Revista Fuentes: La Formación de Posgrado del Profesorado de Educación Secundaria

8/3/2019 Revista Fuentes: La Formación de Posgrado del Profesorado de Educación Secundaria

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La Formación de Postgrado del profesorado de Enseñanza Secundaria

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REVISTA

FuentesVolumen 11/2011




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Fecha de inicio 1999

Universidad de SevillaServicio de PublicacionesEdita: Facultad de Ciencias de la EducaciónDirección: C/ Pirotecnia, s/n 41013- SEVILLAhttp://www.revistafuentes.es E-mail: [email protected]

Fecha edición 2011I.S.S.N.: 1575-7072

Depósito legal: SE-1.582-99

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Bravo (Universidad de Sevilla); Juan Manuel Escudero (Universidad de Murcia); Joaquín García Carrasco(Universidad de Salamanca); Fuensanta Hernández Pina (Universidad de Murcia); Carlos Marcelo García

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Consejo Editorial Internacional Ann W. Gilfoil (The University of Virginia's College at Wise, EEUU); Rosemarie Killius (Wolfgang Johann

GOETHE Universität, Alemania); Maria Teresa Lugo (Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación.Unesco. Buenos Aires. Argentina); Witold Wolny (The University of Virginia's College at Wise, EEUU).

Consejo Científico Nacional

Pablo Álvarez Domínguez (Universidad de Valencia); Félix Angulo Rasco (Universidad de Cádiz); Leonor Buendía Eisman (Universidad de Granada); Verónica Cobano-Delgado Palma (Universidad de Sevilla); Mª Pilar Colás Bravo (Universidad de Sevilla); Agustín de la Herrán Gascón (Universidad Autónoma de Madrid); Juan

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Consejo Científico Internacional Ann W. Gilfoil (The University of Virginia's College at Wise, EEUU); Rosemarie Killius (Wolfgang Johann

GOETHE Universität, Alemania); Teresa Lugo (Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación.Unesco. Buenos Aires. Argentina); Witold Wolny (The University of Virginia's College at Wise, EEUU).




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INDICE

PRESENTACIÓN Ana Mª Montero Pedrera…………………………………………………………………10-11

FIRMA INVITADA

Políticas de formación del profesorado y mejora de los sistemas educativos: algunasreflexiones a partir de la experiencia española.

Alejandro Tiana Ferrer…………………………......……………………………………13-27

MONOGRÁFICO: La formación de Postgrado del profesorado de EnseñanzaSecundaria ……………………………………………………………………………………28-106

Preparing teachers at the University of Virginia’s College at Wise. R. Jeffrey Cantrell, Jewell Askins ……………….………………………………………29-40

La formación inicial del profesorado de enseñanza secundaria: crónica de unaexperiencia. El caso de la Universidad de Santiago de Compostela en el contexto deGalicia.

Felipe Trillo Alonso, Xulio Rodríguez López…………………………………………41-66

El nuevo modelo formativo del profesorado de educación secundaria y su proceso deimplantación en las Universidades Andaluzas.

José Carlos González Faraco, Juan Ramón Jiménez Vicioso y Heliodoro Manuel Pérez Moreno………………………………………………………………………………67-85

La escuela, espacio de innovación con tecnologíasCarlos Marcelo García…………………………………………………………………86-105

CAMPO ABIERTO………………………………………………………………………106-209

Dando voz y protagonismo a la Infancia en los procesos de investigación e innovacióneducativos

Ana Castro Zubizarreta, Pilar Ezquerra Muñoz y Javier Argos González……107-123

La escuela infantil en el Système Educatif Français

Jesús Carlos Méndez Paguillo……………………………………………………….124-138El nuevo alumno surgido del Plan de Fomento del Plurilingüismo de la Junta deAndalucía. España. Estudio comparativo entre alumnos de 4º de la eso.Manuel-Gregorio Caballero Calavia y María Reyes Fernández ………………139-160

La conducta antisocial desde una psicopedagogia positiva (una aproximación desde laLogoterapia y la Resiliencia)Carmen Nuévalos Ruíz…………………………………………………………………161-174




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La enseñanza del miedo en la infancia: el hombre del saco, el sacamantecas y otros“asustachicos”Manuel Hijano del Río, Carmen Lasso de la Vega González y Fernando C. RuizMorales…………………………………………………………………………………175-194

Atención plena en Pedagogía Social. Bases, realización y resultados de un proyectodidáctico universitarioUlrich Pfeifer-Schaupp………………………………………………………………195-208

RESEÑAS…………………………………………………………………………………209-212

VALLS, RAFAEL (2008). La enseñanza de la Historia y textos escolares. EditorialLibros del Zorzal, Buenos Aires. Natalia García…………………………………………………………………………210-211

DAN DAVIES (2011). Teaching Science Creatively. Routledge, AbingdonSarah Earle…………………………………………………………………………………212




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PRESENTACIÓN



PRESENTACIÓN Ana Mª Montero Pedrera

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Revista Fuentes, 11, 2011; pp. 10-11

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Ana Mª Montero PedreraDirectora-Coordinadora del MAES

Universidad de Sevilla

La Editora General de esta Revista me ha invitado, como directora del Máster Universitario en Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato,Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas (MAES) de la Universidad de Sevilla,a realizar la presentación de este número. Puedo decir que ha sido un encargo que herealizado con agrado, por la temática, por ser la Revista de mi Facultad que, dicho seade paso, está ganando posiciones día a día y sobre todo, por las contribuciones quevienen apareciendo año a año en cada monográfico.

Cuando aún no se han cumplido dos años de la implantación del MAES, nosencontramos con que suscita un gran interés. Interés por parte de los investigadores, por el número de artículos en revistas; como por parte de los estudiantes, dado el alto índicede matrículas que se han venido alcanzando en estas dos ediciones, tanto conestudiantes nacionales, como con los extranjeros, con un porcentaje que aumentasustancialmente cada curso. Todo ello nos lleva a pensar que existe un interés no solo

por una formación, aprovechando los momentos que vivimos, sino por una buenaformación para los futuros profesores.

Las necesidades docentes en las diferentes etapas del sistema educativo sededucen de la disposición séptima de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, deEducación. Se puede afirmar que la formación pedagógica y didáctica exigible paraejercer la docencia en determinadas etapas del sistema educativo es el elemento

necesario de la citada norma.El Real Decreto 1834/2008, de 8 de noviembre, define las condiciones de

formación para el ejercicio de la docencia en la educación secundaria obligatoria, el bachillerato, la formación profesional y las enseñanzas de régimen especial. Y por otra parte, para acreditar la formación pedagógica y didáctica exigida por la Ley Orgánica2/2006 se incorpora a través de la Orden ECI/3858/2007, los títulos universitariosoficiales de las profesiones de Profesor de Educación Secundaria Obligatoria yBachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas.Esta orden permite la

planificación de las enseñanzas universitarias oficiales de Master y sus planes deestudios y en cada universidad se concreta en la correspondiente Memoria de

Verificación que es, sin duda, la que recoge o contempla todo el funcionamiento de losmismos.

En nuestro actual sistema de mejora de la calidad universitaria, en todos susámbitos, como señala la LOU, se han escuchado un conjunto de quejas, reclamaciones yconsultas sobre la aplicación del Máster que expresan los problemas que la comunidaduniversitaria ha encontrado desde el inicio de la programación docente en su primer curso académico. En el actual, el desarrollo ha sido más organizado, y como dice el

poeta Antonio Machado “se hace camino al andar”. La implicación del profesorado escada vez mayor, no solo en la docencia, sino en la tutorización de las Prácticas, comodel Trabajo Fin de Máster.



PRESENTACIÓN Ana Mª Montero Pedrera

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Para analizar tanto la puesta en marcha como su posterior desarrollo, contamoscon la firma invitada del profesor Alejandro Tiana, que nos habla desde su ampliaexperiencia como catedrático de Teoría e Historia de la Educación de la UNED,Vicerrector de la misma universidad, director del CIDE, Secretario General deEducación (2004-2008) y ahora desde su cargo de Director del Centro de Altos Estudios

Universitarios de la OEI. Podemos decir que es uno de los máximos especialistas deeducación a nivel internacional, lo que le ha permitido conocerla desde muchas perspectivas. Compañero siempre cercano y atento, que en esta ocasión nos habla de Políticas de formación del profesorado y mejora de los sistemas educativos: algunasreflexiones a partir de la experiencia española. En él reflexiona sobre las posibilidades,las limitaciones y los desafíos de la formación de los docentes en la situación españolaactual y se propone la consideración de las políticas de formación en el contexto de las

políticas de carácter general relativas al profesorado.

Dentro del monográfico contamos con un artículo de los profesores de laUniversidad de Huelva J. Carlos González Faraco, Juan Ramón Jiménez Vicioso y

Heliodoro Manuel Pérez Moreno, titulado El nuevo modelo formativo del profesoradode educación secundaria y su proceso de implantación en las universidades andaluzas,donde estudian el proceso de implantación del Máster en las universidades andaluzas.

Similar análisis, pero desde la realidad gallega nos hacen Felipe Trillo Alonso yXulio Rodríguez López de la Universidad de Santiago de Compostela, con el artículotitulado La formación inicial del profesorado de enseñanza secundaria: Crónica de unaexperiencia. El caso de la Universidad de Santiago de Compostela en el contexto deGalicia.

Tenemos también la aportación del profesor de la Universidad de Sevilla, CarlosMarcelo, con La escuela, espacio de innovación con tecnologías, donde plantea laescuela como un espacio de innovación, estudiándola con tres elementos de análisis: las

personas que innovan, los contextos de la innovación y las propias innovacioneseducativas.

Y como aportación internacional tenemos el trabajo denominado Preparing teachers at the University of Virginia’sCollege at Wise, de los profesores R. JeffreyCantrell y Jewell Askins de University of Virginia’s College at Wise (USA), dondedescriben la formación de los estudiantes de Formación del Profesorado en laUniversidad de Virginia de los Estados Unidos y cómo llegan a ser docentes para la

Enseñanza Primaria (Grados 6-12) en el Estado de Virginia. Un modelo especialmentesignificativo y diferente al español.



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FIRMA INVITADA



FIRMA INVITADA Alejandro Tiana Ferrer

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POLÍTICAS DE FORMACIÓN DEL PROFESORADO Y MEJORADE LOS SISTEMAS EDUCATIVOS: ALGUNAS REFLEXIONES A

PARTIR DE LA EXPERIENCIA ESPAÑOLA

TEACHER TRAINING POLICIES AND THE IMPROVEMENT OFEDUCATION SYSTEMS: SOME REFLECTIONS FROM THESPANISH EXPERIENCE

Alejandro Tiana Ferrer (UNED)

RESUMEN

La formación del profesorado, tanto inicial como permanente, es considerada hoy en día unfactor fundamental para el progreso de los sistemas educativos y la mejora de la calidad de laeducación. Diversos estudios internacionales han subrayado recientemente esa apreciación,

intentando ofrecer sugerencias válidas para la formulación de políticas educativas en eseámbito. España, como otros países, ha emprendido en los últimos años la reforma de laformación inicial del profesorado, revisando las titulaciones académicas que conducen a ladocencia y sus correspondientes planes de estudio. En este trabajo se aborda el análisis de dichocambio, desde una perspectiva amplia, estableciendo comparaciones con la situación existenteen otros países y poniendo en conexión la formación docente con las políticas generalesrelativas al profesorado. Para ello se comienza revisando las aportaciones de algunos estudiosrecientes que relacionan la mejora de los sistemas educativos con el refuerzo de la formacióndocente. A continuación se abordan sucesivamente las políticas de formación inicial y deformación continua del profesorado, haciendo algunas reflexiones sobre las posibilidades, laslimitaciones y los desafíos de la situación española actual. Finalmente, se propone laconsideración de las políticas de formación en el contexto de las políticas de carácter general

relativas al profesorado.

Palabras clave: Formación inicial del profesorado, Formación permanente del profesorado,Políticas educativas, Desarrollo profesional del profesorado, Identidad profesional del docente,Mejora de los sistemas educativos

ABSTRACT

Teacher training - both initial and in service - is largely considered as a key factor for the progress of education systems and the improvement of the quality of education. Severalinternational studies have recently underlined that idea offering valid suggestions for designingand developing educational policies in that field. Spain, like some other close countries, hasundertaken in the last years the reform of initial teacher training, revising the existing degreesand curricula to train future teachers and proposing new academic arrangements. In this paper this process of change is analyzed from a broad perspective, making comparisons with other countries’ situations and connecting it with more general educational policies on teaching andteachers. With that purpose, the paper starts by reviewing several recent studies reflecting uponthe connections between the reinforcement of teacher training and the improvement of education systems. It continues by successively analyzing initial and permanent teacher training

policies, reflecting upon the current Spanish situation and it ends by proposing the inclusion of them in the context of general educational policies on teaching and teachers.




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Key Words: Initial teacher training, Permanent teacher training, Educational policies,Professional development of teachers, Teachers’ professional identity, Improvement of education systems

La Ley Orgánica de Educación (LOE), promulgada en mayo de 2006, introdujo algunoscambios importantes en la formación inicial del profesorado de los niveles anteriores a launiversidad. Como es bien sabido, las transformaciones fundamentales consistieron en laconversión de los estudios de Magisterio en título de Grado y el establecimiento de un nuevoMáster para la formación del profesorado de Educación Secundaria. En el año 2007 seaprobaron los requisitos que debían cumplir los planes de estudio conducentes a esastitulaciones. Y a partir del curso 2009-2010 comenzaron a impartirse las nuevas enseñanzas.

Teniendo en cuenta que la formación del profesorado es unánimemente considerada unfactor fundamental para la mejora de la calidad de la educación, parece oportuno preguntarseacerca de qué representa este cambio, cuáles son sus fundamentos, qué alternativas existen y

qué desafíos se plantean para conseguir que tenga éxito. Y para ello conviene echar también unamirada a lo que sucede en nuestro entorno, a las políticas aplicadas en otros lugares, sinlimitarnos a analizar solamente lo que sucede dentro de nuestras fronteras.

El objetivo de este trabajo consiste en analizar desde una perspectiva amplia el procesode cambio emprendido y dar así respuesta a algunos de los interrogantes formulados. No se

pretende emitir un juicio o una valoración sobre una experiencia que aún está en desarrollo. Elobjetivo es más modesto y consiste simplemente en reflexionar acerca de los cambiosintroducidos desde una perspectiva comparada. Es justo avisar al lector que, en tanto que

persona directamente implicada en la elaboración y aprobación de la LOE, mi mirada no puedeser completamente neutral. Pero espero que al menos tenga la dosis necesaria dedesapasionamiento y objetividad que requiere un trabajo académico.

1. El papel de la formación del profesorado en la mejora de los sistemas educativos

La preocupación por la mejora de la calidad de la educación no es nueva. Hace ya dosdécadas que los ministros de Educación de los países miembros de la OCDE se reunían en París

para discutir colectivamente cómo ofrecer una educación y una formación de calidad a todos susciudadanos (OECD, 1992). Puede decirse que aquélla fue una reunión importante, puesto que

por primera vez los ministros de los países más desarrollados establecieron de forma conjuntauna meta tan ambiciosa. Conviene recordar además que era el momento en que se estabainiciando la publicación de la serie titulada Education at a Glance, que recopila y difunde unconjunto de indicadores internacionales de la educación y que se ha convertido en unaherramienta de primer orden para comparar los sistemas educativos. Y apenas unos años más

tarde comenzaban los trabajos que conducirían a la puesta en marcha del ProgramaInternacional de Evaluación de los Estudiantes (PISA), que tanta relevancia ha llegado aadquirir.

El programa PISA se ha convertido en un instrumento de gran valor para analizar losresultados que consiguen los sistemas educativos. Es sabido que ha ejercido una gran influenciaen muchos países y que ha provocado intensos debates, tanto públicos como especializados,acerca de la situación de la educación (Tiana, 2009; Luzón y Torres, 2009). Por ese motivo noresulta extraño que sus conclusiones hayan sido tomadas como base sobre la que apoyar otrosanálisis e investigaciones más detenidos.




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Entre los trabajos basados en PISA, aunque yendo mucho más allá del simple análisissecundario de sus datos, conviene destacar dos informes realizados recientemente por laconsultora McKinsey&Company. El primero está dedicado a analizar cómo los países conmejor rendimiento educativo han llegado a esa situación (Barber y Mourshed, 2007). Elsegundo da un paso más allá, analizando cuáles son los factores que explican la mejora de lossistemas educativos que más progreso han experimentado en los últimos años (Mourshed,Chijioke y Barber, 2010). Sin duda se trata de dos informes que están llamados a tener una graninfluencia y a convertirse en objeto de estudio y de debate, tanto por su planteamiento como por sus resultados.

El primero de esos informes (How the world’s best-performing school systems come out on top) se basa en un estudio amplio de la literatura existente, un conjunto de entrevistas conagentes de los sistemas identificados y el estudio de algunos casos nacionales significativos, conobjeto de dar respuesta al interrogante planteado en el título. Los autores dejan expresamente delado el estudio de factores tales como los pedagógicos o los curriculares, por importantes que

puedan ser, para centrarse en los de carácter sistémico.

La principal conclusión del estudio es que el factor que más influye en los resultadosobtenidos por los estudiantes es la calidad de sus profesores, dejándose sentir especialmente suinfluencia en los primeros años de escolaridad. Para los autores del informe, las tres prácticas enque coinciden los países con mayor éxito son las siguientes: a) consiguen que los mejoresestudiantes sean candidatos a la docencia; b) los convierten en buenos docentes; y c) aseguranque todos los alumnos reciben una enseñanza excelente.

Las dos primeras de estas conclusiones se formulan en el informe de un modo atractivo,que ha influido en la notable difusión que han alcanzado: “la calidad de un sistema educativo no

puede ser superior a la calidad de sus profesores” y “el único modo de mejorar el rendimientoconsiste en mejorar la instrucción”. Ambas conclusiones tienen implicaciones importantes parala formación del profesorado, que conviene analizar.

Para los autores del estudio, conseguir tener los mejores docentes es el resultado de dosestrategias complementarias: por un lado, seleccionar a los mejores estudiantes para que sean

profesores; y por otra, pagarles un buen salario inicial una vez ingresados a la docencia. En suopinión, ambos factores tienen un impacto claro y demostrable sobre la calidad del profesorado.

Para contar con los mejores estudiantes, el informe considera decisivo que la selecciónse realice con carácter previo a la formación inicial. Este modo de proceder ofrece dos ventajasimportantes: en primer lugar, aumenta el estatus de los estudios de profesorado, al hacerlos másexigentes; en segundo lugar, permite utilizar mejor los recursos disponibles, al disminuir lamasificación. Los mecanismos concretamente utilizados para efectuar tal selección pueden ser muy diversos, pero lo importante es que se apliquen. Esa decisión debe llevar además aparejada

la exclusión de aquellos estudiantes que, una vez comenzados sus estudios, no demuestren poseer las habilidades necesarias para ejercer la docencia. Como se dice provocativamente en elinforme, “una mala decisión de selección puede resultar hasta en 40 años de mala enseñanza”.

Sin duda, esta primera conclusión plantea varios desafíos para las políticas de formacióninicial del profesorado. Son muchos los sistemas educativos que, al igual que el español, noseleccionan a los estudiantes que quieren acceder a carreras orientadas a la docencia. Se acepta aun número mucho mayor de estudiantes que los puestos de profesores realmente disponibles y

posteriormente se aplican sistemas rigurosos de selección para acceder a un puesto de trabajo.La experiencia de un país con resultados sobresalientes, como Finlandia, parece contradecir dicho tipo de política (Melgarejo, 2006). En opinión de los autores del informe, ese mecanismoconduce a la frustración de muchos docentes potenciales, a la falta de atractivo de la carrera




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para los mejores estudiantes y a un gasto indiscriminado de recursos, al tener que formar a personas que luego no podrán ejercer.

Una vez realizado el acceso a la profesión docente, el desafío consiste en mejorar demanera continua la enseñanza impartida por los nuevos docentes. En el informe se subraya lanecesidad de que los docentes lleguen a ser conscientes de las debilidades de su práctica, quecomprendan cuáles son las mejores prácticas y su sentido y que estén motivados para introducir las mejoras necesarias. Esos objetivos se pueden alcanzar a través de enfoques tales como eldesarrollo de habilidades prácticas durante la etapa de formación inicial, el establecimiento detutorías para apoyar al profesorado en su trabajo docente, la formación de líderes instructivoseficaces y la oferta de posibilidades para que los profesores puedan aprender de otros docentes.

Esta segunda conclusión plantea algunos desafíos para la formación inicial del profesorado, pero sobre todo para la permanente. Como puede apreciarse, abre un abanico de posibilidades que va mucho más allá de la oferta de cursos de formación, puesto que proponereforzar el aprendizaje en la tarea y plantea la participación en centros convertidos enorganizaciones capaces de aprender. Y todo ello sin olvidar que la calidad del profesorado no

puede interpretarse solamente en clave de su formación, sino también de las oportunidadesexistentes para un verdadero desarrollo profesional.

El segundo informe (How the world’s most improved school systems keep getting better) avanza más allá del primero, descendiendo al estudio de los factores generales yespecíficos que explican los procesos rápidos de mejora experimentados por veinte sistemaseducativos seleccionados. Se trata de un estudio con una metodología más sofisticada que elanterior, cuyo propósito es “ver el bosque sin perderse en los árboles”, según la analogíautilizada por los propios autores.

En este caso distinguen cinco grupos de países, calificándolos de acuerdo con surendimiento en PISA: pobre, suficiente, bueno, muy bueno y excelente. El rasgo común a todos

ellos es que han mejorado rápidamente sus resultados escolares en los últimos años, avanzandoal menos de uno de estos escalones al siguiente. Por lo tanto, entre los 20 sistemas educativosseleccionados (unos nacionales y otros regionales o locales) hay niveles muy dispares derendimiento, pero una coincidencia básica en su ritmo de mejora, demostrando así que cualquier sistema puede mejorar independientemente del nivel en el que se encuentre.

A continuación, el informe analiza los principales factores que explican ese avance, másallá de la heterogeneidad de situaciones de partida. De ese modo se identifican un conjunto deintervenciones características del paso de cada nivel de rendimiento al siguiente, aunque debanser luego contextualizadas para adaptarlas a la situación respectiva. Junto a ello, se señalan losmecanismos que han permitido a dichos sistemas sostener el esfuerzo a lo largo del tiempo y lascondiciones necesarias para iniciar el proceso de mejora.

Se trata de un informe rico y complejo, que requiere una lectura cuidadosa. Pero a losefectos del análisis que aquí se aborda, vale la pena destacar algunas conclusiones que puedenresultar aplicables al caso de España. De acuerdo con los parámetros del informe, nuestro paísse situaría en la parte baja del escalón considerado “bueno”, con lo que el desafío actualconsistiría en mejorar hasta el escalón denominado “muy bueno”.

Según los análisis realizados, el factor clave para lograr ese avance consistiría en dar forma a la profesión docente. Esta formulación tiene varias implicaciones. En primer lugar, setrataría de aumentar la valía de los nuevos docentes, mediante la elevación del nivel de entradade los candidatos y la mejora de la calidad de su formación. En segundo lugar, se deberíamejorar el desarrollo profesional del profesorado, aumentar sus oportunidades de aprendizaje de




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si mismo y de los otros, establecer tutorías o sistemas de asesoramiento o mentoría ( coaching )que permitan a los profesores mejorar sus habilidades de manera continua y ofrecer una carrera

profesional con los incentivos adecuados. En tercer lugar, habría que fomentar la autoevaluaciónde los docentes y de los centros educativos y dar flexibilidad a éstos últimos para organizarse deacuerdo con sus necesidades. Como puede apreciarse, en este nivel de desarrollo no se trataríafundamentalmente de establecer un sistema rígido de mejora del rendimiento, impuesto ycontrolado desde afuera, sino de aprovechar y reforzar las oportunidades de mejora existentes.

En conjunto, se trata de todo un programa de actuación para la mejora escolar, que tieneimplicaciones importantes para la formación tanto inicial como continua del profesorado. Se

puede estar de acuerdo total o parcialmente con las conclusiones de ambos estudios, pero nocabe duda de que apuntan a un conjunto de elementos muy pertinentes para revisar nuestras

políticas de formación del profesorado.

2. Las políticas de formación inicial del profesorado

Como se señalaba al comienzo, España acaba de emprender una reforma de la

formación inicial del profesorado, que aún se encuentra en pleno proceso de implantación. Enconsecuencia, no resulta posible valorar todavía sus logros efectivos, sino que tenemos queconformarnos con analizar fundamentalmente su diseño, lo que constituye una limitaciónimportante.

Este cambio parece llegar en buen momento, a la vista de las conclusiones de losestudios mencionados. En efecto, nuestro sistema educativo se encuentra en una situaciónintermedia a escala mundial en lo que respecta a los resultados de aprendizaje y el desafíoconsiste en avanzar a un nivel de mayor excelencia. De acuerdo con el segundo informe de loscomentados, la actuación prioritaria en esta situación no debe consistir en reforzar la enseñanzade los saberes elementales, ni en adoptar mecanismos de control riguroso del funcionamientodel profesorado y de los centros educativos, políticas que resultan necesarias para conseguir

avances en los escalones inferiores, sino más bien en reforzar la profesionalidad docente, lo queincluye expresamente la mejora de la formación del profesorado, tanto inicial como continua.

Es evidente que los informes anteriores no han sido en nuestro caso un elementodetonante del proceso de cambio de la formación del profesorado, entre otras razones, porque sehan elaborado posteriormente a su puesta en marcha. Pero eso no quiere decir que la convicciónque impulsó la transformación estuviese equivocada, sino que más bien avala su acierto.

Lo que sí tuvo un impacto indudable en el propósito de reforma de la formación inicialdel profesorado fue la insistencia de la Comisión Europea en la necesidad de mejorarla, para locual puso en marcha en 2002 un grupo de trabajo con objeto de reflexionar sobre ese asunto,que tuvo su resultado más patente en la Comunicación de la Comisión al Consejo y al

Parlamento Europeo de 3 de agosto de 2007, con el título Mejorar la calidad de la formacióndel profesorado (Comisión de las Comunidades Europeas, 2007). El documento fue objeto dediscusión en el mismo periodo en que se preparaba y lanzaba la reforma, con lo que resultó

posible tenerlo en cuenta en su diseño.

El documento responde a la doble convicción de que, por una parte, la profesióndocente es cada vez más compleja y las exigencias al profesorado van en aumento, y por otra,que mejorar la calidad de la formación de los docentes es un objetivo fundamental para lossistemas educativos europeos. Con esa perspectiva, la Comisión propuso una serie de medidas

políticas, entre las que cabe destacar las tres siguientes: considerar la formación y el desarrollo profesional de cada docente como una tarea permanente, estructurada y financiada comocorresponde; asegurar una continuidad ininterrumpida de formación que abarque la etapa inicial,




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la introducción a la docencia y el desarrollo profesional continuo; y ofrecer la posibilidad a losdocentes de adquirir en cualquier momento de su carrera toda la gama de conocimientos de lasmaterias que imparten, así como las actitudes y capacidades pedagógicas necesarias parahacerse cargo de sus propios itinerarios de aprendizaje profesional.

La Comunicación mencionada tiene el valor de situar la reflexión y el debate acerca dela formación docente en una perspectiva europea, desbordando los límites territoriales de losEstados miembros. La toma en consideración de esa dimensión europea permite afrontar undebate más rico y menos condicionado por la situación real de cada país concreto.

En lo que se refiere a las opciones políticas que se plantean para la formación inicial del profesorado, la primera consideración que cabe hacer se refiere a su duración. Se trata de unindicador muy elemental, puesto que no desciende a la organización de esa etapa, ni entra en suscontenidos, pero al menos tiene la ventaja de ser fácilmente comparable.

De acuerdo con la información elaborada en 2006 por Francesc Pedró a partir de datosde la OCDE, la duración más habitual de la formación inicial de los docentes de educación

primaria en los países miembros era de cuatro años (Pedró, 2006). En ese momento, a losmaestros españoles se les exigía un título de Diplomado, de tres años de duración. Por lo tanto,la transformación de Magisterio en un título de Grado, de cuatro años, no hizo sino situar aEspaña en condiciones similares a la mayoría de los países de nuestro entorno.

Esta extensión responde en líneas generales a las tendencias más avanzadas que se pueden apreciar en los países desarrollados. Es justo reconocer que no fue una decisión aislada,sino que derivó del marco general adoptado para la reforma de los títulos universitarios, peroindependientemente de su origen, el efecto se puede considerar positivo.

Algo más compleja es la situación del profesorado de educación secundaria. De acuerdocon el análisis de Pedró, los países de la OCDE diferencian frecuentemente la formación del

profesorado de educación secundaria inferior (la ESO en nuestro caso) y la del ciclo superior (nuestro bachillerato). Los primeros reciben una formación cuya duración más habitual es decuatro años, mientras que los segundos suelen tener una formación más larga y especializada.

En el caso español no existe esa distinción en la formación del profesorado de losdiversos niveles y ciclos de la educación secundaria ni ha llegado a plantearse de manera seria.Todos ellos pueden ejercer en cualquiera de sus niveles, que además se ubican en los mismoscentros, lo que no sucede en todos los países europeos. La decisión de exigir un título específicode Máster para acceder a la docencia implica exigir al profesorado una formación inicial decinco años, lo que sitúa a los docentes españoles de ESO entre los que tienen una formaciónmás prolongada en el marco de la OCDE, aunque no sea el caso del profesorado de bachillerato.

No parecen existir en la actualidad condiciones adecuadas para plantear esa diferencia de

formación, pero es cierto que está dando buenos resultados en algunos países de nuestroentorno, sobre todo en la medida en que se tiende hacia una mayor integración de la formacióninicial del profesorado de la educación básica.

Más relevantes para analizar la formación docente que su duración son otras cuestionesrelativas a sus contenidos o su organización. Comenzando por este último aspecto, convienerecordar que existen a grandes rasgos dos modelos distintos de organización de dichaformación, el sucesivo y el simultáneo. En el primer modelo, la formación propiamenteorientada a la docencia viene precedida por una formación general en algún campo específicodel conocimiento. En el segundo, ambos componentes se reciben de forma paralela a lo largodel proceso formativo, con distintos grados de integración. Obviamente, existen modelos




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híbridos, como podría ser el caso de los Institutos Universitarios de Formación de Maestros(IUFM) franceses (Lapostolle y Chevaillier, 2009).

El modelo español es de tipo sucesivo, lo que no ha dejado de suscitar algunas críticas.En general, muchos especialistas de la educación tienden hoy a preferir los sistemassimultáneos, por considerar que contribuyen de manera más clara a la configuración de laidentidad profesional de los docentes (Marcelo, 2009a). No obstante, en el ámbito europeo no esuna opinión unánimemente aceptada, ya que algunos reconocidos expertos consideran que eldominio científico de una determinada área de conocimiento resulta absolutamenteimprescindible en la educación secundaria (Nóvoa, 2009).

Hay que reconocer la influencia que ejercen las tradiciones universitarias y académicasen el tipo de configuración, simultánea o secuencial, que se adopte. Así, el peso que tiene enEspaña el modelo universitario tradicional ha influido notablemente en la imposibilidad de crear un título de licenciatura específicamente orientado a la docencia en la educación secundaria, demanera similar a lo que sucede en la educación infantil y primaria, pese al apoyo de que hangozado por parte de algunos reconocidos especialistas españoles (Esteve, 2009). Conviene

recordar a este respecto que en el proceso de reforma de los planes de estudio universitarios delos años noventa se intentó introducir un título semejante, que finalmente no llegó a ser aprobado. Ese fracaso continúa pesando e influyó de manera decisiva en la renuncia a recuperar aquella propuesta en la reforma actual. Que el asunto no es trivial se pone también de manifiestoen la contestación que recibió el establecimiento del nuevo Máster de formación docente por

parte de algunos sectores académicos que reprochaban que dicho complemento de formaciónfuese de carácter pedagógico y no disciplinar.

En cualquier caso, no cabe duda de que estamos ante un aspecto al menos discutible dela reforma española actual. Es cierto que el Máster puede proporcionar la formación querequiere el profesorado de educación secundaria para hacer frente a la tarea docente en laactualidad, pero no cabe obviar los problemas que una formación específica tan tardía provoca

para la construcción de una identidad profesional docente. Hay que subrayar además que estacuestión de la identidad profesional del docente constituye uno de los puntos críticos decualquier proceso de formación docente (Bolívar, 2006).

En relación con los contenidos de la formación docente, Cecilia Braslavsky apuntabahace años las cinco competencias fundamentales cuyo desarrollo debía fijarse como objetivocentral, que configurarían otras tantas dimensiones formativas y de las que cabría deducir susámbitos y sus contenidos: pedagógico-didáctica, institucional, productiva, interactiva yespecificadora (Braslavsky, 1999). Más recientemente se han realizado algunos interesantesanálisis de los contenidos de la formación docente, contraponiendo la situación existente con ladeseable e incluyendo una dimensión comparativa y una referencia expresa y detallada a su

perspectiva ética (Escudero, 2009a). Esos y otros trabajos constituyen aportaciones de gran

relevancia para analizar los contenidos de la formación docente.

Aun sin pretender descender aquí al análisis de los contenidos concretos de dichaformación, que requeriría un mayor espacio, vale la pena detenerse en un aspecto que lamayoría de los especialistas considera crucial, como es su componente práctica. Se trata de unacuestión fundamental, por estar claramente enraizada en la necesidad de construir una identidad

profesional, lo que supone transformar a los estudiantes en docentes, operación que no es enabsoluto trivial.

Como señala acertadamente Carlos Marcelo (2009a), el proceso de convertirse endocente supone adquirir, recuperar y gestionar conocimientos que tienen diferentes orígenes yformas de expresión, lo que implica tomar en consideración las distintas oportunidades de




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aprendizaje que se le ofrecen al futuro docente, no sólo las formales, sino también lasinformales. Para António Nóvoa (2009), la atención prioritaria a la práctica resulta capital paradar respuesta a la necesidad de formar buenos profesores. Su propuesta consiste en asegurar quela formación de profesores asume un fuerte componente práctico, centrado en el aprendizaje delos alumnos y en el estudio de casos concretos, teniendo siempre como referencia el trabajoescolar.

Desde ese punto de vista, la formación práctica adquiere una importancia de primer orden. No se trata de concebirla simplemente como una fase de aplicación de los conocimientosteóricos previamente adquiridos, sino de organizarla como un verdadero proceso formativo,concediéndole un espacio propio e incorporando al mismo todos aquellos conocimientos y eldesarrollo de aquellas competencias que requieren una reflexión a partir de la experiencia

práctica, al estilo de lo que se viene haciendo en países como Finlandia (Niemi y Jukku-Sihvomen, 2009). Ese sería su sentido real y así se concibió en el proceso de cambio de los

planes de estudios del profesorado, si bien no está asegurado el éxito de la traslación de dicho principio a la realidad.

En los últimos tiempos se ha esbozado la idea de establecer un sistema de prácticas parael profesorado en formación similar al establecido para otras profesiones, como el ejercicio de lamedicina. Se trataría de configurar el proceso de formación práctica como un continuo quecomenzase con intervenciones sencillas y fuese procediendo a otras más complejas, hasta llegar a lograr plena autonomía profesional. Ese modelo implicaría determinar y programar de manerasistemática las áreas y el tipo de intervención que correspondería a cada escalón formativo.También exigiría diseñar un sistema de tutoría y mentoría (coaching ), que incluso podría

prolongarse más allá de la etapa propiamente formativa, como luego se comentará.

Una concepción sistemática y no simplemente accidental de la formación práctica debe producir además un efecto beneficioso para reforzar la conexión entre los centros de formaciónde docentes y los centros de educación infantil, primaria y secundaria. Tiene la virtualidad de

integrar a estos últimos en una perspectiva más amplia, que no se reduce a la tarea de formar asu alumnado, por importante que sea, sino que abre espacios nuevos para el desarrollo profesional. Esa implicación puede actuar como estímulo e incentivo para reforzar las buenas prácticas docentes, como reconocimiento de la organización y buen funcionamiento de loscentros seleccionados como centros de prácticas y como elemento de vinculación más estrechadel profesorado de los niveles educativos anteriores a la universidad con las institucionesuniversitarias. Se trata sin duda de importantes alicientes que pueden contribuir a dinamizar ymejorar los centros implicados.

Esta vertiente práctica guarda además relación con otro de los puntos críticos de nuestrosistema de formación docente, que es el relativo a la selección del alumnado candidato al

profesorado. Según se señalaba más arriba, este aspecto ha sido señalado como un elemento

central para el refuerzo de la profesión docente. El primer informe McKinsey lo apunta sinninguna reserva como un factor crucial para la mejora del conjunto del sistema educativo.

No obstante, la adecuación y eventual limitación de las plazas de alumnado a las previsiones de nuevos docentes no resulta sencilla de llevar a cabo en sistemas universitarioscomo el español. En efecto, la exigencia social de ofrecer un número de plazas universitarias en

proporción similar a la demanda y el beneficio económico que obtienen las universidades por contar con más alumnado juegan en contra de la contención de la oferta. Por ese motivo, laúnica posibilidad real de limitar de manera justa el número excesivo de candidatos que existe enla actualidad consistiría en ponerla en conexión con la previsión de nuevas plazas docentes ycon la exigencia de formar adecuadamente al nuevo profesorado, proporcionándole una buenaformación práctica. Profundizar en esta dirección quizás podría suponer un revulsivo importante




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para desarrollar un modelo de formación inicial del profesorado más riguroso, exigente y enúltima instancia prestigioso.

3. Las políticas de formación permanente del profesorado

Siendo importante, la formación inicial del profesorado resulta insuficiente paraasegurar una alta calidad de la docencia. A fin de cuentas, no representa sino un primer paso enun proceso prolongado de construcción de una identidad profesional, que incluye la adquisiciónde los conocimientos y el desarrollo de las competencias más pertinentes para el ejercicio de ladocencia y que se completa más adelante con otros aprendizajes, tanto formales comoinformales.

Una de las etapas más críticas de ese proceso es la de la inserción en la docencia. Comonos recuerdan Carlos E. Beca e Ingrid Boerr (2009), el comienzo del ejercicio profesional esdifícil, tanto por motivos puramente laborales, como de carácter emocional o derivados de lasignificación social de la enseñanza. Por ese motivo, es cada vez más frecuente oír aespecialistas que propugnan la existencia de una etapa formalizada de inducción a la profesión

docente (Marcelo, 2009b).Hablando de España, la LOE previó el seguimiento de los profesores noveles durante su

primer año de ejercicio profesional, asignándoles un tutor que realice dicha tarea. Sin embargo,aunque la norma está correctamente concebida, hay que reconocer que se encuentra todavíalejos de haberse trasladado a la práctica escolar. Los profesores que llegan a los centroseducativos se encuentran a menudo con las clases más complicadas, los horarios menosracionales y los grupos más difíciles, que muchas veces han renunciado a asumir suscompañeros más experimentados. Es una situación absurda, pero que suele ser habitual y que sesuele afrontar de forma asistemática, recurriendo a la propia experiencia pasada como estudianteo a la ayuda informal de algunos compañeros.

Aunque todavía no hay muchos países que hayan implantado con rigor un sistemaorganizado de inducción profesional, son cada vez más las voces que lo reclaman. Los dosmodelos que se utilizan más habitualmente con esta finalidad consisten respectivamente en elseguimiento de los profesores noveles por parte de las instituciones de formación inicial, unavez finalizada esa etapa, y el sistema de tutorías o mentorías (coaching ) a cargo de profesoresexperimentados. Este último modelo está siendo propugnado como el más adecuado paraasegurar una buena inducción, dados los mayores inconvenientes que plantea el primer modelo.

La mentoría puede adoptar estilos muy distintos y recurrir a estrategias diversas, entrelas que suelen incluirse la observación de clases y reflexión, la planificación conjunta de claseso la realización de talleres para profesores principiantes (Beca y Boerr, 2009). En países comoChile o Argentina han comenzado a darse pasos para establecer sistemas de mentoría, que

parecen tener buenos augurios.

Hay que reconocer que estamos ante un punto débil de la situación española actual. Escierto que la cultura docente se ha construido históricamente de un modo excesivamenteindividualista, siendo ampliamente identificada esa característica como un obstáculo para eldesarrollo y la mejora de profesionales e instituciones. Y no hay que pensar que se trate de unrasgo característico de cualquier profesión, pues no existe por ejemplo en el ámbito sanitario,donde la tutorización sistemática de los médicos residentes o la celebración periódica desesiones clínicas para analizar conjuntamente los casos más complejos son prácticas habituales.A pesar del énfasis concedido a la reforma de la formación inicial del profesorado, no se hacompletado con un modelo eficaz de inducción a la docencia, que está aún por diseñar ydesarrollar.




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Transcurrida esta etapa de preparación e inserción en la docencia, no se puedenconsiderar cubiertas todas las necesidades formativas. La vida profesional de un docente que seincorpore hoy a la enseñanza transcurrirá a lo largo de varias décadas, durante las cuales es de

prever que cambien radicalmente las características de los niños y jóvenes que acuden a loscentros educativos, las condiciones en que éstos deberán desarrollar sus tareas e incluso lasfunciones que la sociedad asignará a las instituciones de formación y a los docentes, lo querequerirá una actualización permanente del profesorado.

Este conjunto de actividades es lo que suele conocerse como desarrollo profesional , quela OCDE define como el conjunto de actividades tendentes a desarrollar las capacidadesindividuales, el conocimiento, las habilidades y otras características similares propias de undocente (OECD, 2009). Así concebido, el desarrollo profesional incluye la formación

permanente, pero va más allá, al contemplar también otras prácticas y actividades cooperativas,llevadas a cabo tanto dentro del propio centro escolar como entre unos centros y otros, en formade redes institucionales más o menos formales.

La oferta de formación permanente del profesorado no es ninguna novedad en los

sistemas educativos, pues lleva bastantes décadas considerándose una tarea necesaria. Enconsecuencia, ha sido objeto de atención en muy diversas ocasiones.

La OCDE emprendió recientemente un estudio orientado a conocer mejor las prácticasde la enseñanza y el aprendizaje, vistas desde la perspectiva del profesorado y de la direcciónescolar. Se trata del estudio conocido por el acrónimo TALIS (Teaching And Learning

International Survey), que ha proporcionado una información comparativa muy interesantesobre estos aspectos (OECD, 2009). Por su parte, el Instituto de Evaluación del Ministerio deEducación y Ciencia analizó los datos relativos a España, publicando un interesante informenacional (Instituto de Evaluación, 2009). Y a partir de los datos de TALIS la Comisión Europeaencargó un estudio para analizar la situación de los países europeos, que complementa lainformación procedente de la OCDE con otras fuentes (European Commission, 2010). Aunque

los informes mencionados son bastante amplios y abordan diversos ámbitos, vale la penadestacar aquí algunos datos relativos a la formación docente.

Entre los datos proporcionados por el estudio TALIS en relación con la formación permanente y el desarrollo profesional de los docentes puede señalarse que España se sitúaclaramente por encima de la media de los 23 países participantes en lo que se refiere al

porcentaje de profesores de ESO que participan en actividades de formación. También se sitúa por encima de la media en lo que respecta al número promedio de días dedicados a talesactividades, aunque esa cifra sea el resultado promedio de una dedicación muy variable entreunos y otros profesores. Si la participación no es aún mayor, parece deberse a la falta de másincentivos y a los conflictos de horarios que los docentes perciben con sus obligacioneslaborales y familiares.

Es interesante destacar que entre las actividades que los profesores españoles afirmanrealizar para su desarrollo profesional las hay de carácter informal, como mantener diálogos

para mejorar la enseñanza o leer literatura profesional, y de carácter formal, como la participación en cursos y talleres. En cambio, los porcentajes de participación en actividadescomo las visitas de observación a otros centros o las mentorías y observación entre compañerosse sitúan claramente por debajo de la media internacional. La experiencia de otros países apuntaa que estos mecanismo formales, pero alejados de los formatos tradicionales de la enseñanza,ofrecen resultados de gran interés.

Entre las áreas señaladas como más necesarias para los docentes en ejercicio, lasituación difiere de unos países a otros. Los profesores españoles destacaban la necesidad de




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formación en cuatro áreas: habilidades para la enseñanza de las TICs, a estudiantes connecesidades educativas especiales y en contextos multiculturales y mayor formación relativa a laadministración escolar. Puede apreciarse que algunas de ellas responden a los cambiosexperimentados recientemente por nuestro sistema educativo, lo que avala la necesidad deestablecer mecanismos de actualización continua y de desarrollo de nuevas competencias

profesionales.

Como puede apreciarse, la formación permanente del profesorado parece estar debidamente atendida en España, pero la comparación con otros países de nuestro entornoobligaría a revisar algunas de las prácticas más habituales en este campo, así como lascaracterísticas de la oferta realizada y los incentivos ofrecidos. Como recuerda Juan ManuelEsteve (2009), entre las actividades formativas que mejor ayudan para mejorar el trabajo comodocente cabe señalar las que se basan en el trabajo cooperativo de grupos de profesores de lamisma materia que disponen de un espacio para compartir sus problemas en las aulas,intercambiar y elaborar nuevos materiales, compartir sus estrategias didácticas y reflexionar sobre los desafíos y las nuevas soluciones. Serían este tipo de actividades las que habrían desustituir o al menos complementar a muchos cursos, conferencias y jornadas de más corto

alcance (Escudero, 2009b). Y todo ello sin olvidar que el desarrollo profesional de los docentesva mucho más allá de las actividades formales de formación permanente.

Hablando de la mejora permanente del trabajo docente y de su conexión con eldesarrollo profesional del profesorado, no se puede dejar de lado un asunto que cobra hoy lamáxima importancia. Se trata de establecer las condiciones para que los centros escolares

puedan convertirse en instituciones capaces de aprender. Durante las dos últimas décadas se hanllevado a cabo en diversos países europeos algunas experiencias de evaluación y autoevaluaciónde los centros docentes que han puesto de manifiesto la importancia de dichas prácticas para lamejora institucional, pese a sus altibajos (Tiana, 2010). El segundo informe de McKinsey antesmencionado asocia ese tipo de prácticas a la transición entre los escalones más elevados derendimiento de los sistemas educativos avanzados. Pero la situación actual exige ir incluso más

allá y convertir a los centros en instituciones que sean capaces de progresar a partir de su propioaprendizaje.

Ese planteamiento implica la necesidad de introducir cambios en las prácticas habitualesde formación permanente. Frente a las actuaciones individuales, orientadas fundamentalmente ala actualización científica o al desarrollo de capacidades personales, la nueva tendencia pone elénfasis en la evolución desde los modelos formalizados y centralizados de perfeccionamiento

profesional a otros más interactivos, basados en el aprendizaje mutuo y el apoyo entre iguales.Como antes se señalaba, la colaboración entre iguales, el trabajo en equipo y la mentoría,

prácticas muy adecuadas para la inducción profesional de los docentes, también sonconsideradas unos instrumentos apropiados para el desarrollo profesional. Y es que hay quereconocer que la formación permanente y el desarrollo profesional no son sino dos caras de una

misma realidad, que consiste en la mejora continua del ejercicio profesional. Ese es su objetivoy esa debe ser la orientación que la guíe.

4. Epílogo: políticas de formación y políticas de profesorado

Para terminar el trabajo conviene hacer algunas reflexiones finales acerca del lugar quehoy ocupa la formación docente en el seno de las políticas de profesorado de nuestros sistemaseducativos. Como se habrá podido apreciar, la mejora de la calidad del trabajo docenteconstituye una preocupación de primer orden. Varios de los estudios mencionados en estas

páginas, pero sobre todo los dos llevados a cabo por McKinsey a que antes se hizo referencia,subrayan la importancia que tiene el desarrollo de políticas articuladas de profesorado que

permitan contar con docentes bien formados e incentivados, capaces de seguir aprendiendo a lo




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largo de su carrera, dispuestos a colaborar con sus compañeros y a trabajar en equipo ycomprometidos con la mejora de la calidad de la enseñanza que imparten. La agenda política eneste campo debe tener en cuenta todas esas dimensiones, lo que la hace ciertamente exigente.

La OCDE desarrolló hace unos años un ambicioso programa de trabajo para dar respuesta a las dificultades que algunos países están encontrando para reclutar a buenos

profesores y mantenerlos a lo largo de su carrera. El informe resultante puso de manifiesto lanecesidad de diseñar políticas adecuadas de profesorado, que van más allá de las políticas deformación docente, por importante que éstas sean (OECD, 2005).

En opinión de sus autores, así como de la amplia nómina de personas que actuaroncomo informadores en los 25 países participantes, es preciso desarrollar en la actualidad dostipos de políticas confluyentes en este ámbito. Por una parte, es necesario adoptar políticas quese dirijan a la profesión docente en conjunto, con el objetivo de mejorar su estatus, su

productividad, su desarrollo profesional y la calidad del entorno escolar. Por otra parte, hay queadoptar políticas orientadas a atraer y retener a profesores de determinadas áreas y materias, asícomo a los que trabajan en entornos especialmente difíciles. Ambas orientaciones políticas

coinciden en la necesidad de contar con los mejores docentes, siendo la única diferencia entreellas el hecho de que se orienten hacia el conjunto del sistema educativo o hacia algunossectores específicos. Los objetivos generales podrían formularse en ambos casos de un modosimilar: hacer de la enseñanza una opción profesional atractiva; desarrollar el conocimiento y lahabilidad que poseen los docentes; reclutar, seleccionar y emplear a buenos profesores; retener alos docentes eficaces; y desarrollar unas buenas políticas de profesorado, que tengan basessólidas e impliquen al profesorado en su diseño y aplicación.

Como puede apreciarse, los desafíos que hoy enfrentan las políticas de profesorado van bastante más allá de los aspectos relativos a la formación docente. Aunque desde el campo de launiversidad y la academia sea éste último un asunto que preocupe y sobre el que poseamos ideasde interés, no se puede olvidar que no es sino una parcela acotada de un campo mucho más

amplio. En consecuencia, nuestra mirada debe dirigirse más lejos y contemplar la realidad de ladocencia en conjunto.

Se puede concretamente achacar a la LOE que haya emprendido la reforma de laformación del profesorado en España sin haber abordado otros aspectos tales como el acceso ala carrera docente, los incentivos a lo largo de la misma y los medios para su mejora, incluyendola evaluación del profesorado, aspecto éste último que hoy cobra importanciainternacionalmente (Marcelo, 2009c; Murillo, 2007; Ravela, 2009). Sin duda, se trata de unacrítica justa, a la que sólo puede responderse planteando la relativa disociación de políticas yorganismos responsables que existe en el ámbito del profesorado, sin que esa explicación la

justifique. Pero no cabe duda de que cualquier política que hoy se emprenda para mejorar la profesión docente no puede desligar la vertiente de la formación de otras vertientes relativas al

acceso, la inducción a la docencia y el desarrollo profesional posterior. Se trata de dimensionesestrechamente entrelazadas, sobre todo si se contempla el efecto práctico que tienen las políticasadoptadas en esas direcciones.

El objeto de estas páginas ha sido reflexionar acerca de las políticas de formacióndocente desde una perspectiva amplia, pero esa amplitud de miras no consiste solamente enanalizar qué sucede en los países de nuestro entorno, sino también en insertarlas entre otras

políticas de profesorado con las que confluyen. Por ese motivo, vale la pena cerrar el trabajoreclamando precisamente la necesidad de adoptar una concepción integrada del conjunto de las

políticas de profesorado. La experiencia de los países que más éxito han tenido en este campo pone de manifiesto que es el mejor modo de plantearlas.




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5. Referencias

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Fecha de recepción: enero de 2011 Fecha de aceptación: febrero de 2011

http://ssomckinsey.darbyfilms.com/reports/schools/How-the-Worlds-Most-Improved-School-Systems-Keep-Getting-Better_Download-version_Final.pdf







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TEMA MONOGRÁFICO:"LA FORMACIÓNDE POSTGRADO

DEL PROFESORADODE ENSEÑANZA

SECUNDARIA"



MONOGRÁFICO R. Jeffrey Cantrell, Jewell Askins

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PREPARING TEACHERS AT THE UNIVERSITY OF VIRGINIA’SCOLLEGE AT WISE

LA PREPARACIÓN DE LOS MAESTROS EN LA UNIVERSIDAD

DE VIRGINIAR. Jeffrey Cantrell

Jewell AskinsThe University of Virginia’s College at Wise (USA)

ABSTRACT

The purpose of this article is to describe how teacher education candidates at The Universityof Virginia’s College at Wise (UVa-Wise) in the United States are prepared and becomeeligible for professional teaching licenses in grades 6-12 in the Commonwealth of Virginia.The authors first offer a brief overview of the College and the collaborative efforts betweenthe UVa-Wise Department of Education and other academic disciplines. The authors identifyspecific program endorsement areas and grades levels in which UVa-Wise TEP candidates

pursue licensure. Respective curricula in endorsement areas that candidates are required tocomplete to become eligible for their professional licenses in their respective teachingendorsement areas are summarized. Topics of discussion include: 1.) Requirements thatcandidates must meet for admission into the UVa-Wise teacher education program; 2.) the

professional dispositions expectations for admission into and continuation in the UVa-Wiseteacher education program; and 3.) the admission requirements to the student teachinginternship, which is required of all program completers. Additionally, the roles of the Virginia

Department of Education and the Virginia Board of Education in the teaching endorsementapproval process for all teacher education programs in Virginia are discussed. Finally, the process of how teacher education programs can become recognized by a national accreditingorganization (more specifically, the Teacher Education Accreditation Council) is brieflyexamined.

Keywords: UVa-Wise, teacher preparation in Virginia, teaching endorsement areas, teacher program approval, teacher program accreditation, teacher preparation curriculum

RESUMEN

El objetivo de este artículo es describir la formación de los estudiantes de Formación delProfesorado en la Universidad de Virginia de Estados Unidos y cómo llegan a ser docentes para la Enseñanza Primaria (Grados 6-12) en el Estado de Virginia. Los autores presentan, en primer lugar, una breve visión general del College y los esfuerzos colaborativos entre elDepartamento de Educación de UVA-Wise y otras disciplinas académicas. Los autoresidentifican las áreas específicas de apoyo a los programas y las etapas y grados de loscandidatos a la Formación del Profesorado en UVA-Wise para licenciarse. Asimismo, seresumen los respectivos planes de estudio que deben completar los estudiantes para adquirir lalicencia profesional en sus correspondientes áreas. Los temas de la presente exposiciónincluyen: 1. Requisitos que los candidatos necesitan para ser admitidos en el programa de




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Formación del Profesorado en UVA-Wise; 2. Las expectativas de los profesionales en cuantoa su admisión y continuación en el mencionado programa; y 3. Los requisitos de admisión al

periodo de prácticas, el cual es requerido para completar el programa. Se expone además, el papel que tiene el Departamento de Educación de Virginia y el Consejo de Educación para laaprobación de los programas dirigidos a la Formación de Profesores en Virginia. Finalmente,

ha sido brevemente examinado, el reconocimiento otorgado a los programas de formación de profesores por parte de una organización nacional de acreditación (en concreto, el Consejo deAcreditación de Educación de Profesores).

Palabras claves: UVA-Wise, Formación de profesores en Virginia, áreas de enseñanza,aprobación de programas de profesores, acreditación de programas de profesores, currículumde la Formación del Profesorado.

1. Introduction

The University of Virginia’s College at Wise (UVa-Wise), formerly Clinch Valley

College of the University of Virginia, is the only four-year, state-supported college in far southwestern Virginia and the only branch of the University of Virginia. Established in 1954as a college of the University of Virginia, the College is guided by the values of citizenshipand altruism. The mission of the College is to guide students to become knowledgeable,caring, and life-long learners who enrich the lives of their students and their communities.The mission of the Teacher Education Program (TEP) at UVa-Wise is to prepare professionaleducators to be transformative leaders in their classrooms by caring for, teaching, andinspiring their students to excel as learners and citizens. The guiding philosophy of theDepartment of Education promotes cohesion within the TEP, promotes a shared vision withthe College, and is a base from which “continuous improvement, renewal, and change canoccur” (Dottin, 2001, p. 3). The program’s philosophy is consistent with and supported by themission of the College.

The major role of the UVa-Wise Department of Education is to coordinate the TEPwith other academic departments that provide the general education core requirements andspecific content area coursework to TEP candidates. The Department of Education includes aLiberal Arts and Sciences major, which was established in collaboration with the other academic departments at the college. Within the Liberal Arts and Sciences major, studentsmay pursue teacher licensure in Elementary Education (Pre-K-6), Special Education (K-12),or Health and Physical Education (K-12). The major requires pre-service elementary or special education teachers to complete courses in a general education core, a specific area of

concentration (from language and literature, mathematics, history and social science, or natural science), and in relevant professional education coursework. The major also requireshealth and physical education candidates to complete coursework in the college’s generaleducation core, their major requirements for health and physical education, and coursework ineither a concentration leading to teacher licensure or coursework in the sports managementconcentration. Candidates pursuing an initial teaching endorsement in grades 6-12 arerequired to major in the content area in which they intend to teach and complete eighteenhours of professional education coursework within the Department of Education pluscomplete a twelve credit hour (one semester) of a student teaching internship in a local publicschool district. Most education courses also have a field experience component prior to the




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internship semester, which requires students to spend a specified minimum number of hoursin the public schools.

Faculty from all departments of the College work together closely to provide thecurriculum to meet the professional education competencies required by the Virginia

Department of Education (Virginia Department of Education, 2010a), as well as to strengthenthe ability of teacher candidates to become educators with mastery of the content of Virginia’sStandards of Learning (Virginia Department of Education, 2010b). Candidates who arerecommended for initial licensure in one of the endorsement programs in grades K-12 or ingrades 6-12 (middle/secondary education) in an academic discipline are required to completetheir respective major requirements (as determined by the respective departments) and

professional education courses plus their student teaching internship.

The TEP identifies candidates with the potential for becoming effective teachers,develops and provides programs for candidates that will enable prospective teachers toacquire the academic and pedagogical knowledge and skills required for successful teaching

and continued professional growth, and monitors and assesses the progress of prospectiveteachers as they complete program requirements.

Through candidates’ respective curricula, candidates are expected to demonstrate thefollowing competencies:

1) A thorough background of academic studies in the separate and integrateddisciplines that comprise the liberal arts core curriculum;

2) A high level of competence in the content of the academic area of specialization in

which a teaching endorsement is sought;3) The ability to apply concepts from the social and behavioral sciences that provide a

framework for understanding and interpreting educational problems;

4) A thorough understanding of human growth and development and the principles of teaching and learning;

5) The ability to design, implement, and reflectively evaluate effective curricula andinstruction (including technology), which is based on current research pedagogy;

6) The quality and quantity of experiences with children or adolescents that arerequired to develop a high level of sensitivity to the varying needs and characteristics of

learners at different levels of development and multicultural backgrounds;7) The knowledge, skills, and competencies necessary to teach the Virginia Standards

of Learning as prescribed by the State Board of Education effectively and successfully and;

8) The cognitive, affective, and leadership skills that will sustain continuous personaland professional growth in an intellectually, emotionally, and physically demanding humanservice occupation.




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2. Program Endorsement Areas

Currently, the UVa-Wise TEP prepares undergraduates to become endorsed by theVirginia Department of Education in the following teaching licensure areas:

Endorsements** Grade Levels

Elementary Education Pre-K-6Special Education-General Curriculum K-12Health and Physical Education Pre-K-12Foreign Language (French, Spanish) Pre-K-12Library Media Pre-K-12Music Education - Instrumental Pre-K-12Music Education - Vocal/Choral Pre-K-12English 6-12

History and Social Science 6-12Mathematics 6-12Mathematics - Algebra I (add-on endorsement) 6-12Science 6-12Biology 6-12Chemistry 6-12Earth Science 6-12Driver Education (add-on endorsement) 6-12Career and Technical Education: 6-12

Business and Information Technology

**Reflects titles of Teaching Endorsement Areas Approved by the Virginia Department of Education and the Virginia Board of Education

3. General Education/Liberal Arts Core

A liberal arts education is viewed increasingly as an indispensably valuablefoundation for undergraduates and not at odds at all with the professional fields of study(Schneider, 2004). More specifically, a liberal arts education is valuable because it “…givesstudents the strong sense of self and habits of mind and action to become leaders” (Durden,2001, p. B20); in fact, it has been said that “a liberal arts education equals leadership” (p.B20). A liberal arts education at UVA-Wise prepares candidates to be informed and caringcitizens, life-long learners, and transformational leaders. The College’s liberal arts curriculum

promotes the thoughtful development of the ideas, insights, values, competencies, and behavior of an educated person through a thorough background of academic studies in theseparate and integrated disciplines that comprise the liberal arts core curriculum.




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4. Academic Discipline

Effective teachers must know their content (including knowledge of Virginia’srelevant grade-level specific Standards of Learning) in order to facilitate optimal learning for all students.

In keeping with VDOE licensure requirements, which include the successfulcompletion of a content area examination/ assessment in the student’s initial endorsement area(Praxis II Speciality Area Assessment), the UVa-Wise TEP requires that students successfullycomplete all assessments before the student internship. However, while knowledge of thesubject matter that one will teach is a necessary condition to be an effective teacher, it is not asufficient condition alone for excellence in teaching and learning (Murray & Porter, 1996;Shulman, 1987). Candidates preparing to teach in the middle (grades 6-8) and secondaryschools (grades 9-12) must be content specialists who demonstrate both depth and breadth of understanding of the content that they are preparing to teach; middle school and secondary

candidates must also have an understanding of the modes of inquiry and epistemologicalframeworks of their disciplines. To this end, all candidates seeking a teaching endorsement ina content area for grades 6-12 must complete coursework in the major discipline in whichthey intend to teach.

5. Professional Studies and Field Experiences

Our graduates and program completers are guided throughout their professionaleducation coursework and field experiences to develop the cognitive, affective, and leadershipskills that will sustain continuous personal and professional growth in an intellectually,emotionally, and physically demanding human service occupation. The theoretical knowledge

bases that support the outcomes of the Teacher Education Program at UVa-Wise are informed by the theories of social and cognitive constuctivism (Brooks & Brooks, 1993; Schwandt,1994; Vygotsky, 1986). Plato once said that we should never discourage anyone from making

progress, no matter how slow. Academic progress is made when teachers guide students tomake connections between what is known and what is to be learned. Through our Teachers asTransformative Leaders conceptual framework, teacher candidates are empowered with theknowledge and experiences to provide the learning environment in which students areencouraged and guided to make meaningful and purposeful connections in and out of theclassroom. Effective teachers not only know their content (embedded in the grade-levelcontent-specific SOLs), but also know where their students are developmentally (Flavell,1985), and it is through informed and reflective pedagogy (Costa, 2000; Dewey, 1933;

Jadallah, 1996; Schon, 1983) that our candidates can meet the learning needs of all of their students (Haberman, 1991; Sigel, 1990).

Theoretical knowledge and experience are required to develop a high level of sensitivity to the varying needs and characteristics of learners at different levels of development and from multicultural backgrounds. Because teachers face increasingly a morediverse classroom population, emphasis must be placed on the importance of teachers’sensitivity to and reflection on their students’ cultural, socioeconomic, linguistic, emotional,and psychological backgrounds (Buckley, 2000), especially as these issues relate to teachingand learning in general and teacher education in particular (Banks, 2001).




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To prepare teachers to remain responsible professionally throughout their careers, our candidates must develop, demonstrate, and then continue their competence in several areas.For example, candidates must be able to evaluate critically and integrate appropriately avariety of instructional technologies into their teaching (Brooks & Kopp, 1990; Jonassen,Peck, & Wilson, 1999). Candidates must also develop competence in communicating with

their students and their students’ parents, as well as their colleagues, administrators, and thegeneral public. Finally, teachers must model for their students what they want their students to become: leaders through service to others, citizens through reflective action, and life-longlearners through a commitment to excellence.

Specifically, candidates seeking an endorsement in grades 6-12 are required tocomplete the following professional education courses:

EDU 2520: Foundations and Development of American Education* (2 credit hours) EDU 3580: Reading in the Content Areas, Grades 6-12* (3 credit hours) EDU 3690: Exceptional Children in the Regular Classroom* (3 credit hours)

EDU 4080: Classroom Management and Discipline (3 credit hours) EDU 4091: Foundations of Assessment (1 credit hour) EDU 4820: Design and Development of Instruction in Grades 6-12** (3 credit hours) PSY 4740: Adolescent Psychology (3 credit hours) EDU 4946: Teaching Internship: Middle and Secondary Grades, 6-12 (12 credit

hours)

*Courses require 20-30 documented hours of observation in a middle or secondaryschool setting.

**Those TEP candidates seeking a license in mathematics are required to take EDU 4820, but those candidates seeking a license in the areas of business education, history andsocial sciences, the natural sciences, English, foreign language, or Health and PE are requiredinstead to take one of the following respective methods courses: Business educationcandidates are required to take EDU 4800: Methods of Teaching Business Subjects; historyand social sciences candidates are required to take HIS 3020: Social Studies Teaching ;

biology, chemistry, or earth science candidates are required to take SCI 4400: Methods for theSecondary Science Teacher ; English candidates are required to take ENG 3430/EDU 3590:Teaching Writing ; foreign language candidates are required to take FRE 4150: Foreign

Language Teaching or SPA 3820: Methodology of Teaching Spanish; music candidates arerequired to take MUS 4610: Secondary Music Methods Choral or MUS 4620: SecondaryMusic Methods Instrumental ; and Health and PE candidates are required to take HED 4710:

Methods of Teaching Health.6. UVa-Wise TEP Admission Requirements

Students planning to complete the teaching preparation program at UVa-Wise must beadmitted to the College and Teacher Education Program (TEP), and admission to UVa-Wisedoes not guarantee admission to the Teacher Education Program. Students pursuing programsleading to an initial teacher license in grades 6-12 must complete the appropriate curriculumfor teacher education, including the general education requirements, requirements for one of




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the majors offered by the College, professional studies requirements, and the student teachinginternship.

Students seeking a license to teach in the public schools in Virginia must apply for and be granted admission to the TEP by the Teacher Education Admissions Committee. After

initiating the application process, students periodically contact the Director of Teacher Education to review the status of their candidacy. The Teacher Education AdmissionsCommittee interviews those students who have been identified as eligible for admission. To

be considered eligible, students must present evidence of the following to the Director of Teacher Education:

a) Admission to The University of Virginia’s College at Wise; b) Completion of at least 30 semester hours of academic credit from an accredited

college or university;c) A cumulative grade point average of 2.5 (on a 0-4 scale) or better for all course work

completed at UVa-Wise and an overall cumulative grade point average of 2.5 or better

from all colleges and universities attended;d) Written recommendations from: a.) The chair of their major academic department at

UVa-Wise and the department which offers an approved program of study appropriatefor the teaching licensure being sought. A recommendation from the appropriatedepartment is also required for students seeking licensures in additional teachingareas. b.) Four college instructors (including at least two members of the UVa-Wisefaculty) who have observed and assessed the candidate’s performance as a student;

e) Completion of EDU 2510: Foundations and Development of American Education witha recorded grade of “C-” or better;

f) Passing scores on the required assessments for program admission: the VirginiaCommunication and Language Assessment (VCLA) and the PRAXIS I (PPST)mathematics test.

Students who have taken the SAT before April 1, 1995, and achieved a score of 1,000(450 minimum verbal and 510 minimum math) or students who have taken the SAT after April 1, 1995, and achieved a score of 1,100 (530 minimum verbal and 530 minimum math)are not required to take the PRAXIS I math or the VCLA for program admission. However,those meeting the assessment requirement for program admission with substitute SAT or ACTscores must take the VCLA to meet admission requirements to the Teaching Internship andfor licensure application. Students with identified disabilities, who may need additional timeto achieve passing scores on the PRAXIS I math and the VCLA, are eligible to apply for

probationary admission to the Teacher Education Program. All students must be fullyadmitted to the Teacher Education Program to be eligible to enroll in the Student TeachingInternship.

The purpose of the Teacher Education Admissions Committee is to assure thatstudents who are admitted to and remain in the Teacher Education Program possess the

personal, social, and intellectual characteristics necessary to complete successfully their academic and professional studies and to become effective teachers. The Teacher EducationAdmissions Committee then recommends, defers or denies admission to the Teacher Education Program. If the Teacher Education Admissions Committee determines that a




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candidate exhibits any deficiencies with regard to the above criteria, the committee may prescribe specific conditions that must be met before full admission is granted. Students whohave been denied full admission to the TEP cannot take classes that require TEP admissionnor enroll in the teaching internship. After receiving full admission to the Teacher EducationProgram, each student’s academic progress, personal conduct, and professional development

are monitored.

7. Professional Dispositions Expectations for Candidates

Candidates enrolled in the TEP are considering careers in public education, and,consequently, all teaching faculty are charged with the responsibility of evaluating not onlythe academic achievement of these students but also their “professional dispositions” for teaching. These dispositions are often defined as patterns of behavior and habitual tendenciesthat impact students, colleagues, and the school environment in general. Specifically, theseteacher behaviors have been shown to directly affect student learning, motivation, anddevelopment.

Of particular concern to the Department of Education are students who exhibit such problematic behaviors as excessive absences, excessive tardiness, lack of preparation for class, lack of concern for completing assignments or for completing assignments on time, lack of tolerance for others and others’ ideas, or lack of respect for diversity. A demonstration of any of the negative dispositions described above by students seeking to be admitted to or already admitted to the Teacher Education Program are taken into account during theapplication process and during the duration of the student’s enrollment in the Program.

To document such negative dispositions, teaching faculty sends a Letter of Concern tothe Director of Teacher Education documenting the behavior(s) that, in the professional

judgment of the instructor, need(s) improvement. This Letter of Concern is placed in thestudent’s application or member file for the Teacher Education Program. The Director willsend a copy of the Letter of Concern to the student and advise the student of the risk of denialof admission to or, if already admitted, withdrawal from the Teacher Education Program if thestudent does not demonstrate improvement in the specified disposition(s). A total of threeletters from two or more instructors constitutes a pattern of such behaviors and provide the

basis for denial of admittance or continued enrollment in the Teacher Education Program.Additionally, students will be rated in all professional courses regarding the degree to whichthey meet these specific dispositions for teaching.

8.

Admission to the Student Teaching InternshipStudents will be permitted to enroll in the student teaching internship after meeting the

following requirements:

a) Full admission to UVa-Wise Teacher Education Program; b) A cumulative grade point average of 2.5 or better in all course work completed at

UVa-Wise and an overall cumulative grade point average of 2.5 or better from allcolleges and universities attended;




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c) Satisfactory completion of the professional education courses which are requirementsfor the prerequisite to the teaching internship.

d) Satisfactory completion of at least six semester hours of course work on the maincampus at UVa-Wise;

e) Completion of all general education requirements prescribed by UVa-Wise;

f) Receive the tuberculin test, which can be administered by the College’s HealthServices nurse or physician. The TB test must be completed less than one year prior tothe date on which the internship experience will begin;

g) Demonstration of interpersonal skills required to establish and maintain successful professional relationships with the pupils, parents, teachers and supervisors in theschool community;

h) Earn a grade of “C-” or better in all professional education courses; andi) Submit passing scores for the appropriate PRAXIS II Specialty Area Test.

Upon successful completion of the teaching internship and all other requirements for the degree and teaching license, students are advised to complete an application for a teaching

license. The licensure application, when completed, must be returned to the Director of Teacher Education and submitted on behalf of the student from UVa-Wise.

9. Endorsement Area Approval

The UVa-Wise Teacher Education Program, including each teaching endorsement areaoffered, must be recommended for approval by the Commonwealth of Virginia StateDepartment of Education (VDOE) with final approval granted by the Virginia Board of Education. An approved program is “a professional education program recognized as meetingstate standards for the content and operation of such programs so graduates of the programswill be eligible for state licensure” (Virginia Department of Education, 2010c.) Endorsementareas recognized by the VDOE are outlined in these Regulations Governing the Review and

Approval of Education Programs in Virginia with specific required competencies cited for each endorsement.

To be approved by the Virginia Board of Education, the UVa-Wise Department of Education, assisted by other academic departments, submitted a detailed competency-programmatrix for each requested endorsement area, as well as a detailed competency-professionalmatrix for each grade-level. The competency-program matrices matched required contentknowledge and skills to the specific courses in the proposed program curriculums under review. Course syllabi were submitted with the matrices as evidence that course content did,

in fact, teach essential subject area competencies required for endorsement and licensure bythe Virginia Department of Education. The VA DOE reviewed evidence that proposedendorsement program areas had addressed content requirements and also met the minimumcredit hours in specified content areas. The competency-professional matrix, which matchededucation coursework including field experience in teaching to required pedagogicalknowledge and skills, was submitted for Prek-6 as well as PreK-12 and 6-12 grade levels.

UVa-Wise attempts to be responsive to the need for specific teaching endorsementareas by the local school systems; therefore, UVa-Wise reviews its programs periodically.UVa-Wise can discontinue programs or submit an application to the VDOE to add new




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endorsement areas to its Approved Program on a yearly schedule as the need arises.Applications for new programs must be supported by matrices and syllabi, as well as evidenceof partnering school divisions that will assist in providing field experiences for teacher candidates, with final approval granted by the Virginia Board of Education.

10. Program Accreditation Process

While all teaching endorsement areas must be approved by the Virginia Board of Education, all TEP’s throughout the Commonwealth of Virginia are required to be accredited

by either the Board of Education of Virginia or by a state recognized national accreditingagency. Until recently, the UVa-Wise TEP had been accredited by the VBOE only; however,in July 2010, became the UVa-Wise TEP became accredited by the Teacher EducationAccreditation Council (TEAC), an internationally, nationally and state recognized accreditingagency. TEAC is in its eleventh year and currently has 200 members, composed of 184institutions and 16 professional associations, which include members in 21 states and

programs in Puerto Rico and the United Arab Emirates.For a TEP to be eligible for accreditation by TEAC, the respective TEP is required to

apply for and be accepted as a member of TEAC, which then allows the TEP to begin theapproximately two year process of accreditation with TEAC. To achieve TEAC programaccreditation, TEP faculty must make a successful case that their program satisfies threequality principles: 1.) Evidence of candidate learning (QP 1); 2.) Evidence of faculty learningand inquiry (QP 2); and 3.) Evidence of institutional commitment and program capacity for quality (QP 3). Examples of evidence used to support QP 1 include teacher educationcandidates’ cumulative grade point averages, grades in specific courses, scores on severalstate mandated standardized professional tests, internship ratings by college supervisors and

cooperating teachers, as well as employer and alumni surveys. Evidence used to support QP 2includes analyses of a system of quality control through which TEP faculty regularly inquiresinto ways to improve the program’s quality, makes decisions based on the evidence, andmonitors and enhances the program’s capacity for quality. Evidence used to support QP 3includes analyses of the TEP’s system of quality control, which includes an internal audit trailof the relationships among all personnel, curriculum, TEP requirements, and supportingorganizational structures at the College.

TEAC recommends that a program faculty plan to complete the accreditation processwith them in approximately two years, beginning with TEP faculty attending a TEACworkshop on writing an Inquiry Brief . An Inquiry Brief is a research monograph where TEP

faculty present evidence supporting their claims that their program satisfies TEAC’s quality principles. Once a Brief is declared auditable, a final version of a Brief is submitted to a leadauditor and an audit team. Auditors then verify data within the Brief and formulate questionsfor the audit visit to be scheduled with TEP faculty on campus. Once a final audit report iswritten, TEAC sends the Brief , the audit report, and faculty response to a TEAC AccreditationPanel, who meets to make an accreditation recommendation and sends an AccreditationReport to the TEP faculty for comments. The Accreditation Committee of TEAC makes afinal decision based upon the Brief , reviewers’ comments, the audit report, and the caseanalysis.




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11. Summary

We have shared how teacher education candidates at UVa-Wise become eligible for ateaching endorsement in the Commonwealth of Virginia and what roles the VirginiaDepartment of Education and Virginia Board of Education play in that process. More

specifically, we have identified the specific program endorsement areas and grades levels inwhich UVa-Wise TEP candidates may become eligible for licensure, and we have explainedthe respective curricula that candidates are required to complete to become eligible for their respective professional licenses. We have also discussed the requirements that candidatesmust meet for admission into the TEP, the professional dispositions expectations for admission into and continuation in our TEP, and the admission requirements to the studentteaching internship. Finally, we discussed the endorsement area approval process for allteacher education programs in Virginia, as well as how teacher education programs areaccredited by the Teacher Education Accrediting Council.

Maintaining an approved and accredited teacher education program is challenging and

rewarding work. The TEP faculty at UVa-Wise is proud of our program and our graduates, but continues to look for ways to improve how we can better prepare the teachers of tomorrow to guide, care for, and inspire the generations of students that they will teach.

12. Referencias

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Fecha de recepción: 21 de octubre de 2010 Fecha de aceptación: 1 de diciembre de 2010

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MONOGRÁFICO Felipe Trillo Alonso, Xulio Rodríguez López

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LA FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO DEENSEÑANZA SECUNDARIA: CRÓNICA DE UNA EXPERIENCIA.

EL CASO DE LA UNIVERSIDAD DE SANTIAGO DECOMPOSTELA EN EL CONTEXTO DE GALICIA.

THE INITIAL TRAINING OF SECONDARY SCHOOLTEACHERS: CHRONICLE OF AN EXPERIENCE. THE CASE OFTHE UNIVERSITY OF SANTIAGO OF COMPOSTELA IN THE

CONTEXT OF GALICIA.

Dr. Felipe Trillo AlonsoDr. Xulio Rodríguez López

Universidad de Santiago de Compostela

RESUMEN

En este trabajo se presenta una crónica de la puesta en práctica del MFPES en laUniversidad de Santiago de Compostela. Dicha crónica se relata en dos partes distintas

pero interrelacionadas. La primera se refiere al Diseño del Máster en Profesorado deSecundaria. Aquí se analiza el difícil recorrido que y algunos vaivenes por lo que ha

pasado el debate sobre la formación inicial del profesorado.Más pormenorizadamente se hace una relación, aunque no exhaustiva, de algunos de los

problemas y conflictos que se han producido en relación a este Máster entre diferentesagentes e instituciones. Se describe el proceso de la elaboración de la Memoria delMáster, por parte de una amplia comisión, para su posterior verificación.La segunda parte se refiere al proceso de implantación del Máster en la Universidad deSantiago de Compostela. Implantación no exenta de problemas debido, casi que enexclusiva, a que, por diversos motivos, no ha sido posible iniciar esa implantación hastamediado de enero del año 2009.Se analizan en esta parte las dificultades y problemas a los que tuvimos queenfrentarnos en relación a cuatro aspectos: la docencia, el prácticum, el trabajo fin demáster y la evaluación.

Palabras claves: Formación de Profesores, Enseñanza Secundaria, Master universitario, Política académica, Política curricular.

ABSTRACTIn this study we carry a chronicle of the introduction of MFPES at the University of Santiago de Compostela. Such chronic is recounted in two different but interrelated

parts. The first refers to the design of the Masters in Teachers in High School. Here weanalyzed the difficult journey and some swings the debate has gone through on theinitial training of teachers.We more establish a relationship, although not exhaustive, of some of the problems andconflicts that have occurred in relation to this Master between different agents and




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institutions. We describe the process of the development of the Memory of the Mastersat USC for later verification.The second part refers to the process of implementation of the Masters at the Universityof Santiago de Compostela. The beginning of the master has had many setbacks for different reasons it has not been possible to introduce it until mid January, 2009.

We discuss in this part the difficulties and problems that we had to face in relation tofour aspects: teaching, practicum, TFM and the evaluation.We try to show the way that we have gone though. Our major aim is to show thestrengths and especial errors in order to bring them to critical reflection.

Key Words: Teacher Training, Secondary education, Master's Degree, Academic policies, Currriculum policies.

1. Introducción

Después de 39 años sin ninguna decisión política educativa concreta al respecto -que se dice pronto-, el pasado curso académico 2009/2010 se puso en marcha en Españaun nuevo plan de formación del profesorado de enseñanza secundaria. Tal“acontecimiento” merece ser comentado. Siendo así, y habida cuenta que ya se hainvestigado y escrito mucho y bien sobre este asunto de la formación del profesorado desecundaria, especialmente acerca de su definición y justificación, hemos pensado que eneste momento preciso podría resultar de interés general dar cuenta de lo que ha sidonuestra experiencia más reciente al respecto; en concreto la de la Universidad deSantiago de Compostela (USC). Obviamente, no para predicarnos como modelo, sinodesde la perspectiva de que nuestros aciertos y sobre todo errores pueden servir comoreferentes para una reflexión comprensiva y crítica acerca de lo que sucedió y sucede en

otros lugares respecto a la puesta en marcha del nuevo plan formativo. Considérese eneste sentido que estamos al inicio de un cambio educativo cuyas vicisitudes podemosnarrar de primera mano -en tiempo real que diría un cronista-, y eso exactamente es loque pretendemos hacer: la crónica de un periodo comprendido aproximadamente entrelos años 2003 y 2010: un periodo clave en España para el tema que nos ocupa1.

Son muchos los aspectos que debemos abordar, y que hemos organizado en dosapartados que se corresponden directamente con las dos grandes etapas del proceso dediseño e implantación del Master de Formación del Profesorado de EnseñanzaSecundaria (MFPES). Presentaremos la primera de una manera sucinta a pesar de suamplitud y complejidad, convencidos de que es necesario hacerlo para comprender cómo hemos llegado hasta aquí; algo no suficientemente conocido y que podríallevarnos a repetir viejos errores. Obviamente, en ambas etapas no nos limitaremos alrelato de los sucesos sino también a su interpretación crítica.

2. El diseño del MFPES en la USC

1 Téngase en cuenta que por nuestros cargos hemos tenidos una relación muy directa con todo este proceso: Felipe Trillo Alonso, es miembro de la Comisión Académica del MFPES, y ha sido miembro dela Comisión que se ocupó de elaborar su diseño en la USC. Xulio Rodríguez López, es el Vicedecanoresponsable de la coordinación del MFPES desde su implantación el pasado curso en la USC.




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Partimos del hecho de haber mantenido durante 39 años -desde la aprobación dela Ley General de Educación de 1970 (¡en 1970!)- un modelo de formación, eldenominado Curso de Aptitud Pedagógica (CAP), confiado al Instituto de Ciencias de laEducación (ICE) de la USC. Un modelo periclitado y manifiestamente insuficientedesde la perspectiva de asegurar una sólida formación como docentes a los licenciados

en múltiples titulaciones; asunto éste sobre el que, aunque no unánime, sí había unamplio consenso2. No así, sin embargo, sobre las alternativas de mejora. Pero veamoscómo fue el proceso.

2.1. Una historia común: Los problemas compartidos

Cabe decir que durante la segunda mitad de ese dilatado periodo hubo algunasiniciativas ministeriales para cambiar el modelo, pero que se quedaron en el papel: elCurso de cualificación pedagógica de la LOGSE, y el Título de especializacióndidáctica (TED) de la LOCE. Ninguno de ellos -auspiciados respectivamente por el

partido socialista obrero español (PSOE) y el partido popular (PP) en sus

correspondientes mandatos gubernativos-, vio la luz. Lo cual -permítasenos elcomentario-, no deja de sorprender en un país tan acostumbrado a la Orden y al RealDecreto como una fórmula imperativa de gobernar.

¿Cómo explicarnos pues tal retraso en esta toma de decisión?

Quizás haya quien estime que esta pregunta no es necesaria pues se refiere al pasado, sin embargo para nosotros es clave porque “de aquellos barros estos lodos”.En efecto, cuando llegue el momento de revisar crítica pero constructivamente elMFPES será necesario saber donde se originaron los errores para poder erradicarlos deraíz y evitar su reproducción.

En esa dirección presentamos tres posibles problemas que juntos o por separadodeterminaron esa dilación y que, de un modo más o menos intenso, condicionan todavíael desarrollo del MFPES:

Uno menor pero no desdeñable tiene que ver con que partimos de una culturaacostumbrada a hacer de menos lo educativo. Se da así la paradoja de grandilocuentesdiscursos públicos sobre la relevancia de la educación, especialmente la escolarizada,que contrastan con una privada desconsideración de la función desarrollada por los

profesores y las escuelas. Así, en ese contexto de larga tradición en este país, a nadie lesorprende y menos aún indigna -intelectualmente hablando, decimos-, la persistencia(más bien reincidencia) de opiniones que sostienen que para ser profesor no es necesariamás formación que la que le aporta a cada uno su experiencia. Considérese que paraquienes piensan así el proceso de formación del que nos ocupamos sería el siguiente:

2 Aunque las razones (o intereses) que manejaban unos y otros para cambiar el modelo CAP eran muydistintas y hasta contrapuestas. Y eso sin olvidar que había y todavía hay quienes piensan que no eranecesario cambio alguno. Que el CAP era más que suficiente: el barniz adecuado. Lo cual no está tan malsi consideramos que algunos todavía piensan que no hace falta nada más que saber la disciplina. Pero almargen de estas posiciones tan minoritarias y residuales como ruidosas (suyos son la mayoría de esosmensajes entre catastrofistas y sarcásticos sobre la educación), el acuerdo sobre la necesidad del cambioera amplio.




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una vez licenciado en lo que de verdad se precisa saber, uno aprueba una oposición en su área, se pone a “dar clase”, y ya se irá buscando la vida en eso de “manejar a loschavales”.

En fin, el disparate es tan mayúsculo como pueda serlo el negarse a tomar un

antibiótico para tratar de resolver un proceso agudo de infección porque uno desconfíade la química. Pura ignorancia. Pero persiste, y lastró y lastra el sentir general sobre lanecesidad y urgencia de un plan específico de “formación pedagógica y didáctica” paralos profesores de enseñanza secundaria tal y como reza en la Orden que regula elMFPES.

¿O no es verdad que a diferencia de, por ejemplo Finlandia (el nuevo icono),todavía hay en nuestro entorno -singularmente en la universidad, en la administración

pública y en el ámbito de la política- mucha gente, incluso con responsabilidad en esteasunto del MFPES, que sino está en el núcleo duro del reaccionario planteamientoexpuesto sí es fácil identificarla en su órbita? Nosotros podríamos citar varios nombres,

y no creemos que sea un problema exclusivo.

Un segundo problema, éste ya de mayor calado, tiene que ver con el absolutodesenfoque cuando no plena distorsión de la razón de ser de un plan para la formacióninicial del profesorado de secundaria. Pues su auténtico sentido no es otro que el deresponder a una necesidad social de orden educativo, que se sitúa en la enseñanzamedia; no en la universidad.

Así, uno de nosotros advertía hace tiempo sobre lo siguiente:

“Considérese que de lo que se trata es de formar a los profesores que se

responsabilizarán de educar y no sólo transmitir información al cien por cien de la población entre 12 y 16 años, con el cien por cien de los problemas que lescaracterizan, así como a una buena parte de entre 16 y 18 años con todos loscambios que ahora les singularizan.

Por consiguiente, lo que se necesita es una sólida formación didáctica y pedagógica. Porque la Enseñanza Media no necesita especialistas en susrespectivos campos sino profesores capaces de introducir progresivamente a susalumnos en el rigor científico a partir de la vivencia del conocimiento comoaventura, y capaces de resolver problemas de motivación, de disciplina, deinclusión y de equidad, de desarrollo de un currículo coherente y un proyectoeducativo contextualizado, de participación corresponsable con las familias, etc.” 3

El problema, por tanto, ha sido y todavía es un problema de falta de perspectiva.Lejos de organizarnos para dar respuesta a una acuciante necesidad social -

perfectamente demostrada y documentada tras décadas de investigación sobre el asunto

3 Trillo, F. (2006): El proceso de renovación de los títulos de educación en el marco del Espacio Europeode Educación Superior. Una crónica a 16 de Julio de 2006. En Cuadernos de Historia de la Educación, 3,11-62. (Sociedad Española de Historia de la Educación).




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-, la mayoría de los grupos con alguna participación en el mismo lo han abordado conuna única inquietud en sus labios: aquella de “¿qué hay de lo mío?”.

Por eso no dudamos en repetir que yerra por ignorancia o miente quien sostieneque la propuesta del MFPES no se fundamenta en un estudio previo de las necesidades,

esto es, en cientos, probablemente miles de investigaciones previas sobre: el fracasoescolar; las características que definen la adolescencia y su modo de ser y de estar en loscentros educativos; sobre el sentido de la transmisión cultural en la sociedad de lainformación, que no es lo mismo que la sociedad del conocimiento; la función docente;la redefinición de los conocimientos culturales y científicos de acuerdo con claves

psicopedagógicas que posibiliten su entendimiento por los jóvenes aprendices; lacontextualización de currículo para hacer posible la motivación y la comprensión en elaprendizaje; la creación de medios y recursos varios que facilitan el acceso y el manejoautónomo de los contenidos disciplinares; el impacto de las Tecnologías de laInformación y la Comunicación (TIC) en la manera de presentar la información, ytambién de pensarla y recrearla; los modelos organizativos para garantizar un proyecto

formativo común; la participación en el gobierno de los centros por el conjunto de losmiembros de la comunidad educativa; los procedimientos y estrategias para hacer efectiva una evaluación educativa que permita el desarrollo profesional de los

profesores y el desarrollo institucional de los centros. Y, en fin, un larguísimo etcétera.

El tercer problema, aún siendo de menor calado que el anterior resultó ser, sinembargo, el más estridente y también el más conflictivo de todos. Principalmente,

porque nos alejó durante mucho tiempo de cualquier posibilidad de entendimiento, privándonos de la serenidad imprescindible para dialogar y llegar a acuerdos que noscomprometieran solidariamente a todos en una tarea común. No fue ese pues el clima

social, institucional y ni siquiera interpersonal (salpicado a veces de violentosenfrentamientos verbales), con el que se abordó este asunto. Bien al contrario, el proceso de aprobación y puesta en marcha del MFPES se gestó en un contextocaracterizado por el “todos contra todos”.

Sin ser exhaustivos ni tampoco estrictamente rigurosos en cuanto a su cronología,algunos de esos enfrentamientos que lastraron y lastran todavía al MFPES fueron lossiguientes:

* Entre los partidos con opción a gobernar en España.

Pues el modelo TED del PP fue sustituido por el modelo MFPES del PSOE. De loque cabe pensar en la posibilidad de un nuevo cambio cuando se produzca la alternanciaen el gobierno.

Y aunque las diferencias respecto a la finalidad formativa de ambos modelos noson grandes, sí lo son y mucho respecto a la adscripción de la responsabilidad de suorganización. Pues el TED, a diferencia del MFPES, situaba esa formación fuera de launiversidad y bajo la dirección única de las administraciones educativas de lascomunidades autónomas (CCAA). ¿Se volverá a eso?




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*Entre el Ministerio de Educación y principalmente los rectores.

Sí, más con los rectores que con las CCAA; y eso al margen de que estén “juntos”-en el consejo de rectores de las universidades españolas (CRUE) que, al menosoficialmente, se inhibió en todo el proceso-, o “revueltos”, cada uno por su lado a la

vista de los problemas que la implantación del MFPES les acarrearía en el seno de susrespectivas universidades. Singularmente: problemas económicos, por el temor denecesitar realizar nuevas contrataciones de profesorado; y políticos, ante el previsibleenfrentamiento entre facultades y académicos con los que, por otra parte, manteníanlazos de gobernabilidad (es decir, les debían haber ganado las elecciones o la

posibilidad de hacerlo en el futuro).

*Dentro del mismo partido gobernante, el PSOE, que impulsó el MFPES.

Y es que durante un primer periodo, con la Ministra María Jesús San Segundo alfrente y Carmen Ruiz Rivas como Directora General de Universidades, se impulsó un

sistema de participación de los colectivos concernidos, directamente las propiasFacultades universitarias (incluso las Conferencias de Decanos), a través de la

presentación desde el MEC de una Fichas Técnicas (de los diversos Grados yPostgrados, también del MFPES) a cuyo contenido instaron a hacer alegaciones, Siendoésta una manera de proceder que conllevaba un cierto ninguneo de los rectores cuyascuitas de política local no se tenían mucho en cuenta en aras de un supuesto valor superior, el de elaborar el proyecto formativo que se necesitaba.

Pero, en un segundo periodo, el de la Ministra Mercedes Cabrera con MiguelÁngel Quintanilla como Secretario de Estado de Universidades y Javier Vidal comoDirector General, las tales fichas heredadas del tiempo anterior fueron olvidadas -o eso

es lo que creemos, perdidas quizás en los rectorados, encargados de recogerlas yremitirlas al Ministerio, especialmente la del MFPES que llegó más tarde y sólo víarectorado, convirtiéndose en algo de lo que nunca más se supo, esto es, en el procesomás opaco de todos los llevados a cabo en aquel tiempo-. Pero fue así, que desde unasupuesta atención a las alegaciones realizadas a las mencionadas Fichas Técnicas -algoque sospechamos no se hizo-, lo que sucedió es que se actuó verticalmente:estableciendo unas directrices comunes sobre los objetivos y contenidos del MFPES,dejando cuanto tiene que ver con su organización y puesta en marcha en manos de losrectores que, con este nuevo gobierno, habían recuperada su vara alta (capacidad deinfluencia) en el Ministerio.

*Entre los rectorados y las administraciones respectivas de sus CCAA.

Pues el financiamiento necesario dependía de estas últimas. Teniendo en cuentaque el coste real de una plaza de estudiante del MFPES no se cubre con el importe de lamatrícula, si no hay un financiamiento a mayores por parte del gobierno autónomo, dela Xunta de Galicia en este caso, el déficit debe ser asumido por cada universidad, por laUSC, lo que se agrava ante la precaria situación económica de la misma, y hacesencillamente inviable cualquier iniciativa. Así, el proceso quedó condicionado alcriterio de la Xunta en todo cuanto tiene que ver con el número máximo de alumnos

permitido, pues eso a su vez es lo que determina los ingresos y posibilidades de




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contratación de profesorado. Nunca aquello del “a coste cero” se hizo más patente queen este caso: señal de la importancia que se le concedía al MFPES y del mimo con elque fue considerado. Pero, por si fuera poco lo del dinero, en Galicia otra importanteherramienta de presión sobre las universidades tuvo que ver con el número máximo de

plazas ofertadas en los centros públicos para la realización del obligatorio Practicum del

MFPES; por si acaso alguna universidad sintiera el deseo de aumentar su oferta (algoimprobable), al restringir esa posibilidad formativa se reducía el acceso.

A decir del gobierno de la Xunta -coincidentes en esto tanto el gobierno salientedel PSOE como el entrante del PP, que ha sido finalmente el encargado de hacer viableel proceso de implantación del MFPES4-, el número de plazas a ofertar debíacorresponderse con la previsión de necesidades de profesorado de la comunidadautónoma. Sin más. Obviando, claro está, la posibilidad y oportunidad de que los

jóvenes egresados del MFPES pudieran presentarse a las oposiciones en otras CCAA.Para nosotros está claro: la profesionalización, de ese modo, derivó en empleabilidadsubordinando groseramente los fines de la universidad a los intereses del mercado, en

definitiva del empleador, que en este caso es mayoritariamente la propia administracióneducativa pública.

*Entre los rectorados y los estudiantes.

Hubo muchas controversias. La del númerus clausus fue la más importante. Sinduda no se respetaron las legítimas expectativas de aquellos que habiendo iniciado lacarrera con la vista puesta en la realización del CAP y posterior acceso al mundo de ladocencia, vieron truncado su proyecto profesional porque la formación necesaria para

poder presentarse a las oposiciones les quedaba vedada. En nuestra opinión, no se hizoesfuerzo alguno por adoptar medidas transitorias que atendieran ese colectivo. Téngase

en cuenta que el número se redujo drásticamente de los aproximadamente seiscientosalumnos del curso 2008/09 a los sólo doscientos cuarenta del nuevo curso 2009/10 conel MFPES ya implantado.

¿Cómo podría haberse resuelto? La alternativa de posponer el MFPES a queconcluyesen sus respectivas licenciaturas todas las promociones matriculadas

previamente a la Orden que lo oficializó supondría de hecho una invalidación delmismo. Nosotros no defendimos ni defenderíamos eso, pero, siquiera transitoriamente,creemos que el número de plazas ofertado debería ser sensiblemente mayor.

El rectorado de la USC, nos consta, les hizo saber a los estudiantes que estabamaniatado por la Xunta y, francamente, en esta ocasión no lo decía para eludir responsabilidades y desviar la atención. Pero los estudiantes no lo entendieron y nodirigieron sus protestas, potencialmente respaldadas por sus familias y allegados, contraquien tenía la posibilidad de atenderlas y arbitrar su solución. Se enquistaron en el senode la universidad y, quizás porque comprendieron que no había nada que hacer,rápidamente se desvanecieron salvo un pequeño y residual grupo de alumnos más omenos radicalizados.

4 Recuérdese que en Galicia hubo elecciones el primero de marzo de 2009




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Con todo, y aún siendo ese el principal asunto de confrontación, no fue el único.Téngase en cuenta que no es difícil que los estudiantes, por la manera en que han sidoformados, se conviertan en una fuente de resistencia a la innovación educativa, de modoque por sí mismos, aunque a menudo alentados por algunos de sus más recalcitrantes

profesores, se opusieron también a la necesidad misma de contar con alguna formación

pedagógica y didáctica para ser profesor. No fueron muy intensas ni extensas estas protestas pero qué duda cabe que sí muy inquietantes y desoladoras al menos paranosotros; por lo que suponen de potencial reproducción de un modelo de enseñanzacentrado en el profesor y en la transmisión de contenidos más que centrado en elestudiante y en la promoción de un aprendizaje significativo y autónomo.

*Entre los rectorados y las facultades concernidas y entre las propias facultadesentre sí.

El problema en todos estos casos es siempre el mismo y tiene que ver con laorganización del MFPES y la participación en su desarrollo. Todo eso se vivió en un

clima de permanente recelo mutuo, pero especialmente agudo en una dirección (y no esun síntoma de paranoia): la de todas las Facultades implicadas respecto a la Facultad deCiencias de la Educación (FCE). Como ya hemos escrito sobre esto antes5 haremos un

breve resumen de los principales puntos de fricción:

La FCE reclama insistentemente del rectorado la responsabilidad de coordinar elMFPES. Dejando muy claro que tal responsabilidad no significa en absoluto que

pretenda impartirlo en solitario y al margen de los otros centros que estánconcernidos e implicados en el título. Se explicita, además, que la FCE no tienerecursos materiales ni humanos suficientes para afrontar sola esa tarea, de talsuerte que la colaboración no es que sea conveniente es que resulta

imprescindible. Como prueba de ese saber coordinar se informa, asimismo, queesa labor y no otra es la que la FCE ha venido desarrollando desde el año 1970(¡40 años!) en otros títulos similares, los de Maestro, en los que además de loscinco departamentos de la propia Facultad participan hasta dieciochodepartamentos más de seis facultades distintas.

Pero no hay manera, pese a nuestra buena actitud, las facultades, llamémoslesdisciplinares, tanto las experimentales (principalmente Química, pero tambiénFísica, y en menor medida Matemáticas y Biología), como las sociales (sobre todoGeografía e Historia) y las humanistas (Filosofía y Filología), siendo estas últimaslas más beligerantes, actúan de un modo cada vez más agresivo. Quedan al margenPsicología y Sociología. Así, especialmente las mencionadas con un papeldestacado de oposición al MFPES, se instalaron en una actitud cada vez másradical hasta el punto de no querer ni hablar de soluciones organizativas a susinquietudes sino que niegan la mayor: El Master -sostienen-, tal y como ha sidoconcebido no debe salir adelante. No importa que eso retrase su implantación y sedemore por más tiempo la reforma de la formación inicial de los profesores deeducación secundaria. A partir de ahí presionan a los respectivos rectores y alMEC para que se cumpla su deseo.

5 Ver nota al pie número 3




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En esa tesitura hay una escalada de pronunciamientos; se dijo más que se dice:

-Que con este Master no se conseguirá la adecuada formación del profesorado de educación secundaria. Abundan en esto con que es

imposible garantizar un buen profesor con solo tres años de formación deGrado (que después han sido cuatro), y que para enseñar es preciso sobretodo saber la asignatura. En este imaginario compartido se insiste comovemos en la idea de que es necesaria una mayor formación en contenidosdisciplinares que una formación pedagógica y didáctica. Por lo visto ladesproporción de cuatro años a uno no les llega.

-Que es una reedición ampliada del CAP. De modo que si éste era maloahora lo será doblemente. Pero no precisan por qué y, sobre todo, ignorandeliberadamente que el MFPES contará con profesorado estable que tienereconocido como dedicación docente su trabajo en el mismo; además de una

coordinación institucional plenamente universitaria. En el colmo de ladesfachatez parecen sugerir que hay una manera de hacer universidad seria yrigurosa, la suya, y otra que no lo es tanto o no lo es en absoluto, la de laFCE. Así, sin más.

-Que los Informes sobre rendimiento académico internacionales ponende manifiesto una bajada de nivel. Pero ignoran que tales Informes no serefieren al saber enciclopédico, fruto de una enseñanza tradicional, sino alsaber usar el conocimiento, como es el caso de Informe Pisa, y para cuyologro resulta urgente una renovación de las metodologías docentes.

-Que esa menor competencia académica es alarmante en los alumnosque llegan a la Universidad. Pero no especifican en qué competencias,siendo así que hay muchas en las que superan a varios de sus profesores(idiomas, TIC), y solo sugieren que la información que manejan es menor.Pero además, no es cierto: la razón de que hay más estudiantes, digamos“mal preparados”, tiene más que ver con el hecho de que ahora en efecto haymuchos más estudiantes, pero de todo tipo y nivel.

En cualquier caso, ni esta ni la anterior crítica pueden atribuirse a un MFPES quetodavía no se ha implantado.

-Que el Master debería ser obligatorio sólo para los que superen laoposición; al modo, sugieren, como lo es el MIR para los médicos o laescuela de práctica jurídica para los que aprueban la oposición a judicatura.Pero, entonces, nos preguntamos: ¿De qué opositan? ¿De Química?

-Que había que arbitrar procedimientos para que el núcleo de formaciónque les corresponda se puedan impartir en el marco de sus otros posiblesmaster respectivos y que se convalide en el MFPES ; De ese modo, añaden,los alumnos podrían rentabilizar su esfuerzo cursando dos master a unmismo tiempo. Pero entonces rompemos por completo el sentido unitario




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que debe tener el MFPES para garantizar su coherencia interna y la génesisde una cultura docente común.

-Que la FCE crecerá en cuanto a carga docente con un Master obligatorio de un año y ellos pierden dos años (que después resultó ser sólo

uno). Y, en efecto, la posibilidad de crecimiento de la FCE estaba en elhorizonte, aunque pronto pudimos comprobar que no fue así por diversasrazones: por el numerus clausus que limitó los grupos de docencia, sin duda;

pero también como consecuencia de la iniciativa del MEC de no adscribir lasdisciplinas a ciertas áreas de conocimiento en exclusiva, lo que representó ensu día una vorágine de adscripciones por afinidad (más o menos justificadasegún los casos) y un mayor reparto de la carga docente.

Con todo, lo que de verdad ponía de manifiesto esta última crítica era el temor aque el MFPES podría eclipsar y hasta impedir otras ofertas de postgrado aldejarles sin matrícula suficiente, lo que cercenaría también las posibilidades de

acrecentar su plantilla de profesores. Se pensaba entonces -y lo curioso es queapenas hace año y medio de eso-, que al ser el MFPES requisito necesario paraacceder a la docencia en la enseñanza secundaria, desde la lógica que veníamos

padeciendo de que cada licenciado desea tener esa posibilidad en su recámara,esto es, que al menos le quede la docencia como mal menor frente al paro, lamayoría optaría por el MFPES.

Poco importó que, desde la misma Conferencia de Decanos y Directores deMagisterio y Educación (CDDME) se recomendara que el Master fueraexclusivamente profesionalizador y no orientado a la investigación, de manera queel acceso al doctorado quedara reservado para sus respectivas ofertas. Su

oposición no cedió.

Naturalmente, dio pábulo a todo lo anterior el hecho de que el propio rectorado dela USC6 no tenía claro qué modelo adoptar para organizar el MFPES. Por entonces letienta la idea de crear un Centro de Postgrado que lo coordinase, pero es difícil justificar

porque ha de coordinar ese Master y no otros que, por serlo de otras Facultades con lasque sí mantiene cierto entente cordiale, admite que les corresponda a ellas suorganización. Aún así, el rectorado persiste en su reticencia a reconocer a la FCE comoresponsable del MFPES. No sabríamos decir si por la desconfianza que les inspiraba elequipo decanal de la misma que no era de su cuerda, si por las dudas sobre lahegemonía de la formación pedagógica y didáctica que mayoritariamente descansaba enel cuadro de profesores de la FEC, o si por no enfrentarse a los otros centros

posponiendo sine die su decisión para evitar avivar un conflicto que les estallara en lasmanos. Siendo así, el rectorado explora otras alternativas. Acudir al ICE es una de ellas.Al fin y al cabo el ICE es (era) un instituto jerárquicamente dependiente del rectorado,que es el que nombra a su Director y le financia. Sería pues un modo de controlar elMFPES desde el rectorado, pero ante esa posibilidad la FCE por boca de su Decanoarriesga un farol y dice que, en ese caso, no se cuente con el profesorado de la misma, yque se contrate a quien le parezca oportuno para impartirlo. Evidentemente el Decano

6 Nos referimos a los dos mandatos dirigidos por el Profesor Senén Barro (2002-2010)




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sabía que contaba con un cierto respaldo para sostener tal cosa, pero no tenía ningunaconfianza en la cohesión de sus compañeros para mantener ese pulso de fuerza si elMFPES finalmente se implantaba y se requería o invitaba al profesorado de su Facultad.Pero el caso es que funcionó: y no tanto por el temor a la bravata más que amenazaefectiva, cuanto porque también había en el seno del equipo rectoral quienes

consideraban que no había que extremar tanto las cosas7

En ese impasse nos encontrábamos cuando se planteó posponer la decisión de cuálsería el centro responsable del título para, mientras tanto, avanzar en su diseñodesarrollando la Ficha remitida desde el MEC. Ya se había cambiado de Decano en laFCE y en las conversaciones privadas mantenidas por el nuevo 8 con el equipo rectoralhabía buenas palabras que venían a decir aproximadamente lo siguiente: vamos a dejar que se tranquilicen las aguas y a hacer el diseño si de verdad os interesa que seimplante ya; al final el título es muy probable que esté en vuestro centro, se verá quetiene que ser así por vuestros propio trabajo al planificarlo, pero evitemos de momentoesa sensación de afrenta que pueden experimentar otras facultades que están muy

sensibles a este tema y con las que no queremos líos. Por otra parte, al no atribuiros yauna competencia plena podemos vigilar mejor lo que se haga porque, es verdad,tememos que os extralimitéis en vuestro entusiasmo pedagógico. Por supuesto nadiedijo eso de esa manera pero era eso lo que se quería decir. Evidentemente, además, todoeso se cocinaba entre bambalinas y en un clima de mínima confianza, pero sí de alguna.Fue en ese contexto conflictivo que la USC constituyó una Comisión de Redacción dela Memoria del MFPES, que garantizó una amplia participación si bien muycondicionada por el rectorado. El Vicerrector de Oferta Docente y Espacio Europeo deEducación Superior (EEES) presidía de iure la Comisión, a la que asistía para definir lascoordenadas del trabajo según la perspectiva del rectorado. Delegaba en el Decano de laFCE la presidencia de facto. Además, si es que estaba allí para apaciguar los recelos de

los otros centros, la propia Comisión entendió que eso también era necesario y, por ello,eligió como Secretario de la misma al Decano de la Facultad de Matemáticas,Coordinador a su vez del Colegio de Decanos de la USC. Nuestra valoración delVicerrector y del Decano de Matemáticas es muy desigual: el primero, con una actitud

prepotente trataba de imponer su voluntad en función de la información de la quedisponía por sus contactos con el MEC y el gobierno de la Xunta, pero que retenía ymanejaba de manera confusa y a menudo arbitraria. El segundo, mucho másinstitucional y colegiado colaboró lealmente con el Decano de la FEC y desempeñó unaimportante y esforzada labor de coordinación y sistematización del trabajo realizadocontribuyendo así, mediante la transparencia, a tranquilizar a los otros Decanos.

La peculiaridad de esta Comisión es que estaba formada por personas designadas por el rectorado en función de su competencia en el tema: expertos, se les llama. No era,en ese sentido, un grupo de afines al gobierno de la USC con el objetivo de legitimar lasolución preferida del rectorado. Para hacer eso se bastaba el propio Vicerrector. Así, escierto que hubo algunos encontronazos con él, pero no lo es menos que nadie hizo sutrabajo al dictado de otra cosa que no fuera su particular juicio (fuera acertado o no). La

7 Podemos decir lo que decimos porque lo vivimos en persona. Uno de nosotros, Felipe Trillo, era elDecano al que se alude.8 El Profesor Lois Ferradás




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pluralidad estaba asegurada, y por supuesto los intereses confrontados también. Losintegrantes de la Comisión9 nos dispusimos a colaborar en un proyecto en el que,inicialmente al menos, lo que importaba era aportar lo que considerábamos másnecesario para la formación del profesor desde nuestras respectivas y personales

perspectivas. Allí hablaban los convocados, que no lo eran en función de representación

alguna de este o aquel colectivo, aunque en algunas ocasiones (justo es reconocer queno muchas) era fácil advertir que lo hacían como correa de transmisión de algún interésmuy concreto de su grupo de referencia: la facultad, el instituto, el departamento, o elárea dentro de un departamento.

La división del trabajo se hizo por módulos formativos conforme a lo que figuraen la nota a pié de página número siete. Y funcionó bastante bien. Mientras trabajamosen los subgrupos que se correspondían con cada módulo y el objetivo era apostar por lamejor formación posible en cada uno apenas hubo problemas. Todo era sumar, matizar

para enriquecer. En esa dirección, el debate breve pero intenso sobre la idea de profesor

9 Puede resultar interesante conocer su composición, por la procedencia y pluralidad, así como ladistribución de tareas que indicamos entre paréntesis:Miembros institucionalesPresidente:Sr. D. Máximo Pló Casasús, Vicerrector de Oferta Docente y EEESPresidente por delegación:Sr. D. Lois Rodolfo Ferradás Blanco, Decano de la Facultad de Ciencias de la Educación (OrganizaciónMFPES)Secretario:Sr. D. Juan Manuel Viaño Rey, Decano de la Facultad de Matemáticas y Coordinador del Colegio deDecanos de la USC (Organización MFPES y Módulo Ciencias)Sr. D. José Cajide Val, Director del Instituto de Ciencias de la Educación de la USC (OrganizaciónMFPES)Sr. D. Modesto Aníbal Rodríguez Neira, Director de la Escuela Universitaria de Formación deProfesorado de Lugo (Organización MFPES y Módulos Genérico y Lenguas)Miembros expertos de diversas áreasSr. D. José Antonio Cajaraville Pegito – Didáctica de la Matemática (Módulo Ciencias)Sr. D. José Manuel Domínguez Castiñeiras – Didáctica de las Ciencias Experimentales (Módulo Cienciasy Practicum)Sr. D. Ramón José Estévez Cabanas – Química Orgánica (Módulo Ciencias; pero no participó)Sr. D. Santiago Jiménez Gómez – Historia Medieval y Moderna (Módulo Ciencias Sociales)Sr. D. José Manuel Mendoza Rodríguez - Coordinador CAP en Ciencias y Tecnología (OrganizaciónMFPES y Módulo Ciencias y Practicum))Sra. Dña. Carmen Morán de Castro – Coordinadora CAP en Psicología, Pedagogía e IntervenciónEducativa en la Educación Secundaria (Módulo Genérico y Módulo Practicum)Sr. D. Ignacio Palacios Martínez – Filología Inglesa (Módulo Lenguas)Sr. D. Antonio Rial Sánchez – Director del Dpto. de Didáctica y Organización Escolar. Coordinador CAPen Diseño Curricular y Organización Escolar en la Educación Secundaria y Formación Profesional(Organización MFPES y Módulo Formación Profesional)Sra. Dna. Rosa Rivas Torres – Directora del Dpto. de Psicología Evolutiva y de la Educación (MóduloGenérico)Sr. D. Francisco Rodríguez Lestegás – Didáctica de las Ciencias Sociales (Módulo Ciencias Sociales)Sr. D. Félix Sarmiento Escalona – Física Aplicada (Módulo Ciencias)Sr. D. Antonio Segura Iglesias – Fisiología Vegetal (Módulo Genérico; pero apenas participó)Sr. D. Bieito Silva Valdivia - Coordinador CAP en Filologías y Área Sanitaria. (Módulo Lenguas yPracticum)Sr. D. Felipe Trillo Alonso – Didáctica y Organización Escolar (Módulo Genérico y Practicum)




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y su papel en la educación escolarizada del siglo XXI tuvo también su lugar,elevándonos sobre los aspectos más prosaicos del proceso de redacción del MFPES.

Así, caben recordar acuerdos sobre: La necesidad de la coordinacióninteruniversitaria dentro del sistema universitario gallego para facilitar la posibilidad de

completar los estudios accediendo a las diversas especialidades previamente distribuidasentre las universidades gallegas. La necesidad de ampliar el número de plazas para losestudiantes. La necesidad de hacer valer ante la Administración algunos criterios quedeben orientar el convenio para la realización del Practicum. La necesidad de dejar claroque este es un Master exclusivamente profesionalizador, que no invade otros deinvestigación orientados al doctorado. Claro que, salvo la última, ninguna otra fuesatisfecha excepto en una pequeña parte la primera.

En cualquier caso, lo más determinante de todo es que el tiempo apremiaba. Hayque decir que la Comisión se constituyó el 9 de diciembre de 2008, y que el trabajoquedó terminado el 23 de enero de 2009 para remitirlo a la ANECA previa aprobación

del Consejo de Gobierno de la USC. Con las vacaciones de Navidad por medio ademásde muchas otras obligaciones, fueron días de un trabajo intenso. Había que pasar puesde una manera rápida a los acuerdos operativos sobre la organización del MFPES y a laredacción formal de la Memoria conforme las exigencias burocráticas de la ANECA.

La cruda realidad se impuso y las tensiones no tardaron en aparecer cuandoabordamos estas cuatro decisiones: las especialidades que impartiríamos en la USC, ladistribución de créditos entre los módulos primero y entre las materias después, y laadscripción a los departamentos de la carga docente respectiva. Estar o no estar, con unmayor o menor peso específico, resultó ser como siempre el nudo gordiano del asunto.Cabe reseñar que, para nuestra sorpresa, las discusiones sobre la amplitud de los

módulos genérico y específico entre colegas de la propia FCE, y más específicamenteentre algunos de las didácticas específicas y otros de didáctica general, fueron muchomás virulentas que las mantenidas entre cualesquiera otros miembros de la Comisión.

Ya a toro pasado, cabe decir que la escasez de tiempo para la deliberación jugó afavor del MFPES, porque o llegábamos a acuerdos o no se implantaba; claro quetambién tuvimos siempre encima la espada, más de Damocles que salomónica, delrectorado que por boca del vicerrector que nos presidía, en ningún caso dejo dehacernos ver (a veces con impertinente insistencia) que no éramos más que unacomisión técnica y que la decisión final era de su competencia. Aunque cueste decirlo,quizás la combinación de ambos factores, tan negativos en principio, resultó ser positivaal final: al menos desde la perspectiva pragmática de la aprobación y presentación atiempo de la Memoria del MFPES.

Fuere como fuese, el caso es que ahora mismo estamos en un escenario distinto:La Orden/ECI 3858 (BOE, 29-12-2007), que regula el MFPES, se ha puesto en marchadesde el pasado curso 2009/10. Y la idea de profesor que, al menos sobre el papel,compartimos es más que aceptable en nuestra opinión:

El objetivo fundamental del Máster es ofrecer la formación pedagógica y didácticaexigida por la normativa vigente a los futuros profesores de la Educación




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Secundaria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas y comorequisito imprescindible para el ingreso en los Cuerpos de Profesores habilitados

para la docencia en los mismos.

En función de este objetivo, se propone un modelo de docente caracterizado por

las siguientes funciones:

a) Gestor de la construcción del conocimiento y facilitador de los aprendizajes delalumnado hacia un grado cada vez más elevado de implicación y de autonomía, loque requiere integrar la competencia en la propia disciplina con los conocimientosdidácticos y pedagógicos que fundamenten ese tipo de actuación.

b) Educador implicado en la formación integral del alumno, tanto desde el puntode vista personal como social, en esta etapa educativa y en sus diferentescontextos sociales y culturales, lo que requiere una sólida formación sociológica y

psicopedagógica, un bueno dominio de destrezas sociales y de interacción, asícomo una idónea competencia comunicativa.

c) Miembro de una comunidad educativa que se integra en equipos de trabajo, con plena competencia en el ámbito relacional y organizativo y que se implica en el diseño y desarrollo de los proyectos educativos y curriculares de los centros, loque requiere una formación didáctica y psicopedagógica específica.d) Profesional que reflexiona sobre su propia práctica (su estilo docente, comoorganizador de los contenidos y de la actividad en el aula, como analizador de lasdinámicas complejas de grupos diversos de alumnos, como seleccionador de losmejores recursos a utilizar en cada momento, como facilitador de un adecuadoclima de convivencia y de trabajo en el aula, etc.) en una interrelación constanteentre los conocimientos y la acción educativa como principio regulador de su

práctica profesional.

En suma, el profesorado de educación secundaria debe contar con unconocimiento básico sobre la función docente en un sentido amplio, teniendo laoportunidad de reflexionar, entre otras, sobre las siguientes dimensiones que lo definen

profesionalmente, y que condicionan (limitando o potenciando) su actuación: el roldocente, la enseñanza, el currículo, los estudiantes, el aprendizaje, el centro escolar, elcontexto cultural, social y familiar, el sistema educativo (política, legislación, cambios),los materiales curriculares.

En relación al aprendizaje se asume el compromiso de promover un aprendizajesignificativo y autónomo, lo que obliga a hacer posible que el estudiante relacione lainformación entrante con el conocimiento previo (singularmente como discente) con elfin de extraer significados personales con los que regular intencionalmente su conducta(especialmente la profesional como docente).

En relación a las condiciones, independientemente de las infraestructuras yrecursos materiales que es preciso valorar en otro momento, lo principal es que seasume el compromiso de desarrollar un curriculum coherente para los estudiantes.




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Eso los obliga a subordinar las materias al proyecto formativo común, a adoptar una similar metodología de enseñanza y de evaluación, y a seleccionar al profesoradomás adecuado.

Quedaron, naturalmente, muchas cosas por resolver. No vamos a extendernos en

ello, pero hay dos aspectos que resulta ineludible plantear; o cuando menos, mencionar:El primero se refiere a la misma concepción del MFPES establecida por el MEC,cuestionable a nuestro juicio por cuanto no asume la idea de una formación específica

para los profesores de secundaria, y mantiene una formación inicial de grado en un áreamás una formación complementaria de postgrado en pedagogía y didáctica.

En este sentido, queremos decir que el hecho de que celebremos la implantacióndel MFPES no significa que pensemos que es la mejor solución posible.

El segundo, se refiere a que no se ha resuelto adecuadamente la especialidad deorientación educativa. Mantener la necesidad de los 26 créditos del módulo específico

para quienes han obtenido todo un grado en Psicología, en Pedagogía o enPsicopedagogía, es un absurdo.

En este sentido, continúa pareciéndonos razonable y viable la propuesta, yaantigua, de la Conferencia de Decanos y Directores de Magisterio y Educación, deresolver el futuro del grado de psicopedagogía como un postgrado homologable con elMFPES para la realización de las funciones de orientación educativa.

3. La implantación del MFPES en la USC

El primero de marzo de 2009 se celebran elecciones autonómicas en Galicia, y

como consecuencia del resultado se produce un cambio en el gobierno, que a partir deese momento ocupa el PP. Anteriormente se habían establecido una serie decompromisos con el gobierno bipartito (PSOE y BNG) en relación a la distribución deespecialidades e itinerarios, así como al número de alumnos a admitir en cada una de lasespecialidades del MFPES, entre las universidades del sistema universitario gallego.

Tales compromisos quedaron en nada al producirse el mencionado cambio degobierno el 18 de abril. Los problemas de la formación del profesorado son problemassecundarios en ese momento y las negociaciones al respecto entre las universidades y elnuevo gobierno no se producen hasta noviembre-diciembre del curso 2009-10. Eso, ysólo eso, explica el injustificable retraso en poner en marcha el MFPES, cuyasMemorias presentadas por las universidades ya habían sido aprobadas por la ANECA.

Pero faltaban esas negociaciones, que resultaban imprescindibles porque sólo enellas se podía acordar: los términos de un convenio entre las tres universidades -Santiago de Compostela, A Coruña y Vigo- y la Xunta para el desarrollo del MFPES, ladistribución de especialidades y número de plazas a ofertar en cada universidad, y unaOrden que posibilitara que el alumnado matriculado en el MFPES pudiera realizar elPrácticum en centros de secundaria.




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Así las cosas, la matrícula del alumnado en la USC pudo realizarse desdemediados de diciembre de 2009 hasta el 11 de enero del año 2010. Y sólo el 18 de enero

pudimos iniciar la docencia, aunque todavía sin conocimiento de los centros desecundaria en los que se podría realizar el Prácticum.

Las especialidades e itinerarios que se ofertan en el sistema universitario gallegoasí como el número de alumnos preinscritos y finalmente matriculados, figura en latabla 1.

Tabla 1: Oferta de Especialidades y plazas




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3.1. Análisis de los aspectos básicos:

Docencia:

Las materias que constituyen el módulo genérico y los complementos de

formación suman un total de 24 créditos: 16 las del módulo genérico y 8 las decomplementos de formación de las distintas especialidades y son las que se imparten enel primer período docente.

La docencia de todas las materias se ha desarrollado en un tiempo demasiado breve, debido a las circunstancias en las que se ha tenido que desarrollar todo el título ya lo tarde que hemos podido iniciar el mismo. Las materias del módulo genérico y delos complementos de formación se han impartido durante 6 semanas, en horario detarde, todos los días de la semana, de 16 a 21 horas con una reducción del 35% de

presencialidad.

Después, durante dos semanas se realiza la evaluación de esas materias y se le proporcionan al alumnado orientaciones sobre el Prácticum y el trabajo fin de MFPES.

Las materias de las didácticas específicas, así como las referidas a la investigacióne innovación educativa en el área correspondiente, constituyen las materias del segundo

período lectivo que se desarrolló durante cinco semanas para 18 créditos, también enhorario de 17 a 21 horas durante todos los días de la semana desde el 22 de marzo hastael 30 de abril (en medio coincide la semana santa). Paralelamente al desarrollo de ladocencia de estas materias, el alumnado durante las mañanas estaba realizando el

período de prácticas en centros de secundaria

En los primeros días de mayo el alumnado entrega la memoria del Prácticum yluego se realiza la evaluación de las materias del módulo específico.

La entrega de los trabajos fin de Master se lleva a cabo a mediados del mes de junio, luego se realiza la recuperación de las materias pendientes y en los últimos díasde junio se realiza la lectura y defensa de los trabajos fin de Master, sobre todo los delalumnado que está matriculado y se presenta a las oposiciones al cuerpo de profesoresde secundaria. El mes de julio se finaliza el curso con la defensa y valoración de lostrabajos fin de MFPES del alumnado que no se presenta a oposiciones.En cuanto a la organización de la docencia deberemos indicar algunos aspectos que nos

parecen relevantes:

En concreto, la concentración de la docencia en muy poco tiempo no es la mejor situación para favorecer los aprendizajes del alumnado pues no pueden sedimentar losconocimientos básicos de las distintas materias ni para poder hacerse una idea cabal delconjunto. El desarrollo, en paralelo, de la docencia y la realización del Prácticum, en elsegundo período, agrava todavía más esa situación y, consiguientemente no favorece nilos aprendizajes ni la necesaria relación teoría-práctica.

Ya en general, las materias de complementos de formación han sido impartidas por un número demasiado elevado de profesorado, debido a que algunas de ellas están




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encomendadas a distintas áreas de conocimiento, y en otros casos porque eldepartamento correspondiente ha distribuido la docencia entre varios profesores.Antes del inicio de la docencia se han llevado a cabo reuniones con las direcciones delos departamentos implicados en la docencia de las materias del MFPES. Esas reunioneshan sido por grandes áreas de conocimiento o especialidades del MFPES para

determinar los encargos de docencia, la organización de la misma y el calendariolectivo. También se han llevado a cabo reuniones con el profesorado implicado, con lafinalidad de coordinar mínimamente la docencia de las distintas materias.

Debemos indicar que, a pesar de todo, esa coordinación no ha sido del todosatisfactoria y se han producido algunas reiteraciones de contenidos entre distintasmaterias, así como la exigencia, al alumnado, de distintos trabajos de una mismamateria, por ser impartida por varios profesores, en lugar de haber establecido lacorrespondiente coordinación entre el profesorado de forma que los trabajos sean de lamateria y no para cada profesor. Ello ha provocado que el alumnado se haya encontradosobresaturado de trabajos a realizar y presentar al profesorado en un mismo período

temporal, con las consiguientes quejas, razonables, por otra parte.

La docencia de las materias del MFPES ha sido encomendada a los departamentosuniversitarios y todas las materias del módulo genérico y complementos de formaciónhan sido impartidas por docentes universitarios. Solamente en materias específicas dealgunos itinerarios, por falta de profesorado en los departamentos universitarios, hemostenido que recurrir a la figura de profesorado colaborador de área externa, que ha sido

profesorado de centros de secundaria que tenían experiencia docente en las didácticasespecíficas y habían colaborado con el ICE en la impartición del CAP.

3.2. El Prácticum

El Prácticum constituye un elemento fundamental en la formación inicial del profesorado, como es evidente. Por ello debe cuidarse con especial atención. Todossabemos que puede entenderse y organizarse de maneras diferentes en función de cómose entienda lo que debe ser la docencia. Pensamos que debe ser mucho más que unaprendizaje artesanal, también entendemos que no puede ser una aplicación mecánica delo adquirido en la docencia de las materias del MFPES, debido a las características de ladocencia. Entendemos que entre la teoría y la práctica debe haber un constante ir yvenir, que la práctica sin teoría es ciega y que la teoría debe iluminar, guiar, orientar la

práctica.

La memoria del MFPES establece dos períodos para el Prácticum. Un primer período (Prácticum I) de 4 créditos y un segundo período (Prácticum II) de 8 créditos.Lo que traducido a tiempo de permanencia del alumnado en centros de secundaria setraduce en dos semanas completas para el primer período y cuatro para el segundo. El

primer período tiene como finalidad fundamental el conocimiento de la vida del centro,de su organización y funcionamiento, así como de los documentos en los que se plasmala planificación docente y de las demás actividades de cualquier centro de secundaria, yel inicio en la observación de la docencia que se lleva a cabo en distintos niveles oetapas del sistema educativo en secundaria. El segundo período tiene como finalidadfundamental una observación más sistemática de la docencia, una colaboración y




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participación en la docencia con el profesorado tutor, una intervención acompañada osupervisada por el tutor, una intervención autónoma por parte del alumnado yfinalmente una reflexión crítica sobre los aprendizajes y el trabajo realizado.

Debido a lo apretado del calendario en el curso 2009-10 hemos tenido que agrupar

los dos períodos del Prácticum en un único período de cuatro semanas y además noshemos visto obligados a que el alumnado simultaneara la realización del Prácticumdurante las mañanas con el desarrollo de la docencia de las materias del móduloespecífico, durante las tardes, como ya se ha indicado. Así, la primera semana, del 22 al26 de marzo, se ha dedicado al conocimiento de la organización y funcionamiento delos centros. Se interrumpe el Prácticum (y la docencia) por la semana santa y las tressemanas comprendidas entre el 6 y el 23 de abril correspondieron al Prácticum II.

La realización del Prácticum en esas condiciones y en ese período temporal,ciertamente que no es lo más aconsejable para un buen aprovechamiento de lasoportunidades que debe ofrecer ese período docente en la formación de los futuros

profesionales. Una vez más detectamos que lo apretado del calendario hizo imposibleque este período se pudiera aprovechar adecuadamente.

En la realización del Prácticum debe existir la mayor coordinación posible entre launiversidad y los centros de secundaria y entre el profesorado tutor de la universidad ylos tutores y coordinadores de los centros de secundaria. Tal coordinación ha sido muydeficiente en la USC y, nos consta, en las demás universidades gallegas, toda vez quehasta el día 10 de marzo no pudimos disponer del listado de centros, tutores yespecialidades de los mismos y el período de prácticas se iniciaba el día 22 del mismomes.

A nadie se le escapa tampoco la importancia de poder contar con centros y profesorado tutor en los mismos que esté implicado en la formación del profesorado, enla innovación educativa y que tenga experiencia en investigación-acción y en laelaboración y participación en proyectos educativos innovadores. En este sentidodebemos indicar que la Orden de la Consellería de Educación de la Xunta de Galiciaestablece simplemente como requisito ser funcionario y tener tres años de experienciadocente. Se ha discutido con la Consellería quién debía de responsabilizarse de laselección de centros y tutores y la Consellería ha dicho siempre que debería ser launiversidad, a pesar de que por parte de las universidades se indicaba que elconocimiento y la competencia sobre los centros y profesorado de secundaria no es de launiversidad, ni ésta conoce los proyectos educativos en los que los centros y

profesorado pueda estar implicado. Para el curso 2009-10 se han acreditado todos loscentros y tutores que lo han solicitado. Dicho de otra manera, no ha habido ningún tipode selección.

3.3. Trabajo Fin de Master

El trabajo fin de MFPES tiene 6 créditos y con él se pretende que el alumnado, enla realización de ese trabajo, sea capaz de plasmar la adquisición de las distintascompetencias que el MFPES pretende desarrollar. El trabajo fin de MFPES, en la USC

puede consistir en la elaboración de una propuesta de algún tipo de innovación




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educativa, integrando conocimientos adquiridos en las distintas materias del MFPES,objetivos que se pretenden, recursos y medios y valoración. Esa propuesta concreta

puede ser llevada a cabo durante la realización del Prácticum, con el análisis de losdatos y resultados conseguidos, y la presentación de las oportunas conclusiones, o, por otra parte, la elaboración de la propuesta y la justificación adecuada de la misma en base

a información bibliográfica, documental, análisis de otros proyectos similares y de otrasexperiencias de innovación. Deberá incluir también las oportunas conclusiones.Puede también adoptar la forma de una pequeña investigación sobre cualquier

aspecto relacionado con la práctica de la docencia, y por lo tanto, en estrecha relacióncon las prácticas. Estudio, por ejemplo, de las características psicológicas del alumnadode un determinado nivel educativo; estudio comparativo de los contenidos de unadeterminada materia en los decretos del currículo durante un determinado período detiempo; estudio y análisis de las actividades y tareas docentes que se desarrollan en la

práctica de la docencia; estudio de los contenidos o de las actividades de enseñanza yaprendizaje que proponen los materiales curriculares; utilización de las TIC en ladocencia de una determinada materia; experiencias innovadoras en la docencia de

distintas materias; sistemas y procedimientos de evaluación; etc.

Conviene, de todas formas, recordar que los créditos asignados a este trabajo son6, lo que supone una dedicación del alumnado equivalente a 150 horas de trabajoincluyendo las horas de orientación por parte del profesorado del MFPES, el tiempodedicado a recibir orientaciones concretas del profesorado que lo tutorice, la revisión

bibliográfica correspondiente, la recogida de datos, el análisis de los mismos, el tiempode redacción del trabajo, así como de preparación y defensa del mismo ante un tribunal.Siendo así, no hay duda respecto a que podemos caer fácilmente en una exigenciademasiado elevada en relación a este tipo de trabajos. Creemos que debemos evitar reproducir lo que sucede en las titulaciones técnicas en las que el “Trabajo fin de

carrera, que tiene asignados entre 15-20 créditos, exige en la práctica una dedicaciónequivalente a un curso académico con 60 créditos, lo supone un abuso y un engaño parael alumnado cuando consulta el plan de estudios.

3.4. Evaluación.

El proceso de evaluación puede analizarse desde distintas perspectivas yatendiendo a diferentes aspectos. Describiremos brevemente la evaluación realizada alalumnado y los procedimientos de esa evaluación, también la información recabada delalumnado y del profesorado del MFPES y haremos alguna reflexión sobre el desarrolloglobal del curso.

En cuanto a la evaluación del rendimiento académico del alumnado en lasdistintas materias del MFPES, al menos el 25% de la cualificación fue a través detrabajos realizados por el alumnado y su presencia y participación en la docencia. Para

poder superar las distintas materias fue necesario tener como mínimo el 90% de presencialidad en las clases impartidas.

En cuanto a la evaluación del Prácticum, los centros escolares y sus coordinadoresy tutores participaron en la evaluación de las memorias del Prácticum puntuando dichasmemorias de 1 a 10. Esa puntuación supone el 40% de la calificación final. Cubren,




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además, un informe sobre la actuación del alumnado que envían al tutor de launiversidad. Los centros conocen previamente los criterios de evaluación de lasmemorias. El tutor de la universidad, a la vista de los informes de los centros y de lamemoria otorga también una calificación, que supone el 60% de la calificación final.

El trabajo fin de Mater es defendido en sesión pública por el autor ante un tribunaldel que no puede formar parte el director o tutor del trabajo. El tribunal está compuesto por tres profesores o profesoras del MFPES especialistas en el aspecto sobre el queverse el trabajo. Tal proceder exige la constitución de múltiples tribunales y la

participación, a veces, de un mismo profesor o profesora en varios tribunales. Lacalificación puede ser desde suspenso hasta matrícula, lo mismo que en cualquier otramateria, siempre que no se superen los porcentajes establecidos por la universidad enrelación al número de matrículas de honor.

Los resultados académicos obtenidos por el alumnado en cada una de lositinerarios que se han impartido en la universidad de Santiago figuran en la siguiente

tabla 2.

Tasa eficiencia: relación porcentual entre el número total de créditos del plan de estudios en losque debieron matricularse a lo largo de sus estudios el conjunto de los graduados de undeterminado año académico y el número total de créditos en los que realmente tuvieron quematricularse.Tasa graduación: porcentaje de estudiantes que finalizan la enseñanza en el tiempo previsto en el plan de estudios.

Un aspecto importante en la evaluación del proceso es la información recabadadel alumnado en relación a su satisfacción acerca de la docencia recibida, la realizacióndel Prácticum, la realización del trabajo fin de Master y la organización yfuncionamiento general del MFPES.

Tabla 2: Resultados académicos en los distintos itinerarios




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Al respecto la USC realiza una encuesta sobre la satisfacción del alumnado con ladocencia recibida, aunque no abarca todos los aspectos mencionados. En cualquier caso,como las fechas de finalización de cada uno de los períodos de la docencia del MFPESno coincidían con los períodos establecidos por la USC para recabar esa información, eneste curso no contamos con esa información..

No obstante, desde la coordinación del MFPES se hizo llegar al alumnado unaencuesta amplia sobre todos esos aspectos, solicitándoles que una vez cubierta la hiciesellegar al coordinador. Solo respondieron 30 alumnos de un total final de 150 querealizaron el MFPES completo. Alguna referencia a esa valoración del alumnado laindicamos en la reflexión final.

Sí hemos podido recabar información de buena parte del profesorado que haimpartido docencia en el MFPES acerca de una serie de indicadores. En una escala, con

puntuaciones de 1 a 5, los resultados del profesorado en esos indicadores y la media dela universidad de Santiago figuran en la tabla 3.




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Como puede observarse fácilmente en la mayoría de los indicadores la satisfaccióndel profesorado en la docencia de este MFPES es mayor que la del conjunto del

profesorado de la universidad, cuando imparte docencia en otras titulaciones.

Tabla 3: Satisfacción de los docentes




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A modo de una valoración general sobre el desarrollo del MFPES en el curso2009-10, podemos considerar como un aspecto positivo el hecho de que se hayanrealizado esfuerzos importantes para que la docencia de la mayor parte de las materiasdel mismo haya sido impartida por profesorado de distintas áreas de conocimientointegradas en los departamentos de la universidad. No fue así con las didácticas

específicas de las especialidades de ciencias sociales y humanidades, de lenguas yliteraturas y de formación profesional, para lo que hubo que acudir a profesoradoexterno de la USC; en su totalidad, profesores de enseñanza media.

Asimismo, se ha dedicado un tiempo importante a la elaboración de guías para larealización del Prácticum y del trabajo fin de MFPES con la colaboración de distintasinstancias y sobre todo del profesorado que en el ICE se había responsabilizado encursos anteriores de la organización y desarrollo del CAP.

Se realizaron también distintas reuniones con profesorado y con las direcciones delos departamentos implicados en la docencia, por grandes especialidades, con la

finalidad de coordinar mínimamente la docencia de las materias en cada una de lasespecialidades del MFPES. A pesar de ello debemos reconocer que hemos tenido

problemas de coordinación entre el profesorado a la hora de impartir los contenidos.

El alumnado, por los datos de los que disponemos, (aunque deben interpretarsecon cautela por ser muy reducido el número de alumnos que contestaron) se hamostrado en general satisfecho con la docencia recibida en la inmensa mayoría de lasmaterias, a pesar de algunas reiteraciones en los contenidos. También ha expresado susatisfacción con el período de prácticas en los centros de secundaria, aunque consideranque ese período debe ser de mayor duración. Pero ese mismo alumnado ha manifestadosu insatisfacción con la reducción de la docencia en un 35% sin que ello significase la

misma reducción en el coste económico de la matrícula del MFPES, así como sudesacuerdo con lo apretado del calendario docente, que les obligaba a realizar elPrácticum durante las mañanas y tener que simultanear ese trabajo con la docencia delas materias del MFPES por las tardes. También ha denunciado la falta de coordinaciónentre el profesorado a la hora de programar la entrega de trabajos.

En cuanto al profesorado que ha impartido docencia en el MFPES, en generaltiene una percepción positiva de su trabajo, como vimos al comentar la tabla 3.

4. Reflexión final.

Aunque el proceso inicial de colaboración, participación e implicación de distintasfacultades, departamentos y del propio rectorado y de la FCE hayan sido bastantesatisfactorias para consensuar la elaboración de una memoria del MFPES en la quehubo que superar dificultades, perspectivas diferentes en cuanto a la formación del

profesorado, intereses contrapuestos de distintas facultades y departamentos, la verdades que la puesta en práctica durante el primer curso deja mucho que desear y no resulta

precisamente modélica.Algunos problemas que sería urgente resolver en el desarrollo del MFPES en los

próximos cursos son los que mencionamos brevemente a continuación:




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- Planificación y desarrollo del MFPES en el calendario oficial del resto delos títulos universitarios. Con ello nos referimos a la planificación de lasespecialidades e itinerarios que se van a impartir, así como al número dealumnos en cada especialidad e itinerarios, elaboración de la ProgramaciónDocente Anula (PDA) y del Plan de organización Docente (POD), de forma que,

con la antelación suficiente se pueda facilitar la coordinación del profesorado para elaborar los programas de las materias antes de su introducción en la Webde la USC, así como elaborar los horarios docentes de forma que el alumnado

pueda conocerlo antes de la preinscripción.- Urge elaborar una nueva orden entre las universidades y la Consellería de

Educación en la que se establezcan claramente los requisitos que deberáncumplir tanto los centros como los tutores de forma que se asegure que elalumnado matriculado en el MFPES pueda aprovechar el Prácticum para estar en contacto con centros y profesorado implicado en programas y proyectos deinnovación educativa y pueda conocer activamente la vida y el clima de loscentros de secundaria.

- Es necesario también mejorar la colaboración y la coordinación entre el profesorado tutor del Prácticum en la universidad y los tutores de los centros desecundaria, elaborando un plan de prácticas en el que también los centros desecundaria deben participar activamente. En este sentido creemos fundamentalque por parte de las universidades y de la Consellería de Educación se organiceuna formación específica para el profesorado que participe en la tutorización delalumnado; tal formación deberá ser reconocida por la Consellería de Educación.Por último, sería deseable que los centros de secundaria incluyan en sus

programaciones anuales el trabajo y las actividades que se van a realizar duranteel Prácticum del alumnado del MFPES.

En esa dirección, cabe añadir que la mayoría de la problemática con la que nosencontramos en el curso 2009/10 ha sido resuelta de manera satisfactoria en el curso2010/11. En concreto:

- El profesorado que imparte docencia en el MFPES está todo él integradoen los Departamentos universitarios. La Universidad ha realizado un importanteesfuerzo en dotar de plazas de profesorado asociado a los departamentos de lasdidácticas específicas que imparten docencia en las distintas especialidades delMFPES, plazas que se han cubierto con profesorado de centros de secundaria, loque entre otras cosas, facilita la comunicación y la coordinación con dichoscentros además de posibilitar que el alumnado que realiza el MFPES tenga unconocimiento mucho más cercano y vivencial de lo que es la realidad educativaen los centros de secundaria.

- La distribución del tiempo de docencia es mucho más flexible que en elcurso pasado disponiendo el alumnado de todo el primer cuatrimestre para ladocencia de las materias del módulo genérico y los complementos de formacióny del segundo cuatrimestre para la docencia de los 18 créditos de las materias delas didácticas específicas y la innovación.

- La realización del Prácticum se ha distribuido ya en dos períodosdiferentes y sin la necesidad de simultanearlo con la realización de la docencia.




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- El calendario facilita la relación teoría-práctica, toda vez que la docenciade las materias de didácticas específicas y de innovación se interrumpe despuésde seis semanas para la realización del Prácticum II y se retoma después paravalorar y reflexionar sobre la práctica realizada.

- Actualmente las universidades del sistema universitario gallego y la

Consellería de Educación están trabajando conjuntamente en la elaboración deuna nueva orden, en la que se especifican ya una serie de criterios y condicionesque deberán reunir tanto centros como profesores para poder ser acreditados

para la realización del Prácticum, así como clarificando las funciones de lostutores y coordinadores, así como en la organización de cursos de formación

para los tutores y coordinadores del Prácticum en los centros de secundaria.

En fin, ha sido un largo camino. Sirvan los versos de Machado para expresar nuestra valoración al respecto: “Caminante no hay camino, se hace camino al andar. Alandar se hace camino, y al volver la vista atrás se ve la senda que nunca se ha de volver a pisar”. Porque, en efecto, debemos continuar contribuyendo a la mejora de la

formación del profesorado de secundaria pero, para ello, resulta imprescindible evitar elreincidir en errores como los que hemos tenido oportunidad de presentar en este trabajo.

Fecha de recepción: 2 de febrero de 2011 Fecha de aceptación: 12 de abril de 2011



MONOGRÁFICO J.C. González Faraco, J.R. Jiménez Vicioso y H. M. Pérez Moreno

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EL NUEVO MODELO FORMATIVO DEL PROFESORADO DEEDUCACIÓN SECUNDARIA Y SU PROCESO DE IMPLANTACIÓN EN

LAS UNIVERSIDADES ANDALUZAS

THE NEW TEACHER TRAINNING MODEL IN SECONDARYEDUCATION ANDA ITS IMPLEMENTATION IN THE ANDALUSIANUNIVERSITIES

J. Carlos González FaracoJuan Ramón Jiménez Vicioso

Heliodoro Manuel Pérez MorenoUniversidad de Huelva

RESUMEN

En este artículo se estudia el nuevo modelo de formación de profesores de EducaciónSecundaria, establecido en España desde el curso 2009-2010. Este modelo consiste en unMáster con una oferta formativa de 60 ECTS. En primer lugar, se hace un análisiscomparativo de la formación de profesores de secundaria en el contexto europeo y una breverevisión de los modelos formativos precedentes en España. A continuación, se estudia laestructura curricular del Máster y finalmente, se procede a relatar y valorar el proceso de suimplantación en las Universidades Andaluzas.

Palabras clave: Formación del profesorado, Educación Secundaria, UniversidadesAndaluzas, Educación Superior, Función docente.

ABSTRACT

This article examines the new model of Secondary Education teachers training, established inSpain from 2009-2010: a Master with a curriculum offering 60 ECTS. First of all, we proposea comparative analysis of teachers training in the European context and a brief review of

previous models in Spain. Then we study the structure of the Master and finally, we proceedto describe and evaluate the process of its implementation in the Andalusian Universities.

Key words: Teacher Education, Secondary Education, Andalusian Universities, Higher Education, teaching function.

1. Introducción

Todos los indicadores de calidad y productividad del sistema escolar español alertansobre un “agujero negro”, que, por otra parte, no es absolutamente insólito en el panoramaeducativo mundial: la Educación Secundaria Obligatoria. Las cifras, se lean como se lean, son




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cuando menos preocupantes: la de repetidores en ese periodo alcanza el 36%; la de jóvenesentre 18 y 24 años que no han logrado el título de Graduado en Educación Secundaria el 31%,el doble de la media europea. Cierto que estas cifras varían a lo largo y ancho del territorionacional (donde cada día es más visible una fractura educativa norte-sur), según el tipo decentro educativo y según alguna que otra variable socioeducativa a considerar. Pero el

conjunto, a tenor de los datos, produce inquietud e invita a la reflexión. La desazón hacundido y el asunto levanta ampollas, sobre todo cada vez que aparece en escena algunaevaluación internacional o se publican tablas comparativas.

La queja del profesorado está muy extendida, identificando casi siempre a las familias, alos alumnos y a la sociedad con el origen de un mal que parece haber arraigado en el sistema.Los profesores rara vez se autoinculpan de un fracaso que tiene, sin embargo, su expresiónmás ostensible en su periódica emisión de calificaciones, supuestamente fruto de un juiciorealista, experto, objetivo, ponderado. El docente, haciendo gala de un victimismo que lolibera de casi toda responsabilidad y que la sociología de la educación ha denunciado confrecuencia, se suele colocar a una prudente distancia de este problema, del que o no se siente

agente, o en todo caso sólo subsidiariamente. Sálvense, desde luego, muchas excepciones, pero la regla es ésa. La cultura docente de la secundaria se sigue atrincherando tras su habitus,ajena a la evidencia de sus incapacidades y tercamente reacia a los cambios y, desde luego, ala autocrítica.

Hace más de veinte años el gobierno socialista reguló por ley una ambiciosa reformaeducativa, tras una fase previa de experimentación en la que invirtió un gran volumen derecursos humanos y materiales. Esta reforma cambió significativamente la cara de nuestrosistema escolar: alargó el periodo obligatorio de escolarización e incluyó, dentro de él, untramo de la educación secundaria, algo inédito en nuestra historia educativa. El cuidado deeste alumnado se confió básicamente al mismo profesorado que había venido ocupándose del

bachillerato: es decir, un profesorado extraído de las facultades y escuelas universitariasdonde se le forma exclusivamente en una especialidad científica y en cuyo horizonte

profesional, al menos inicialmente, no tiene por qué estar contemplada la docencia. Ya que elsistema previsto para su formación como futuros docentes no se activó, el reclutamientosiguió las pautas tradicionales: un breve curso de capacitación pedagógica y unas oposicionesconvencionales. Dicho de otra manera: se procedió a una verdadera revolución en el diseñodel sistema, pero la correspondiente reforma del modelo de formación y selección del

profesorado quedó a la espera de mejor ocasión.

Mientras tanto, otros hacían justo lo contrario. El caso más llamativo es el finlandés.

Muchos son los estudios que identifican, como la variable crítica que explicaría el éxito de losadolescentes finlandeses en PISA, la excelente formación de sus profesores, amén delexhaustivo proceso de su selección. Todas las comparaciones, además de odiosas, sonimpropias, pero si se hiciera un parangón entre nuestro modelo de formación, reclutamiento ycontrol de calidad de los docentes de secundaria, y el de Finlandia, la conclusión seríadesoladora. Más aún, podría incluso decirse que nuestro modelo es uno de los más débiles deEuropa. Si esto es así, es inexplicable la demora de veinte años en afrontar un factor tan clave

para la implementación de la reforma y la mejora del sistema en este tramo educativo tancrucial y tan problemático. Entre las grandes tendencias de la educación, Pedro Rossellóidentificó en su día la de la expansión de la enseñanza secundaria. Pues bien, las reformas




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favorecieron esta expansión, convirtiendo a la secundaria en una etapa masiva yextremadamente diversa, una etapa con un sentido y un papel diferente al que había tenidohistóricamente. La producción de nuevos docentes a la altura de esos cambios profundos,insistimos, quedó postergada o al menos insuficientemente potenciada. La red de centros de

profesorado creada para la formación permanente de docentes en ejercicio ha ayudado, pero

sólo parcialmente: los resultados cosechados no se han acercado, ni de lejos, a lasexpectativas que la animaron originalmente.

Veinte años después de la LOGSE, se ha dado, por fin, un primer paso a favor de lamejora de la formación inicial del profesorado de Secundaria. Al socaire del Espacio Europeode Educación Superior, se ha establecido un nuevo modelo formativo cuyo desarrollo es aúnincierto: ¿podrá romper este modelo con tradiciones, imágenes y valores muy arraigados?Observando los primeros compases de su implantación no está clara la respuesta. En esteartículo vamos a proceder a la descripción y análisis de este modelo. Para mejor situarlo, ymejor comprenderlo, empezaremos por revisar brevemente otros modelos del contextointernacional, principalmente el europeo, y también sus propios antecedentes, especialmente

el modelo más reciente, bien conocido por sus siglas: el CAP.

2. La formación inicial del profesorado de educación secundaria en europa:tendencias e incertidumbres

Es cierto que la formación inicial del profesorado de Educación Secundaria constituyeun motivo de gran preocupación en todos los países de Europa, al igual que en AméricaLatina y, en general en todo el ámbito de los estados pertenecientes a la OCDE. Preocupaciónque –como veremos más tarde en el caso de España- no siempre ha ido acompañada de lasmedidas adecuadas de transformación y mejora. Lamentablemente, como ya hemoscomentado antes, “ha ganado su lugar en el discurso pero no ha sido objeto de reformas einnovaciones sistemáticas y sustantivas” (Vaillant, 2009, 107).

La presencia de este asunto en las agendas y los textos de la política educativa seexplica fácilmente por los cambios radicales que han ido acompañando a la EducaciónSecundaria en los países desarrollados y en vías de desarrollo, en los que esta etapa va

pasando paulatinamente de ser antesala de un minoritario acceso a la universidad por parte deélites sociales, a atender a grandes masas de población, constituyendo un eslabón más de laeducación general y produciéndose lo que Moreno y Cuadra (2005) califican de “cambio de

pareja” en la estructura de los sistemas educativos:

“La Educación Secundaria, que surgió totalmente ligada a la educación superior durante la mitad del siglo pasado, se vincula cada vez más a la Enseñanza Primaria.Esto se refleja en un currículo menos especializado, en la forma que se recluta a los

profesores (de forma cada vez más similar al de los maestros de educación primaria) yen la práctica pedagógica.” (Vaillant, 2009, 108).

En paralelo a estos cambios en la composición social del alumnado de EducaciónSecundaria, las transformaciones culturales de los últimos decenios están conllevando nuevasexigencias a los centros educativos, que, en consecuencia, representan un nuevo papel para las

profesoras y los profesores que atienden a los adolescentes y jóvenes. Ya la tarea tradicional




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de “enseñar” a las nuevas generaciones sobre los contenidos de materias disciplinares estádejando de ser la tarea única de un profesor, para ser tan sólo una de las actividades asimultanear con otras, que poco a poco se han ido añadiendo al repertorio profesional de losenseñantes: custodia y vigilancia, coordinación con las familias, elaboración de planes y

propuestas,… En el documento elaborado por la Unión Europea (EURYDICE, 2008, 71) se

constata este proceso:

“… se ha puesto de manifiesto que las nuevas tareas y responsabilidades asignadas alos profesores, que han transformado sustancialmente la función docente, surgen altiempo que evolucionan las competencias asociadas a esta profesión desde que seinstitucionalizara en el Siglo XIX. El profesorado se ha visto gradualmente en laobligación de tomar parte en actividades que rebasan los límites del aula y de lainteracción diaria con sus alumnos, y que les involucran en el funcionamiento delcentro escolar. Asimismo, puede observarse una creciente insistencia en que losdocentes participen en procesos que transcienden el ámbito escolar, como por ejemplo,la contribución a reformas educativas o al desarrollo de proyectos didácticos

innovadores.”

El nuevo repertorio de destrezas y competencias que se exigen actualmente, desbordaampliamente las que clásicamente se han considerado propias del transmisor deconocimientos. Ahora, como expresa no sin cierto cinismo François Bégaudeau en su novela“ Entre les murs” (2006), el día a día de un profesor de secundaria se sitúa entre el decir a loschicos que se quiten las capuchas de las sudaderas al entrar en clase, debatir sobre la identidadde los alumnos procedentes de las ex-colonias francesas o intentar un diálogo imposible conunos padres que ni tan siquiera hablan nuestro mismo idioma.

El nuevo papel para el cual se tienen que preparar los futuros profesores de EducaciónSecundaria no sólo está marcado por una cierta intensificación de tareas (Hargreaves, 2005),que le impide concentrarse en enseñar, sino que está desdibujado, estableciéndose una especiede identidad profesional líquida, si se nos permite tomar prestada la terminología de Bauman(2006), en la que “el profesor debutante se ve desarmado ante la realidad que no responde alas expectativas de aquello para lo que él o ella se han formado o preparado” (Bolivar, 2007,17), al menos según el modelo formativo hasta ahora vigente.

Paradójicamente, la formación inicial del profesorado en los países europeos no ha idoacompasándose con las nuevas exigencias de re-profesionalización en esta etapa. Si bien sehan producido mejoras, especialmente a partir de los años 90 (con desigual desarrollo, según

los países), se siguen manteniendo los modelos sucesivos –en los que una sólida formacióndisciplinar va seguida de un complemento pedagógico, la más de las veces insuficiente- y,menos frecuentemente, los enfoques simultáneos –en los que se combinan los aprendizajes delas materias con los correspondientes a las didácticas específicas-. Pero sea uno u otro elmodelo, se siguen observando grandes carencias en determinados aspectos necesarios para elejercicio profesional: abordaje de la diversidad, competencias comunicativas con elalumnado, conocimientos sociales y antropológicos para trabajar en centros multiculturales,herramientas tecnológicas, etc.




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La vinculación que se establece entre resultados académicos (especialmente losreflejados en el informe PISA) y calidad de la enseñanza, que se basa fundamentalmente en lacalidad del profesorado, está llevando a tomar como referencia de buenas prácticas a aquellos

países que obtienen puntuaciones óptimas. Concretamente, en Europa, uno de los países másescrutados es Finlandia por ocupar las primeras posiciones en casi todos los apartados de este

informe. Éstas son algunas notas características de la formación inicial del profesorado deEducación Secundaría y que podrían servir de guía (Nieve y Jukku-Sihvomen, 2009):

a) Un sistema de reclutamiento de los futuros profesores muy exigente y selectivo. Dadoel gran número de solicitantes, sólo el 15% de las solicitudes son aceptadas. En laselección de candidatos, que se hace de manera individualizada, se tiene en cuentaactitudes, destrezas personales, etc.

b) Formación que combina una preparación disciplinar amplia (cada futuro profesor debetener, al menos dos especialidades), con una sólida preparación pedagógica, queincluye aspectos básicos de metodología y evaluación, atención a la diversidad – fundamental en una escuela que se pretende inclusiva-, métodos cooperativos de

trabajo, etc. El periodo formativo abarca seis años e incluye extensos períodos de prácticas, formación teórica y realización de proyectos personalizados.

c) Desarrollo de prácticas en centros educativos especialmente seleccionados (una partede las cuales se desarrolla en “Escuelas de Excelencia”, cuya titularidad es laUniversidad), con mentores de probada solvencia. Comienzo anticipado del período de

prácticas (desde el primer curso de formación).d) Estrecha relación entre los diferentes ámbitos en los que se produce la formación

inicial: centros docentes de prácticas, universidades, etc. Toda esta formación, sedesarrolla bajo un enfoque investigador, lo que permite al futuro profesor revisar su

práctica y seguir avanzando.

Evidentemente, estos rasgos de la formación del profesorado finlandés no sonfácilmente exportables a otros contextos, ya que están muy marcados por el entorno cultural -la alta consideración social de los maestros, por ejemplo, tan característica de los paísesnórdicos-, y una peculiar tradición pedagógica. Pero las tendencias generales del modelo

pueden y deben tomarse como referencia: el carácter inclusivo de la escuela, la búsqueda de laexcelencia y, en suma, el cuidado que se presta a la selección y formación de buenos

profesores.

3. El modelo español, precedentes inmediatos. Sus debilidades

Como ya hemos señalado, la cuestión de la formación del profesorado de EducaciónSecundaria ha sido siempre un tema central de las agendas reformistas en la educaciónespañola. Pero ni los análisis exhaustivos, en los que se ponía de relieve la débil preparación

pedagógica del profesorado, ni tan siquiera los nuevos roles que cada uno de los cambioslegislativos han ido confiriendo al trabajo educativo con adolescentes y jóvenes, hanencontrado sus correlatos en la formación inicial de los profesionales de la enseñanza.

Efectivamente, ya durante el tardofranquismo, en la Ley 14/1970 de 4 de agosto,conocida popularmente como Ley Villar Palasí, los aires reformistas ponían el acento en la




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necesidad de contar con un nuevo perfil de profesores acorde con los nuevos tiempos. Elcometido se encarga a los Institutos de Ciencias de la Educación –órganos esencialmenteuniversitarios, pero que cuentan con la participación de profesores de Enseñanza Media enactivo-, que diseñaron cursos intensivos tanto para la formación inicial como para el reciclajey actualización profesional. Entre las aportaciones de los Institutos de Ciencias de la

Educación se pueden contar, entre otras, el haber sido un espacio para el debate de los nuevos programas docentes, haber introducido las nuevas tecnologías de la enseñanza y puesto adisposición de la comunidad educativa una sustanciosa cantidad de recursos educativos detoda índole. Entre las deficiencias, la carencia de un programa serio, riguroso de formacióndel profesorado de Educación Secundaria.

Más tarde, en el lenguaje reformista de la España ya democrática, también proliferaronlos epítetos que definían las cualidades que el “nuevo perfil” del profesorado debería adquirir.Así, en toda la literatura pedagógica que rodeó la reforma de la LOGSE (Ley Orgánica1/1990 de 3 de octubre), se insiste en el paso de un profesor tradicional transmisor decontenidos académicos a otro cuya función sería la de ayuda a la construcción de

conocimientos por parte del alumnado, lo cual llevaría consigo, al menos en teoría, una sólidaformación psicológica, que permitiese detectar las ideas previas de los estudiantes, ydidáctica, que le llevase a establecer la secuencia de acciones necesarias para pasar de unosestadios a otros de mayor nivel de complejidad conceptual. Además, por si esto no fuera poco,el modelo de autonomía didáctica, exigía de los nuevos profesores una enorme competenciaen el diseño curricular y en su adaptación a cada contexto. La extensión de la EnseñanzaSecundaria hacia abajo, abarcando edades para los cuales el profesorado de Bachillerato noestaba preparado, su carácter comprensivo y obligatorio, así como su apertura a nuevosgrupos sociales, hacía presuponer unas habilidades y destrezas pedagógicas en el aula muydiferentes del mero dominio de los contenidos, como efectivamente se ha podido más tardecomprobar.

En la práctica, los cambios de la formación del profesorado que preveía la LOGSE nollegaron a aplicarse, o mejor dicho, se focalizaron mayormente en la formación permanente:desarrollo de Cursos de Actualización Científico y Didáctica, la aparición de la figura de losasesores y la constitución de los Centros del Profesorado (CEPs). Pero en lo referente a laformación inicial se continuó con una interminable prórroga de los llamados Cursos de

Aptitud Pedagógica (CAP), derivados de la Ley de 1970.

Sería muy interesante investigar rigurosamente y tratar de averiguar por qué la reformade la LOGSE no llegó a afrontar la formación inicial del profesorado de Secundaria.

Probablemente entre las causas de semejante desatino se encuentre, más que la falta devoluntad del legislador, la enorme complejidad de nuestro Sistema Educativo, en el que lascompetencias correspondientes a este campo se disputan entre la Administración Central, lasAutonomías con competencias y las Universidades.

La LOCE (Ley Orgánica de Calidad de la Educación 10/2002, de 23 de diciembre)vuelve a poner sobre el tapete la necesidad de abordar con urgencia la formación del

profesorado, al considerarlo como un factor de calidad del sistema, sin el cual no es posiblemejorar en sus otros componentes, estableciendo el Título de Especialización Didáctica




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(TED), titulación que no llegó a ver la luz debido a los cambios políticos que se sucedieron poco después de la promulgación de esta Ley.

Nuevamente, en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, (LOE), se insistirá nuevamenteen la formación inicial del profesorado de Educación Secundaria, llegando a fijar la

legislación básica que más tarde daría lugar al programa de posgrado o Máster , objeto centralde este trabajo. En la LOE se insiste en la necesidad de cultivar competencias profesionalesacordes con la nueva complejidad social y educativa: tratamiento de la diversidad, capacidadde motivación del alumnado, dominio de técnicas y herramientas de las TIC, e, incluso, deuna lengua extranjera. Tres años después de proclamada la LOE, empieza, por fin, aimplementarse con carácter general el nuevo modelo de formación, bajo el nombre de Máster Universitario en Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato,

Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas.

En la tabla siguiente se muestran esquemáticamente algunos de los hitos que hanmarcado la agenda de las reformas educativas en lo que a formación del profesorado se

refiere:

REFORMA EDUCATIVAFORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO

DE SECUNDARIALey 14/1970, de 4 de agosto, General deEducación y Financiamiento de laReforma Educativa

• Encarga a los Institutos de Ciencias de laEducación los cursos intensivos deFormación Pedagógica.

• Establece unas 300 horas de formación.•

Ley Orgánica 1/1990 de 3 de Octubre,General del Sistema Educativo

• Regula el desarrollo del curso que daríaacceso al Certificado de Cualificación

Pedagógica.• Se establecen módulos comunes y

específicos.• Se incluyen materias como sociología,

Atención a la Diversidad, Psicología,…• Se incluye un practicum tutelado• La duración sería entre 60 y 75 Créditos.

Ley Orgánica 10/ 2002 de Calidad de laEducación, de 23 de diciembre.

• Se establece el Título de EspecializaciónDidáctica (TED).

• La estructura de TED es de dos años, conuna mayor especialización en el segundoaño.

Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, deEducación.

• Establece la necesidad de estar endisposición de Máster para el Profesoradode Educación Secundaria, FormaciónProfesional y Enseñanza de Idiomas.

• La duración será de 60 ECTS (12 ECTS para el Módulo Genérico, 24 ECTS para elespecífico y 16 ECTS para Practicum yTrabajo Fin de Máster).

Tabla 1: Reformas educativas y formación inicial del profesorado de secundaria




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Considerando que, salvo cambios menores, o iniciativas singulares de algunasUniversidades o Administraciones Autonómicas, el diseño básico de la formación del

profesorado establecido en la Ley de 1970 ha perdurado durante casi cuarenta años, (hasta la puesta en marcha del Máster en el curso 2009-2010), no es difícil coincidir con GonzálezSanmamed (2009, 64), cuando señala que:

“La prolongación de una propuesta formativa tan limitada y reprobada durante tantotiempo, así como la lentitud en la elaboración de nuevos proyectos y la incapacidad

para implementarlos no ha hecho más que aumentar e intensificar su desprestigio y, encierta manera, incluso desacreditar o, al menos, desconfiar de las nuevas propuestas”.

Por desgracia, algo de ello está sucediendo con el nuevo modelo desde su implantación.Esperemos que esta desconfianza se diluya con el tiempo.

4. El máster en formación del profesorado de educación secundaria en

Andalucía: regulación jurídica y estructura curricular

Hemos venido insistiendo en que la formación inicial del profesorado de Secundaria enEspaña viene arrastrando deficiencias estructurales, organizativas e incluso conceptualesdesde la década de 1970, con la implantación de un modelo formativo tan limitado como elCAP, un curso estructurado al margen de las enseñanzas universitarias regladas. El resultado:una formación del docente de secundaria que, no sin razón, ha sido calificada de penosa,incomprensible y deplorable (González, Fuentes y Ariza, 2005), intento fallido (Puelles,2003), objeto de indiferencia sistemática (Benejam, 2004), espacio desolado (Yanes, 1998) yasignatura pendiente (Imbernón, 2007). Y así hasta un sinfín de calificativos a cual másdenigrante.

También hemos subrayado que la educación secundaria ha sido la etapa del sistemaescolar que ha experimentado cambios más significativos en las últimas dos décadas. Entrelas novedades más notorias, como hemos también adelantado, cabe citar: la extensión de laobligatoriedad de la escolarización hasta los 16 años, la reorganización profunda de laformación profesional, la modificación y actualización del currículum, la incorporación a loscentros educativos de muchos alumnos inmigrantes y con ellos el incremento de la diversidadcultural (González, Jiménez y Pérez, 2010) y la integración de alumnos con necesidadeseducativas especiales. Todo ello sin contar con los grandes cambios sociales y culturales de la

posmodernidad, que están modificando los comportamientos, actitudes y valores del

alumnado de enseñanza secundaria, con los consiguientes problemas de convivencia en lasaulas.

A esto hay que sumar la creciente complejidad en la organización interna y elfuncionamiento de los centros de enseñanza, a fin de dar respuesta a las múltiples demandasy retos de la sociedad actual. En el caso de Andalucía la complicación institucional seacrecienta al haberse convertido los centros educativos en “cajas de pandora” coninnumerables proyectos o programas de innovación que se suceden atropelladamente avelocidad de vértigo: Proyecto TIC de Prácticas Docentes, Grim Averroes, Kidsmart,Bilingüismo, Implementación de Portfolio Europeo de las lenguas, Atención a la Diversidad




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de Género -Coeducación-, Calidad y Mejora de los Rendimientos Escolares, Ecoescuelas,Educación Intercultural, Escuela Espacio de Paz, Deporte en la escuela, etc. La lista completasería interminable. Cada uno de ellos cuenta con su propia teleología, su organigrama y susactuaciones particulares, lo que, además de afectar y no siempre positivamente a la necesariaunidad del plan educativo del centro, exige profesores comprometidos y formados, y a veces

hasta una cierta dosis de “malabarismo” si se quiere participar con cierto grado de efectividaden todos y cada uno de ellos. El peligro de que se conviertan en mera retórica y se banalicenes más que evidente.

Todas las circunstancias apuntadas están influyendo notablemente en el ejercicio de ladocencia en la educación secundaria. Ya no se trata tan sólo de poseer amplios conocimientossobre una disciplina y tratar de explicarlos con claridad, esperando que todo el alumnado losasimile. Además de los conocimientos sobre la materia a enseñar, el profesor de secundaria denuestro tiempo debe contar con una serie de habilidades, estrategias y destrezas profesionalesque le permitan comprender y tratar de superar las dificultades de aprendizaje de sus alumnos,diseñar materiales educativos y actividades motivadoras, fomentar la convivencia y la

participación del alumnado, utilizar las nuevas tecnologías, el aprendizaje activo ysignificativo, mejorar el proceso de evaluación, orientar y tutorizar al grupo, implicarse en elfuncionamiento colectivo de los centros educativos, etc.

La adquisición de todas esas competencias docentes demanda un nuevo modelo deformación inicial del profesorado de secundaria que, además de dar respuesta a la situacióndescrita, se aproxime a los modelos más comunes en los países de nuestro entorno. En este

proceso de convergencia europea en la educación superior se enmarca el proyecto deorganizar la formación docente a través de un Máster profesional. Este Máster trata de ofrecer a los futuros profesores unos conocimientos psicopedagógicos y didácticos suficientes, entodo caso más profundos que los que aportaba el modelo anterior, y refuerza el periodo de

prácticas docentes en centros de secundaria. Las políticas europeas en este ámbito vienehaciendo hincapié en la necesidad de promover una adecuada profesionalización de carácter universitario en el contexto del aprendizaje a lo largo de la vida; una formación atractiva,abierta a la movilidad entre países europeos, favorecedora de la colaboración entre el

profesorado y el entorno social, con un perfil investigador compatible con el desempeño delas tareas docentes, de manera que la innovación sea una consecuencia del trabajo cotidianoen las aulas.

El nuevo plan de formación inicial se enmarca en lo dispuesto en la Ley Orgánica deEducación acerca del perfil del profesorado, recoge las recomendaciones de la Comisión

Europea y las experiencias nacionales e internacionales más relevantes en este campo(propuesta de Título Universitario Oficial de Máster según RD 56/2005 de 21 de enero). Lahistórica aspiración a que la formación inicial del profesorado de Secundaria tuviese unaconsideración académica adecuada, parece cumplirse ahora, pues la normativa actual laincluye en los estudios de postgrado, que es la formación universitaria de más alto nivel,según los artículos 94 y 100 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (BOE nº106 de 4 de mayo) y el Real Decreto 1393/2007, de 29 de octubre (BOE nº 260 de 30 deoctubre), por el que se establece la ordenación de las enseñanzas universitarias oficiales.




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Tres son las disposiciones legislativas, de progresiva concreción, sobre las que sesustenta el nuevo modelo formativo: un Máster profesionalizador, de orientación pedagógicay didáctica:

• RESOLUCIÓN de 17 de diciembre de 2007, de la Secretaría de Estado de

Universidades e Investigación, por la se establecen las condiciones a las que deberánadecuarse los planes de estudios conducentes a la obtención de títulos que habiliten para el ejercicio de las profesiones reguladas de Profesor de Educación SecundariaObligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas (BOE Nº305, de 21 de diciembre de 2007). Los títulos a que se refiere esta resolución son,como sabemos, enseñanzas universitarias oficiales de Máster, teniendo sus estudiosuna duración de 60 créditos europeos, que deberán garantizar la adquisición de lascompetencias necesarias para ejercer la profesión de acuerdo con lo regulado en lanormativa aplicable.

• ORDEN ECI/3858/2007, de 27 de diciembre, por la que se establecen los requisitos

para la verificación de los títulos universitarios oficiales que habiliten para el ejercicio de las profesiones de Profesor de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas. (BOE Nº 312, de 29de diciembre de 2007). En esta Orden se indican los requisitos que han de cumplir los

planes de estudios del Máster de Profesorado, se formulan los objetivos ycompetencias que han de adquirir los estudiantes y se establecen los contenidos

básicos, que están organizados por materias en un módulo genérico de formación psicopedagógica (12 créditos), un módulo específico de formación didáctica yepistemológica (24 créditos), un módulo de prácticum que incluye un trabajo fin demáster (16 créditos) y un módulo complementario (8 créditos), que deja un margen delibertad a las universidades para ampliar los contenidos de las módulos anteriores o

para ofertar las materias complementarias que estimen necesarias.• REAL DECRETO 1834/2008, de 8 de noviembre, por el que se definen las condiciones

de formación para el ejercicio de la docencia en la educación secundaria obligatoria,el bachillerato, la formación profesional y las enseñanzas de régimen especial y seestablecen las especialidades de los cuerpos docentes de enseñanza (BOE Nº 278 de28 de noviembre de 2008). En este decreto se relacionan las especialidades de loscuerpos docentes de enseñanza secundaria y de formación profesional, estableciendola fecha de caducidad del CAP, el curso 2008/09. Desde el año académico 2009/10 esnecesario cursar el Máster de formación pedagógica y didáctica como condiciónnecesaria para acceder a tales cuerpos docentes.

La normativa recoge que “para impartir las enseñanzas de educación secundariaobligatoria y de bachillerato será necesario tener el título de Licenciado, Ingeniero o

Arquitecto, o el título de Grado equivalente, además de la formación pedagógica y didácticade nivel de Postgrado”, siendo dos las condiciones de acceso al Máster:

1) la acreditación del dominio de las competencias relativas a la especialización que sedesee cursar, mediante la titulación universitaria que se corresponda con la especialidadelegida o la realización de una prueba diseñada a tal efecto y,




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2) la acreditación del dominio de una lengua extranjera equivalente al nivel B1 delEspacio Común Europeo.

El marco legal de referencia permitía, a la vez que exigía, la concreción de lascaracterísticas del título del Máster, ofreciendo la consiguiente autonomía a las Universidades

para la confección del mismo. Las Universidades Andaluzas habían comenzado ya el curso2004/05 la exploración de un modelo consensuado de formación inicial del profesorado, conla puesta en marcha de un Programa Multidisciplinar de Formación del Profesorado deEducación Secundaria, en el contexto normativo del Espacio Europeo de Educación Superior,denominado “Máster de profesor/a de Secundaria”, que se llevó a cabo a través de un

proyecto apoyado por la Junta de Andalucía, en el marco de la Convocatoria para laelaboración de diseños de cursos de Postgrado, y que fue coordinado por la Universidad deCádiz. Los frutos del desarrollo de aquel proyecto sirvieron de base para el diseño común ycoordinado del Máster en Formación del Profesorado de Secundaria, en el que hanintervenido, además de todas las Universidades Andaluzas (a través de una Comisión Asesorade Posgrado y de una Comisión Delegada), responsables de la educación secundaria de la

Junta de Andalucía.

Así, considerando como referencia las competencias de carácter general que debenadquirir los/as alumnos/as del Máster -establecidas en la citada normativa-, se consensuó paraAndalucía la estructura del Máster en módulos y materias, con la consiguiente distribución delos 60 créditos del Plan de Estudios, así como la definición de las quince especialidades por las que se podrían cursar estos estudios de posgrado.

Las Competencias Generales del Máster son las que siguen:

1. Conocer los contenidos curriculares de las materias relativas a la especializacióndocente correspondiente, así como el cuerpo de conocimientos didácticos en torno alos procesos de enseñanza y aprendizaje respectivos. Para la formación profesional seincluirá el conocimiento de las respectivas profesiones.

2. Planificar, desarrollar y evaluar el proceso de enseñanza y aprendizaje potenciando procesos educativos que faciliten la adquisición de las competencias propias de lasrespectivas enseñanzas, atendiendo al nivel y formación previa de los estudiantes asícomo la orientación de los mismos, tanto individualmente como en colaboración conotros docentes y profesionales del centro.

3. Buscar, obtener, procesar y comunicar información (oral, impresa, audiovisual, digital

o multimedia), transformarla en conocimiento y aplicarla en los procesos de enseñanzay aprendizaje en las materias propias de la especialización cursada.4. Concretar el currículo que se vaya a implantar en un centro docente participando en la

planificación colectiva del mismo; desarrollar y aplicar metodologías didácticas tantogrupales como personalizadas, adaptadas a la diversidad de los estudiantes.

5. Diseñar y desarrollar espacios de aprendizaje con especial atención a la equidad, laeducación emocional y en valores, la igualdad de derechos y oportunidades entrehombres y mujeres, la formación ciudadana y el respeto de los derechos humanos quefaciliten la vida en sociedad, la toma de decisiones y la construcción de un futurosostenible.




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6. Adquirir estrategias para estimular el esfuerzo del estudiante y promover su capacidad para aprender por sí mismo y con otros, y desarrollar habilidades de pensamiento y dedecisión que faciliten la autonomía, la confianza e iniciativa personales.

7. Conocer los procesos de interacción y comunicación en el aula, dominar destrezas yhabilidades sociales necesarias para fomentar el aprendizaje y la convivencia en el

aula, y abordar problemas de disciplina y resolución de conflictos.8. Diseñar y realizar actividades formales y no formales que contribuyan a hacer delcentro un lugar de participación y cultura en el entorno donde esté ubicado; desarrollar las funciones de tutoría y de orientación de los estudiantes de manera colaborativa ycoordinada; participar en la evaluación, investigación y la innovación de los procesosde enseñanza y aprendizaje.

9. Conocer la normativa y organización institucional del sistema educativo y modelos demejora de la calidad con aplicación a los centros de enseñanza.

10. Conocer y analizar las características históricas de la profesión docente, su situaciónactual, perspectivas e interrelación con la realidad social de cada época.

11. Informar y asesorar a las familias acerca del proceso de enseñanza y aprendizaje y

sobre la orientación personal, académica y profesional de sus hijos.

La estructura del Plan de Estudios del Máster se diseñó considerando especialmente laOrden ECI/3858/2007, de 27 de diciembre (BOE nº 312 de 27 de diciembre), quedandodelimitado en tres Módulos Básicos y uno Complementario cuyas características se exponenen la tabla siguiente:

MÓDULOSCréditos

ECTSMaterias (y créditos ECTS asignados)

MÓDULOGENÉRICO

12- Procesos y contextos educativos (4)- Aprendizaje y desarrollo de la personalidad (4)- Sociedad, familia y educación (4)

MÓDULOESPECÍFICO

24- Complementos de formación disciplinar en la especialidad (6)- Aprendizaje y enseñanza de las materias de la especialidad (12)- Innovación docente e Investigación educativa (6)

MÓDULO DEPRÁCTICUM

16- Prácticas docentes en centros de secundaria (10)- Trabajo fin de Máster (6)

LIBREDESIGNACIÓN

8Estos créditos se cursarán en materias/asignaturas de otrosmásteres oficiales o de otras especialidades de este máster

Para desarrollar este Plan de Estudios con arreglo a las condiciones de financiaciónestablecidas por la Administración Educativa de Andalucía, se han definido los perfilescurriculares de un máximo de quince especialidades, que pueden agruparse para impartir lasmaterias comunes en las cinco macroáreas siguientes:

Tabla 2: Módulos, materias y créditos del plan de estudios




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ÁREA DE CIENCIA Y TECNOLOGÍA (CT)

Biología y Geología (BG)

Física y Química (FQ)

Matemáticas (MAT)

Tecnología, Informática y Procesos industriales (TIPI)

ÁREA DE FILOLOGÍA (FIL)

Lengua extranjera (LE)

Lengua y Literatura (LL)

ÁREA DE CIENCIAS SOCIALES (CS)

Ciencias Sociales: Geografía e Historia (CS-GH)

Orientación educativa (OE)

ÁREA DE FORMACIÓN PROFESIONALFormación y Orientación Laboral (FOL)

Economía, Empresa y Comercio (EEC)

Hostelería y Turismo (HT)

Procesos sanitarios (PS)

ÁREA DE ARTE Y DEPORTES

Dibujo, Imagen y Artes Plásticas (DIAP)

Educación física (EF)

Música (MUS)

Al implantar el Máster cada universidad andaluza activa aquellas especialidades en lasque la demanda de alumnado supere el mínimo número de diez personas, que es el mínimonúmero de alumnos/as establecido, hasta ahora, por la Junta de Andalucía para los Másteresoficiales

Para la impartición de las tres materias del Módulo Genérico no se precisa unagrupamiento de los alumnos/as por especialidad o área. En el Módulo Específico, lasmaterias Aprendizaje y Enseñanza en las Materias de la Especialidad (12 créditos) y sus

correspondientes Complementos de Formación (6 créditos) se imparten por especialidades,mientras que la materia Innovación Docente e Iniciación a la Investigación Educativa (6créditos), se cursa agrupando al alumnado de especialidades afines en las cinco áreas que sehan indicado anteriormente.

Para favorecer la movilidad del alumnado de las universidades andaluzas se propusouna distribución trimestral común para las diversas materias del Máster, que se muestra acontinuación:




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PRIMER TRIMESTRE (18 créditos):

1.1. Aprendizaje y desarrollo de la personalidad (4 créditos)

1.2. Procesos y contextos educativos (4 créditos)

1.3. Sociedad, Familia y Educación (4 créditos)

1.4. Innovación docente e investigación educativa en el área (6 créditos)

SEGUNDO TRIMESTRE (18 créditos):

2.1. Complementos de formación disciplinar en la especialidad (6 créditos)

2.2. Aprendizaje y enseñanza de las materias de la especialidad (12 créditos)

TERCER TRIMESTRE (16 créditos):

3.1. Prácticas docentes en centros de secundaria (10 créditos)

3.2. Trabajo fin de máster (6 créditos)

MÓDULO LIBRE DESIGNACIÓN (8 créditos):Distribución anual, dependiendo de la oferta de cada universidad.

Mediante este sistema de distribución temporal de las materias del Máster losestudiantes de una Universidad pueden cursar las materias de carácter común del módulogenérico y el Practicum en su ámbito provincial y pueden cursar el módulo específico decualquier especialidad del Máster en otra Universidad andaluza, si así lo desean.

Otros acuerdos comunes fueron los siguientes:

- Asignar la responsabilidad del diseño y coordinación del Máster de Profesorado alVicerrectorado competente en Postgrado, recomendando que la Comisión Académicadel Máster sea multidisciplinar. Para la gestión del Máster, una vez que se hayaimplantado como estudio oficial de postgrado, se ha contemplado crear cargos deDirector, Coordinador de prácticas externas y Secretario.

- Establecer unos procedimientos comunes de selección del personal docente del Máster orientados a contar con profesorado que posea conocimientos adecuados sobre cadauna de las materias a impartir en las diferentes especialidades, reclutándolo medianteuna convocatoria pública según un procedimiento específico establecido por cadaUniversidad.

- Organizar el Practicum del Máster en colaboración con las instituciones educativasmediante un Convenio Específico entre las Universidades Andaluzas y laAdministración Educativa. Las instituciones educativas (institutos y colegios desecundaria) participantes en la realización del Practicum habrán de estar reconocidascomo centros de prácticas, así como los tutores encargados de la orientación y tutelade los estudiantes. El reconocimiento del servicio prestado por los tutores de

prácticas deberá constar en el convenio correspondiente.- Considerar que al tratarse de un Máster de tipo profesional, la admisión al doctorado

no será directa y deberá ceñirse a lo que indique la normativa general y la normativaespecífica de cada universidad.




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Hasta aquí el esbozo del vigente Plan de formación inicial del profesorado inserto en losestudios de posgrado. Un Máster que nos sitúa, como ya lo estábamos, junto a países comoFrancia, Italia o Bulgaria, en un modelo “consecutivo” -siempre insuficiente-, en el que losdos componentes genéricos que incluye la formación, el componente general o científico y elcomponente específico o profesional, se suceden en el tiempo. Frente a este modelo, hay otro

“integrado” –acaso más deseable- que está presente en países como Alemania (con unaduración de seis años y medio), Finlandia, República Checa, Polonia, Eslovaquia, Rumanía oLituania. La formación psicopedagógica y didáctica que ofrece nuestro Máster, enconsonancia con el primer modelo, está, por tanto, precedida por los estudios universitarios degrado en una determinada especialidad científica.

5. El proceso de implantación del máster en las universidades andaluzas

El primer año (2009-2010) del nuevo modelo de formación inicial del profesorado deSecundaria, y hablamos en concreto de las Universidades Andaluzas, no ha estado exento de

problemas, de los que incluso la prensa se hizo eco. A las particulares circunstancias que

rodearon la puesta en marcha del Máster, se sumaron los lógicos desajustes y lasincertidumbres que la transición entre un modelo formativo muy arraigado, como el CAP, yotro completamente nuevo en nuestra historia educativa, como el Máster de Secundaria,necesariamente conlleva. Uno de los aspectos que más cola ha traído, tanto en ese primer añocomo en el actual, es el de la obligación de acreditar el dominio (nivel B1) de una lenguaextranjera, como condición sine qua non para inscribirse en Máster. Esta exigencia ha puestode manifiesto las insuficiencias que el alumnado español acumula en esta materia y a las queel sistema escolar no ha dado, hasta el momento, cumplida respuesta. Las Universidades hantratado de afrontar esta carencia, haciendo un extraordinario esfuerzo para que los estudiantes

pudieran obtener el diploma acreditativo de esta aptitud lingüística (desarrollo de cursosespecíficos, aumento de convocatorias de pruebas, validación de certificaciones, etc). Noobstante, y como era de esperar, el problema persiste y persistirá hasta tanto aparezcan losnuevos titulados del Espacio Europeo, quienes habrán debido acreditar el dominio de unasegunda lengua para conseguir su título de Grado.

Sin ánimo de hacer balance, vamos a exponer a continuación algunas impresiones,necesariamente provisionales, sobre el proceso de implantación del Máster en Profesorado deEducación Secundaria en Andalucía. Tómense, pues, estas notas que siguen como unapresurado informe etnográfico, una primera reflexión, puede que algo prematura, sobre unaexperiencia aún tan primeriza. Algunos de los problemas que señalaremos se refieren, comoadelantamos, a las circunstancias singulares de la puesta en marcha del Máster. Otros, de

mayor calado, a la transición entre dos modelos formativos disímiles. Nuestra intención es, alconstatarlos y analizarlos, contribuir, en la medida de lo posible, a solucionarlos.

Las primeras dificultades a reseñar son las derivadas de la precipitación en el proceso deestablecimiento del Máster en el conjunto de nuestra Comunidad, pues, como es sabido, lasautoridades autonómicas habían previsto inicialmente retrasar su inicio, prorrogando el CAPun año más. La decisión de implantarlo en el curso 2009-2010 fue, en consecuencia, algotardía y el tiempo disponible para cumplir los requisitos legales y la planificación del Máster se redujo sensiblemente. Las consecuencias se hicieron notar enseguida. Hubo que finalizar laredacción de la Memoria del Máster y someterla a aprobación en un tiempo muy limitado.




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Todos los aspectos de la organización docente, especialmente los relativos a la selección del profesorado y la formulación del currículum de las distintas materias, se vieron sometidos auna gran presión, teniendo en cuenta además la extraordinaria complejidad estructural de unMáster dividido en 15 especialidades, que involucran a numerosos departamentos y áreas deconocimiento de la Universidad. El proceso de firma de los Convenios (Marco y Específico)

del Practicum entre las dos Consejerías de la Junta implicadas (Educación e Innovación,Ciencia y Empresa) y los Rectores de las diez Universidades Andaluzas, fue lento. Hay querecordar que el Convenio específico se firmó el 18 de febrero de 2010, lo que llevó al límite,en cuanto a fechas, la organización del Practicum, condicionando el proceso de reclutamientode profesores-tutores de Secundaria, así como la asignación del alumnado a los Institutos. Se

produjo, además, un cierto retraso en la apertura del plazo de inscripción de lossolicitantes de plaza en el Máster, lo que obviamente afectó a su planificación. Convieneinsistir en esta cuestión, pues en el curso 2010-2011, la cuestión no ha sido completamenteresuelta. A las dos convocatorias de preinscripción y matrícula del Distrito Único, se haañadido una tercera de forma inesperada, lo que ha retrasado hasta bien avanzado noviembrela culminación del proceso de ingreso en el Máster.

Como decíamos, se han observado también dificultades y problemas relacionados con elcambio de modelo formativo (del CAP al Máster) y con el rodaje del nuevo modelo. Sin duda,una parte de los problemas de este tránsito entre modelos está relacionada con lascircunstancias extraordinarias antes descritas, pero no hay que ocultar que otra parte tiene quever con determinadas inercias y resistencias instaladas en la cultura institucional de laUniversidad y los Institutos y en la de sus actores (alumnos y profesores). Se requerirá

probablemente un cierto tiempo para cambiar un modelo muy burocratizado y poco valorado,como el del CAP, por el que representa un Máster Oficial de mucha más entidad académica y

proyección en todos los órdenes.

Una buena parte de los problemas detectados guarda relación con la persistencia decriterios, imágenes y hábitos más propios del CAP que del Máster, tanto en los profesorescomo en el alumnado. La conciencia clara de la necesidad de una buena formación inicial, detipo profesional y rango universitario, para los futuros profesores de Secundaria, aún no estásuficientemente asumida, y es menester potenciarla. A ello se suma (éste era el caso del CAP,y lo sigue siendo en el del Máster), el hecho de que se trata de programas universitarios queson requisito administrativo obligatorio para participar en los concursos-oposiciones deSecundaria. El volumen de su alumnado y sobre todo su perfil difieren, por ello,sustancialmente del de la mayoría de los Másteres, que han sido concebidos como programasmás minoritarios, de especialización científica y/o profesional, a los que se accede (cabe

suponer) con mayor motivación y voluntariedad. Algunas de las críticas y quejas expresadas(por ejemplo, en cuanto al precio de las tasas del Máster, el modelo didáctico del profesorado,etc.) tienen relación con la pervivencia de una concepción más cercana al CAP que al nuevoMáster, que –no lo olvidemos- es un programa oficial de posgrado del Espacio Europeo deEducación Superior.

Es urgente, pues, proceder a la potenciación académica y a la valoración pública delMáster, de modo que deje de verse sometido a una cierta imagen de programa universitario desegundo orden o incluso de mero trámite que hay que cubrir. Y ambos objetivos debieran ser asumidos por todas las instituciones implicadas. Es apremiante dotar al nuevo modelo




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formativo de todo el rigor académico y todos los medios necesarios para que contribuya, conla formación de buenos docentes, a invertir y mejorar la situación que vive en España laEducación Secundaria (especialmente en su tramo obligatorio), al menos a medio plazo.

Por último, nos gustaría hacer mención a las dificultades y problemas derivados de la

estructura y funcionalidad, extremadamente complejas, del propio modelo formativo delMáster. En este caso, las situaciones son muy plurales, según las características concretas decada Universidad, especialmente su tamaño y, en consecuencia, el número de alumnosinscritos. El Máster tiene como referencia cuatro ámbitos educativos: la SecundariaObligatoria, el Bachillerato, la Formación Profesional (en sus dos Grados) y la Enseñanza deIdiomas. Lo que da, como resultado, una estructura muy fragmentada, que quizás debería ser revisada, agrupando con sentido integrador las especialidades en grandes campos curriculares,en los que convergieran disciplinas próximas. Este agrupamiento es técnicamente posible y

podría ser rentable, y pedagógicamente muy razonable para una formación del profesoradomás polivalente y, por ello, más adaptable al sistema de acceso a la función docente y alejercicio profesional en los Institutos. Pero además, en Universidades de tamaño medio o

pequeño, este agrupamiento facilitaría mucho la planificación de las enseñanzas y laorganización general del Máster. A nuestro juicio, sería muy conveniente simplificar suestructura didáctica para hacerlo más eficaz. No hay que olvidar que se trata, por encima detodo, de un programa de formación inicial del profesorado. Convendría, en suma, que elmodelo fuera más flexible y pudiera ser ajustado en función de las características de cadauniversidad y en función de la propia evolución (y evaluación continua) del programa.

Desde el punto de vista de la organización didáctica del Plan de Estudios, sería muyoportuno ahondar en la coordinación interna de las enseñanzas, es decir, entre el módulogenérico (de carácter fundamentalmente psicopedagógico, y por ello ajeno, en cuanto acontenidos, a la trayectoria curricular precedente de la mayoría del alumnado) y los módulosespecíficos y el practicum. No estaría de más revisar, por un lado, las competencias asignadasa los distintos módulos y ajustar su correcta interconexión y, de otro, estudiar mejoras en elmodelo de reclutamiento y adscripción del profesorado, en función de los objetivos ycompetencias del Máster. El objetivo último sería disponer de un plantel docentecomprometido, estable y bien coordinado. El trabajo en equipo y la labor de coordinación, enun Máster de estas características, son fundamentales para darle coherencia, funcionalidad ycalidad. Es necesario, en suma, articular con sentido sistémico el conjunto de la ofertacurricular, a fin de ofrecer (y lograr a efectos formativos) un perfil profesional mejor definidoy más motivador, exigente en cuanto a su formación teórica en los ámbitos profesionales dereferencia (psico-pedagógicos), también menos especializado y más polivalente en la

formación didáctico-disciplinar, y por supuesto más eficiente de cara a la práctica docente.Aunque aún el recorrido del Máster es corto, habría que ir pensando en configurar y aplicar un buen sistema de evaluación de las competencias docentes adquiridas por los estudiantes (y engeneral del propio programa y su profesorado), a fin de lograr un paulatino ajuste y mejora dela calidad de la oferta formativa del Máster. En este sentido, el practicum juega un papelclave. Se trata de un programa que, como otros similares, se sitúa en el espacio intermedioentre la formación universitaria y el proceso de inserción profesional. Esta ubicación, entreámbitos formativos e institucionales distintos, exige un trabajo cooperativo intenso querequiere aprendizaje y buena disposición de los actores e instituciones implicados. En éstecomo en otros aspectos, la escala regional del programa plantea el desafío de una fluida




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cooperación y una sólida conexión entre su organización general, que descansa en el gobiernoautónomo y, singularmente, en el llamado Distrito Único Andaluz, y la gestión local yautónoma de las Universidades. Nuevamente, la coordinación y colaboracióninterinstitucional, en un marco que debe ser común y ecuánime a la par que flexible, se revelacomo una necesidad, si se quiere que este nuevo modelo de formación de profesores prospere.

Sin embargo, no son pocos los que, incluso en el mejor de los supuestos, alertan deciertas debilidades “congénitas” en el modelo elegido. A su juicio, un modelo formativo“sucesivo” de duración insuficiente, y hablan abiertamente de revisarlo desde la raíz o, comomínimo, alargarlo en el tiempo y darle mayor entidad académica. El debate sigue, pues,abierto, e invita a seguir con mucha atención el desarrollo de este Máster.

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MONOGRÁFICO Carlos Marcelo García

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LA ESCUELA, ESPACIO DE INNOVACIÓN CON TECNOLOGÍAS

THE SCHOOL, A PLACE OF INNOVATION WITH TECHNOLOGY

Carlos Marcelo GarcíaUniversidad de Sevilla

RESUMEN

Si hay algo que caracteriza hoy día a nuestra sociedad, seguramente sea el cambio. Vivimosen una sociedad en la que el cambio forma parte de nuestra vida cotidiana. Hemos cambiadonuestra manera de relacionarnos, de comunicarnos, de trabajar, de comprar, de informarnos,de aprender. Pero los cambios no han venido sólo por el uso de aparatos tecnológicos.Podemos afirmar que vamos avanzando hacia una sociedad en red que busca formas deorganización más flexibles, horizontales y eficientes. Una sociedad en la que el acceso a la

información y en su caso al conocimiento se realiza a través de circuitos más abiertos,accesibles y democráticos de lo que eran posibles hasta hace algunos años. En este artículoanalizamos la escuela como un especio de innovación con tecnologías. Para ello noscentramos en tres elementos de análisis: las personas que innovan, los contextos de lainnovación y las propias innovaciones educativas.

Palabras clave: Innovación educativa, Nuevas tecnologías de la información y comunicación,desarrollo profesional, conocimiento profesional, cultura escolar.

ABSTRACTIf there is anything that characterizes our society today certainly is change. We live in a

society where change is part of our daily lives. We have changed our way of relating,communicating, working, shopping, to inform, to learn. But the changes have not come justfor the use of technological devices. We can say that we are moving towards a networkedsociety seeking more flexible ways of organizing, horizontal and efficient. A society in whichaccess to appropriate information and knowledge is through circuit more open, accessible anddemocratic than it was possible until recently.In this paper we analyze the school as a kind of technology innovation. To do this we focus on three elements of analysis: people whoinnovate, the contexts of innovation and educational innovations themselves.

Keywords: Educational innovation, ICT, profesional development, profesional knowledge,school culture.

1. Introducción

Si hay algo que caracteriza hoy día a nuestra sociedad, seguramente sea el cambio.Vivimos en una sociedad en la que el cambio forma parte de nuestra vida cotidiana. Hemoscambiado nuestra manera de relacionarnos, de comunicarnos, de trabajar, de comprar, deinformarnos, de aprender. Los cambios que se han producido en nuestras sociedades en lasúltimas décadas, dirigidos principalmente por la imparable expansión de las nuevas




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tecnologías de la información y comunicación han generado nuevas maneras de entender laforma como las personas se sitúan en la sociedad, en relación a sí mismas y a los demás.

La mayoría de las ocupaciones, de una u otra forma, en mayor o menor medida, se hanvisto modificadas por la utilización de las nuevas tecnologías: Diagnósticos médicos

realizados a miles de kilómetros; diseño de productos realizados en distintos continentes;compras de moda en tiendas virtuales; taxis con GPS son sólo algunos ejemplos de cómoestos cambios han afectado a la vida cotidiana.

Pero los cambios no han venido sólo por el uso de aparatos tecnológicos. Podemosafirmar que vamos avanzando hacia una sociedad en red que busca formas de organizaciónmás flexibles, horizontales y eficientes. Una sociedad en la que el acceso a la información yen su caso al conocimiento se realiza a través de circuitos más abiertos, accesibles ydemocráticos de lo que eran hasta hace algunos años. Ya resulta un lugar común destacar laimportancia del conocimiento y la innovación en nuestra sociedad. La actual crisis económicaque el mundo está sufriendo y que en España particularmente estamos padeciendo, nos ha

mostrado, como en el cuento del rey desnudo, que las sociedades que mejor se adaptaron a lascondiciones actuales son aquéllas que han sabido invertir en el conocimiento individual de susciudadanos, pero también en la capacidad de sus organizaciones para generar compartir distribuir y rentabilizar el conocimiento para ayudar no sólo a resolver problemas actualessino a prevenir los futuros.

Los cambios que muchos de los países de la OCDE han experimentado, como venimosdiciendo, han supuesto una rápida transformación desde una sociedad industrial a unaeconomía del conocimiento. La economía del conocimiento está basada en la producción ydistribución del conocimiento y la información. Así, en la economía del conocimiento lostrabajadores no son ya operarios sino, en términos de Sawyers (2008) “analistas simbólicos”que manipulan símbolos en lugar de máquinas y que crean artefactos conceptuales en lugar deobjetos físicos. En el trabajo de este analista simbólico, la creatividad y la capacidad deinnovación forman parte de las competencias necesarias para su desarrollo profesional.David Hargreaves (2008) planteaba recientemente que la economía informacional en redimpacta a los individuos fundamentalmente en tres dimensiones:

• Mejora la capacidad de hacer más cosas y de hacerlas por uno mismo;• Optimiza la posibilidad de lograr más resultados en colaboración con otros en

ambientes dispersos, sin estar limitados a estructuras jerárquicas tradicionales,• Incrementa la facultad de las personas para hacer más en organizaciones formales.

De esta forma, la importancia del funcionamiento en red reside en que aumenta laeficacia y el protagonismo de las acciones sociales individuales y colectivas: “la economía dela información en red… aporta a la producción orientada al mercado un nuevo marco de

producción radicalmente descentralizado”(D. Hargreaves, 2008). Así, desde el punto de vistade Hargreaves, el aspecto más destacado de la nueva economía de la información es que abrela posibilidad de nuevas formas de organización de la producción: completamentedescentralizada, colaborativa, sin propiedad, basada en compartir recursos y resultados entreuna amplia variedad de personas distribuidas geográficamente.




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Un pilar fundamental para el éxito o el fracaso de una persona, de una región o de un país de la sociedad del conocimiento reside en la educación. Si avanzamos hacia una sociedadde la información y el conocimiento, son las instituciones educativas las que deberían actuar como faros, como modelos en el proceso de educar a los nuevos ciudadanos y de reeducar odesarrollar a las personas a lo largo de toda la vida. La institución escolar así como la

Universidad se han convertido en punto de mira, para lo bueno y para lo malo, de unasociedad que espera que sus sistemas educativos contribuyan a promover ciudadanoseducados para el siglo XXI. Pero algo nos dice que una cosa son los deseos y otra la realidad.Que el sistema educativo, junto con el sistema judicial, está lejos de adaptarse tanto en suestructura, como en su contenido a las necesidades actuales. Utilizando otro “lugar común”

podemos decir que tenemos escuelas del siglo XIX, con docentes del siglo XX, para alumnosdel siglo XXI.

Se ha venido afirmando que existe un modelo estándar de escuela originada en el sigloXIX y que ha continuado a lo largo del siglo XX y se caracteriza por los siguientes supuestosque nunca se han comprobado científicamente.

• El conocimiento es una colección de hechos acerca del mundo y de procedimientossobre cómo resolver problemas.

• Los objetivos de la escuela son conseguir que estos hechos y procedimientos setraspasen a la mente de los alumnos. Se considera que una persona está educadacuando posee una amplia colección de estos hechos y procedimientos.

• Los profesores conocen estos hechos y procedimientos y su trabajo consiste entransmitirlos a los estudiantes.

• Los hechos y procedimientos más simples deben aprenderse en primer lugar y poco a poco se van presentando los hechos y procedimientos más complejos. La definición desimplicidad y complejidad y las formas de secuenciar el material viene determinada

por los profesores y por los libros de texto.• La forma de verificar el éxito de la escuela es a través de los exámenes de los

estudiantes para ver cuántos de estos hechos y procedimientos han adquirido(Sawyers, 2008).

Estas características enunciadas por Sawyers (2008) no difieren mucho de las que en1994, Tyack y Tobin denominaron como “la gramática de la escuela”. Y en aquel artículo yase referían a la gramática como a las estructuras y normas que organizan el trabajo en laescuela: prácticas organizativas estandarizadas de división del tiempo y del espacio, declasificación de los estudiantes y su distribución en las aulas, así como la segmentación delconocimiento en asignaturas. Estos autores en aquella época afirmaban que la gramática de laescuela ha perdurado tanto porque en realidad es un producto histórico de grupos concretos,con intereses y valores particulares.

Sin embargo no seríamos justos si no reconociéramos los ingentes esfuerzos que se hanvenido realizando tanto desde los organismos internacionales, como por los gobiernosnacionales así como por docentes individuales y escuelas por cambiar de forma radical elestatus quo actual de las escuelas. Sin embargo el informe de la OCDE (2001) titulado“Schooling for Tomorrow” planteó lo siguiente: “en última instancia, las reformas se hantropezado con un muro, o más bien un límite, más allá del que parece imposible seguir avanzando, lo que lleva a cada vez mayor número de directores y educadores a preguntarse




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si la escuela no necesita ser reformada sino que debe ser reinventada” (OCDE, 2001, pp.187-188).

¿Por qué los cambios e innovaciones en las escuelas tienen tan poco impacto en lamejora de la calidad del aprendizaje de los alumnos? ¿Cuáles son los motivos por los que, a

pesar de las grandes inversiones económicas y humanas en nuestras escuelas y aulas siguenfuncionando con esquemas que en otros ámbitos sociales o profesionales consideraríamosobsoletos?

Uno de los autores que más ha estudiado los procesos de cambio en las institucioneseducativas es Andy Hargreaves. Para este autor, “el cambio educativo a menudo ha fracasadodebido a que los esfuerzos de cambio individual generalmente están muy mal diseñados. Lasmetas del cambio pueden ser poco realistas o poco claras de forma que los profesores nollegan a alcanzar lo que se espera de ellos. Los que llevan a cabo los cambios pueden tener

poca credibilidad, sus razones puede ser políticamente sospechosas; las intencionesrelacionadas con la mejora de los alumnos pueden ser también dudosas. Y por último a veces

el cambio también puede parecer demasiado complejo de forma que sobrecarga a los profesores requiriéndoles trabajar en demasiado frentes a la vez” (2002, p.189).

De esta forma, la literatura sobre los procesos de cambio nos ha ido enseñando que lasinnovaciones pueden surgir dentro de la escuela o desde fuera de ella, pero para que semantengan es necesario que se den algunas condiciones ya que la innovación puede surgir concierta facilidad, pero la falta de recursos, la desilusión, las crisis internas en los equipos, lafalta de reconocimiento son amenazas continuas para su sostenibilidad. Como tambiénafirmaba Hargreaves (2002) “en la mente y la memoria de los profesores, el fracaso del cambio se convierte en un fenómeno acumulativo. La memoria de los cambios fracasadoscrean los profesores un cinismo acerca de los cambios futuros” (190).

¿Qué podemos decir de la innovación que ha supuesto la integración de las tecnologíasen nuestras aulas? El informe que el año pasado la UOC realizó en colaboración conTelefónica presentaba unos datos preocupantes. En ese informe se afirma que el 28,5% de los

profesores no usan las TIC y que el 30% de profesores hace un uso ocasional (menos de unavez al mes). El 41,5% restante de los profesores manifiesta que hace un uso regular ysistemático de las TIC en sus aulas, aunque con grados de intensidad muy diferentes.

Entre las razones que los profesores señalan por las que nunca utilizan tecnologías, elestudio muestra que las más importantes son: no tener acceso a la tecnología necesaria, no

poseer las competencias TIC necesarias, percibir que no es útil para su asignatura, y no ser una prioridad para su centro educativo.

Por otra parte los profesores que hacen uso de las tecnologías en su enseñanza, segúneste informe, las utilizan para transmitir contenidos: como apoyo a la exposición oral (78,7%),

para presentar contenido mediante un sistema multimedia o hipermedia (62,3%), y pararealizar demostraciones que permitan simular determinados escenarios (44,5%) (Cigales, et al.2008).

¿Por qué ocurre lo anterior? ¿por qué después de miles de acciones formativas que lasdistintas instituciones de formación continua de docentes han venido desarrollando en los




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últimos años nos seguimos encontrando con el hecho de que el profesorado integra poco lastecnologías en sus procesos de enseñanza? Los resultados del anterior informe soncongruentes con informes realizados en otros países que nos muestran la dificultad que estánteniendo las tecnologías para integrarse en el quehacer habitual de los docentes. ¿Cuáles sonlas condiciones que facilitan o dificultan esta integración? Para responder esta pregunta

vamos a utilizar el modelo desarrollado por Zhao y otros (2002) que plantea que lascondiciones para comprender el proceso de implantación de una innovación, en nuestro casolas tecnologías de la información y la comunicación en el aula, tienen que ver con tresdimensiones básicas: el profesional que innova es decir el docente, la propia innovación y entercer lugar con el contexto en el cual la innovación surge o se implementa.

Gráfico 1: Condiciones para la innovación tecnológica en el aula (Zhao et al. 2002)

2. El docente como innovador

La innovación necesita de innovadores. Necesita de personas que se ilusionen, que seidentifiquen y se comprometan con un proyecto que introduzca un cambio en sus prácticashabituales. Algunos informes internacionales han venido a centrarse y a destacar el importante

papel que el profesorado juega en relación con las posibilidades de aprendizaje de losestudiantes. Ya desde su título, el informe que la OCDE publicó nos llama la atención:Teachers matter: attracting, developing and retaining effective teachers ( OCDE, 2005). Endicho título se afirma que los profesores cuentan; que importan para ayudar a mejorar lacalidad de la enseñanza que reciben los estudiantes. En este informe se señala que: “ Existeactualmente un volumen considerable de investigación que indica que la calidad de los

EL INNOVADOR (Profesor) • Conocimiento de las tecnologías y sus condiciones• Compatibilidad tecno-pedagógica

• Conocimiento de la cultura social y organizativa de la escuela

LA INNOVACIÓN(Proyecto)

• Distancia con cultura escolar• Distancia con recursos• Distancia con prácticas actuales

EL CONTEXTO(Escuela)

• Infraestructura tecnológica• Recursos humanos• Cultura organizativa

Implementación de proyectos tecnológicos en el aula




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profesores y de su enseñanza es el factor más importante para explicar los resultados de losestudiantes. Existen también considerables evidencias de que los profesores varían en sueficacia. Las diferencias entre los resultados de los estudiantes a veces son mayores dentrode la propia escuela que entre escuelas. La enseñanza es un trabajo exigente, y no es posible

para cualquiera ser un profesor eficaz y mantener esta eficacia a lo largo del tiempo” (12).

El informe deja en evidencia una creciente preocupación internacional con relación al profesorado, en cuanto a cómo convertir la docencia una profesión atractiva, acerca de cómomantener en la enseñanza a los mejores profesores y cómo conseguir que los profesores siganaprendiendo a lo largo de toda su carrera.

Y en este punto hemos de volver la mirada hacia los docentes que no son vasos vacíos ycuyo conocimiento, experiencia, creencias y biografía personal y profesional influyen en laforma como se implican en cualquier innovación. ¿Qué podemos decir de los docentes enrelación con las tecnologías?

Uno de los aspectos que la investigación que desarrollaron Zhao y otros puso en

evidencia es el hecho de que las creencias de los docentes influyen de manera determinante lautilización de las tecnologías en su aula. Como hemos comentado anteriormente, los

profesores no son “vasos vacíos” cuando se implican en una innovación. Tienen ya ideas ycreencias muy asentadas sobre qué es enseñar y aprender (Marcelo y Vaillant, 2009). Seentiende que las “creencias” son como preconceptos o premisas que las personas poseenacerca de lo que consideran verdadero. Las creencias, a diferencia del conocimiento

proposicional, no requieren una condición de verdad contrastada, y cumplen dos funciones básicas en el proceso de aprender a enseñar. En primer lugar, las creencias influyen en laforma como aprenden los profesores; y en segundo lugar, las creencias influyen en los

procesos de cambio que los profesores puedan protagonizar (Richardson, 1996).

Pajares (1992) sintetizó los resultados de la investigación de las creencias de los profesores enunciando los siguientes principios:

Las creencias se forman en edad temprana y tienden a perpetuarse, superandocontradicciones causadas por la razón, el tiempo, la escuela o la experiencia.

Los individuos desarrollan un sistema de representaciones que estructura todas lascreencias adquiridas a lo largo del proceso de transmisión cultural.

Los sistemas de creencias tienen una función adaptativa al ayudar a los individuos adefinir y comprender el mundo y a sí mismos.

Conocimiento y creencias están interrelacionados, pero el carácter afectivo, evaluativo

y episódico de las creencias se convierten en un filtro a través del cual todo nuevofenómeno se interpreta. Las subestructuras de creencias -como lo son las creencias educativas- se deben

comprender en términos de sus conexiones con las demás creencias del sistema. Debido a su naturaleza y origen, algunas creencias son más indiscutibles que otras. Cuanto más antigua sea una creencia, más difícil es cambiarla: las nuevas creencias

son más vulnerables al cambio. El cambio de creencias en los adultos es un fenómeno muy raro. Los individuos

tienden a mantener creencias basadas en conocimiento incompleto o incorrecto. Las creencias son instrumentales al definir tareas y al seleccionar los instrumentos

cognitivos con los cuales interpretar, planificar, y tomar decisiones en relación a estas




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tareas; por lo tanto juegan un papel crucial al definir la conducta, y organizar elconocimiento y la información.

Por todo lo anterior podemos afirmar que un elemento clave que facilita o dificulta laimplicación de un docente en un proyecto de innovación con tecnologías es la compatibilidad

entre las creencias pedagógicas de los docentes y la tecnología. Los estudios sobre laenseñanza de la creencia de los docentes ha mostrado que los profesores que son másreflexivos y conscientes de sus propias creencias pedagógicas generalmente son másadaptativos y flexibles. Así, se comprueba que la implementación con éxito de tecnologías enel aula es más probable que se produzca cuando los profesores suelen reflexionar acerca de suenseñanza y de los objetivos que persiguen. Por lo tanto, cuando las creencias pedagógicasson consistentes con las tecnologías los profesores se esfuerzan por utilizarlas para conseguir resultados positivos (Martín, 2009).

Junto con las creencias de los docentes, la literatura ha venido desarrollandoinvestigación sobre lo que se ha denominado el conocimiento profesional docente. Diferentes

autores han venido a confirmar que los profesores desarrollamos conocimiento práctico frutode nuestra reflexión sobre la experiencia de enseñanza a lo largo de los años (Marcelo, 2002).Uno de los aportes que conservan vigencia para comprender el conocimiento de los

profesores es el desarrollado por Grossman (1990), posteriormente modificado por Morine-Dershimer y Todd (2003). Estos autores incorporan los hallazgos de la investigación másrecientes tal como aparece en la tabla que sigue.

El conocimiento de los profesores

Tabla 1: Categorías que contribuyen al conocimiento didáctico del contenido (Morine y Kent, 2003)




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En primer lugar, se destaca que los profesores poseen un conocimiento pedagógicogeneral, relacionado con la enseñanza, con sus principios generales, con el aprendizaje y losestudiantes, así como con el tiempo de aprendizaje académico, el tiempo de espera, laenseñanza en pequeños grupos y la gestión de clase. También incluye el conocimiento sobretécnicas didácticas, estructura de las clases, planificación de la enseñanza, teorías del

desarrollo humano, procesos de planificación curricular, evaluación, cultura social einfluencias del contexto en la enseñanza, historia y filosofía de la educación, y los aspectoslegales de la educación.

Junto al conocimiento pedagógico, los profesores han de poseer conocimiento de lamateria que enseñan. Dominar la asignatura que enseñamos, tener un manejo fluido de ladisciplina que impartimos, es una zona ineludible del oficio docente. Al respecto, señalaBuchmann que "conocer algo nos permite enseñarlo; y conocer un contenido con

profundidad significa estar mentalmente organizado y bien preparado para enseñarlo de una forma general" (1984, p. 37). Cuando el docente no posee conocimientos adecuados de laestructura de la disciplina que está enseñando, puede representar erróneamente el contenido a

los estudiantes. El conocimiento que los maestros y profesores poseen del contenido a enseñar también influye en el qué y el cómo enseñan.

Shulman (1992) recalcaba la necesidad de que los profesores construyeran puentes entreel significado del contenido curricular y la construcción realizada por los estudiantes de esemismo significado. Este prestigioso investigador, afirma que "los profesores llevan a caboesta hazaña de honestidad intelectual mediante una comprensión profunda, flexible y abiertadel contenido; comprendiendo las dificultades más probables que tendrán los estudiantes conestas ideas [...] ; comprendiendo las variaciones de los métodos y modelos de enseñanza paraayudar a los estudiantes en su construcción del conocimiento; y estando abierto a revisar susobjetivos, planes y procedimientos en la medida en que se desarrolla la interacción con losestudiantes. Este tipo de comprensión no es exclusivamente técnica, ni solamente reflexiva.

No es sólo el conocimiento del contenido, ni el dominio genérico de métodos de enseñanza. Es una mezcla de todo lo anterior, y es principalmente pedagógico" (Shulman, 1992, p. 12).

El conocimiento didáctico del contenido se vincula con la forma como los profesoresconsideran que hay que ayudar a los estudiantes a comprender un determinado contenido.Incluye las formas de representar y formular el contenido para hacerlo comprensible a losdemás, así como un conocimiento sobre lo que hace fácil o difícil aprender: concepciones y

preconcepciones que los estudiantes de diferentes edades y procedencias traen con ellosacerca de los contenidos que aprenden (Borko & Putnam, 1996). De acuerdo con Magnusson,

Krajcih y Borko (2003), el conocimiento didáctico del contenido incluye la forma deorganizar los contenidos, los problemas que emergen, y la adaptación a los estudiantes condiversidad de intereses y habilidades.

Pues bien, dentro de este esquema de categorías que nos permiten comprender cuálesson los elementos que tienen en cuenta los docentes ahora enseñar ¿dónde queda elconocimiento tecnológico? Hasta ahora las tecnologías han venido siendo un elementoañadido pero externo al conocimiento profesional docente. Tradicionalmente los docentes hanvenido utilizando tecnologías: la pizarra, los mapas, el microscopio, las figuras geométricasde madera, etc. Eran tecnologías caracterizadas por su estabilidad (no cambiaban o cambiaban

poco lo largo de los años), su transparencia (el docente se había cómo funcionaban estas




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tecnologías) y por su especificidad (cada una servía para un objetivo concreto) (Koehler yMishra, 2008). Sin embargo, las nuevas tecnologías resultan algo más complejas decomprender y utilizar. Son tecnologías:

Versátiles, se pueden utilizar de diferentes formas y con diferentes objetivos. Así, un

ordenador puede ser una herramienta para la comunicación, para el diseño yconstrucción, para la indagación, la expresión artística etcétera. Inestables, ya que cambian con mucha rapidez. Esta inestabilidad se pone de

manifiesto en que el conocimiento requerido para aprender a utilizar tecnologíasdigitales nunca se para, puesto que la tecnología cambia continuamente. Lainestabilidad de las tecnologías digitales requieren que los profesores esténcontinuamente aprendiendo lo que puede suponer ambigüedad y frustración.

Opacas en su funcionamiento interno. ¿quién sabe lo que pasa dentro del disco durode un ordenador?

En la siguiente gráfica reflejamos la situación que bien puede representar la relación que

hoy día percibimos entre el conocimiento de la materia que los profesores enseñan, elconocimiento pedagógico, el conocimiento didáctico del contenido y las tecnologías (Mishray Koehler, 2006). Aunque podamos encontrar en cualquier colegio experiencias innovadorasde inserción de las tecnologías en las diferentes áreas del currículum, lo general es que el usoque se hace de las tecnologías es un uso tangencial y no integrado en la práctica cotidiana delos docentes:

¿Cómo podemos superar el divorcio que en la actualidad observamos entre tecnologíasy prácticas de enseñanza? Diferentes equipos de investigación vienen trabajando en lo quehan dado en llamar Conocimiento tecno-pedagógico del contenido. Editado por el Committeeon Innovation Technology de la AACTE, el planteamiento que hacen autores como Mishra yKoehler es que si queremos verdaderamente integrar las tecnologías en el currículum, perotambién en las creencias y prácticas docentes, hemos de buscar los puentes, los vínculos conlos otros conocimientos que los docentes ya poseen. ¿Cuál es la novedad que plantean estosautores y sobre la cual nos parece relevante ahondar? Es el hecho de que la calidad de la

Tecnologías

Conocimiento Didáctico del contenido

Gráfico 2: Relación entre conocimiento de la materia, conocimiento pedagógico, conocimiento didácticodel contenido y las tecnologías (Mishra y Koehler, 2006)




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enseñanza ya no sólo depende del dominio del conocimiento didáctico del contenido que los profesores posean. Las tecnologías deben de integrarse y dialogar tanto con el contenido quese enseñe cómo con la didáctica y pedagogía de ese contenido. El modelo que se presenta acontinuación viene a reflejar la idea de estos autores (Koehler y Mishra, 2008).

Gráfico 3: Conocimiento Tecnopedagógico del Contenido (Mishra &Koehler, 2006)

El conocimiento tecnológico es el conocimiento acerca de los estándares de la

tecnología, como los libros, la pizarras o las tecnologías más avanzadas como Internet. Para el profesorado este conocimiento supone la necesidad de adquirir competencia para la gestión deuna determinada tecnología. En el caso de las tecnologías digitales, supone el conocimientosobre los sistemas operativos, capacidad para utilizar procesador de textos, hojas de cálculo,navegadores, correo electrónico.

El conocimiento tecnológico del contenido tiene que ver con la forma como las nuevastecnologías están transformando el propio contenido del cual el profesor es un especialista. Serefiere a cómo el uso de las tecnologías pueden ayudarnos a resolver problemas o acomprender mejor determinados contenidos. Sea el ejemplo de cómo Google Earth haayudado a una mejor comprensión de la geografía. El conocimiento tecno-pedagógico tieneque ver con el conocimiento acerca de la existencia de los componentes y capacidadesdiferentes las tecnologías cuando se utilizan en la enseñanza y el aprendizaje y por lo tantoincluye la forma como la enseñanza cambia con el uso de las tecnologías. Se refiere alconocimiento sobre herramientas para mantener confeccionar informes evaluaciones, debatesestrategias de investigación como Webquest.

Por último, el conocimiento tecno-pedagógico del contenido se considera que es unconocimiento diferente del conocimiento del contenido o de la tecnología que cualquier experto puede tener, y también diferente del conocimiento pedagógico general que compartenlos profesores en diferentes asignaturas. El conocimiento tecno-pedagógico del contenido esla base para una buena enseñanza con tecnologías y requiere una comprensión de la

Conocimientoeda ó ico

Conocimientotecnológico

Conocimiento

tecnologico delcontenido

Conocimiento tecno-pedagógicodel contenido




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representación de conceptos usando tecnologías, técnicas pedagógicas que utilizantecnologías de forma creativa para enseñar el contenido, el conocimiento de las dificultadesdel aprendizaje y la forma como las tecnologías pueden ayudar a redirigir algunos problemasque los estudiantes encuentran; incluye también el conocimiento acerca de las ideas previas yteorías científicas de los estudiantes; el conocimiento de cómo las tecnologías pueden ser

utilizadas para construir sobre conocimiento existente (Mishra y Koehler,2006; Koehler yMishra,2008). Para estos autores, “ El conocimiento tecno-pedagógico del contenidorepresenta un tipo de conocimiento que es central en el trabajo de los profesores contecnologías. Éste conocimiento generalmente no lo poseen los expertos en contenidos otecnólogos que saben bien poco el contenido o de la pedagogía, ni tampoco por los

profesores que no conocen muy bien cómo funcionan las tecnologías” (2006:1029).

Como hemos visto, la innovación educativa no puede entenderse sin tener en cuenta alos docentes que las piensan y las implantan. Y las investigaciones nos dicen que los procesosde implantación de innovación no son lineales, sino que intervienen aspectos poco visibles

pero importantes como son las creencias pedagógicas y el conocimiento práctico de los

profesores.

3. La innovación

Siguiendo con el modelo de Zhao et al. (2002) que hemos utilizado para organizar laestructura de este artículo, una segunda condición que influye en el éxito de cualquier

proyecto de innovación sea o no con tecnologías, es la propia innovación que se pretendellevar a cabo, así como los procesos se generan desde su origen a la implementación. ¿Quédecir de la innovación como responsabilidad del docente? Diferentes autores a lo largo de losaños han aportado sus ideas para conceptualizar los procesos de cambio en educación. MatMiles dio una definición de innovación en 1964: "Generalmente hablando, parece útil definir

la innovación como un cambio deliberado, nuevo, específico que se piensa que va a ser máseficaz para conseguir los objetivos de un sistema... parece razonable considerar que lasinnovaciones se planifican en lugar de que ocurren por azar. El elemento de novedad puedevenir dado por una recombinación de partes o por una forma cualitativamente diferente de loque se hace" (Citado en Nichols, 1983:2). Para Hord (1987), la innovación es un términoamplio y a la vez limitado: "La innovación puede referirse a cualquier cosa que es nueva

para un individuo dentro del sistema; y lo que es innovación para una persona puede no serlo para otra en la misma escuela. Así, la innovación puede incluir no sólo cambios curriculares, sino también nuevo procesos, productos, ideas, o incluso personas. Nuevos procedimientos deatención, nuevos libros de textos, o incluso un nuevo director puede legítimamenteconsiderarse como una innovación educativa" .

También Nichols nos aporta su definición: "Una innovación es una idea, objeto, o práctica percibida como nueva por un individuo o individuos, que intenta introducir mejorasen relación a objetivos deseados, que por naturales tiene una fundamentación, y que se

planifica y delibera" (Nichols, 1983:4).

La innovación es un concepto pero también un proceso. Un proceso que se da en el díaa día de toda escuela. Todo docente en cualquier momento de su carrera profesional haintentado llevar a la práctica alguna idea, alguna nueva metodología o procedimiento. Muchosdocentes en nuestro país presentan proyectos de innovación educativa que son financiadoscon sus respectivas comunidades autónomas. En un estudio que nos encargó el Centro de




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Investigación y Documentación Educativa (CIDE), analizamos la situación de la innovacióneducativa en España y encontramos que un gran número de profesores y escuelas veníandesarrollando proyecto de innovación. En esta investigación enviamos cuestionarios a

profesores participantes un proyecto de innovación así como a agentes externos (inspectores,asesores, orientadores); realizamos 16 grupos de discusión en diferentes comunidades

autónomas de España, y por último analizamos ocho estudios de caso de otros tantos proyectos de innovación. Recibimos 933 cuestionarios correspondientes a proyectos deinnovación educativa en centros de la totalidad del estado español.

Por otra parte nos ha interesado analizar la innovación como un proceso. En la gráficaque aparece a continuación, hemos sintetizado las diferentes fases por las que atraviesa un

proceso de innovación. Como ya sabemos, la innovación no surge en el vacío. Surge y sedesarrolla en un contexto educativo que da sentido y acogida a cualquier nueva idea, prácticao procedimiento. El contexto interno (tipo de centro, historia innovadora del centro,características de la escuela), así como el contexto externo a la escuela influyen para explicar

por qué algunas innovaciones tienen más éxito que otras, por qué algunas innovaciones son

más sostenibles que otras. Sobre el contexto volveremos más adelante porque configura latercera dimensión de análisis.

Una dimensión importante en todo proyecto de innovación tiene que ver con su origen:cómo surgió la idea del proyecto, de quién, cómo se materializa, quiénes participan, en quégrado, qué acogida tiene en el centro… El origen de cualquier innovación tiene que ver con laexistencia de problemas diagnosticados y que requieran una solución así como la existenciade una masa crítica de conocimiento desarrollado y que puede ser aplicado a los problemasrealmente identificados (Aguerrondo, 2008).

Contexto: Interno y Externo

Inicio

Resultados Diseño ydesarrollo

Ciclo detransformaciones

Asesoramiento

El Ciclo de la Innovación

Gráfico 4: El ciclo de la Innovación




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Desde un enfoque de proceso, nos interesa conocer el diseño y desarrollo de los proyectos de innovación. En este punto resulta imprescindible analizar datos acerca delcontenido concreto del proyecto: Objetivos, secuenciación del trabajo, relación con la

práctica, qué evolución han tenido, dónde se encuentran actualmente, qué dicen los profesoresque no participan, cómo funciona el grupo, la distribución de tareas reuniones, organización

interna, etc.

Evidentemente uno de los problemas de la innovación con tecnologías tiene que ver conque al decidir el contenido de la innovación, éste sean las tecnologías y no los procesos deenseñanza y aprendizaje de determinados contenidos o competencias. Al respecto Zhao et al.(2002) plantean que las posibilidades de éxito en la introducción de un contenido innovador relacionado con tecnologías depende de lo que denomina distancia y dependencia. Ladistancia se refiere a tres dimensiones: Distancia con la cultura escolar , es decir, el grado enque una innovación se acerca o aleja de los valores, creencias pedagógicas y prácticasdominantes en una escuela; distancia con las prácticas docentes actuales así como distancia

respecto a los recursos tecnológicos disponibles, es decir, a la cantidad de nueva tecnologíahardware, software, conectividad, accesorios, que se necesitan para llevar a cabo con éxitouna innovación.

En segundo lugar, la dependencia tiene que ver con dos aspectos: dependencia de otros o el grado en el que la innovación requiere la cooperación, participación o apoyo de personasdiferentes a los que llevan a cabo el proyecto de innovación y la dependencia de recursostecnológicos: grado en que la innovación requiere del uso de recursos tecnológicos que esténmás allá del control de los profesores.

El contenido sobre el cual se innova es un aspecto crucial por varias razones. En primer

lugar porque la relevancia del contenido va a determinar el grado de implicación de losdocentes en el desarrollo e implementación de la innovación. En segundo lugar porque noinnovamos por innovar. Se innova porque se quiere mejorar las condiciones de aprendizaje delos alumnos. Y en este punto tenemos que hacer una reflexión crítica, puesto que, comoafirman Bereiter y Scardamalia: “ Por supuesto existen innovaciones en educación, pero ni los

profesionales ni el público en general miran a la investigación para producir estasinnovaciones. En su lugar se espera que surjan a partir de prácticas imaginativas o por elementos externos como las compañías de tecnología” (2008:68).

¿De dónde pues han de surgir los contenidos de la innovación? Sawyers, editor delCambridge Handbook of Learning Sciences (2006) plantea la necesidad de que las

innovaciones educativas se lleven a cabo aprendiendo de los resultados de las investigacionessobre lo que se ha dado en llamar ciencias del aprendizaje. En su artículo destaca algunos

principios que pueden servir de base para el desarrollo de la innovación educativa basada enconocimiento validado. Son los siguientes:

La importancia de una comprensión conceptual profunda: Los estudios científicossobre los trabajadores del conocimiento demuestran que el conocimiento expertoincluye hechos y procedimientos que el modelo estándar de escuela generalmentetransmite a los alumnos. Sin embargo estos estudios también demuestran que laadquisición de estos hechos y procedimientos no es suficiente para preparar a una

persona para que actúe como un trabajador del conocimiento. Los conocimientos




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actuales sólo son útiles cuando la persona conoce en qué situación aplicarlos y cómomodificarlos cuando se trata de una nueva situación. El modelo estándar de escuela

produce un tipo de aprendizaje que es muy difícil de utilizar fuera de las aulas.

Centrarse en el aprendizaje además de la enseñanza: Los científicos del aprendizaje

prestan especial atención a la necesidad de entender cómo aprenden los alumnos.Desde Piaget se conoce que los niños poseen diferentes estructuras de conocimientoespecíficas de su edad. Y no es tanto la cantidad de conocimiento que poseen sino quesu conocimiento es cualitativamente diferente. Se ha contrastado la necesidad de quelos ambientes de aprendizaje tengan en cuenta lo que los alumnos ya saben.

Construir sobre el conocimiento previo: Uno de los descubrimientos más importantesque ha guiado las ciencias del aprendizaje, según Sawyers es que el aprendizajesiempre tiene lugar a partir de un conocimiento previo, ya que los alumnos no entranen el aula como vasos vacíos esperando ser completados.

Reflexión: Las ciencias del aprendizaje han descubierto que cuando los alumnosanalizan y articulan su propio conocimiento, aprenden de manera más eficiente.

Aprendizaje andamiado: El andamiaje es la ayuda que se presta al alumno basándoseen sus propias necesidades de aprendizaje para conseguir sus metas.

En la misma línea, Jonassen el al. (2003) han planteado que un ambiente de aprendizajeinnovador con tecnologías debería asumir algunos de los siguientes principios:

1. El aprendizaje es activo: los alumnos no son sujetos que esperan para aprender sino queaprenden implicándose en tareas o actividades significativas que les llevan a indagar,

formularse preguntas, recopilar información, reflexionar, etc.

Gráfico 5: Cinco atributos del aprendizaje significativo (Jonassen et al. 2003)

2. El aprendizaje es constructivo: La actividad es una condición necesaria pero nosuficiente para que se produzca el aprendizaje. Para que el alumno aprenda debe ser




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capaz de relacionar e integrar las nuevas experiencias que está llevando a cabo. Que elalumno construya esquemas conceptuales que le ayuden a entender lo que vaaprendiendo. Y para ello se requiere que los ambientes de aprendizaje promuevanocasiones en las que los alumnos deban de reflexionar y pensar sobre lo que estánaprendiendo.

3. El aprendizaje es intencional : Cuando los alumnos se implican en actividades resultanecesario que conozcan cuál es la meta de tal actividad. Los alumnos aprenden mejor cuando conocen el qué y para qué de lo que están haciendo. La actividad por sí mismano conduce a aprendizaje si no hay reflexión e integración de lo que se estáaprendiendo.

4. El aprendizaje es cooperativo: La experiencia de aprendizaje informal de las personasnos enseña que generalmente aprendemos algo mediante la observación, laconversación, la práctica, y suele ocurrir que estas actividades no se realizan en solitariosino en colaboración. Los ambientes de aprendizaje constructivistas ponen a los

alumnos en situaciones en las cuales deben de compartir con otros, conversar en torno aun problema o dilema y desarrollar conjuntamente una solución.

5. Las tareas de aprendizaje deben ser auténticas: Uno de los aspectos criticables de laenseñanza tradicional es que simplifica en demasía las ideas y procesos de manera queenseña a los alumnos un conocimiento demasiado alejado de la realidad. Al alejar elconocimiento de su uso cotidiano (véase los casos de matemáticas o ciencias) losalumnos aprenden conceptos abstractos que en ningún momento aplican en su vidacotidiana. Y no los aplican porque no se les han creado ocasiones para que comprendanque el “conocimiento escolar” sirve para la vida diaria. Un ambiente de aprendizajeconstructivista debería de crear tareas auténticas, es decir, tareas realistas que fueransimilares a las que los alumnos deberían de realizar en su trabajo cotidiano.

Pero junto al contenido propio de la innovación, los proyectos de innovaciónevolucionan a través de una serie de etapas y procesos que denominamos ciclo detransformaciones. En este proceso participan no sólo el profesorado implicado en el proyecto,también los docentes que no participan, el alumnado, las familias… Y paralelo a este procesode diseño e implementación de la innovación educativa, situamos el asesoramiento recibido

por los docentes a lo largo de todo el proceso de innovación educativa. Cuando unainnovación está en marcha pueden ocurrir tres procesos diferentes: consolidación,

burocratización y/o interrupción. Laconsolidación se produce cuando la innovación avanza

de acuerdo con un plan y obtiene los resultados deseados consiguiendo resolver los problemasactuales. Supone un proceso continuo de indagación, monitorización y evaluación que implicatrabajo en equipo a lo largo de la propuesta original enriquecida con procesos de puesta en

práctica (Aguerrondo, 2008).

La burocratización ocurre cuando la puesta en marcha de la innovación modifica suidea original para convertirse en un proceso reducido y limitado que muestra que lainnovación formalmente existe pero no es real o no logra modificar las prácticas tradicionales.Por último, la interrupción ocurre cuando se tomó una decisión formal de que la experienciainnovadora deje de funcionar. En algunos casos ocurre después de un proceso largo de

burocratización.




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El último componente de nuestro modelo es el que denominamos resultados. Nosinteresa en este punto conocer cuáles son los resultados o efectos de la innovación tanto en elalumnado, en los profesores o en el propio centro.

4. El contexto de la innovación

En el modelo de proceso que hemos comentado anteriormente, el contexto, tanto internocomo externo a la escuela influye de forma determinante en cada una de las fases por las queatraviesa una innovación. El contexto externo incluye no sólo en entorno próximo a la escuela(aspectos culturales, sociales, familiares, económicos) sino el discurso imperante en lasociedad en general. Así, escuelas situadas en contextos socio-económicos y culturalmentedesfavorecidos pueden influir favorablemente en los profesores que en ellas trabajan,motivándoles a implementar innovaciones que contribuyan a mejorar el ambiente educativoen el centro y en las aulas. Así lo confirma el estudio dirigido por López Yáñez (en prensa) en10 escuelas e institutos de Andalucía y Canarias caracterizados por estar localizados encontextos socioculturales desfavorecidos. En este sentido se afirma que “estas escuelas tenían

que tratar con una fuente permanente de problemas y tensiones que, sin embargo, lejos dedeprimirlas, parecen haber estimulado poderosamente los procesos de cambio en su interior. De hecho, la innovación aparece en las narrativas recogidas no como una elección sinocomo un mandato” (p. 8).

La influencia del contexto externo resulta determinante en el inicio de innovaciones. Elcontexto también tiene relación con los discursos imperantes y hoy en día el discurso de lastecnologías tiene hegemonía, ya sea por el efecto de los medios de comunicación o por elhecho de que los propios alumnos son usuarios de tecnología (nativos digitales).

Pero junto al contexto externo, hemos de prestar atención al contexto interno de la

escuela, a su clima, cultura, liderazgo relaciones, etc. Y aquí constatamos que la innovaciónha de surgir y se integra dentro de un grupo humano en el que los procesos de liderazgoresultan cruciales (Harris y Muijs, 2003). El liderazgo no tiene que ir asociado a la direcciónescolar sino estar distribuido entre aquellos docentes con mayor implicación y capacidad decrear un ambiente favorable hacia la innovación.

En el estudio al que anteriormente hemos hecho referencia, en el que estudiamos proyectos de innovación educativa en España, encontramos que existen algunas dimensionesdel contexto tanto externo como interno de la escuela que ayudan a que las innovaciones seansostenibles:

Un elevado número de docentes implicados en la innovación. Una atención por las necesidades sentidas en el centro escolar Un liderazgo claro, impulsor de la innovación e integrador Apoyo y reconocimiento externo

Pero lo que caracteriza a los proyectos de innovación es la existencia de una culturaorganizativa en la que los valores de la iniciativa, la implicación, la autonomía responsable, lacomunicación, la colaboración, el respeto a las ideas, la permanencia de ciertas tradiciones,forman parte del pensamiento e identidad colectiva (López Yáñez, en prensa).




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5. Sostenibilidad del cambio educativo

Uno de los problemas permanentes en la innovación educativa es su escasasostenibilidad. Los proyectos de innovación educativa en las escuelas tienen una vida corta.Existen múltiples amenazas que lastran las posibilidades de continuidad de estos cambios.

Bien porque los líderes del cambio dejen la escuela, porque se agoten los recursos, porqueotros profesores interfieran y hagan fracasar el cambio, por la intensidad del trabajo que puedesuponer organizar la enseñanza de forma diferente, etc.

En el caso de las innovaciones que incorporan tecnologías, como hemos visto, corren unriesgo añadido si lo que se desea es ir más allá de entender las tecnologías como recursoscomplementarios al modelo de enseñanza tradicional.

En general, en relación con la innovación educativa, el problema no son sus primerasetapas de iniciación y experimentación. El problema reside en la fase de institucionalización,es decir aquélla en la que lo nuevo deja de serlo y se integra en la cultura, creencias y

prácticas docentes. Por ello, algunos teóricos e investigadores del cambio educativo hanaplicado el concepto de sostenibilidad (Fullan, 2006). La sostenibilidad, desde el punto devista de Hargreaves y Fink (2000) “ tiene que ver con la forma en que una iniciativa

particular puede desarrollarse sin comprometer el desarrollo de otras en el ambiente que larodea ahora y en el futuro” (p. 32).

Y para que las innovaciones y el cambio sean sostenibles estos autores han acuñadoalgunos principios que creemos de interés porque vienen a corroborar mucho de lo que hemosido analizando a lo largo de este artículo. Así, los cambios deberían tener:

• Profundidad: las innovaciones deberían promover un aprendizaje profundo y

duradero en los alumnos, que vaya mucho más allá de la mera memorización oestudio de contenidos superficiales. Esto es algo que ya han apuntado tambiéndesde la investigación en las ciencias del aprendizaje.

• Longitud: los cambios y las innovaciones deben tener una continuidad en eltiempo, es decir promueven y cuidan su propia historia, integrando a los nuevosmiembros y modificando continuamente la innovación para que siga viva. Y aquíla figura del líder juega un papel crucial.

• Anchura: en los procesos de cambio se van difuminando e intentan que participencuantas más personas mejor, de forma que se distribuya el conocimientoadquirido.

• Justicia: la innovación y el cambio no atenta ni perjudica intencionadamente anadie.

• Diversidad: las innovaciones fomentan y respeta la diversidad de ideas y prácticasy están en contra de procedimientos estandarizados y lineales.

• Recursos: los cambios cuidan de los recursos tanto materiales como personales deque disponen, cuidando a las personas, reconociendo tu esfuerzo y exigiendo enfunción de sus posibilidades.

• Conservación: los centros innovadores mantienen y defienden su propia historia y biografía institucional, manteniendo su identidad y mirando hacia su desarrollo presente y futuro.




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Estos principios que Hargreaves y Fink (2006) han enunciado vienen a apoyar la ideaque hemos defendido a lo largo de este artículo, y es que la innovación es un proceso que hayque entenderlo a lo largo del tiempo, que implica a personas, pero que debe dirigirse amejorar la calidad del aprendizaje de los alumnos. Volviendo al título del artículo: La escuela,espacio de innovación con tecnologías, podemos concluir que para que la escuela siga siendo

un espacio de innovación (con tecnologías) necesitamos renovar el compromiso con unaprendizaje de calidad en los alumnos. Y para ello debemos atrevernos a revisar tanto loscontenidos curriculares que configuran el curriculum escolar, como los propios procesos deenseñanza y aprendizaje vigentes en nuestras escuelas e institutos. Y ello supone un seriotrabajo para los profesores como profesionales de la educación.

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Fecha de recepción: 28 de marzo de 2011 Fecha de aceptación: 20 de abril de 2011



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CAMPO ABIERTO



CAMPO ABIERTO A. Castro Zubizarreta, P. Ezquerra Muñoz, J. Argos González

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DANDO VOZ Y PROTAGONISMO A LA INFANCIA EN LOSPROCESOS DE INVESTIGACIÓN E INNOVACIÓN EDUCATIVOS

GIVING VOICE AND PROMINENCE TO CHILDHOOD IN THE

INVESTIGATION AND INNOVATION EDUCATIONALPROCESSES

Ana Castro ZubizarretaPilar Ezquerra MuñozJavier Argos González

Universidad de Cantabria

RESUMEN

Hasta el momento, la investigación educativa ha silenciado en gran medida la perspectiva de la infancia, recogiendo exclusivamente la visión del adulto en relación auna realidad educativa vivida y experimentada por el niño y de la que éste es el

principal protagonista. Considerar la “mirada” infantil ayuda a reducir el sesgo, bastanterecurrente, otorgado por la perspectiva adulta que tiende extrapolar las experienciaseducativas vividas durante su infancia, anulando el conocimiento real de las necesidadesy demandas del niño.Este trabajo muestra las posibilidades y beneficios que se desprenden de escuchar la vozinfantil en la investigación educativa, realizando un análisis del rol que el niño puededesempeñar. Se plantean los recursos que facilitan la participación de la infancia en lainvestigación educativa teniendo en cuenta que se trata de un campo escasamente

desarrollado en el territorio nacional y que presenta grandes desafíos en suimplementación.En él se apuntan los retos y las posibilidades que se constatan y vislumbran en esteenfoque de cara a la mejora de los procesos educativos En la medida en que se facilite laidentificación de las necesidades reales percibidas por el niño en todos aquellos temasque le afectan y no acudamos sólo a lo que piensa el adulto que necesita la infancia,estaremos contribuyendo de forma activa a la mejora de la calidad de nuestros procesoseducativos.

Palabras clave: infancia, investigación educativa, métodos participativos, enfoquemosaico.

ABSTRACTUntil now, the children´s perspective has been silenced by the educational research,showing in exclusive the adult´s vision regarding the educational experience lived andexperienced by the children and in which they are the main characters. To consider thechildren´s look helps to reduce the, quite often, adult´s slant that tends to extrapolate theeducational experiences lived in their childhood and not to realize children´s real needsand demands.This research points out the possibilities and benefits of listening to the children´s voicein the educational research, making an analysis of the role that children can play. Theresources that ease the participation of the children in the educational investigation are




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set out taking into account that it is a scarcely developed field in the national territoryand that presents enormous challenges in its implementation.In the research we point out the challenges and possibilities that are confirmed andglimpsed in this approach in order to improve the educational processes. As long as theidentification of the real needs perceived by the children in all these topics affecting

them is facilitated and we do not just take into account what the adult thinks thatchildren need, we will be contributing in an active way to improve the quality of our educational processes.

Key words: Childhood, educational research, participatory methods, mosaic approach.

1. Introducción

En los últimos años se ha producido un incremento en el interés por escuchar lavoz del niño y su perspectiva dentro del ámbito educativo. Se entiende esta

participación activa como fruto de la nueva concepción existente sobre la infancia. Este

nuevo concepto de infancia emergente, presenta al niño como un actor social de plenoderecho en vez de un sujeto pasivo dentro de la sociedad. Esto implica que los niñossean considerados como individuos competentes, miembros fuertes y poderosos de lasociedad (Bruner, 1996; Dahlberg, Moss & Pence, 1999) y como personas capaces,expertos en sus propias vidas y poseedores de conocimientos e intereses.

El ubicarnos en este nuevo marco provoca que la infancia comience a ser considerada digna de estudio al mismo nivel que se le venía concediendo a los estudiosen los que participaban padres y educadores. (James and Prout 1990; Corsaro yMolinori 2000; Christensen and James 2000; Lloyd-Smith and Tarr 2000; O’ Kane2000). .

Escuchar la voz del niño en la investigación, amplía la visión que el investigador tiene de la realidad educativa, teniendo en cuenta que siempre ha sido una vozsilenciada frente a la visión y perspectiva hegemónica de los agentes educativos adultos,tanto familiares como escolares.

Además, no podemos obviar que recoger la voz del niño supone reconocer, tal ycomo manifiestan Clark & Moss (2001), que en muchas ocasiones los adultos tenemosuna limitada comprensión de las vidas y experiencias que le afectan pues, tal y comoseñala Punch (2002), el adulto debe reconocer su incapacidad para participar

plenamente en los mundos sociales e imaginarios de los niños ya que nunca podráregresar a la infancia.

A su vez pensamos que un error recurrente del adulto es intentar extrapolar lasexperiencias educativas vividas durante su infancia al momento actual, anulando elconocimiento real de las necesidades y demandas de la infancia bajo el prisma de unamemoria de experiencias escolares difuminada por el tiempo y las prioridades delmundo adulto.

Con el objetivo de disminuir el sesgo de la visión adulta, la Convención de losDerechos de la Infancia de Naciones Unidas de 1989, reconoce el derecho de la infancia




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a participar en las decisiones que afectan a su vida y poder expresar su propio punto devista. En los artículos 12 y 13 de la Convención, se destaca que el niño debe ser escuchado y respetado, lo que no significa - y no podemos olvidarlo - que se le otorgueel derecho a decidir o a anular la decisión de los demás.

Aunque han pasado dos décadas desde la referida Convención, la existencia deestudios que recojan la visión o perspectiva infantil sigue siendo minoritaria.Consideramos que el aumento de estas investigaciones desde el campo social yeducativo ayudará a cambiar la visión que se tiene de la infancia, posibilitando que seconfiera al niño el papel de agente social, participante de pleno derecho y co-investigador (James and Prout 1990; Christensen and Prout 2002; Bourdillon, 2004).

2. Perspectivas en la investigación con niños: antecedentes y estado actual

Tomando como referencia la aportación de Christensen y Prout (2002), podemosdistinguir cuatro perspectivas en la investigación efectuada con niños: el niño como

objeto de investigación, el niño como sujeto, el niño como actor social y finalmente, elniño como participante y co-investigador.

Si bien las dos primeras perspectivas son una constante a lo largo de la historia dela investigación social y educativa, las dos últimas responden a la reivindicacióngenerada en las últimas décadas sobre el papel de la infancia en la sociedad. Nosencontramos ante perspectivas que coexisten en la actualidad, cuyo uso y grado de

protagonismo depende de la percepción que el investigador tenga acerca de la infancia.Las dos primeras perspectivas siguen siendo predominantes y suponen el tránsito desdela negación de la participación del niño en la investigación educativa, a diferentesniveles de participación que culminan con la participación plena en la que el niño seconvierte en co-investigador.

La primera perspectiva, aquella que entiende al niño como objeto deinvestigación, es la más arraigada en la tradición investigadora. Supone negar la palabraal niño, que se convierte en objeto de estudio, una persona dirigida por el adulto en unasociedad que lo infravalora y destaca la dependencia infantil y su incompetencia. Paraconocer al niño y generar conocimiento sobre la infancia se recoge informaciónaportada por otros adultos que se convierten en referentes educativos para el niño: los

padres y los maestros. Pero, también, existen investigaciones que no acuden a otrosreferentes educativos para obtener datos, sino que se dirigen a la fuente de origen, el

niño, utilizando la observación de su conducta para, posteriormente, ser interpretada por el investigador.

Esta vertiente investigadora de larga tradición que utiliza al niño como objeto deestudio, ha desarrollado la metodología observacional negando cualquier participacióninfantil evitando, asimismo, la aparición del investigador en el contexto de estudio. Ver y no ser visto se convierte en una de las máximas del investigador.

Entre los estudios que podríamos referir como paradigmáticos de la perspectivaque concibe al niño como objeto en la investigación se encontrarían los desarrolladosdurante los años 60 por Bandura con el experimento del muñeco bobo que supuso la




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base del desarrollo de la teoría del aprendizaje social; los estudios observacionales desituaciones de separación del niño pequeño y su figura de apego, desarrollados por Bowlby, durante los años 50 y 60 y que le condujeron a desarrollar la teoría del apegoy pérdida y, avanzando tres décadas en el tiempo, las investigaciones de Schaffer, que afinales de los años 90 desarrolla los experimentos con niños sobre su resistencia a la

tentación.

Una característica común en los estudios citados es el papel protagonistaconferido al investigador, que diseña las situaciones a observar realizandomodificaciones a las que posteriormente el niño (sujeto pasivo) es expuesto.

La segunda perspectiva se centra en el niño como un sujeto de investigación quetiene que ser tenido en cuenta, aunque su participación esté condicionada por la

percepción y creencias que posea el investigador en relación con la capacidad cognitivay competencia del pequeño. Esta perspectiva enfatiza el desarrollo madurativo del niño

para su participación, así como el uso de la edad del niño como criterio para que éste

pueda ser tenido en cuenta en la investigación educativa.

Un exponente de esta segunda perspectiva es Piaget que, durante los años 70 seaproxima a la infancia y a la riqueza del pensamiento infantil en un esfuerzo de recoger su voz directamente a través del método clínico de interrogación al niño. Sus estudiossuponen un cambio importante de perspectiva en las investigaciones sobre niños, dandocomienzo al desempeño de un rol más activo por parte de la infancia.

Las dos últimas perspectivas intensifican el papel del niño en la investigacióncomo un participante de pleno derecho que se convierte en un agente social que tieneque ser escuchado en aquellos temas que le afecten y ser tenido en cuenta en la medidade lo posible, ya que será el primer beneficiario, y teniendo presente la sentenciadefendida por algunos autores (Clark y Moss, 2001; Lancaster y Broadbent, 2003;Burke, 2005) de que “los niños son expertos en sus propias vidas”. Es por ello, por loque teniendo en cuenta el poder que se otorga a la infancia, cobra cada vez más fuerza lacuarta perspectiva en la que el niño se convierte en co-investigador, consiguiendo unaimplicación y participación plena de la infancia en la investigación educativa.

Estas dos últimas perspectivas están muy cercanas a la pedagogía de la escuchadesarrollada en Reggio Emilia donde se establece un beneficio mutuo para niño yadulto, ya que tal y como expresa Rinaldi (2001):

"Deberíamos escuchar a los niños, para que puedan expresar sus temores, pero también para queellos nos den el valor de encarar los nuestros, por y con ellos; para que su sabiduría nos deconfort, para que sus "por qué" orienten nuestra búsqueda por las razones y nos den la fuerza para encontrar respuestas no violentas, honestas y responsables; el coraje para el futuro y nosayuden a encontrar una nueva manera de dialogar con ellos y con nosotros mismos".

En estos principios se basan las investigaciones desarrolladas por Clark y Moss(2001) a través del método mosaico, que combina la metodología tradicional deobservación y entrevista con la introducción de herramientas de participación con elobjetivo de crear una imagen del mundo infantil, tanto individual como colectivo.




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Pensamos que esta última perspectiva supone entender y asumir la exigencia éticadel reconocimiento del otro, prestar atención a la palabra de los alumnos, ayudarles enorden a fundamentar esa palabra y a liberarles de las imposiciones restrictivas de susignificado (Argos, Castro y Ezquerra, 2009).

En la siguiente tabla plasmamos una síntesis de las diferentes perspectivas en lainvestigación con niños

PERSPECTIVAS DE INVESTIGACIÓN CON NIÑOSELEMENTOS A

ANALIZAR El niño como objeto El niño como sujeto El niño como agente

social y

coinvestigador

LA PERSONA Sujeto pasivo, incapazde participar.Dependiente.

Sujeto activocondicionado por sudesarrollo madurativoy su capacidad.

Sujeto activo y dederecho, autor de su propia vida.

NATURALEZADEL PROBLEMA La incapacidad del niño para detectar necesidades en suinfancia.

La incapacidad delniño para detectar necesidades en suinfancia.

El niño como expertoen aquellos temas quele afectan.

LA META Proteger a la infancia.

Proteger a la infancia.Esperar a lamaduración del niño para ser tenido encuenta.

Ejercitar los propiosderechos. Ser tenidoen cuenta conindependencia delcriterio edad.

ROL DELINVESTIGADOR

Investigador principal Investigador principal Co- investigador

TOMA DEDECISIONES Adulto Adulto

Compartidas adulto-niño.

TÉCNICASUTILIZADAS

Observación Observación.Entrevista

Técnicas participativas.

VALORES YCREENCIAS

Paternalismo.Seguridad.

Paternalismo.Maduración.

Interdependencia.

3. Métodos participativos en la investigación con niños

Dada la importancia de poder introducir en las investigaciones educativas la perspectiva del niño es necesario encontrar métodos que nos ayuden a situar su vozcomo centro de la investigación. En los años 90 surgen los métodos participativos comoreacción a la subordinación de la infancia al mundo adulto (Prout y James, 1990).

Gallacher y Gallagher (2008) señalan que la participación de los niños en lainvestigación educativa se convierte en un objetivo a lograr a la vez que un método aseguir. A partir de esta constatación se ha ido generando una variedad de métodos quehan intentado, en la medida de lo posible, acercarse al niño de una forma lúdica, noinvasiva y, sobre todo, que fuera familiar para él.

Tabla 1: Perspectivas de investigación con niños




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En los últimos años se ha producido un importante debate en torno a los métodos,tratando de responder a la pregunta de si la investigación con niños es igual o diferente ala investigación con adultos (Punch, 2002; Christensen y James, 2000; Lewis y Lindsay,2000), encontrándonos aún este debate inconcluso.

Sin querer posicionarnos manifiestamente ante él, si que creemos necesarioseñalar que el uso de un método a priori participativo, no nos asegura el estar realizando una investigación con niños y no sobre niños como la que viene siendohabitual en las últimas décadas. Creemos que será la percepción y visión que tenga el

propio investigador sobre la infancia lo que determine la elección del método y técnicasa utilizar en la investigación.

Los métodos participativos pretenden dirigir cualquier pregunta de investigacióndirectamente a los niños (Sayeed y Guerin, 2000) desarrollándose para tal fin unavariedad de ellos que intenta adaptarse, en la medida de lo posible, a la diversidadinfantil.

A continuación, reseñamos los métodos más utilizados en el intento de recoger lavisión del niño en el marco de la investigación educativa.

El dibujo:

Involucrar a los niños en la investigación a través del dibujo es un recurso que selleva utilizando desde hace décadas y de muchas maneras diferentes. Existe un grancuerpo de investigación sobre los aspectos estéticos y de composición de los dibujos delos niños como medio de evaluación psicopedagógica (con el dibujo de la figurahumana, de la familia, de la casa…). Aún constatando este primer uso, la investigaciónmás reciente ha considerado el dibujo infantil como un medio para alentar a los niños acomunicarse de manera efectiva, sin la fuerte dependencia de las habilidades verbales yde alfabetización (Young y Barrett, 2001; Dockett y Perry, 2005), y como medio deayudar a los niños a "hacer visibles sus pensamientos a los demás" (Robertson, 2000;Dockett y Perry, 2005).

Punch (2002) utilizó el dibujo como método en una investigación en la que se propuso conocer lo que los niños consideran importante en su vida. La investigadoradestaca su uso en la medida en que posibilita que el niño piense sobre lo que quieretransmitir, promoviendo su creatividad y actividad.

Creemos que este método tiene muchas ventajas, desde su sencillez hasta elcontrol que ofrece al niño sobre la actividad que está realizando. Además, nosencontramos ante una actividad familiar para el niño y que ha desarrollado conanterioridad tanto en el ámbito familiar como en el escolar. Si bien es un métodoatractivo para los niños en edades tempranas, en edades más avanzadas puede resultar incómodo para aquellos alumnos que no crean tener muy desarrollada la habilidadartística.




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Fotografías:

La utilización de métodos gráficos en la investigación educativa es relativamentereciente, encontrando escasos estudios que nos puedan orientar en su uso (Punch, 2002;Fasoli, 2003; Prosser, 2003). Este método puede facilitar que sea el propio niño el

creador de las “herramientas” de investigación, posibilitando que él mismo, mediantecámaras desechables, tome sus propias fotografías de aquellos espacios, personas uobjetos que considera interesantes o importantes para él (Clark and Moss, 2001).

Los niños disfrutan sacando fotos y descubriendo el uso y posibilidades de lacámara fotográfica. Frente al dibujo, ofrece la ventaja de facilitar la interpretación de losdatos por parte del investigador sin caer en la tensión que provoca el tener que preguntar al niño: ¿Qué es esto? Un punto débil es el gasto que supone el material fotográfico parala investigación y la necesidad de familiarizar a los más pequeños con un recurso al queno suelen estar habituados.

Conversaciones con niños:

Esta técnica requiere de un clima de informalidad y naturalidad. En lasconversaciones con niños, los pequeños apelan a sus estrategias comunicativasconstruyendo significados en colaboración, donde las comprensiones individuales ycolectivas se vuelven más complejas gracias a las contribuciones sucesivas de lasdiferentes personas (Borzone y Rosemberg, 2000).

Es una técnica rica pero compleja para el adulto, que debe ser capaz de no protagonizar ni dirigir la conversación. Mayall (2000) ha utilizado las conversacionescon niños en diversos estudios desde los años ochenta, planteando las posibilidades deesta técnica para conocer el pensamiento del niño. Para poder disminuir la inseguridadde los pequeños ante el adulto, sugiere que en las conversaciones participen dos o másniños, creándose diálogos en los que el adulto apenas participa. Las conversaciones conniños recogen información amplia y diversa a partir de un tema propuesto sobre el quehablar.

Hojas de trabajo:

Una variante de las conversaciones con niños son las hojas de trabajodesarrolladas por Punch (2002) para completar durante las clases. Cubren diferentes

aspectos de la vida infantil, los espacios de juego, preferencias e intereses en la escuela,aspiraciones, la familia y las relaciones y los lugares del entorno que conocen. Para laejecución de estas hojas de trabajo se suelen emplear las técnicas citadas conanterioridad y su combinación.

El método mosaico:

El método mosaico desarrollado por Alison Clark y Peter Moss (2001) es unmultimétodo, es decir, representa la unión de los diferentes métodos anteriores con elobjetivo de crear una imagen del mundo infantil, tanto individual como colectiva. Suscreadores lo definen como un método participativo que respeta la voz y también los




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silencios del niño, compuesto por actividades prácticas y dinámicas que facilitan que el pequeño sea escuchado con independencia de su edad, en un esfuerzo interpretativo por parte del adulto. Se centra en las experiencias vividas por el niño, que se convierte en el principal ejecutor del método y en el protagonista durante el proceso investigador.

Una vez descritos sintéticamente los diferentes métodos, hemos de apuntar que undenominador común a todos ellos es el perfil de investigador que se requiere para ser capaz de utilizarlos adecuadamente: éste respondería a una persona empática, capaz dedesenvolverse en el mundo infantil, negociadora para saber adaptarse al método decomunicación con el que el niño se encuentre más cómodo y sobre todo, una personaexpectante a escuchar la voz del niño que será la que guiará su investigación.

Teniendo en cuenta todo lo anterior, una propuesta metodológica queentenderíamos adecuada y razonable sería aquella que responde a la combinación demétodos tradicionales e innovadores, en la línea de la aportación realizada por elenfoque mosaico, por la posibilidad que éste nos ofrece de obtener la perspectiva del

niño desde diferentes ángulos.

4. Desafíos en la investigación con niños

Tener en cuenta y recoger la voz de la infancia en aquellos temas que la afectanno es una tarea sencilla. De una parte, supone un reto individual por parte delinvestigador para identificar las necesidades y demandas de la infancia y, de otra, seconforma como un reto social a la hora de asumir que los niños son ciudadanos de plenoderecho de la comunidad en la que viven y como tales, deben participar y ser tenidos encuenta como cualquier otro miembro de la sociedad.

Para poder afrontar y responder adecuadamente a esta difícil empresa, esnecesario atender y reflexionar sobre algunos de los desafíos que se nos planteancuando pretendemos llevar a cabo una investigación con niños.

4.1. La disparidad de poder y de estatus entre adultos y niños

El primer desafío consistiría en eliminar, en la medida de lo posible, la disparidad de poder y de estatus entre adultos y niños. Este aspecto supone tener muy presente elconcepto de “ simetría ética” propuesto por Christensen y Prout (2002), que deberá ser tenida en cuenta en la tarea investigadora.

En relación con ello, uno de los valores que deberían guiar la investigación conniños sería aquel relacionado con la importancia de la interdependencia. Frente a lasactitudes y conductas paternalistas y proteccionistas adultas que tienden a excluir a lainfancia de muchos actos participativos, se nos plantea la necesidad de efectuar unavaloración positiva del rol social que ha de jugar ésta y, en consecuencia, de escuchar yrecoger su visión o perspectiva acerca de la realidad que viven.

Desde este enfoque, el objeto de estudio (la infancia) y el investigador dependenuno de otro, determinando el devenir de la investigación y el resultado final de la




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misma: se trataría de desarrollar una investigación con niños y no una investigación sobre niños.

En definitiva, supone resaltar que sólo podremos crear un espacio que permita alos niños hablar y ser escuchados cuando se rompa el desequilibrio de poder existente

entre el adulto y el niño. Para favorecer el equilibrio deseado, el diálogo con los pequeños durante el proceso de investigación se convierte en una garantía paramantener el marco o perspectiva de investigación a la que nos queremos adscribir.

4.2. Condicionantes éticos

De este primer desafío ligado a la dimensión axiológica de la investigación, surgeun segundo reto que nos demandaría atender a los condicionantes éticos de los trabajoscon niños.

No podemos obviar que la investigación educativa no centra su estudio en

realidades físicas o en objetos sino que lo hace sobre acciones, ideas o pensamientos de personas y, por ello, hemos de ser conscientes del compromiso que adquirimos con ellascuando pretendemos acercarnos a conocer mejor sus realidades. Y este compromiso,esta responsabilidad se agudiza, si cabe, cuando desarrollamos investigaciones conniños.

Este segundo compromiso lo podríamos formular como la necesidad de encontrar un equilibrio entre el derecho a la participación del niño y la dimensión ética. Enrelación con este propósito surgen dilemas, preguntas, que no ofrecen una soluciónúnica.

El gran peligro ético para el investigador educativo es dejar de hacerse preguntasen relación con al menos, tres ámbitos: los propósitos del trabajo, el proceso odesarrollo de esta investigación y las relaciones que se establecen con las personasinvolucradas en ella. Todas las preguntas y dilemas que surjan de estos ámbitos, estánimpregnadas de valores que han de guiar y sustentar nuestra investigación educativa.

Los aspectos éticos clave a considerar en la investigación con niños han sidoabordados primero por Alderson (1995) y posteriormente por Roberts (2000) quien, a

partir del trabajo de la investigadora citada con anterioridad, realiza un intento de plantear interrogantes sobre los que reflexionar más que de escribir un determinado

código ético. Su aportación se sintetiza en diez preguntas que deben acompañar aldiseño y al desarrollo de la investigación con niños. Del conjunto de consideracionesapuntadas y, en un afán de síntesis, reflejamos a continuación las principalesdimensiones que, a nuestro entender, deberían de considerarse en una investigación conniños.




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En definitiva, el investigador debe de tener siempre muy presente el bienestar delas personas objeto de estudio ya que no podemos olvidar que, a diferencia de lo queocurre en otros ámbitos heurísticos, en la investigación educativa trabajamos con

personas y éstas han de ser determinantes en el curso de nuestro estudio.

4.3. Identificación y/o creación de métodos que recojan la voz de lainfancia

Si queremos favorecer el bienestar de las personas que participan en lainvestigación, un aspecto a cuidar es el método a utilizar. Con demasiada frecuencia seespera que los niños puedan adaptarse a los métodos de investigación utilizados con

personas adultas, sin ser conscientes que lo que verdaderamente se necesita es uncambio institucional y organizativo que aliente y facilite la voz de los niños (Prout,2002).

Con independencia de la incertidumbre que ello pueda generar, es necesariodirigir la pregunta de investigación directamente a los niños (Sayeed y Guerin, 2000).Desde este planteamiento es desde donde podemos apuntar el tercer desafío: identificar o crear métodos con los que el niño pueda expresarse libre y fácilmente.

A pesar de haber mostrado anteriormente los principales métodos utilizados en lainvestigación actual sobre niños, éstos aún son minoritarios y escasos por lo que

Gráfico 1: Dimensiones a considerar en la investigación con niños




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necesitamos contar con un abanico más amplio que posibilite un acercamiento másnatural a la infancia.

En la creación de nuevos métodos, consideramos imprescindible valorar laclaridad del lenguaje a utilizar, los espacios y tiempos en los que se va a implementar, la

familiaridad del método para el niño, el tipo de relación adulto-niño que permite y la posibilidad que proporciona de generar y analizar datos.

La conjunción de estas valoraciones hace que el investigador afronte el desafío dela innovación, entendida no sólo como una respuesta para adaptar los métodos a lainfancia sino también como un proceso de mejora de lo ya existente en aras de potenciar su eficiencia.

Es necesario tener en cuenta que toda experiencia que implique una innovación seve afectada por un conjunto de obstáculos y dificultades que la afectarán. Suidentificación, el modo en el que se afronten y la persistencia posibilitarán el éxito en la

actividad que nos propongamos.

Algunos de estos obstáculos que identificamos son los siguientes:

El peso de la tradición: La seguridad de lo conocido frente a la incertidumbre delo nuevo.

La lucha por la especialización: El dominio de un método frente alconocimiento y experimentación de nuevas técnicas.

La validez de los resultados: La aprobación oficial y académica de losresultados con métodos tradicionales frente a una investigación con métodosinnovadores recientes y por descubrir.

Es por ello por lo que la creatividad, la efectividad y el dinamismo son cualidadesque todo grupo de investigación que afronte el estudio con niños debería poseer.

Un aspecto a destacar en el análisis de los métodos anteriormente apuntados y quehan llevado a cabo investigación con niños, es la ausencia del uso de las TIC comorecurso de investigación a pesar de que, actualmente, los niños asumen con totalnormalidad la presencia de las tecnologías en la sociedad en la que viven, conviviendocon ellas y adoptándolas sin dificultad para su uso cotidiano. Por ello, un desafíodependiente de la adaptación metodológica en la investigación con niños, es el uso de

las TIC como medio para recoger datos que nos ayuden a conocer la visión de los pequeños.

La competencia de la población infantil en el uso de medios tecnológicos y sufascinación por los mismos provoca que se conviertan en un recurso a tener en cuentaen la investigación educativa. Además la versatilidad de estos medios parar adaptarse alas necesidades de los niños con algún tipo de necesidad educativa especial, losconvierten en un método inclusivo frente a las limitaciones que pueden caracterizar aalgunos de los restantes métodos expuestos.

La creación de algún método de investigación con niños sustentado en el uso demedios tecnológicos como el ordenador o la pizarra digital se puede convertir en una vía




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de futuro desarrollo en la búsqueda de métodos que faciliten la expresión libre, amena ysencilla por parte de la población infantil.

4.4. El consentimiento informado y la reducción del poder adulto en lainvestigación educativa

Si en la creación y definición del marco que guiará la investigación con niñosencontramos elementos de tensión y desafíos a los que responder, en los inicios de laimplementación de la investigación, el consentimiento informado supone un nuevodesafío, a la vez que un prerrequisito, para el investigador. El consentimiento informadoha sido objeto de debate a lo largo de los últimos años (Christensen and Prout, 2002;Punch, 2002, Cocks, 2006) como consecuencia del rol activo asumido por la infancia eneste tipo de investigación.

Hacer partícipe al niño de la investigación supone implicarle, desde el momentoen el que se solicita su participación. Así, será el propio niño quien decida, a pesar del

previo consentimiento familiar, su aceptación a participar en las actividades que se le propongan.

En el consentimiento informado podemos diferenciar con Cocks (2006) tresmomentos claves: la presentación de la información, su comprensión por parte del niñoy la emisión de una respuesta al respecto. La adecuación y adaptación de la informaciónque se presente a las características del receptor posibilitará la emisión de una respuestaajustada por parte del niño atendiendo a sus preferencias y respetando así sudisposición hacia la actividad.

El último desafío que queremos aquí apuntar sería el de reducir el sesgo de losestudios que recogen en exclusividad la visión adulta. Pensar que el adulto conoce lasnecesidades, intereses y demandas del niño es erróneo, ya que los estudios muestran quela visión del adulto y del niño sobre realidades educativas que experimenta, no tienen

por qué coincidir (Pramling 2004).

Considerar este hecho nos ha de llevar a asumir que el conocimiento acerca de losniños será incompleto si no se tienen en cuenta los conocimientos que los propios niñostienen acerca de sí mismos. No se trata de rechazar la visión adulta sino, más bien, decomplementarla realizando una triangulación de perspectivas: la del niño, la del maestroy la de los padres, en aquellos temas educativos objeto de investigación.

4.5. El investigador como agente de cambio social: sus creencias yprácticas en la investigación educativa

Como venimos exponiendo, la perspectiva de investigación con niños supone una propuesta que recoge la visión y voz de la infancia de primera mano, una huida deladultocentrismo y el reconocimiento del poder y capacidad del niño para ser escuchadoy tenido en cuenta. Supone por tanto, una revolución en el concepto tradicional deinvestigación que sólo puede plantearse o llevarse a cabo con el apoyo del investigador.




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Es por ello por lo que la figura que puede asumir el investigador en este tipo deinvestigación ha de vincularse con su rol de agente de cambio social que potencia el

protagonismo de la infancia en la investigación, desechando aquella otra que le entiendecomo un reproductor del modelo social existente que concibe la infancia como uncolectivo subordinado al pensamiento e ideario adultos.

Será, por tanto, el pensamiento sostenido por el investigador el que le convierta, bien en un facilitador, bien en un limitador en la investigación con niños. La forma en laque los investigadores perciben la infancia influirá en el papel que el niño tenga en lasociedad y, más específicamente, en el rol que se le permita ostentar en la investigacióneducativa.

El estudio llevado a cabo recientemente por Powell y Smith (2009) en NuevaZelanda es el primer acercamiento realizado al pensamiento del investigador y a lavisión que tiene sobre el derecho de la participación de los niños en la investigacióneducativa. En él, se recogió, por medio de entrevistas, la opinión de doce investigadores

de diferentes áreas de estudio que se encontraban inmersos en investigaciones conniños. A pesar de que sus investigaciones se enmarcaban en el enfoque participativo, locierto es que las conclusiones del mismo ofrecen un resultado contradictorio ya que, sus

prácticas en lo referido al papel otorgado al niño, se acercan más a investigaciones queconsideran al niño como objeto pasivo de estudio durante el proceso investigador, que a

principios y actuaciones característicos de una investigación participativa.

Esta inconsistencia entre pensamiento y acción prueba lo difícil que resulta ajustar el comportamiento a las propias creencias cuando ello exige cambiar hábitosestablecidos en cualquier dimensión de la vida de una persona, en este caso, en lainvestigación educativa.

Consideramos que la existencia de inconsistencias, a pesar de mostrar dificultadesen la implementación de unas creencias condicionadas por el entorno social, supone un

primer intento de cambio de pensamiento individual por parte del investigador ante elobjeto de su estudio, un primer paso para lograr que el investigador educativo sea capazde hacer oír la voz de la infancia. En definitiva, el inicio de un camino que lleve a ésta aadquirir el papel de agente de cambio social.

5. Consideraciones finales

Nos encontramos en tiempos de una modernidad líquida (Bauman, 2005) donde elindividualismo imperante hace que convivamos con desconocidos con los que notenemos intención ni necesidad de tratar. La investigación educativa con niños y no

sobre niños, supone una respuesta alternativa ante lo que sucede en el macrocontexto enel que nos desenvolvemos, donde “el otro”, en nuestro caso el niño, cuestiona con su

presencia el conocimiento que tiene el adulto de la infancia y la comprensión recíprocaque el “yo” tiene con el “otro”.




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La posibilidad de escuchar directamente la voz del niño supone afrontar unaincertidumbre que ayudará a romper inercias y a tener en cuenta y conocer en

profundidad a la infancia.

Entendemos que la investigación con niños puede ser empleada también como un

medio para conseguir uno de los retos educativos que Bauman (2007) identifica ennuestro contexto: el de formar ciudadanos capaces de recuperar el espacio público deldiálogo y sus derechos democráticos para poder participar en la sociedad y, de estaforma, poder controlar su futuro.

La investigación educativa con niños posibilita el inicio de una nueva concepciónde la infancia amparada por la Convención de los Derechos de la Infancia de las

Naciones Unidas, (1989) que otorga al niño la posibilidad de ser escuchado y,específicamente en la investigación educativa, el deber por parte del investigador derecoger la perspectiva infantil.

Este hecho no está exento de dificultades y desafíos para el investigador. Así, losdilemas éticos en torno a aspectos relacionados con la investigación, el consentimientoinformado, la selección de la muestra, los criterios de exclusión e inclusión configuranalgunos de los contenidos más debatidos por parte de los investigadores que afrontanesta compleja tarea. Otra temática altamente debatida gira en torno a los métodos autilizar en la investigación con niños y si éstos deben ser diferentes a los utilizados en lainvestigación con adultos. Nuestro interés no se ha centrado en posicionarnos ante estedebate sino, más bien, el de exponer los métodos más utilizados en la investigación conniños con la intención de poder ofrecer un punto de partida para investigadores quequieran contar con la infancia en sus estudios educativos.

Métodos tradicionales e innovadores están al servicio del investigador. No hemosde caer en el reduccionismo de pensar que los métodos nuevos eliminarán el uso de losya conocidos, en una sobrevaloración del presente frente a tiempos pasados. Enrealidad, no es tan importante el método a utilizar como el uso que el investigador hagadel mismo. La actitud del investigador hacia el método seleccionado puede provocar tanto que un método tradicional se convierta en un método que involucre a la infanciaen la investigación educativa, como que un método innovador restrinja la participacióninfantil.

Poder recoger la visión del niño en relación a temas que le afectan ayuda a tener

una visión más completa de la realidad estudiada, pudiendo reducir el sesgo de estudiosque recogen en exclusividad la perspectiva adulta. Esto implica constatar que elconocimiento acerca de los niños es incompleto si no se tienen en cuenta losconocimientos que los propios niños tienen de sí mismos.

Los estudios que recogen la voz del niño no sólo le capacitan en su rol de agentesocial participativo y competente sino que sus aportaciones sorprenden a los propiosinvestigadores recogiendo experiencias, intereses, preocupaciones y demandas a las quenunca se hubiera podido responder ni comprender, ya que no eran expresadas y si esteacto se daba, no eran escuchadas.




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A su vez, este hecho abre la posibilidad de poder adecuar diferentes programaseducativos, adaptándolos a las necesidades reales percibidas por el niño y no sólo a loque piensa el adulto que necesita la infancia.

Para finalizar, apuntar tan sólo que nos encontramos ante un ámbito de

investigación escasamente desarrollado a nivel internacional y sin eco conocido en elterritorio nacional, pero que comporta un enorme potencial en la práctica pedagógica,que no puede pasar inadvertido por los investigadores educativos.

6. Referencias

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BAUMAN, Z. (2007). Los retos de la educación en la modernidad líquida. Barcelona:Gedisa.

BAUMAN, Z. (2005). Modernidad líquida. Argentina: Fondo de Cultura Económica.

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BOURDILLON, M. (2004). Children in development. Progress in Development Studies, Vol. 4 ,(2): 99-113.

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Fecha de recepción: 6 de junio de 2011 Fecha de aceptación: 1 de octubre de 2011



CAMPO ABIERTO Jesús Carlos Méndez Paguillo

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LA ESCUELA INFANTIL EN EL SYSTÈMEEDUCATIF FRANÇAIS

THE CHILDREN'S SCHOOL IN THE SYSTÈME

FRANÇAIS EDUCATIFJ. Carlos Méndez Paguillo

Universidad de Sevilla.

RESUMEN:

En este artículo ofrecemos una visión de la Escuela Maternal francesa, equivalente anuestra Educación Infantil. En primer lugar destacamos algunos cambios que se vienenrealizando desde la administración estatal francesa con el fin de ceder competencias auna escala regional y local. A continuación hacemos un recorrido por la Escuela

Maternal francesa desde todas sus vertientes; de sus orígenes hasta la actualidad,describiendo su marco legislativo curricular, su funcionamiento y organización,referencias hacia el personal docente que lo imparte y su formación, la evaluación delalumnado, su horario y calendario, concluyendo con la participación familiar desde losconsejos escolares.

Palabras Clave: Escuela Maternal. Educación Infantil. Sistema Educativo Francés.Legislación educativa. Distribución del horario y calendario escolar. Personal docente.Consejo escolar.

ABSTRACT

In this article we offer a vision of the nursery school French, equivalent to our earlychildhood education. Firstly, we highlight some changes being made from the FrenchGovernment in order to cede powers to a local and regional level. Then we make a

journey through the French nursery school from all its aspects; from its origins untiltoday, describing its legislative framework curriculum, its functioning and organization,references to teachers who taught and their training, the assessment of students, itsschedule and calendar, concluding with family involvement from school boards.

Key words: Maternal school. Children's education. French education system.Educational legislation. School calendar and schedule distribution. Teaching staff.School Board.

1. La Escuela Infantil en el Système Educatif Français

Desde hace unos años el sistema educativo francés está cambiando con unaserie de normativas que tienden a la descentralización territorial de la administracióneducativa y al cambio de planes y programas (Tabla 1). El Ministerio de Educación se




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encarga de los programas escolares, la estructura pedagógica, los diplomas y del salariode docentes.

La organización geográfica de la educación francesa se divide en 30 Academias(equivalente a las regiones) dirigidas por un Rector y por Inspectores de Academia; 96

departamentos (equivalente a las provincias) que se encargan de los Colléges y 36.000circunscripciones (equivalente a los pueblos) que se ocupan de la construcción,mantenimiento y material escolar de las Escuelas Maternales y Elementales, así comode los salarios del personal ATSEM (Asistente Técnico de Escuelas Maternales).

Competencias Comuna Departamento Región Estado

Construccióny reparación

Escuelas Maternales yElementales

ColegiosLycées yFormaciónProfesional

Universidades

Equipamiento

Y cargos

Escuelas Maternales yElementales

Materiales diversos.

Salarios de Asistentesde Escuela Maternal yPersonal de obras ymantenimiento.

Colegios

Personal de obrasy entretenimiento

Personal de obrasy entretenimiento.

Manualesescolares.

Parte de los gastosde los manualesescolares de loscolegios.

Salarios del profesorado.

Otra particularidad del sistema educativo francés es el Alto Consejo de

Educación, órgano independiente que se encarga de supervisar el sistema educativo, deformular proposiciones sobre la pedagogía, los programas, la organización, resultados,formación de docentes y del contenido y seguimiento del Socle Común de lasCompetencias Básicas. Junto con creación en 1998 de la figura del Mediateur de laRepública para la Educación Nacional (también independiente de toda estructura

política, nombrado para tres años renovables y sin salario), que se encarga de lasreclamaciones concernientes al servicio público de la educación nacional entre losusuarios (alumnos/as y familias) y los agentes (maestros y otros trabajadores escolares),(Simon, J. 2008. Pág.115).

La llegada de Nicolás Sarkozy al gobierno también ha estado marcada por la

separación entre el Ministerio de Educación Nacional, encargado de la enseñanzaescolar, y el Ministerio de la Enseñanza Superior y de Investigación.

Grosso modo podemos concretar los diferentes niveles educativos del sistemaeducativo francés;

1.- Primer grado: Maternal y Elemental (de 2-3 años a 5 y de 6 a 11 años). Como seobserva, en comparación con la organización de la escuela Infantil y Primaria enAndalucía, algunos niños franceses pueden entran en la etapa de Infantil a los 2 años yacaban la Primaria un año antes, a los 11.

Tabla 1: Distribución de competencias en las administraciones educativas francesas




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2.- Segundo grado: Colegios y Lycées de Enseñanza General, de Tecnología y losLycées de Formación Profesional (de 11 a 16). El primer curso del Collège se denominaSixième (los cursos se cuentan de mayor a menor) y es considerado como un curso

preparatorio o de adaptación.

Cuando terminan el Collége obtienen el Brevet des Collèges (Graduado Escolar),cuando acaban el Lycée obtienen el Baccalauréat (título de Bachiller).

3.-Y por último las Enseñanzas Universitarias y las Escuelas Superiores.

2. Orígenes y desarrollo de L´École Maternelle.

Las Escuelas Maternales1 (equivalente a nuestras escuelas de Educación Infantil),se llaman así desde el año 1881, cuando Jules Ferry y Ferdinant Buisson decidentransformar las Salles d´Asilo, consideradas como el precedente francés de la EducaciónInfantil.

Las Salas de Asilo surgen en el siglo XIX, en un momento en que la mujer seincorporaba al trabajo industrial y dejaba a sus hijos en estos recintos. Desde 1836, conel ministerio de Guizot, éstas se generalizan para acoger a los niños de 2 a 6 años. Enellas se les enseñaban orden, limpieza, principios cristianos y actividades manualesentre otras.

La transformación de estas Salas en Escuelas Maternales se llevó a cabointegrándolas en los edificios de las Escuelas Primarias, y desde 1882 se establece quetengan carácter público y sean gratuita, mixta y laica, pero no obligatoria.Las prioridades de la Educación Maternal son escolarizar y socializar, prevenir eliletrismo, procurando la iniciación a las enseñanzas de la escritura y la lectura, favorecer el desarrollo de la personalidad, prevenir las dificultades escolares, ayudar a losalumnos hándicaps (deficientes) y a compensar las desigualdades. Al mismo tiempo,cooperar con las familias. La escolarización en Francia es obligatoria y gratuita desdelos 6 a los 16 años y un derecho desde los 2-3 a 5 años.

La Escuela Maternal está estructurada en tres cursos: Petit Section, para alumnosde dos2 y tres años. Moyen Section, para alumnos de cuatro años y Grande Section, paraalumnos de cinco años. Luego pasarían a la Escuela Elemental (equivalente a la escuelaPrimaria) que está estructurada en cinco cursos (de 6 a los 11 años): Cours Préparatoire

(equivalente a 1º de Primaria en el sistema educativo español), Cours Élementaire 1 (a2º), Cours Elementaire 2 (a 3º), Cours Moyen 1 (a 4º) y Cours Moyen 2 (a 5º).

La Educación Maternal y la Educación Elemental están organizadas, además, entres ciclos plurianuales; Aprendizajes Primeros, Aprendizajes Fundamentales y

1 Hoy en día, Philipe Meirieu, Profesor de Ciencias de la Educación de la Universidad Lumière de Lyon,apuesta por cambiar la denominación de Escuela Maternal por la de Escuela Primera, por ser un términoobsoleto ligado a una época donde la pequeña infancia era exclusivamente practicada por mujeres y en particular por madres (Passarieux, 2009. Pág 49).2 La Ley de 10 de julio de 1989 prevé que el acceso de niños de 2 años es prioritario en las escuelassituadas en un medio desfavorecido, situadas en un medio rural, urbano o de montaña. (Férole, 2004).




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Aprendizajes de Profundización. Ambas etapas educativas quedan enlazadas por el ciclode Aprendizajes Fundamentales (Tabla 2).

Sobre esta doble organización de las enseñanzas de primer grado, el Alto Consejode Educación dice en su informe de 2007 que: “La incoherencia entre la nomenclatura

tradicional de las clases y la nueva organización de ciclos no es de natura para facilitar la comprensión de éstas por los padres” (Auduc, 2008. Pág 66).

ESPAÑA FRANCIAInfantil 3 años Petite SectionInfantil 4 años Moyen SectionInfantil 5 años Grande Section

Primero Cours preparatoireSegundo Cours Élementaire 1Tercero Cours Elementaire 2

Cuarto Cours Moyen 1Quinto Cours Moyen 2Sexto

Una de las particularidades que presenta el Sistema Educativo francés es laausencia del Primer Ciclo de la Educación Infantil. Tan sólo se practica unaescolarización precoz de los niños de 2 años: “Los niños que teniendo 2 años el día delcomienzo del curso escolar podrán ser admitidos en las escuelas y las clases maternales,según el límite de plazas disponibles y bajo un certificado médico en el que se constateel estado de salud y maduración psicológico del niño” (Le Code Soleil, pag. 396).

Ellos serán escolarizados en la Escuela Maternal hasta la entrada escolar del añocivil en curso en el que cumplan seis años, año que comienza la escolarizaciónobligatoria.

La admisión de los niños de menos de tres años es prioritaria en entornos aisladoso en zonas ZEP3 (Zona Educativa Preferente), contando con la beneficio de ser unaescolarización gratuita y no de pago o semi subvencionada como las Créches, motivo

por el que muchas familias reclaman medidas de ampliación a todos los centros, y por otra parte, la función de los maestros de maternal se enfrenta a este tipo de labores, que

3 Una Zona de Educación Prioritaria es un conjunto de establecimientos de enseñanza que acogen aalumnos que viven en barrios con una situación económica, social y cultural desfavorecidas. Estos centrossuelen estar dotadas con un refuerzo importante de docentes, asistentes técnicos y dirección adjunta.Desde 2007 se desarrolla el programa de acompañamiento escolar (Simon,J. 2008. Pág 445).

Ciclo de AprendizajesPrimeros

Ciclo de AprendizajesFundamentales

Ciclo de Aprendizajes deProfundización

ESO

Collège

Bachillerato Lycée

Infantil

Primaria

Tabla 2:Comparación España-Francia




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como dijo el ministro Darcos, “Los maestros no están para cambiar pañales. Ellosrealizan un trabajo importante, paciente, competente para aplicar medidas pedagógicasfavorables para el aprendizaje de los niños” (Frackoviak, 2009).

Según un estudio del Ministerio de Educación Nacional del año 2007, la

escolarización a los 2 años es positiva. Estos niños presentan un peligro de repetir cursoen la Escuela Elemental ligeramente inferior que los niños que se escolarizan a los 3años. Los niños escolarizados, de esta forma, durante cuatro años en la EscuelaMaternal muestran superioridad en la adquisición de conocimientos en general;vocabulario, escritura, prelectura y numeración (Passarieux, 2009. Pág19).

En el decreto del 6 de septiembre de 1990, también se especifica que durante laescolaridad primaria, un alumno sólo puede repetir curso un año o saltar una sola vez auno superior. La educación elemental en Francia tiene una duración de 5 años y no

puede, más que excepcionalmente, ser inferior a cuatro o superior a 6 (Toulemonde pág87).

Actualmente, para los niños de 0 a 2-3 años existen las Créches, que soninstalaciones gestionadas por los municipios, los departamentales o asociaciones ydependientes de los Ministerios de Educación Nacional y de Asuntos Sociales. Son decarácter privado o subvencionado para las familias (según categorías). Dentro de los

programas políticos de los partidos está la intención de aumentar el número de plazas deestas instalaciones.

Ciertos departamentos y colectividades locales han puesto en marcha fórmulas“pasarelas” que preparan progresivamente a los niños que no han ido a Créche en su

periodo de adaptación al medio escolar. Normalmente el niño asiste a clase los primerosdías sólo por la mañana y en el periodo de tarde van a otras salas, dentro del recintoescolar o en sus proximidades (si hay niños de diferentes Centros) con un personal

puericultor (Terrieux, J. 2008. Pág. 68). El sistema de clases pasarelas se inscribe en un proceso compensatorio dirigido, esencialmente, hacia los medios considerados y presentados como de dificultad sociocultural.

Otra modalidad de Educación Maternal es la Section Enfantine, que se da encontextos geográficos aislados, sin escuela infantil, por lo que los niños de 5 años sonescolarizados en una sección dentro de una Escuela Elemental

3.

Marco LegislativoLas leyes y todo lo relacionado con el derecho y la administración de la educación

nacional francesa se encuentra recogido en el Código de la Educación. En febrero de1991, el ministro de Estado M. Lionel Jospin decide elaborar un Código de Educacióncon el objetivo de reagrupar en un solo instrumento un conjunto de 119 textoslegislativos y disposiciones que abarcan más de 150 años de legislación.

En él se recopila todo lo relacionado con los Principios Generales y laAdministración Educativa, con las Enseñanzas Escolares y Superiores y tolo lo relativoal personal. Su finalidad es ofrecer a todos los usuarios del sistema educativo un texto




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único de referencia y consulta, que sustituye a innumerables textos legislativosdispersos.

Actualmente, y en conjunto, los textos que están en vigor para todo el sistemaeducativo francés son; a) una nueva Ley de Orientación y de Programación para el

Futuro de la Escuela del año 2005, en la que se introducen las Competencias Básicas (yreemplaza a la del 89), b) el decreto nº 90-788 de 6 septiembre 1990 relativo a los tresCycles Pédagogiques de la Escuela Maternal y Elemental y c) los Programas(curriculares) actuales de la Escuela Primaria fijados en junio de 2008.

a) El comienzo de la nueva política educativa francesa arrancó con la Ley deOrientación para el Futuro de la Escuela nº89-486 del 10 de julio de 1989, dondeconvierte a la educación en la primera prioridad nacional y se regula y reorganizan losritmos escolares y los ciclos de aprendizaje. Con la Ley de 2005 se regulan losconocimientos escolares a través de las Competencias Básicas, así el artículo L.122-1del Código de la Educación relativo a esta Loi dórientation et de programme sur

lávenir de l´école du 23 dávril 2005, dice: `La escolaridad obligatoria debe, al menos,garantizar a cada alumno los medios necesarios para la adquisición de un Socle Comun constituido por un conjunto de conocimientos y competencias que le son indispensablesde dominar para cumplir con éxito su escolaridad, completar su formación y construir su futuro personal y profesional en una vida en sociedad’.

Le Socle Comun se organiza en siete pilares que se corresponden concompetencias, divididas en conocimientos, capacidades y actitudes.-El dominio de la lengua francesa.-La práctica de una lengua viva extranjera.-Matemáticas y la cultura científica y tecnológica.-El dominio de las técnicas habituales de la información y la comunicación.-La cultura humanista.-La competencia social y cívica.-La autonomía y la iniciativa de los alumnos.

b) Además, la Educación Maternal está regulada por el decreto nº 90-788 de 6septiembre 1990 relativo a la Organización y Funcionamiento de las EscuelasMaternales y Elementales. En ella se dice que la escolaridad en el primer grado, esdecir, en la Escuela Maternal y la Escuela Elemental, se organiza en tres cycles

pédagogiques:

Ciclo 1.- De los Aprendizaje Primeros, que corresponden a las Pequeñas yMedianas Secciones (2-3 y 4 años) de l´École Maternelle. Este ciclo permite a los niños“descubrir que los aprendizajes son un horizonte natural para su vida. La finalidad esadaptar los conocimientos y competencias para tener éxito en la Escuela Elemental. Suobjetivo es la adquisición de un lenguaje oral rico, organizado y comprensible,interiorizando conocimientos, competencias y actitudes”.

Ciclo 2.- De los Aprendizajes Fundamentales, que comienza en la Grande Section (5años) de l´École Maternelle y enlaza con los dos primeros años de l´École

Élémentaire, (Cours Preparatoire y Curso Elemental 1). El objetivo esencial de esteciclo es construir un aprendizaje riguroso y progresivo de la cultura escrita.




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Ciclo 3.- De los Aprendizajes de Profundización que se corresponden a los tresúltimos años de l´École Élémentaire (CE2, Cours Moyen 1 et Cours Moyen 2). Debe

permitir a los niños continuar a adquirir las bases de su educación y de abrirse hacianuevas enseñanzas.

c) Respecto a los Programas, mencionamos que estos han sufrido diferentesmodificaciones. En los de 1995 se subraya que la Escuela Maternal es la base delSistema Educativo y define así una escuela centrada en el alumno, complementaria a laeducación familiar y preparatoria para la Escuela Elemental. En los Programas del 25 deenero de 2002 se incide en una pedagogía fundada en el juego, la acción, lainvestigación autónoma, la experiencia sensible y la observación de los progresosindividuales.

En el preámbulo de los programas actuales de 2008 se precisa que estosProgramas deben dar a cada alumno las claves del saber para crecer en sociedad, siendola primera exigencia de la República y la única ambición de la escuela primaria. Los

programas indican igualmente las progresiones anuales, permitiendo la libre elección demétodos por parte del maestro4. En la Escuela Maternal francesa no existen listas deconocimientos disciplinarios ni reparto horario, no obstante la programación y losaprendizajes deben ser exigentes y rigurosos. El juego, la acción y la investigación y laexperiencia sensible hace que el alumno construya y adquiera sus conocimientos(Auduc,J.L. 2008).

El Programa en sí de la Educación Maternal tiene 5 dominios, dos más que los de laEducación Infantil en Andalucía (Orden de 5 de agosto de 2009 por el que desarrolla elCurrículo del 2º Ciclo de la Educación Infantil en Andalucía y define las tres áreas;Conocimiento de sí mismo y autonomía personal, Conocimiento del entorno yLenguajes: comunicación y representación).

- S´appropier le langage et découvrir l´écrit- Dévenir élève- Agir et s´exprimer avec son corps- Découvrir le monde- Percevoir, sentir, imaginer , créer

4. Documentos oficiales y funcionamiento de las Escuelas Maternales

Al igual que en Andalucía, los centros escolares están sujetos al Proyecto deEscuela (equivalente a nuestro Plan de Centro) es una de las obligaciones para cadacentro desde 1989. En él se definen las prioridades y las estrategias y acciones elegidas

para desarrollar los objetivos y contenidos nacionales, teniendo en cuenta lascaracterísticas particulares socio-económicas del contexto. Lo elabora el EquipoPedagógico del centro, es decir, el director y el conjunto de maestros y tiene una

periodicidad de tres a cinco años.

4 Un importante debate a nivel nacional surgió en 2005 cuando el Ministro de Educación Nacional, elconservador Gilles de Robien, propone el método tradicional de lectura silábico, conocido como le b-a ba, frente al analítico actual (Langouët,2008).




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En segundo lugar está el Proyecto de Ciclo que lo elaboran los maestros deMaternal para el de Aprendizajes Primarios y Fundamentales junto con el director y enunión con los maestros de la Escuela Elemental para el ciclo de Aprendizajes deProfundización.

Por último la Programación de Aula que es la que elabora cada maestro para suclase, junto con el Diario de Clase y las Programaciones Personalizadas, para losalumnos que presentan algún tipo de necesidad especial, denominados en Franciaalumnos hándicaps y para los alumnos que presentan dificultades en el aprendizaje.

La metodología se basa en la pedagogía del juego, la investigación y la acción para multiplicar sus experiencias sensoriales, motrices, afectivas e intelectuales. Con larealización de proyectos y talleres donde se busca justificar y dar coherencia y sentido alos objetivos de los distintos dominios con los procesos de enseñanza de manera global,con trabajos que respeten los ritmos individuales.

La maestra o el maestro de una Escuela Maternal elabora sus propios materialesy fichas, no suele utilizar manuales-libros de texto (tan comunes en Andalucía) para losalumnos. Durante el curso se crea para cada alumno un ‘Cuaderno de Vida’, equivalentea nuestras carpetas trimestrales, en donde el alumno cuenta lo que hace, lo que ve, loque piensa, teniendo el derecho de escribir, dibujar y colorear. El viernes se lo llevan acasa y pueden trabajar en él experiencias vivenciales: fotos, dibujos, fiestas…y el luneslo traen de nuevo, pudiendo contar las novedades en asamblea. También sonimportantes los momentos de rutinas. El maestro incluye en este cuaderno todas lasfichas que se realizan a lo largo del año.

La clase en la Escuela Maternal debe tener espacios que favorezcan losreagrupamientos y las zonas de trabajo individual. La clase se organiza en rincones, que

pueden ser permanentes, ocasionales y nuevos; entre ellos están la zona de asambleacon bancos o tapiz, juego simbólico o de imitación, de disfraces, muñecas, biblioteca,zona de pintura, de impresión, de manualidades, de juegos de formas y tamaños, derecortar y ensartar, zona de agua con barreño e impermeables, lavabo, construcciones ydemoliciones, de inventos y experimentación, de huerto y jardinería, etc. El mobiliario yaseos están adaptados y en cada clase los niños tienen estanterías con bandejasindividuales.

La ratio actual de alumnos por clase está fijada por el Inspector de Academia

según las necesidades y características de cada centro y dependiendo del número deefectivos docentes. Actualmente, según datos demográficos la ratio corresponde a 23alumnos en la escuela pública y 24 en la privada, anteriormente, en los años 60,correspondía a una ratio de 40 alumnos por clase en la Escuela Maternal (Deubel, pág.75). En una visita que realizo a L´École Maternelle , 130 rue Longchant (arrondissement 16) compruebo que en la práctica hay hasta 30 alumnos por clase. Dejamos constanciade que cada maestro cuenta con la ayuda de un Atsem (Asistente TerritorialEspecializado en Escuelas Maternales) contratados por la Mairie o Ayuntamiento.

El tránsito de la Educación Maternal al Curso Preparatorio de la EscuelaElemental, denominado en Francia la liaison Maternal-Primaria, se realiza entre los




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equipos de maestros de ciclo de Maternal y de la Escuela Elemental, elaborando un proyecto pedagógico que tendrá en cuenta los ritmos escolares y la dificultad deaprendizajes, todo ello dentro del programa del Ciclo de Aprendizajes Fundamentales.

Sin embargo el Alto Consejo de la Educación dice (sept. 2007): `la ruptura más

fuerte se sitúa a la entrada de la Escuela Elemental: `Los maestros de la Grande Section de Maternal no participan más que raramente de los Consejos de Ciclo de losAprendizajes Fundamentales teniendo obligación de hacerlo. El tránsito entre Maternaly el Curso Preparatorio de Elemental es una de las insuficiencias más serias de laEscuela Primaria (Auduc, 2008. Pág. 66).

Normalmente se procuran encuentros lúdicos y deportivos entre alumnos deGrande Section y de Cours Preparatoire, durante una media jornada al final de curso.La Escuela Elemental también organiza una reunión de presentación, en mayo o junio,

para que los padres puedan conocer las nuevas instalaciones y conocer las reglas delcentro (Carton, S, 2008).

5. Evaluación

La evaluación en Francia es muy similar a la que realizamos en Andalucía;Evaluación inicial, Formativa o Continua en el transcurso de las clases, Evaluacióntrimestral y Final. Los equipos de Ciclo evalúan en conjunto su Proyecto junto con elDirector.

En cada ciclo la progresión de un alumno está determinada bajo la proposición delconsejo de maestros de Ciclo. Un alumno puede repetir o adelantar un curso escolar,según el ritmo de aprendizajes.

El Livret Scolaire o Boletín de notas es particular para cada niño desde Primaria,en él se señalan los resultados de las evaluaciones periódicas, indicaciones y propuestas.Debe ser regularmente comunicado a los padres, que lo deben de firmar. Se califica enla Escuela Elemental de 1 a 10 y en el 2º grado de 1 a 20.

Igualmente, para regular los conocimientos de los alumnos, se establecenevaluaciones nacionales, similares a nuestras Pruebas de Diagnóstico, en el CursoElemental 1 (equivalente a 2º curso en España) y Cours Moyen 2 (equivalente a nuestro5º curso de Primaria).

En el Informe Pisa de 2006 sobre competencias en Ciencias, se sitúa a Francia enuna posición ligeramente por debajo de la media (Toulemonde).

Las conclusiones sobre Pisa que realizan los expertos en Francia se concentran enel sistema de calificación numérica y en el alto número de repetidores, muycaracterístico de los sistemas educativos mediterráneos, frente a los sistemas educativosde Finlandia y los anglosajones, donde se prima más una enseñanza autónoma, deelaboración de trabajos y sin apenas repetidores. Por otro lado se cuestiona el alto gastoeducativo por alumno en relación con estos mismos países.




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6. Equipo Pedagógico

La docencia en la escuela maternal francesa estaba reservada para las mujereshasta el año 1977, en el que los hombres también pueden impartirla (Herreman, 2009).

En el año 1990 se agrupa el cuerpo de instituteurs de maternal al de professeurs de écoles, para ostentar la misma categoría laboral de funcionarios del Estado tipo A.Entre sus obligaciones está la de garantizar los valores de la República.

El conjunto de todos los maestros de una escuela, incluido el director, forman elEquipo Pedagógico (ver tabla 3), a diferencia de Andalucía que lo componen el EquipoDirectivo y los Coordinadores de Ciclo. Los Equipos del Ciclo Primero lo componen eldirector y los maestros correspondientes, el Equipo de Aprendizajes Fundamentales eldirector de una Escuela Elemental, los directores de las Escuelas Maternales del entornoy los maestros implicados en los cursos del ciclo. Cada Equipo de Ciclo lo preside una

persona elegido entre ellos. Igualmente, todos los maestros forman parte del Consejo de

Maestros (Claustro) y del Consejo Escolar.

Francia Andalucía

Directeur (en Meternelle y Élementaire)Director/a

Jefe/a de Estudios

Secretario/aInstituteur/profeseur Maestros/as tutores/as

Maîtres CLIS (Clase de Integración Escolar)

Maestros/as Pedagogía

TerapéuticaMaîtres RASED (Réseau d´aides aux enfants en difficulté) Maestro/a de ApoyoPsicólogo, médico y enfermero EOE: psicólogo/a y médico.Stagiaires con salario (1300€/mes, brutos) Maestros/as en prácticasATSEM (Asistente Territorial Spécialise en EnseñanzaMaternal) para cada clase de Infantil)

Monitor/a

De entre todos los maestros de una Academia (región) se nombra al director de laescuela, el proceso es estar inscrito en una lista de aptitud ordenada por el Inspector de

Academia. El periodo de mandato es de 4 años y puede ser a tiempo completo oimpartiendo clases. Entre sus funciones están las responsabilidades administrativas y

pedagógicas y de relaciones externas de la escuela, a diferencia de un director deescuela de España, que reparte responsabilidades entre el secretario y jefe de estudios.

Cada maestro de Maternal tiene la particularidad de contar con la ayuda de unATSEM y de permanecer en un curso escolar; Petit Section, Moyen Section o GrandeSection, y no avanzan con los alumnos hasta completar el ciclo. La formación

permanente de los maestros durante la década de los 80 y los 90 era canalizada por elMAFPEN (Misiones Académicas de Formación del Personal de Educación Nacional).

Tabla 3: Organigrama comparativo de una Escuela de Infantil en Francia y Andalucía




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Actualmente las Academias, a través de los inspectores, programan el Plan Anual deFormación donde se anuncian el conjunto de cursos para el profesorado (Deubel, 2009).

Paralelamente, a nivel nacional existe la AGEEM (Asociación General deEnseñantes de Escuelas y clases de Maternal públicas), entre sus objetivos está el

estudiar todas las cuestiones de orden pedagógico, para el progreso y perfeccionamientode la educación y fuera de toda tendencia política o confesional, además de defender y promover los derechos e intereses de los niños y equipos de maestros. Con unos 7000socios, organizan conferencias, talleres, exposiciones, visitas, convivencias y uncongreso anual con una participación de 3000 personas. Editan la revista “ Le Courrier des maternelles”.

Para acceder al cuerpo de maestros una persona debía terminar el Baccalauréat ,finalizar 3 años de una carrera universitaria y después un ciclo superior de 2 años deIUFM (Instituto Universitario de Formación del Profesorado). Durante el primer año dela IUFM los alumnos deben superar una prueba-concurso para poder acceder a segundo

curso y poder realizar un periodo anual de prácticas con salario ( stagiaire) en un centroescolar público, a la vez que continúa los estudios teóricos de segundo curso. Trasterminar los dos años de UIFM pueden presentarse a las oposiciones de maestros en unade las 30 academias (similar a región) de Francia. Los estudiantes para ser docentes deeducación Maternal reciben la misma formación que los de Primaria y pueden enseñar en ambas etapas.

En la Ley de 2005 ya se prevé la integración de los IUFM en las universidades. A partir del año 2010 tendrán que tener el Baccalauréat más 4 ó 5 años de un Master Enseignement .

7. Horario y calendario escolar

El horario semanal de un maestro de Maternal y Elemental en Francia es de 27horas (24 horas de clase y dos para los alumnos que presentan dificultad, más 36 horas alo largo del año, equivalente a una hora por semana, que se dedica a actividades fuera dela presencia con alumnos; como trabajos de equipos pedagógicos, ciclos, reuniones delconsejo de maestros, del consejo escolar, conferencias…

El calendario escolar francés del curso 2009-2010, comenzó el día 2 deseptiembre y termina el 2 de julio.

A grosso modo podemos decir que el año escolar francés tiene 175 días lectivos(36 semanas lectivas), repartidas en 5 periodos de trabajo y separadas por 4 periodos devacaciones que son; Toussaint (Todos los Santos) del 24 de octubre al 5 de noviembre;

Navidad del 19 de diciembre al 4 de enero; las vacaciones de Invierno; en la últimasemana de febrero y primera de marzo y las vacaciones de Printemps; del 17 de abril al3 de mayo5. Además de cinco días festivos a lo largo del curso; Armisticio, Lunes dePascua, Festividad de la Ascensión y Pentecostés. Para los periodos de vacaciones, elMinisterio de Educación Nacional divide el territorio de Francia en tres zonas y aplica

5 Este calendario corresponde con la zona territorial A, en la que el Ministerio de Educación Nacionaldivide el territorio francés ( www.education.gouv.fr)




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tres periodos de comienzo y término de vacaciones distintos unos de otros para lasvacaciones de Invierno y Primavera. El motivo es evitar grandes afluencias dedesplazamientos y mantener durante más tiempo las actividades económicas del sector turístico y de servicios.

Actualmente, por este motivo, el Ministerio de Educación planifica el calendarioescolar por periodos de tres años (Simon, J.). Desde el año 2008, se ha unificado elcalendario escolar, unificándose el inicio y el término del curso. El horario (BO nº 25,19-juin 2004) se concreta en una semana de 4 días; siendo la jornada escolar de seishoras: de 8:30h., a 11:30h., y de 13:30h., a 16:30h., convirtiéndose el miércoles en undía no lectivo y estableciéndose una semana lectiva de 24h., (antes era de 26 y tambiénse trabajaba algunos sábados), si bien se establecen dos horas extras de ayuda individual

para apoyar a los alumnos que presenten dificultades en el aprendizaje.

Durante un tiempo la semana lectiva para los centros de Infantil y Primaria(Maternal y Elemental), comprendía el lunes, martes, miércoles, viernes y la mañana de

los sábados, siendo el jueves un día en el que no había clases. En la Orden del 12 demayo de 1972 se establece suprimir la media jornada de los sábados y cambiar el juevescomo día no lectivo por el miércoles (Dussau, J. 1996).

El periodo semanal muestra cierta particularidad al permitir que un día de lasemana no sea día lectivo, ello se debe sobre todo a Jules Ferry, ministro de Educación

Nacional del 4 de febrero de 1879 al 20 de noviembre de 1883. Durante su gestión seestableció la gratuidad de la enseñanza Primaria con la ley de 16 de junio de 1881, y laobligatoriedad de la misma en la ley de 28 de marzo de 1882. En esta última Ley de1882 se declara también el principio de laicidad en las escuelas a través de sus

programas escolares. En ella se suprime toda enseñanza religiosa de la escuela por unaenseñanza moral y cívica y se ofrece un día de la semana para permitir la libertad deculto y la catequesis de los niños (Durand-Primborgne, C. 1992. Pág.88).

El calendario escolar también supone un problema con respecto a las vacacionesde los escolares, que en Francia, en algunas fechas y zonas, coinciden con lasfestividades cristianas (Toussaint , Noël, Pâques, Pentecôte, etc). Cada año el Ministeriode Educación recuerda por circular que hay que vigilar los casos de absentismo de

judíos y musulmanes en sus fiestas del Kippour y del Ramadán, concediéndoseautorizaciones de ausencia individuales. La tolerancia hacia las fiestas de las otrasgrandes religiones requiere de equilibrios y equidad.

8. Consejo Escolar

El Consejo Escolar en la Escuela Maternal y Elemental se denomina Le Conseil d´École, en el Collège y Lycée se llaman Consejos de Administración. Está compuesto

por el director del centro que ejerce de presidente, un representante del ayuntamiento,los maestros tutores de la escuela, los maestros sustitutos y un maestro de RAS ( Réseaud´Aide Spécialisée), y por los padres de alumnos/as, uno por cada clase y elegidoanualmente. También asisten un miembro delegado del departamento de Educación

Nacional y el Inspector Nacional de Educación.




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El padre o madre que es elegido cada año es, además, el Delegado de Padres deesa clase. Muchas escuelas suelen exponer en el tablón de información del colegio lalista de fotos de todos los padres y madres elegidos, que además hacen funciones deenlace.

Cada padre es elector y elegible, y en los casos de padres separados o divorciadoscada uno tiene voz (Décret du 17 juin 2004, BO nº24 du 22 juillet 2004). Además,desde el año 2001, se da orden de enviar un boletín de calificaciones a la madre y al

padre de familias divorciadas6. Entre las asociaciones de padres de alumnos másimportantes de Francia están la FCPE: Federación de los Consejos de Padres deAlumnos, creada en 1947 para propagar y defender el ideal laico y la PEEP: Federaciónde Padres de Alumnos de la Enseñanza Pública y UNAAPE: Unión Nacional deAsociaciones autónomas de padres de alumnos (Toulemonde), por último, el UNAPEL(Union National des Associations de Parents d´Élèves de LÉnseignement Libre para laenseñanza privada.

Este consejo se reúne al menos una vez al trimestre. Se vota el ReglamentoInterior de la Escuela, establece el proyecto de la semana escolar y se informa delfuncionamiento de centro, de las acciones pedagógicas para alcanzar los objetivos y

programas nacionales, del uso de materiales, actividades extraescolares, integración,seguridad, higiene, etc.

Por regla general, este Consejo Escolar está estructurado en comisiones, de la queun padre delegado suele formar parte: comisión permanente, de salud y ciudadanía,consejo disciplinario, de higiene y seguridad, etc.

Cada año, desde 1985, en la mayoría de las escuelas francesas se realiza la semanade los padres, en la se hacen jornadas de puertas abiertas y de libre acceso para que los

padres puedan conocer las clases, las instalaciones, el funcionamiento del centro y al personal

9. Conclusiones

Como maestro de Educación infantil he podido comprobar los grandes parecidosy diferencias que existen entre los sistemas educativos de Francia y España. Es ciertoque ellos gozan, en la gran mayoría de las aulas de un ayudante (Atsem), sin embargosus ratios de alumnos pueden llegar a ser superiores a las nuestras. Ellos elaboran sus

materiales de texto y nosotros aún dependemos mucho de las editoriales, igual podríamos seguir hablando de las características de su horario y calendario, de su participación obligada en los consejos escolares, la formación de maestros, etc., parallegar a la conclusión de que nuestras prácticas en el aula son bastantes similares.

Destaco también la belleza y el cuidado de sus establecimientos escolares, muchosde ellos ya centenarios, pero que aún muestran su funcionalidad y estética.

6 Le système éducatif public français. Documet realize à láttention des professeurs et CPE stagiaires delÍUFM de lácadémie de Créteil . 2006




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Por otra parte no puedo finalizar este artículo sin mencionar las grandesoportunidades que nos ofrecen las administraciones educativas para continuar nuestraformación permanente. En mi caso una Licencia de estudios y estancia en el extranjerodurante el segundo trimestre del curso 2009-2010 en París, Francia..

10. Referencias

AMSALLEN, J. (1997). Principes Généraux de LÉnseignement: des fondements juridiques aux applications pratique. Nice: Z´éditions.

AUDUC, J-L. (2008). Le sistème éducatif, un état des lieux. París: Hachette-Education.

AUDUC, J-L & BAYARD, J. (2001). Le Système Éducatif Français. Créteil: CNDP-Réseau et la CRDP de lÄcadémie de Créteil.

AUDUC, J-L (2006). L´École en France. Lassay-les Châteaux: Nathan.

BRISEET, Cl. y GOLSE, B. (2006). L´école à 2ans: est-ce bon pour lénfant . París:Odile Jacob.

CARTON, S., POBLETE, M & PIEZEL, J-L (2008). Le guide des parents. École Élémentaire. París. Hatier.

CODE DE L´ÉDUCATION. COMMENTÉ. (2009). Dalloz.

DEUBEL, P., HUART, J.M., MONTOUSSÉ, M & VIN-DATICHE, D. (2009). 100 fiches pour comprendre le système éducatif . Bréal.

DURANT-PRIMBORGNE, C. (1992). L´Éducation Nationale: una cultura, un service,un système. Nathan-Université.

DUSSAU, J. (1996). Education, les textes officiels: de A à Z. Premier degré. ArmandColin.

FÉROLE, J. (2004). Législation et Réglementation scolaires. París: Hachette.

FRACKOWIAK, P. (2009). Pour une école du future. Du neuf et du courage. Lyon:Chronique Sociale.

HERREMAN, S., BOYERr, C. y GHRENASSIA, P. (2009). Éducation et Système Éducatif . París: Hachette.

LANGOUËT, G. (2008). 50 ans d´École: et demain? . París: Éditions Fabert.

Le Code Soleil: Le système educatif, carrieres et status. (2005). París: Sudel.

PASSERIEUX, Chr. (Coord.) (2009). La Maternelle. Première Ëcole. Premiers Apprentissages. Lyon: Chronique Sociale.




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138

SIMON, J., CYTERMAN, R. et PERRITAZ, A. (2008). Organisation et Gestion del´Éducacion Nationale. París: Berger-Levranet.

TERRIEUX, J. (2008). L´École Maternelle: Programes. Projets. Apprentissages. París:Hachette.

TOULEMONDE, B. (2006). Le système éducatif en France. Lassay-les-Châteaux. Nathan.

Fecha de recepción: 20 de diciembre de 2010 Fecha de aceptación: 1 de febrero de 2011



CAMPO ABIERTO M. Gregorio Caballero Calavia y M. Reyes Fernández

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EL NUEVO ALUMNO SURGIDO DEL PLAN DE FOMENTO DELPLURILINGÜISMO DE LA JUNTA DE ANDALUCÍA. ESPAÑA.

ESTUDIO COMPARATIVO ENTRE ALUMNOS DE 4º DE LA ESO.

THE NEW STUDENT EMERGED FROM THE PLURILINGUALISMPROMOTION PLAN OF LA JUNTA DE ANDALUCÍA IN SPAIN.

COMPARATIVE RESEARCH WITH THE 4TH YEARS OF ESO.

Manuel-Gregorio Caballero Calavia.María Reyes Fernández

Universidad Pablo de Olavide de Sevilla

RESUMEN

A través de una encuesta que abarca el ámbito del centro educativo, el familiar, el personal dehábitos de trabajo personal y herramientas TIC que se utilizan, así como la reflexiónindividualizada y la confianza en las propias posibilidades se han comparado los resultadosemergidos de dos grupos de 4º de ESO. Uno de ellos ha seguido el Plan de Fomento delPlurilingüismo y otro no. Una vez cotejados los resultados se ha llegado a la conclusión deque en la mayoría de los parámetros estudiados el grupo del Plan Plurilingüe obtiene mejoresresultados en cuanto a la formación personal del alumnado.El alumno “bilingüe” no se diferencia del “no bilingüe” en cuanto a tendencias sociales y decomportamiento se refiere. Donde sí aparecen rasgos diferentes y positivos es en la forma deestudiar, en el uso de las nuevas tecnologías y en los hábitos de lectura y de tiempo dedicadosal trabajo personal.El alumno que responde con su trabajo y concentración produce una retroalimentación haciasu familia y sus profesores que redunda en su propio beneficio y resulta muy motivador a lahora de aplicar metodologías más activas por parte del profesorado y muy alentador para elapoyo por parte de sus familias.

Palabras clave: Plurilingüismo. Formación. Estudio comparativo. Metodología. TIC.Bilingüismo. Actitud.

ABSTRACT

Through a survey concerning the scope of the school, the family atmosphere or the personalhabits of studying and using the IT tools, as well as the private reflection and self-confidencein their own possibilities, we have compared the emerging results of two groups of students of the 4th year of ESO (Compulsory Secondary Education). One of them has been following thePlurilingualism Promotion Plan and the other has not. Once the results have been evaluated,we have drawn the conclusion that in the majority of the collated parameters the group whichfollowed the Plurilingualism Promotion Plan obtains better results as far as the student

personal education is concerned.The “bilingual” students are not different from the “non-bilingual” ones as far as social

behaviour is concerned. Where different and positive characteristics turn up is in their way of




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studying, in their use of the new technologies and in their habits of reading as well as in theamount of time dedicated to personal working.The students who respond with their work and concentration produce a feedback with their families and teachers which will benefit them and will be very motivating for their teacherswhen applying more active methodologies and very encouraging for the support of their

families.

Key words: Plurilingualism. Education. Comparative survey. Methodology. IT. Bilingualism.Attitude.

1. Introducción

Las secciones bilingües en Andalucía comenzaron su andadura el dos de marzo de 1998con el protocolo de Colaboración entre la Consejería de Educación y Ciencia de la Junta deAndalucía y el Ministerio de Asuntos Exteriores de la República Francesa que implicaba la

docencia, como mínimo, de un área de conocimiento en lengua francesa e incremento horariode esta lengua extranjera. A este protocolo se adhirieron 18 centros andaluces.

El 26 de septiembre del año 2000 se firmó un protocolo similar al anterior con el CónsulGeneral de la República Federal Alemana y el Goethe Institut de Alemania en Madrid. Seadhirieron 8 centros andaluces. Y en el año 2005 arranca el “Plan de Fomento delPlurilingüismo. Una política lingüística para la sociedad andaluza” que cuenta en laactualidad con 760 centros entre enseñanza primaria y secundaria, ya sean bilingües en Inglés(la mayoría), en Francés o en Alemán.

Las ideas y conceptos en que se basa este plan los podemos encontrar en William

Mackey y Miquel Siguán (1986) que dicen que el bilingüismo se basa en un sistema en el quela enseñanza se lleva a cabo en dos lenguas, una de las cuales es la primera lengua delalumnado.

En un centro bilingüe hay dos lenguas vehiculares que sirven para aprender conceptosextralingüísticos coexistiendo como lenguas de comunicación, de enseñanza, de aprendizaje yde cultura.

Además, Jean Duverger (1996) afirma que habrá enseñanza bilingüe siempre que estén presentes dos lenguas de enseñanza, dos lenguas vehiculares, dos lenguas que sirvan para suaprendizaje.

Los centros precisan una ordenación educativa y una organización escolar particular ydistinta en la que participarán de forma activa, coordenada y cooperativa la coordinación, el

profesorado de áreas no lingüísticas (ANL), el profesorado de áreas lingüísticas (AL), lasfamilias de los alumnos, los auxiliares lingüísticos procedentes de otros países, loscolaboradores lingüísticos tales como alumnos Erasmus, alumnos de los últimos cursos decarreras universitarias de filologías modernas o de traducción e interpretación y losresponsables de las actividades extraescolares.




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En cuanto a la lengua extranjera hay que pensar en una metodología eminentementecomunicativa que ya recogía la LOGSE (1990) cuando propone que el estudio de lagramática, de la pronunciación y del vocabulario ha de estar supeditado a los objetivos de lacomunicación.

Consecuentemente, el papel del profesorado de lengua extranjera se ve modificado por la incorporación del estudio comparativo lingüístico, la anticipación de determinadoscontenidos gramaticales y el avance en técnicas y procedimientos que el alumnado trabajaráen otras áreas.

El ambiente de trabajo tanto dentro como fuera del aula es muy importante ya que deeso dependerá que los conocimientos y destrezas adquiridos permanezcan en el tiempo y enlas personas. Según la teoría de William Glasser (1989), aprendemos el 10% de lo queleemos, el 20% de lo que escuchamos, el 30% de lo que vemos, el 50% de lo que vemos yoímos, el 70% de lo que debatimos con otros, el 80% de lo que experimentamos

personalmente y el 95% de lo que enseñamos a otros.

Finalmente, este estudio pretender comprobar si se va alcanzando uno de los objetivosmás ambiciosos de la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía (2005:44) y quehaciendo referencia al currículo integrado dice:

El currículo integrado se centrará en el alumnado como núcleo de la actividadenseñanza/aprendizaje y responsable de este proceso como individuo que comunica ydesarrolla sus propias estrategias de aprendizaje, luego aprende a aprender, como ser social alque hay que facilitar su integración como persona que desarrolla y afirma su personalidad.

2. Estudio comparativo

Para este estudio de casos se han tomado dos grupos de 4º de la ESO del curso escolar 2009/2010 del IES “Velázquez” de Sevilla. Uno de los grupos ha sido, necesariamente el queha seguido el Plan de Fomento del Plurilingüismo desde 1º de la ESO y que será citado desdeahora como grupo “bilingüe” y otro grupo de 4º de la ESO elegido de forma aleatoria y quecitaremos como grupo “no bilingüe”.

Los dos grupos estaban formados por 24 alumnos estando constituido el bilingüe por 11mujeres y 13 hombres y el no bilingüe por 16 mujeres y 8 hombres.

La edad del grupo bilingüe era homogénea (16 años) mientras que el grupo no bilingüeofrecía una gama de edades que iba entre los 16 y los 19 años.

A ambos grupos se les pasó la misma encuesta y se les dió el mismo tiempo paracontestarla siendo prácticamente simultáneas en el tiempo (en la misma semana) ysimultáneas en cuanto a la franja horaria (de 10:30 a 11:30).

La encuesta está inspirada en las pruebas de diagnóstico de la Junta de Andalucía parael curso 2009/2010.




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142

Los 14 items de los que consta la investigación se presentarán agrupados por campos deinterés: el primer bloque de cinco preguntas es relativo al centro escolar, el segundo a lafamilia, el tercero se refiere al trabajo personal y por último se aborda la confianza que tieneel alumnado en sí mismo, así como sus perspectivas educativas de futuro.

2.1 El centro escolar

2.1.1 ¿Te gusta venir al centro?

Ya desde el principio del estudio advertimos una diferencia muy significativa entre elgrupo bilingüe y el no bilingüe: al 50% de los primeros les gusta “bastante” venir al centromientras que sólo al 16% del no bilingüe le agrada venir al centro siendo el 62% de estosúltimos los que manifiestan que les gusta “poco” y si vienen es porque se ven obligados.

Este dato es la base y punto de arranque de muchas de las respuestas y conclusiones quese irán viendo en el análisis posterior y que tendrán que ver con la falta de interés y,consecuentemente de trabajo del grupo no bilingüe.

Consideramos normal el dato en el que los dos grupos coinciden prácticamente: es eldato de los extremos, el que se refiere a los que no les gusta “nada” venir al centro y elcontrario al que les gusta “mucho”.

0,00%

50,00%

100,00%

NADA 12,50% 12,50%

POCO 33,33% 62,50%

BASTANTE 50% 16,67%

MUCHO 4,17% 8,33%

TOTAL 100% 100%

BilingüeNo

bilingüe

Gráfico 1: ¿Te gustaria venir al centro?




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143

2.1.2 ¿Quieres cambiar de centro?

A la vista de estos resultados uno se pregunta si el 42% del alumnado del grupo no bilingüe que “sí” quiere cambiar de centro o que “(le) da igual” sería más activo y participativo en otro centro o si, por el contrario, lo que subyace en sus respuestas es que nodesean seguir sus estudios en ningún otro centro educativo.

Nuestra sugerencia anterior se basa en que habiendo encontrado, por casualidad, a unade estas alumnas unos meses después de esta encuesta, me confirmó que estaba en otro centro

haciendo un módulo de grado medio pero que tampoco estaba a gusto, que estaba allí porque“en algún sitio tengo que estar”.

De cualquier forma, el que el 83% del alumnado bilingüe no desee cambiar de centro podría deberse a varios factores, entre los que nos atrevemos a significar el bloque afectivoque se ha formado después de cuatro años compartiendo la clase y esa metodología másactiva que se les ha venido aplicando. Nos da la sensación de que no desearían tener otroscompañeros para trabajar en grupo o plantear debates, hábitos que han adquirido en muchasde las asignaturas de áreas no lingüísticas (ANL) que han sido impartidas en inglés.

Desde luego, no desearían cambiar a un centro que no fuera bilingüe. Están orgullosos

de haber seguido el proyecto bilingüe, así como desean que se les reconozca oficialmente talcurrículum.

Dada la experiencia como coordinador y como profesor de inglés de este grupo de unode los autores debemos comentar la actitud de algunas familias que al ser preguntadas sicambiarían a sus hijos, no ya del centro, sino del programa, su contestación era siempre lamisma: “Queremos que nuestro hijo siga el proyecto bilingüe aunque tenga que repetir curso”.

0,00%

50,00%

100,00%

No 83,34% 58,34%

Me da igual 8,33% 20,83%

Sí 8,33% 20,83%

Total 100% 100%

Bilingüe No bilingüe

Gráfico 2: ¿Quieres cambiar de centro?




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2.1.3 Comportamiento

COMPORTAMIENTO

Alumnos de 4º de ESO Nunca A veces Bastante Mucho TOTAL

Bilingüe No bilingüe Bilingüe No bilingüe Bilingüe No bilingüe Bilingüe No bilingüe Bilingüe No bilingüeSe cumplen las normas. 3 5 8 14 11 5 2 0 24 24

Nos llevamos bien2 1 7 9 10 10 5 4 24 24

COMPORTAMIENTO

Alumnos de 4ºde ESO Nunca A veces Bastante Mucho TOTAL

Bilingüe No bilingüe Bilingüe No bilingüe Bilingüe No bilingüe Bilingüe No bilingüe Bilingüe No bilingüe

Se cumplen las normas. 12,50 20,83 33,33 58,33 45,83 20,83 8,33 0,00 100,00 100,00

Nos llevamos bien 8,33 4,17 29,17 37,50 41,67 41,67 20,83 16,67 100,00 100,00

Al considerar el ítem referido al cumplimiento de las normas del centro, lo primero quesalta a la vista es la gran diferencia que hay entre el grupo bilingüe y el no bilingüe ante larespuesta a esta pregunta en le nivel “bastante”: el 45% del grupo bilingüe afirma que sí lascumple, mientras que este porcentaje desciende al 20% entre los no bilingües.

Los datos anteriores se complementan con las respuestas del ítem “a veces” en el quelos porcentajes van del 33% del grupo bilingüe al 58% del no bilingüe.

No es difícil deducir que los bilingües están más ocupados en seguir las clases y en estar pendientes de las enseñanzas y deberes de cada asignatura que los no bilingües ya que, entreotras cosas, se les pide una mayor atención y concentración al tener que seguir algunasenseñanzas en inglés.

Es digno de mención el resultado de los dos extremos ya que en ambos grupos hayalumnos que no cumplen las normas “nunca”. Por el contrario, no hay nadie en el grupo no

bilingüe que declare que cumple las normas “mucho”.

No sabemos si con estos datos podemos extrapolar la idea de que estamos ante dosgrupos de adolescentes considerados normales y así empezar a romper con la idea de que losgrupos bilingües son especiales, seleccionados, mimados y otros adjetivos de uso frecuenteentre los detractores de este proyecto.

Una muestra de lo que acabamos de afirmar es que el resultado del item que se refiere asi “(se) llevan bien los compañeros” entre sí, se observa que los dos grupos coinciden cuandoresponden que se llevan “bastante” bien (41% en ambos casos).

Tabla 2: Comportamiento (porcentajes)

Tabla 1: Comportamiento (frecuencias)




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Podemos pensar que entre ellos, en su mundo particular de aficiones, reacciones,afectos, etc. sus actitudes son similares. Otra cosa es cuando aparecen otros elementos quetienen que ver con las normas, la disciplina, los horarios, etc.

Aquí entraríamos en la vieja discusión de si la educación debe ser algo natural que surge

de forma no forzada en la vida de las personas, algo así como la filosofía Zen, dejando quetodo fluya y permanezca a la vez, o si, por el contrario es imprescindible sistematizarla tal ycomo estamos haciendo ahora.

En este intento de adaptar la educación al mundo real y sus necesidades, creemos que,en nuestro país no hemos acertado todavía; demasiados sistemas educativos en los últimostreinta años que, dado el puesto que ocupamos en el ranking europeo, no han funcionado bien.

No obstante, en este momento y a la vista de los resultados de este estudio comparativo,nos atrevemos a adelantar que el proyecto bilingüe está en la buena dirección. Y decimos esto

porque nuestros alumnos empiezan a ser lo suficientemente maduros como para darse cuenta

de que los idiomas en general y el inglés en particular, son una herramienta buena y necesaria para el mundo global que les ha tocado vivir y del que ya participan con los nuevos medios deinformación y comunicación.

2.1.4 Relación entre estudiantes del mismo grupo

0%

20%

40%

60%

80%

100%

No son buenas 0% 0%

Regulares 4,16% 25%Buenas 29,17% 41,67%

Muy buenas 66,67% 33,33%

Total 100% 100%


Una de las ventajas que tiene el grupo bilingüe es la buena relación que se crea entreellos debido, probablemente, a que han compartido siempre tanto las asignaturas ANL comolas AL. El 66% declara que su relación con los otros compañeros del grupo es “muy buena”,

Gráfico 3: Relación entre estudiantes del mismo grupo




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146

el 29% que es “buena” y queda un único compañero que declara que no se lleva bien con elgrupo.

Sin embargo los datos del grupo no bilingüe difieren mucho de los anteriores ya que el porcentaje dominante, el 41% dice que su relación es “buena”, el 33% “muy buena” y un 25%

afirma que es “regular”.

Intentando buscar alguna explicación a esta diferencia, quisiéramos apuntar la grandispersión de alumnos que existe debido al amplio número de optativas y de situaciones

personales (algunas diagnosticadas) que hace que los alumnos de un grupo de 4º ESO, comoes el caso del que nos ocupa, tenga a sus alumnos repartidos entre 20 asignaturas, además deen subgrupos de diversificación y de atenciones especiales.

En el capítulo anterior hemos hablado de lo que un sistema puede significar positiva onegativamente para la educación de los individuos. Si pensamos que la idea de grupo, banda,

pandilla significa mucho para los adolescentes, habrá que deducir que la situación de estos

grupos de 4º ESO no es la idónea, ni para el desarrollo de sus actividades personales, ni parael desarrollo del trabajo cooperativo y colaborativo hacia el que apuntan las metodologíasactuales.

Además de lo anterior, el que el 25% del grupo no bilingüe declare que su relación conel resto es “regular” podría entenderse como una consecuencia de la diferencia de edadexistente (16, 17, 18 y 19 años) y de la circunstancia de que para algunos de ellos era laúltima oportunidad de conseguir el certificado de Educación Secundaria.

Quisiéramos concluir este punto diciendo que la dispersión del alumnado se convierteen un problema a la hora de transmitir valores transversales inherentes a todo itinerario

educativo.

2.1.5 Relaciones alumnado-profesorado

0%

20%

40%

60%

80%

100%

No son buenas 0% 0%

Regulares 29,17% 16,67%

Buenas 62,50% 70,83%

Muy buenas 8,33% 12,50%

Total 100% 100%


Gráfico 4: Relaciones alumnado-profesorado




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147

Podemos decir, a la vista de los resultados, que el clima entre el alumnado y el profesorado es bueno en ambos grupos. No hay grandes diferencias. Quizás el grupo bilingüemuestra mayor incidencia (29%) en el item de relaciones “regulares” frente al 16% del grupono bilingüe.

Esta actitud se podría explicar en base a la mayor exigencia y trabajo personal quedemanda el profesorado bilingüe sobre todas las áreas no lingüísticas impartidas en inglés. Altratarse de una metodología más activa y creativa, esta mayor exigencia puede provocar rocesentre el profesor y el alumno.

Por otra parte, el que nadie declare que sus relaciones con el profesorado “no son buenas”, corrobora el resultado del apartado anterior en el que tampoco había nadie que dijeraque sus relaciones con los otros estudiantes “no eran buenas”.

Podemos concluir entonces que el ambiente del centro en el que se desarrolla laactividad docente no registra grandes conflictos ni grandes incompatibilidades.

3. El ámbito familiar

3.1 Interés de la familia

INTERÉS FAMILIAR

Alumnos de 4ºde ESO Nunca Algunos días Casi todos los días Todos los días Total


Me animan a estudiar 0 1 7 6 5 3 12 14 24 24Me preguntan si tengo

que estudiar 3 0 5 4 5 4 11 15 24 23Comprueban queestudio y hago losdeberes 7 6 6 4 3 9 8 4 24 23Me preguntan cómo meha ido en clase 0 2 4 3 2 4 18 14 24 23

INTERÉS FAMILIAR

Alumnos de 4º de ESO Nunca Algunos días Casi todos los días Todos los días Total


Me animan a estudiar 0,00 4,17 29,17 25,00 20,83 12,50 50,00 58,33 100,00 100,00Me preguntan si tengoque estudiar 12,50 0,00 20,83 17,39 20,83 17,39 45,83 65,22 100,00 100,00Comprueban queestudio y hago losdeberes 29,17 26,09 25,00 17,39 12,50 39,13 33,33 17,39 100,00 100,00Me preguntan cómo meha ido en clase 0,00 8,70 16,67 13,04 8,33 17,39 75,00 60,87 100,00 100,00

Tabla 4: Interés de la família (porcentajes)

Tabla 3: Interés de la família (frecuencias)




___________________________________________________________________________________


148

Técnicamente hablando, hay que decir que en este ítem hay un alumno del grupo no bilingüe que sólo ha contestado a una de las cuatro opciones que se le proporcionaban sobre elítem “me animan a estudiar” a lo que ha contestado “todos los días”.

Nuestra primera impresión es que la persona ha pensado que con esta opción respondía

a todas las demás. No queremos pensar que se trate de una familia desestructurada de las quehay cada día más en nuestros centros, por lo tanto el concepto de familia le resulte muy lejanoo sea fuente de conflictos más que de ayuda y apoyo en los estudios.

Las respuestas a las alternativas dadas son muy parejas y las diferencias pocosignificativas. Quizás lo más significativo sea que en el ítem “comprueban que estudio y hagolos deberes” con respuesta “casi todos los día” las familias del grupo no bilingüe muestrantres veces más interés (39%) frente a las del grupo bilingüe que se quedan en un 12%. Bien esverdad que este dato se compensaría con el siguiente en el que el 33% de las familias

bilingües frente al 17% de las no bilingües comprueban los deberes “todos los días”.

De cualquier forma es reconfortante que las familias se interesen por los deberes de sushijos aunque nos atreveríamos a decir que las de los no bilingües podrían no fiarse tanto comolas de los bilingües cuando del trabajo personal de sus hijos se trata.

3.2 ¿Te ayuda tu familia a hacer los deberes?

0,00%

50,00%

100,00%

SI 4,16% 8,34%

NO 58,34% 45,83%

A VECES 37,50% 45,83%

Total 100% 100%


Los datos que arroja esta pregunta son muy similares entre los dos grupos a la vez quesorprendentes. Esta sorpresa viene motivada por el distinto nivel de formación que tienen lasfamilias, así como por el interés mostrado por la pertenencia de sus hijos a la sección bilingüe.

Gráfico 5: ¿Te ayuda tu família a hacer los deberes?




___________________________________________________________________________________


149

También podríamos reflexionar en estos momentos sobre la actitud bastantegeneralizada de las familias que descargan toda, o prácticamente toda la responsabilidad de laeducación de sus hijos en los profesores. ¿No se sienten preparados?, ¿Tienen miedo aequivocarse?

No queremos que estas palabras suenen a crítica, es más, somos partidario de que los profesores debemos orientar a nuestros alumnos en el “aprender a aprender” y debemos proporcionarles herramientas y estrategias suficientes como para que vayan siendo autónomosen la adquisición de conocimientos. Sin embargo, en el campo en el que los profesorestenemos poco que decir es en el de la enseñanza de valores tales como el respeto a los demásy a sí mismos, la solidaridad, el gusto por el trabajo bien hecho, etc. ¿Dónde están las familiasde los miles de adolescentes (quinientos mil según los últimos sondeos) que se emborrachanen las botellonas dos y tres veces a la semana? En este tema, los profesores padecemos lasconsecuencias los lunes por la mañana con alumnos cansados y casi ausentes.

4. Tiempo de estudio. Trabajo personal

4.1 Tiempo de estudio fuera del centro

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

Nada 0% 4,16%

Una hora 25% 37,50%

Dos horas 54,16% 37,50%

Tres horas 20,83% 16,66%Más de tres horas 0% 4,16%

Total 100% 100%


La idea de trabajo personal se ve reflejada en los resultados de este ítem: El 54% delgrupo bilingüe estudia una media de dos horas diarias, mientras que el porcentaje del no

bilingüe desciende al 37%. También hay una diferencia, aunque menor, en el tiempo deestudio de “tres horas”: el del grupo bilingüe es del 20% y el del no bilingüe del 16%. El otro

Gráfico 6: Tiempo de estudio fuera del centro




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150

apartado significativo es el de la respuesta a “una hora” de estudio; aquí el porcentaje del 38%corresponde al grupo no bilingüe y el del 25% al bilingüe.

De estos datos podemos sacar conclusiones tales como que los bilingües estudian más.¿Podemos pensar que estos alumnos han descubierto el atractivo de lo que significa el saber más cosas y mejor? ¿Podemos pensar que el grupo bilingüe sabe estudiar y el no bilingüe no?

¿Podemos pensar que las metas más difíciles exigen más esfuerzo y que hay que trabajar paraconseguirlas? Para encontrar una posible respuesta a la última pregunta tenemos que ir a losresultados del ítem 14 sobre su perspectiva educativa en la que se ve claramente que el 91%de los bilingües tienen una carrera universitaria como meta, mientras que este porcentajedesciende al 54% entre los no bilingües.

También podemos deducir que los bilingües deben invertir más tiempo en el estudioya que la búsqueda del material en inglés y su posterior estudio conlleva más esfuerzo quehacerlo en la lengua madre.

De cualquier forma es un hecho que el alumnado bilingüe invierte más tiempo de

estudio y trabajo personal que el no bilingüe.

4.2 Hábitos de lectura

HÁBITOS DE LECTURA

Alumnos de

4º de ESO

Todos o casi todoslos días

Una o dos vecesa la semana

Una o dos vecesal mes

Nunca o casi nuncaRespuestas en

blancoTOTAL

Bilingüe No

bilingüe Bilingüe No





bilingüe

Leo tebeos 4 3 1 1 4 1 15 17 0 2 24 24

Leo cuentos o

novelas

7 2 8 1 8 7 1 13 0 1 24 24

Leo libros 6 1 11 4 5 8 2 10 0 1 24 24

Leo revistes 2 3 9 7 8 6 5 7 0 1 24 24

Leo periódicos 6 9 8 7 5 5 5 1 0 2 24 24

Leo juegos pregunta/respuesta

1 1 2 5 7 9 14 7 0 2 24 24

Leo en Internet 18 13 4 5 0 1 2 5 0 0 24

HÁBITOS DE LECTURA

Alumnos de

4º de ESO




Nunca o casi nuncaRespuestas en

blancoTOTAL

Bilingüe No






bilingüe

Leo tebeos 16,67 12,50 4,17 4,17 16,67 4,17 62,50 70,83 0,00 8,33 100,00 100,00Leo cuentos onovelas 29,17 8,33 33,33 4,17 33,33 29,17 4,17 54,17 0,00 4,17 100,00 100,00

Leo libros 25,00 4,17 45,83 16,67 20,83 33,33 8,33 41,67 0,00 4,17 100,00 100,00

Leo revistes 8,33 12,50 37,50 29,17 33,33 25,00 20,83 29,17 0,00 4,17 100,00 100,00

Leo periódicos 25,00 37,50 33,33 29,17 20,83 20,83 20,83 4,17 0,00 8,33 100,00 100,00Leo juegos pregunta/respuesta 4,17 4,17 8,33 20,83 29,17 37,50 58,33 29,17 0,00 8,33 100,00 100,00

Leo en Internet 75,00 54,17 16,67 20,83 0,00 4,17 8,33 20,83 0,00 0,00 100,00

Tabla 5: Hábitos de lectura (frecuencias)

Tabla 6: Hábitos de lectura (porcentajes)




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151

Lo primero que sorprende es el número de respuestas “en blanco”. En el grupo bilingüeno hay ninguna, pero en el grupo no bilingüe aparecen en todos los items una o dos. Resultadescorazonador que haya alumnos, por pocos que sean, que ni se plantean la lectura ya que,como veremos, han tenido la oportunidad de contestar “nunca o casi nunca”.

De cualquier forma resulta muy interesante comprobar cómo han cambiado no ya loshábitos de lectura, sino los temas y soportes de la misma. Nos estamos refiriendo al primer item de “los tebeos”. Probablemente, habría que haber cambiado el término y sustituirlo por comics ya que empezamos a dudar de si estos adolescentes identifican suficientemente eltérmino “tebeos” o si, por el contrario, lo asocian a publicaciones como Asterix y Obelix,Mafalda, Pulgarcito o TBO propiamente dicho. Esta podría ser la causa del elevado y

prácticamente similar resultado de la opción “nunca o casi nunca” (62% del grupo bilingüe y70% del no bilingüe).

Sin embargo, cuando entramos en el ítem “leo cuantos o novelas” se aprecia una grandiferencia entre los dos grupos, siendo mucho más activos los alumnos bilingües con

porcentajes que llegan a ser cuatro e incluso cinco veces los del grupo no bilingüe. En laopción “nunca o casi nunca” los no bilingües son el 54% y los bilingües el 4%.

Los resultados del ítem “leo libros” va en el mismo sentido ya que si consideramos juntas las opciones “todos o casi todos los días” y “ una o dos veces por semana”, el porcentaje del grupo bilingüe alcanza el 71% mientras que el del grupo no bilingüe sólollegaría al 20%.

Hay que pensar que en el grupo bilingüe se practica la metodología del “aprender aaprender” y la de “adquirir mi propio conocimiento” que les lleva necesariamente a leer y aconsultar otros libros distintos de los libros de texto si es que los tienen.

No se observan grandes diferencias en la lectura de “revistas”. Quizás en un estudio decampo más exhaustivo habría que referirse a los distintos tipos de revista con los que se

pudieran encontrar o que pudieran comprar ya que no es lo mismo una revista de artículosespecializados que las revistas más populares que se pueden adquirir en un kiosco.

Los hábitos de lectura de los “periódicos” son también muy parejos y esto podríadeberse a la publicación de los distintos periódicos gratuitos que suelen coger de camino alinstituto y que nosotros animamos a ojearlos y a leer algún pequeño artículo que pudieraaparecer. Hemos llegado a poner como deberes la lectura del cuento bilingüe (inglés-español)que aparece en uno de ellos los viernes. Este cuento lo hemos manejado en clase tratando deexplorar los matices que aportan cada una de las dos lenguas a la hora de transmitir un mismomensaje cuando se cuenta una historia.

El último ítem “leo en Internet” demuestra que estos jóvenes se conectan mucho aInternet. A la opción de si leen en Internet “todos o casi todos los días”, la respuesta del grupono bilingüe es también elevada (54%). No obstante, en las respuestas a los siguientes ítems dela encuesta analizaremos para qué usan Internet y trataremos de deducir lo que leen.




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152

4.3 Tiempo ante una pantalla

TIEMPO ANTE UNA PANTALLA

Alumnos de

4º de ESO

5 horas o más De 3 a 5 horas De 1 a 3 horas Hasta 1 hora Nada de tiempo TOTAL

Bilingüe

No

bilingüe Bilingüe

No

bilingüe Bilingüe

No

bilingüe Bilingüe

No

bilingüe Bilingüe

No

bilingüe Bilingüe

No

bilingüeViendo TV(videos,DVD) 0 2 3 5 9 10 9 5 3 2 24 24Video juegos.Juegosordendor 2 2 4 3 6 4 7 5 5 10 24 24

TIEMPO ANTE UNA PANTALLA

Alumnos de

4º de ESO

5 horas o más De 3 a 5 horas De 1 a 3 horas Hasta 1 hora Nada de tiempo TOTAL

Bilingüe

No

bilingüe Bilingüe

No

bilingüe Bilingüe

No

bilingüe Bilingüe

No

bilingüe Bilingüe

No

bilingüe Bilingüe

No

bilingüeViendo TV(videos,DVD) 0,00 8,33 12,50 20,83 37,50 41,67 37,50 20,83 12,50 8,33 100,00 100,00Video juegos.Juegosordendor 8,33 8,33 16,67 12,50 25,00 16,67 29,17 20,83 20,83 41,67 100,00 100,00

Si nos dejamos llevar por las informaciones de los medios de comunicación, podemosllegar a la conclusión errónea de que todos los adolescentes están de alguna formaenganchados a una pantalla. Bien es verdad que esto sería cierto si por pantalla entendemos la

televisión, el ordenador y el móvil. Sin embargo, si nos ceñimos al uso de la pantalla paravideojuegos, nos encontramos con un dato relevante, que el 41% del grupo no bilingüe y el21% del bilingüe no emplean “nada de tiempo” en estos juegos.

Por el contrario, y en el otro extremo: aquellos que emplean “5 horas o más” en estos juegos son dos alumnos por grupo. Este dato entraría en la categoría de preocupante,demasiadas horas en programas de realidad virtual.

En cuanto al tiempo empleado en los otros items relativos a la televisión o jugando, esmuy similar en ambos grupos.

4.4 Uso del ordenador

USO DEL ORDENADOR

2 grupos de 24

alumnos de la

ESO




Nunca o casi nunca TOTAL

En casa 21 20 2 4 0 0 1 0 24 24

En el instituto 0 0 2 14 13 2 9 7 24 23

En otros sitios 0 0 2 0 8 6 14 17 24 23

Tabla 8: Tiempo ante una pantalla (porcentajes)

Tabla 7: Tiempo ante una pantalla (frecuencias)

Tabla 9: Uso del ordenador (frecuencias)




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153

USO DEL ORDENADOR

2 grupos de 24

alumnos de la

ESO




Nunca o casi nunca TOTAL


En casa 87,50 83,33 8,33 16,67 0,00 0,00 4,17 0,00 100,00 100,00

En el instituto 0,00 0,00 8,33 60,87 54,17 8,70 37,50 30,43 100,00 100,00

En otros sitios 0,00 0,00 8,33 0,00 33,33 26,09 58,33 73,91 100,00 100,00

Lo primero que se deduce de este ítem es que prácticamente todos (el 87% del grupo bilingüe y el 83% del no bilingüe) utilizan el ordenador “todos los días” en casa, es decir, quetodos los días trabajan, se comunican o se divierten con el ordenador.

Nos inclinaríamos a pensar que todos los días utilizan el ordenador para comunicarse.La gente en estos tramos de edad, cuando se conocen, una de las primeras cosas que se pidenes su tuenti o su facebook y lo que hacen al llegar a casa es conectarse para saber más detallesde esa persona que acaban de conocer.

No es el momento de hablar de las ventajas y desventajas de las redes sociales, perocreemos que se empieza a invertir más tiempo en comunicarse vía digital que a salir con losamigos o a jugar en la calle o el parque cuando se tiene una edad más temprana.

El que ya cada uno tenga su ordenador personal y su conexión a Internet en casa haceque las respuestas al ítem del uso del ordenador “en otros sitios” se vaya en su prácticatotalidad al “nunca o casi nunca” o al “una o dos veces al mes”.

Lo que sí sorprende es el “uso del ordenador en el instituto”; ninguno de los dosgrupos lo utiliza “todos los días” y esto a pesar de que el centro es TIC y hay desde hace seisaños un ordenador por cada dos alumnos. Esto puede tener dos explicaciones básicas una, quemuchos profesores todavía no se han acostumbrado a la metodología que utiliza lainformática bien sea por falta de formación en la técnica o en la metodología, bien porque se

puede perder mucho tiempo mientras se solventan los problemas técnicos de conexiones, malfuncionamiento de las máquinas, etc.

No obstante, hay que destacar la gran diferencia que hay entre el grupo bilingüe (8%)y el no bilingüe (58%) en el uso del ordenador en el instituto “una o dos veces a la semana”.

Este dato podría considerarse coyuntural ya que ha podido coincidir que en el curso en el quese hizo la encuesta había un profesor con metodología TIC o tenía la asignatura de Tecnologíadesarrollada a partir de la informática.

Tabla 10: Uso del ordenador (porcentajes)




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154

4.5 Uso de Internet

USO DE INTERNET

Alumnos de

4º de ESO




Nunca o casi nunca En blanco TOTAL

Bilingüe No bilingüe Bilingüe No bilingüe Bilingüe No bilingüe Bilingüe No bilingüe Bilingüe No bilingüe Bilingüe No bilingüe

Buscar información par el instituto 2 1 15 12 6 7 1 4 0 0 24 24Buscar sobredeportes 1 3 7 7 3 1 13 12 0 1 24 24Buscar sobremúsica 16 17 7 6 1 0 0 0 0 1 24 24Buscar sobreotrasactividadesque meinteressen 16 16 3 3 3 3 2 1 0 1 24 24Participar enchats,messenger, e-

mail… 20 16 2 6 1 1 1 0 0 1 24 24

USO DE INTERNET

Alumnos de

4º de ESO




Nunca o casi nunca En blanco TOTAL

Bilingüe No bilingüe Bilingüe No bilingüe Bilingüe No bilingüe Bilingüe No bilingüe Bilingüe No bilingüe Bilingüe No bilingüe

Buscar información par el instituto 8,33 4,17 62,50 50,00 25,00 29,17 4,17 16,67 0,00 0,00 100,00 100,00Buscar sobredeportes 4,17 12,50 29,17 29,17 12,50 4,17 54,17 50,00 0,00 4,17 100,00 100,00

Buscar sobremúsica 66,67 70,83 29,17 25,00 4,17 0,00 0,00 0,00 0,00 4,17 100,00 100,00Buscar sobreotrasactividadesque meinteresen 66,67 66,67 12,50 12,50 12,50 12,50 8,33 4,17 0,00 4,17 100,00 100,00Participar enchats,messenger, e-mail… 83,33 66,67 8,33 25,00 4,17 4,17 4,17 0,00 0,00 4,17 100,00 100,00

No resulta sorprendente el uso frecuente (“todos o casi todos los días”) de Internet que

hacen nuestros alumnos, pertenezcan o no a la sección bilingüe; de hecho, en el ítem “buscar en Internet sobre actividades que me interesan”, los resultados son iguales (66%), prácticamente similares en el uso de Internet para “buscar sobre música” (66% los bilingües y70% los no bilingües) y algo diferentes en el uso de Internet para objetivos comunicativos“chats, messenger, e-mail, etc.” destacando los bilingües con un 80% y quedando los no

bilingües en un 66%.

Es igualmente alentador el observar cómo las nuevas tecnologías han entrado a formar parte de la forma de trabajar y de estudiar. Ya no está todo en los libros, también está enInternet. Al hilo de esto creemos que los educadores debemos ayudar a nuestros alumnos adiscernir lo que sirve de lo que no sirve, lo que es información rigurosa y lo que no lo es.

Tabla 11: Uso de Internet (frecuencias)

Tabla 12: Uso de Internet porcentajes)




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155

Hasta no hace mucho, para los adolescentes un ordenador era sinónimo de diversión ode comunicación y no era raro descubrir a los alumnos jugando o viendo fotografías cuandodebían estar buscando información en el aula de informática. Consecuentemente, podríamosdeducir que en sus casas utilizaban la informática solo para estos fines de entretenimiento.Estamos refiriéndonos a lo que sucedía hace tan solo cinco años.

No obstante, queremos dejar claro que el uso exclusivo de Internet para laconstrucción del propio conocimiento tiene, bajo nuestro punto de vista, un riesgo grave y esque la formación que van adquiriendo es parcial, cuando no parcheada ya que dejan de leer oestudiar libros completos, perdiendo así el concepto global de la idea o del mensaje bien seade la obra literaria o de la científica.

Internet facilita la localización de la cita específica, aislada del contexto global. Latentación del “cortar y pegar” es tan fuerte y tan económica en cuanto al tiempo se refiere quela mayoría de nuestros alumnos (incluso los universitarios) sucumben a ella.

Cuando los profesores pensamos en incluir lecturas obligatorias en la guía docente denuestras asignaturas, tenemos que pensar en dos cosas; primero que habrá una primerareacción de rechazo aunque sólo se pidan dos libros por cuatrimestre en la universidad y uno

por evaluación en el instituto, y en segundo lugar que las obras literarias elegidas en idiomaextranjero no estén traducidas ni hayan sido llevadas al cine porque de ser así, ni las leerán enel idioma original o ni siquiera las leerán siempre que puedan ver la película o el documental.

No queremos con esto decir que los medios actuales puestos a nuestro alcance seanmalos para la educación, más bien todo lo contrario, pensamos que son excelentes, pero quedeben ser usados de forma racional y en su justa medida.

Volviendo a nuestra encuesta, queremos dejar constancia de que las respuestas al itemutilizo Internet para “buscar sobre deportes” arroja en los bilingües un 54% y un 50% en losno bilingües cuando la opción es “nunca o casi nunca”. Estos porcentajes pueden responder aldistinto interés que muestran los hombres y las mujeres por este tema dada la proporción deambos sexos que existe en los dos grupos.

5. Confianza. Reflexión

5.1 Reflexión y confianza en sí mismos

CONFIANZA-REFLEXIÓN

Alumnos de 4º

de ESO

Totalmente endesacuerdo

Desacuerdo De acuerdoTotalmente de

acuerdoTOTAL


Me gustaestudiar 2 3 13 14 9 6 0 1 24 24Puedo aprender cualquier ejercicio 1 1 7 13 12 10 4 0 24 24Aprendo confacilidad 0 1 4 10 13 13 7 0 24 24Estoy seguro desuperar las pruebas 1 0 7 13 13 10 3 1 24 24

Tabla 13: Reflexión y confianza en sí mismos (frecuencias)




___________________________________________________________________________________


156

CONFIANZA-REFLEXIÓN

Alumnos de 4º

de ESO

Totalmente endesacuerdo

Desacuerdo De acuerdoTotalmente de

acuerdoTOTAL


Me gustaestudiar 8,33 12,50 54,17 58,33 37,50 25,00 0,00 4,17 100,00 100,00Puedo aprender cualquier ejercicio 4,17 4,17 29,17 54,17 50,00 41,67 16,67 0,00 100,00 100,00Aprendo confacilidad 0,00 4,17 16,67 41,67 54,17 54,17 29,17 0,00 100,00 100,00Estoy seguro desuperar las pruebas 4,17 0,00 29,17 54,17 54,17 41,67 12,50 4,17 100,00 100,00

Ante el ítem “me gusta estudiar”, el porcentaje de los dos grupos manifestando su

“desacuerdo” es prácticamente el mismo (54% el grupo bilingüe y 58% el no bilingüe).Podemos decir que a la mitad de los estudiantes les resulta costoso ponerse a estudiar ya que,muy probablemente, tienen en mente multitud de cosas más agradables que hacer y quegustosos antepondrían a su tarea. Este porcentaje empieza a variar en cuanto llegamos a larespuesta “de acuerdo”; aquí el bilingüe se destaca con un 37% en contraste con el 25% del no

bilingüe. No obstante, son datos buenos si los comparamos con el 8% y el 12%respectivamente de los que están “totalmente en desacuerdo” con estudiar.

En cuanto a la confianza que tienen en sí mismos y que respondería a los ítems “puedoaprender cualquier ejercicio”, “aprendo con facilidad” y “estoy seguro de superar las

pruebas”, observamos, en primer lugar, que los bilingües optan por la respuesta “totalmente

de acuerdo” en una medida muy superior que los no bilingües los cuales prácticamente sequedan en el 0%. Está claro que entre los bilingües, un 16% del primer ítem anteriormentecitado, un 29% del segundo y un 12% del tercero tienen una gran seguridad en sí mismos yconfían en alcanzar los objetivos del curso. En el otro extremo de estas opciones (“totalmenteen desacuerdo”), sólo encontramos casos aislados o excepcionales en ambos grupos.

En la respuesta “de acuerdo” se observa una gran similitud entre los dos grupos,siempre rondando el 50%. Los profesores que impartimos docencia en este tipo de grupos,solemos definirlos como “buenos” ya que la mayoría arrastrará a algunos de los dubitativos yllegarán a tener más confianza en sí mismos con pocos éxitos que consigan y les seanreconocidos..

Es muy importante que el alumno reflexione sobre sus capacidades y que el profesorado le anime y le alabe siempre que se le vea una progresión positiva. Aquí, la viejahistoria de que una palabra de ánimo de un profesor puede cambiar una actitud ante losestudios se hace realidad día a día.

Tabla 14: Reflexión y confianza en sí mismos (porcentajes)




___________________________________________________________________________________


157

5.2 Perspectiva educativa

0%

10%

20%

30%40%

50%

60%

70%

80%

90%100%

ESO 0% 8,33%

Grado Medio 0% 8,33%

Bachillerato 4,16% 12,50%

Grado

Superior

4,16% 16,67%

Carrera

Universitaria

91,68% 54,17%

Total 100% 100%


La perspectiva es clara y el objetivo diáfano para los bilingües que optan en un 91% por estudiar una carrera universitaria frente al 54% de los no bilingües.

Podríamos pensar que desde el principio, desde que sus familias y ellos mismosoptaron por la sección bilingüe, tenían como meta los estudios universitarios.

Queda igualmente claro que nadie entre los bilingües piensa quedarse en los estudiosde la ESO o del Grado Medio al que podrían acceder con el título de secundaria; mientras queel 16% de los no bilingües aspiran a este nivel, bien porque ven muy difícil enfrentarse al

bachillerato, bien porque sus aspiraciones no van más allá y se conforman con un futuro profesional menos ambicioso. Ningún alumno del bilingüe se queda en esta opción.

Gráfico 7: Perspectiva educativa




___________________________________________________________________________________


158

También debemos tener en cuenta que la edad de los componentes del grupo no bilingüe va desde los 16 a los 19 años, mientras que en el grupo bilingüe se da lahomogeneidad de los 16 años ya que no han repetido ningún curso.

Por otra parte, en el grupo no bilingüe nos podemos encontrar con alumnos que,

después de haber repetido algún curso recibirán su título de secundaria ‘por imperativo legal’,es decir, por acuerdo del equipo educativo que tendrá en cuenta parámetros tales como el de laedad, el número de suspensos, etc.

6. Conclusiones

Se puede pensar que el grupo bilingüe es un grupo selecto y seleccionado, pero no escierto; lo que sí se ajusta a la realidad es que todos han tenido la oportunidad de formar partede esta sección bilingüe y que los que han permanecido hasta este nivel saben que tienen que

poner esfuerzo, concentración y dedicación.

Muchos de estos alumnos bilingües seguirán con el proyecto en bachillerato y llegarána la universidad con dos grandes cosas adquiridas: un nivel de idioma (inglés en este caso) delB1 o B2 según el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (2001), y con unadinámica de trabajo personal ya asimilada que les va a servir para seguir sus estudiosuniversitarios.

7. Referencias

BAKER, C. (2006). Foundations of Bilingual Education and Bilingualism. Clevedon:Multilingual Matters.

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CAMPO ABIERTO Carmen Nuévalos Ruiz

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LA CONDUCTA ANTISOCIAL DESDE UNA PSICOPEDAGOGIAPOSITIVA (UNA APROXIMACIÓN DESDE LA LOGOTERAPIA Y LA

RESILIENCIA) ANTISOCIAL BAHAVOIR FROM A POSITIVEPSICHOPEDAGOGY. FRAMED FROM LOGOTHERAPY AND

RESILIENCE

Carmen Nuévalos RuizUniversidad de Valencia

RESUMEN

En el presente estudio analizamos la plena correspondencia entre el concepto de resiliencia y

la logoterapia, teoría psicológica de Víctor Frankl. Ambos conceptos suponen un nuevo paradigma en la comprensión y tratamiento de la conducta antisocial, ya que proponentrabajar desde una antropología positiva y desde la construcción del sentido de la vida y delsufrimiento. Una consecuencia que puede extraerse tras el recorrido llevado a cabo por nosotros por la literatura especializada y los estudios llevados a cabo en estas temáticas, esque los valores de sentido están probando tener un gran potencial preventivo y rehabilitador de comportamientos destructivos y autodestructivos.

Palabras Clave: Conducta antisocial, logoterapia, resiliencia, vacío existencial, valores desentido.

ABSTRACT

This study analyzes the correspondence between the concept of Resilience and theLogotherapy of Viktor Frankl. Both concepts constitute a new paradigm in the understandingand treatment of anti social behaviors, because they propose to work from a positiveanthropology and from the construction of the sense of life and suffering. After our review of specialized literature and previous researches in this topic, we can conclude that values of sense are proved to have a great preventive potential and a capacity to rehabilitate destructiveand auto destructive behaviors.

Key Words: Antisocial behaviors, Logotherapy, Resilience, meningless life, values of sense.

1. Introducción: “el vacío existencial” ¿una patología social?

Uno de los debates que más crispación y alarma está generando en nuestra sociedad esel aumento de la conducta antisocial a la que van asociados fenómenos tales como ladelincuencia, la violencia y las adicciones. La trasgresión de la norma no es una novedad,

pero sí puede apreciarse un incremento alarmante no solo en la cantidad y frecuencia de loscomportamientos violentos y antisociales, sino también en su modalidad: violencia de género,agresiones a ascendientes, extorsiones de alumnos a sus compañeros y profesores, por sólomencionar algunos ejemplos.




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¿Cuáles son las causas profundas del origen, aumento y prevalencia de estas actitudesy conductas antisociales? Está claro que éste es un fenómeno en el que están implicadosmultitud de factores y variables que a su vez interactúan entre sí de modo complejo. Muchosestudiosos han intentado ofrecer herramientas conceptuales y prácticas para afrontar y dar soluciones a este fenómeno que se presenta con particular gravedad en las sociedades

desarrolladas.

Ante estas cuestiones, el célebre psiquiatra Víctor Frankl, creador de la logoterapia,defendía que hoy no nos enfrentamos ya, como en los tiempos de Freud y Adler, con unafrustración sexual o con un complejo de inferioridad, sino con una frustración existencial, conun abismal complejo de falta de sentido (Frankl, 1989, 9). La tesis defendida por él es que lademanda de ayuda del hombre actual pidiendo significado para su vida y sus sufrimientos se

pone de manifiesto en tres fenómenos: la depresión, la agresión y la adicción.

Amparándose en sus planteamientos, cada vez son más los trabajos que presentanevidencias específicas de que el deseo de significado está relacionado con comportamientos

destructivos y autodestructivos, y proliferan las voces que demandan una aproximaciónrigurosa y científica a este tema, así como su inclusión en programas de tratamiento,

prevención y rehabilitación de las conductas antisociales.

En este trabajo proponemos analizar las problemáticas mencionadas desde la nuevavisión que ofrecen la logoterapia y la resiliencia. Asumimos pues la tesis de Víctor Frankl, alconsiderar “la falta de sentido en la vida personal” como factor de riesgo y una causafundamental de las patologías y problemáticas nombradas.

Sin duda estamos, no sólo ante una crisis de época, sino ante un cambio de época queexige un cambio de paradigma. Son necesarios modelos alternativos que, sin excluir de suestudio los componentes biológicos, conductuales, emocionales, cognitivos y ambientales,amplíen el campo de estudio a un componente esencial de la persona: la dimensión espiritual,existencial o, como es denominada en la logoterapia, la dimensión “noológica”. En síntesis,necesitamos modelos unitarios y abarcadores que atiendan a la persona en su totalidad.

Atender a todas las dimensiones de la persona implica por otro lado, intervenir yeducar no sólo desde una perspectiva de factores de riesgo sino también y sobre todo, desdeuna perspectiva donde el punto de mira no sea la parte negativa sino la parte positiva de laexistencia humana. Este es el punto de vista que propone el enfoque de la resiliencia.

Por todo ello el telón de fondo desde el que planteamos nuestro análisis es lalogoterapia, teoría psicoantropológica elaborada por Víctor Frankl. Paralelamente, analizamostambién la perspectiva de la resiliencia, y sus relaciones y afinidades con la logoterapia. En

particular y, como se verá, ambos enfoques coinciden en plantearse prioritariamente laautonomía y la responsabilidad de la existencia humana. Esto es algo que consideramosesencial de cara a trabajar más eficazmente sobre la comprensión, el tratamiento y la

prevención de la conducta antisocial, las adicciones y sus problemas y factores asociados.




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2. La resiliencia: un enfoque psicopedagógico positivo

2.1. Una mirada diferente en la comprensión de la conducta antisocial

No es objetivo de este trabajo llevar a cabo un análisis exhaustivo de las teorías

científicas que han asumido el estudio de la conducta antisocial y sus problemas asociados, pero cabe decir que estas temáticas han sido abordadas fundamentalmente desde enfoques patológicos y considerando sobre todo los factores de riesgo.

Así, en su último trabajo Santiago Redondo afirma que, según sus revisiones deltratamiento de los delincuentes en Europa y en Norteamérica, los modelos teóricos que hanestado a la base de los programas de tratamiento con delincuentes han sido los siguientes: 1.La consideración de las posibles disfunciones psicológico-emocionales, como trastornos de

personalidad. 2. Grandes carencias educativas. 3. La conducta delictiva aprendida en modelosinadecuados 4. Déficit en habilidades de competencia psicosocial. 5. Ambientes inadecuadosque fomentan el delito de modos diversos (Redondo, 2008, 40-41).

Véase que todos estos modelos tienen una visión del hombre y de la ciencia queinterpreta al ser humano como esclavo y dependiente de alguna deficiencia o trauma interno

personal o problemáticas de su ambiente. Ello supone, a la postre, negar la responsabilidaddel sujeto delincuente y, en consecuencia, su propia libertad personal. Estos enfoques hanconducido además a una visión pesimista de la persona y de sus recursos y posibilidades y aun enfoque para trabajar el tratamiento de la conducta antisocial fundado, como se ha dicho,en los factores negativos o de riesgo. La salud, en definitiva, se entiende como la ausencia deelementos negativos más que como la presencia de capacidades positivas.

Sabemos sin embargo que al estudiar cualquier tipo de dolencia, física, psíquica ocomportamental, encontramos factores que favorecen dicha dolencia y factores que la

previenen; es decir factores de riesgo y factores protectores. Una prevención eficaz no debecentrarse solo en evitar factores de riesgo sino en averiguar cuales son los factores

protectores, las riquezas y valores personales y contextuales, y fomentarlos. Al abordar esta cuestión, diferentes estudios aportan datos sorprendentes sobre la

capacidad de adaptación y superación del ser humano. Uno de los más emblemáticos es elllevado a cabo por Emmy Werner. Esta psicóloga tuvo que ocuparse de 701 niños en Hawai.

Niños que, por ausencia de familia, o por vivir en un entorno de alto riesgo y marginal, parecían tener pocas posibilidades de llegar a ser adultos saludables. Sin embargo, cuando

volvió a ver a 204 de ellos, treinta años después, un 80% disfrutaban de una vida normalizaday adaptada (Werner y Smith, 1982). Ella denominó a estos niños “patitos feos” y “resilientes”.Werner con este estudio fue una, sino la principal inauguradora de la perspectiva de laresiliencia.

2.2. El concepto de resiliencia y su evolución

La resiliencia es un concepto emergente en los ámbitos psicológico y educativo, que seestá extendiendo progresiva y aceleradamente a otros campos del saber y la vida social. Setrata de un término que surge de la física y se refiere a la capacidad de los metales de resistir un impacto y recuperar su estructura original.




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Las investigaciones en resiliencia están cambiando el modo de percibir al ser humanoy de abordar sus problemáticas. En concreto y, respecto a todo aquello que tiene que ver conconductas antisociales, el modelo clásico de riesgo, basado en las necesidades y laenfermedad, se está complementando con un modelo de prevención y promoción, basado enlas potencialidades y los recursos que el ser humano tiene en sí mismo y a su alcance. Así en

su último trabajo plasmado en un manual de criminología, Garrido, Stangeland y Redondo proponen que el “nuevo paradigma de la resistencia” puede fundamentar la prevención de ladelincuencia de carácter primario o, como también se denomina, de “salud pública” (Garrido,Stangeland y Redondo, 2006, 1012ss.).

El concepto o sentido que integra la resiliencia no es una invención reciente, todo locontrario, la idea de hacer presentes las fortalezas, posibilidades y valores de los sereshumanos y los grupos sociales cuando se enfrentan a graves crisis o sufrimientos, ha estado

presente en toda la historia de la humanidad y en todas las culturas. El vocablo, sin embargo,fue introducido en el ámbito psicológico por el psiquiatra Michael Rutter quien la entendíacomo un modo de “flexibilidad social” adaptativa. Edith Henderson Grotberg define la

resiliencia como “la capacidad del ser humano para hacer frente a las adversidades de la vida,aprender de ellas, superarlas e inclusive, ser transformados por ellas” (Grotberg, 2006, 18).Para Rojas Marcos la resiliencia se refiere a “las cualidades innatas y adquiridas de las

personas para vencer e incluso, sacarle algo positivo a la adversidad” (Rojas Marcos, 2010,230). Por consiguiente y, como puede verse, la evolución del concepto ha ido integrando,además de la capacidad de adaptación ante graves dificultades, la transformación de unaexperiencia negativa en algún tipo de capacidad positiva.

Actualmente suelen diferenciarse dos etapas o generaciones en la comprensión yestudio del concepto de resiliencia. Wermer forma parte de los precursores o primerageneración de investigadores de la resiliencia, que buscaban identificar los factores de riesgoy los factores protectores que habían posibilitado la adaptación de los niños. La primerageneración propone denominar personas “resilientes” a los sujetos que, a pesar de vivir situaciones de gran riesgo o adversidad durante su infancia, llegan a ser adultos con una vidaequilibrada y competente.

La segunda generación de investigadores considera la resiliencia como un proceso que puede ser promovido, y ven necesario estudiar la elaboración de modelos que permitan promover la resiliencia de forma efectiva mediante programas de intervención. Entienden por otro lado que la resiliencia no es un atributo de personas excepcionales sino que todas las

personas podemos ser resilientes y que la resiliencia es una cualidad que puede promoverse yser desarrollada a lo largo del ciclo de la vida (Forés y Grané, 2008, 27ss.).

Hay que añadir que el estudio sobre los rasgos de las personalidades resilientes estásiendo ampliado al de los rasgos específicos de grupos con características propias. Seconsideran las capacidades resilientes, de colectivos y comunidades tales como familias,escuelas, colectivos de inmigrantes etc. (Infante y Lamond, 2006). Además este concepto, talcomo lo venimos entendiendo, está traspasando las fronteras de la psicología, la pedagogía ylas ciencias sociales, siendo bien acogido en las ciencias de la salud o en el ámbito de lasorganizaciones entre otros (Keltner y Walker, 2006).




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2.3. Características y factores de la resiliencia

Los especialistas que se enfrentan al desafío de estudiar el fenómeno creciente de laconducta antisocial y sus factores asociados se preguntan cada vez más qué es aquello quecaracteriza a las personas que a pesar de las experiencia traumáticas vividas, muestran

competencia funcional en su vida. Diferentes autores han estudiado los elementos ycaracterísticas que acompañan a las personas “resilientes” planteando listas de factores que,aunque no son idénticas y varían en cantidad y modalidad de factores, sí guardan importantessemejanzas. Veamos algunos de ellos.

Vanistendael (Vanistendael, 1995 y 2007) reconoce 5 factores protectores que ayudana la promoción de la resiliencia, estos son: la autoestima, el vínculo (afectivo y social), elsentido del humor, la creatividad, la red social y el sentido de pertenencia, la ideología

personal y la voluntad de sentido.

Por su parte Kotliarenco, Cáceres y Fontecilla (1997) identificaron los elementos

personales y familiares que aparecen en casi todos los estudios realizados y que se agrupan entorno a tres factores: las habilidades cognitivas y socioemocionales y las competenciaseducativas en la familia. Estos factores de protección parecen cobrar una relevanciafundamental en los primeros dos o tres años, incluso para los casos de niños que han sidomaltratados posteriormente.

Otros estudios reconocen los factores promotores de la resiliencia que van referidos ala disponibilidad de fuentes de apoyo externo, tales como contar con un profesor, un padre/madre sustituta, o bien instituciones tales como la escuela, agencias sociales o la iglesia, entreotros (Baldwin, Baldwin & Cole, 1992). Es necesario decir que los resultados de todos estosestudios citados indican que ningún factor en particular y por sí solo promovía la resiliencia.

Una de las clasificaciones que ha tenido más éxito ha sido la ofrecida por EdithHenderson Grotberg que propone organizar los elementos promotores de resiliencia en torno atres factores: 1. Yo soy (fuerza interior): una persona apreciada; bien dispuesta; respetuosa;responsable etc.). 2. Yo tengo (apoyo externo): personas que me quieren , modelos a imitar etc. 3. Yo puedo: generar nuevas ideas o caminos; expresarme; controlarme; pedir ayuda(Grotberg, 2006).

Por lo que se refiere al estudio de la resiliencia en el específico marco de ladelincuencia, ciertos autores diferencian entre este concepto y el de desistencia. Eladolescente que, enfrentado a las dificultades propias de su etapa evolutiva y a riesgos delambiente, se protege y no delinque es resiliente. Mientras que los jóvenes que pasan adelinquir, pero abandonan el delito tras unos años, son denominados desistentes (Born y Boët,2005). Así la desistencia supondría una interrupción de la espiral de la conducta delictiva.

En definitiva más que una nueva teoría o metodología la resiliencia supone una nuevamirada que resulta ser un concepto trasgresor en las ciencias sociales porque aporta un nuevoaire a la intervención educativa, sanitaria y social (Grané y Forés, 2007, 53). Esta línea quecon rigor científico, combina una concepción en la que lo más positivo y esperanzador del ser humano es visto como recurso principal para tratar los problemas de la conducta antisocial y




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paralelamente, no despoja al delincuente de su responsabilidad, supone un cambio de paradigma compartido también por la logoterapia.

3. La logoterapia de Víctor Frankl

Hace ya más de 30 años Víctor Frankl, fundador de la denominada tercera escuela psicológica de Viena (la primera y segunda corresponden a Freud y Adler), diagnosticó “lafalta de sentido o el vacío existencial” como el mayor mal y la amenaza principal del hombrecontemporáneo. Él afirmaba al respecto que "Los hombres se sienten inclinados a matar sobretodo cuando se hallan en un vacío de sentido” y que los criminales muestran índices defrustración existencial considerablemente superiores a los de la media de la población.

Uno de los principales méritos de su obra es el hecho de que se sitúa en una perspectiva integral que atiende a la persona en su totalidad. En ella el ser humano es vistocomo una unidad de tres dimensiones: dimensión somática o biológica, dimensión psicológicay dimensión “noológica” o trascendente. Noológica se deriva del término “nous” que significa

espiritual. Esta, creemos, es una aportación esencial de la logoterapia: proponer explícitamente un modelo antropológico sobre el que se fundamentan su teoría y metodologíaclínica, y cuya base principal es la inclusión de la dimensión trascendente del ser humano.

Cabe aclarar por otra parte que el nous o espíritu en la logoterapia, no se identifica conlo religioso. El nous existe en todo hombre, incluso en el no religioso y no sería otra cosa queel núcleo más interno del hombre, su ser íntimo, de hecho para Víctor Frankl la palabra“espiritual” indica sobre todo la dimensión antropológica trascendente, el ser profundo oexistencial (específicamente humano), sin alusión necesaria a lo religioso o divino (Frankl,1989).

Cuando busca el sentido último, el individuo está consciente –aun cuando sea enforma un tanto confusa- de que hay un orden en el universo y de que él es parte de ese orden.Si es una persona religiosa, percibirá ese orden como algo divino. Si es un humanista, loubicará en términos de las leyes de la naturaleza. Si es un científico, encontrará el orden en lasleyes de la física, química, astronomía y evolución. Un artista podrá visualizarlo en laarmonía. Una mente ecológica, lo contempla en el balance de un ecosistema. (Fabri, 1997,14).

Para el creador de la logoterapia el componente espiritual o dimensión noológica es laque explica los fenómenos únicamente humanos. La conciencia es el fundamento o sede que

contiene dicho componente y Frankl la denomina por esta razón, el órgano del sentido, cuyamanifestación esencial es la voluntad de sentido. De hecho la logoterapia hace referenciaespecífica a la terapia o ayuda a través de la búsqueda de sentido, ya que uno de los principiosfundamentales de esta teoría es que el motivo radical y universal de la existencia humana es la

búsqueda de sentido.

En el contexto de la logoterapia logos significa espíritu y además sentido. Desde esta perspectiva la existencia humana no se afana por el placer o el poder ni tampoco por laautorrealización, sino más bien se afana por el cumplimiento de un sentido. En la logoterapiahablamos de una voluntad de sentido. En la medida que podemos definir al hombre como ser responsable, el hombre es responsable del cumplimiento de un sentido. (Frankl, 1994, 111).




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La “voluntad de sentido”, término ideado por Frankl, debe ser considerado como undinamismo constitutivo de la persona. Un dinamismo que es universal pero al mismo tiempotiene siempre un modo singular de manifestarse. A este impulso vital y existencial quetrasciendo lo biológico y lo psicológico, proponemos denominarlo “querer ontológico”,

porque entendemos que es un anhelo del ser mismo de la persona y, según Frankl, es el acto

que define de modo esencial la condición humana.

Este principio de la naturaleza humana o “querer ontológico” se orienta al encuentrode un significado que suponga algo positivo para la persona, es decir, al desarrollo de valores. En definitiva lo que se defiende es que la esencia mas íntima de la naturaleza humana y losestratos más profundos de la personalidad están orientados hacia el sentido, el progreso y la

plenitud existencial. Véase que el hecho de que el ser humano esté habitado en su ser más profundo por un dinamismo que le orienta a trascenderse y crecer en la realización de valores pone de manifiesto una naturaleza positiva en el fondo de su personalidad.

En consonancia con todo ello, la logoterapia es una psicoterapia que propone una

intervención centrada en la búsqueda del sentido de la vida e intenta inducir a la persona haciael crecimiento de su libertad y su responsabilidad y orientarla hacia una vida más significativay hacia un mayor bienestar personal.

Por esta razón desde esta teoría se propone no etiquetar al sujeto por su deficiencia, yaque esto lo hace más vulnerable, sino más bien observarlo desde sus valores, capacidades yaptitudes (Ozcáriz, 1998). El profesional que ejerce la logoterapia debe despertar la concienciadel paciente para ayudarle a encontrar razones de sentido sobre el dolor y la frustración, asícomo conducirle al autoconocimiento de sus fuerzas y valores, y también de sus limitacionesy fragilidades (Catret, 2007, 89). La meta es que la conciencia, y las capacidades y valoresque la habitan (dignidad, libertad, responsabilidad y esperanza), y no la biología o la

emotividad, sean las que dirija la vida de la persona.

4. Aportaciones de la logoterapia al estudio de la conducta antisocial y la adicción

4.1. Conducta antisocial, adicciones y “voluntad de sentido”

Nos cuestionamos de modo específico en este apartado acerca de algunas de lasaportaciones que puede ofrecer la logoterapia al tratamiento y prevención de la violencia engeneral y a los fenómenos del delito y la adicción, en particular. Viene al caso decir que elcreador de la logoterapia, lejos de ser un espectador intelectual dedicado a reflexionar yobservar la violencia, ha experimentado en carne propia uno de los hechos más violentos de lahistoria de la humanidad, ya que estuvo tres años en un campo de concentración nazi. Noobstante hay que recordar que las intuiciones esenciales de la logoterapia ya las había gestadoVíctor Frankl antes de esta atroz experiencia. Estas vivencias supondrían más bien lavalidación de su teoría.

Vamos pues a proponer su teoría y algunas de las investigaciones que han tenido lugar dentro de ella, como un modelo adecuado desde donde entender los componentes de laresiliencia y de cara a trabajar más eficazmente sobre la comprensión, el tratamiento y la

prevención de la conducta antisocial y las adicciones.




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Ciertamente Frankl afirmaba a menudo en sus obras, escritos y conferencias que, endefinitiva no es la frustración sexual o la frustración de poder, sino la frustración de lavoluntad de sentido y el cada vez más extendido complejo de vacuidad los que fomentan laagresividad, si es que no son su fundamento primero. Y en efecto, aunque no son numerosas,en logoterapia se han llevado a cabo diferentes investigaciones que relacionan, adicciones,

alcoholismo, suicidios, violencia y delito con puntuaciones bajas en “voluntad de sentido”.

Así colaboradores de Frankl (Frankl, 1994) que han estudiado grupos de alcohólicos yadictos a drogas, aportan pruebas de que “En el 90% de los casos crónicos de alcoholismoagudo analizados aparecía un acusado complejo de falta de sentido. Lo mismo cabe decir enel caso de las drogas donde “aparece el complejo de vacuidad en el 100% de los casos”.También el estudio realizado por Black y Gregson, indica que los criminales muestran índicesde frustración existencial considerablemente superiores a los de la media de la población. Hayque añadir al respecto que paralelamente a estas investigaciones Frankl cita experiencias detratamientos logoterapéuticos llevados a cabo con alcohólicos, toxicómanos y criminales y,según los resultados de esos estudios, en todos los casos el índice de rehabilitación al

introducir la logoterapia multiplica el éxito entre dos o tres veces más de lo que es habitualcon tratamientos clásicos (Frankl, 1994).

Es decir, parece ser que la vida de los delincuentes, adictos y suicidas adolece desentido y significado positivo. Son este vacío de sentido y esta frustración existencial los que,a veces solos o asociados a otros condicionantes, ya sean psicológicos, biológicos ysociológicos, actúan como factores de riesgo y predictores de la conducta antisocial ydelictiva, así como de otros trastornos psicológicos. En el contexto científico proliferan losanálisis, las investigaciones y estudios que verifican esta tesis del creador de la logoterapia.

Al respecto y, situándose en una línea de validación de la logoterapia, Mª Ángeles Noblejas de la Flor ha estudiado a grupos de personas que tienen problemas de adicción a lasdrogas (Noblejas, 1998). Ella trabajó con los dos tests logoterapéuticos más difundidos, el PILy el Logotest. Gracias a esta investigación Noblejas llega a las siguientes conclusiones:

* Dadas las diferencias de sentido (medido por los tests PIL y Logotest) entre las personas que llegan al proyecto con problemas de droga y la población normativa, podemosafirmar que la adicción está ligada a una situación de frustración existencial.

* La eliminación del problema de drogadicción está relacionada con un incrementosignificativo del sentido de la vida, que alcanza niveles "normales" en el grupo dado de alta por el programa (Logotest) o incluso ya en la última fase del proyecto (para el test PIL).

En otros términos y según estos estudios la falta de sentido en la vida parece ser unode los predictores de la drogodependencia. Además las personas drogodependientes querealizan un programa para dar a sus vidas un sentido tienen más probabilidades de abandonar el consumo de drogas.

Elizabeth Lukas manifiesta en este sentido que las posibilidades de la logoterapia para prevenir adicciones se pueden agrupar en tres paquetes de ayuda: a) Ayuda para encontrar unsentido a la vida. b) Ayuda para tomar decisiones llenas de sentido. c) Ayuda para mantener las decisiones llenas de sentido (Lukas, 2005, 14).




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Desde el modelo logoterapéutico se aboga además por devolver al sujetodrogodependiente o delincuente el protagonismo de su propia vida y de su conducta, yayudarle a asumir la responsabilidad tanto de sus opciones erróneas, cuanto de surehabilitación. En concreto Ana María Ozcáriz (Ozcáriz, 1998), presidenta de la asociaciónespañola de logoterapia, plantea que se tiende a des-responsabilizar al drogodependiente y a

eliminar la posibilidad de sentir culpa, y a proyectarla al exterior. Según ella este procesoelimina uno de los motores más fuertes de la motivación.

Así pues y por mucho que la agresión tenga una base biológica y un sustrato psicológico inconsciente, y a pesar de todos los condicionantes, es necesario asumir la idea ytransmitirla de que ante la posibilidad de delinquir o consumir drogas, el sujeto tiene siemprela última palabra. Cuando la persona orienta su vida al placer o al poder como meta de suexistencia, acontece vacío existencial y la dependencia.

En definitiva, la libertad de elegir nuestra actitud ante las situaciones que la vida nos presenta, no es patrimonio de héroes morales, sino de todo ser humano. Las situaciones de

sufrimiento pueden llegar a ser experiencias, que conduzcan a verificar la insondablecapacidad del hombre para crecer y madurar hasta convertirse en un nuevo ser. Sin duda, losvalores de sentido están probando tener un gran potencial preventivo y de rehabilitación decomportamientos destructivos y autodestructivos y por ello es importante recomendar quedebe tenerse en cuenta este factor en los programas de prevención y tratamiento.

5. La logoterapia y sus relaciones con la resiliencia

Vamos a concluir nuestro análisis subrayando algunos puntos de encuentro y relaciónentre los dos conceptos que venimos manejando: logoterapia y resiliencia. Al analizarlosvemos que, aunque no son identificables, sí existen muchas afinidades y pueden enriquecersey complementarse mutuamente. Veamos algunas de las semejanzas y elementos másrelevantes compartidos por la logoterapia y la resiliencia:

5.1. Voluntad de sentido y sentido del sufrimiento:

La “voluntad de sentido” es, sin duda, el concepto fundamental en la obra de Víctor Frankl y se refiere, como ya se ha dicho, a la radical tendencia humana a buscarle un sentido ala vida. Por su parte la mayor parte de los autores que estudian el tema de la resiliencia,coinciden en incluir como uno de los factores fundamentales que acompañan dicho proceso,el de encontrar un sentido al dolor o trauma sufrido. Es decir lo que denominamos “voluntadde sentido” parece ser un factor importante de resiliencia tanto para los agresores como paralas víctimas.

Como señala acertadamente Borys Cyrulnik, uno de los autores más emblemáticos enel tema de la resiliencia: “El medio más seguro de torturar a un hombre es desesperarlodiciéndole: «Aquí no hay porqués». Para poder tender la mano a un agonizante psíquico yayudarle a volver a ocupar un lugar en el mundo de los humanos es indispensable realizar unalabor de construcción de sentido (Cyrulnik, 2007, 23).

Por su lado Vanistendael y Lecomte exponen los datos aportados por un estudiorealizado entre mujeres que habían sido víctimas de un padre incestuoso: “Una gran mayoría




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(cerca del 80%) estimó que darle un sentido al incesto era siempre importante para ellas, auncuando el hecho era antiguo (Vanistendael y Lecomte, 2006, 69-71). En resumen, la principallección de este estudio es que la búsqueda de sentido, cuando tiene un desenlace favorable,constituye un proceso adaptativo que permite a la persona un mayor dominio de su existencia.

En definitiva los datos aportados por las investigaciones y las experiencias observadasen el ámbito de la resiliencia confirman el postulado principal de la logoterapia según el cualoriginalmente, el hombre no lucha por el placer o el poder, sino por un sentido y, al realizar ese sentido se produce el bienestar como efecto. En otros términos, el placer, el bienestar y lafelicidad son el efecto secundario de encontrar un sentido.

5.2. Una antropología positiva:

Como se viene indicando, una consecuencia que se sigue de la antropología franklianaes el reconocimiento de que la esencia más íntima de la naturaleza humana es positiva,orientada hacia el progreso, racional y realista, ya que, lo sustancial de la “voluntad de

sentido” sería la aspiración, el impulso de la persona a existir desplegando sus potencialidadesy valores.

Sin duda Víctor Frankl ha sido el precursor por excelencia de abogar por unaantropología positiva en el ámbito de la psicología. Lo específico, no obstante de su teoría esque él clara y decididamente sitúa como fundamento de este principio antropológico ladimensión noética o espiritual. Esta dimensión es la fuente o depósito de los valores y

potencialidades genuinamente humanos. Ello implica una propuesta no sólo de una psico-antropología positiva, sino también elevada.

El principio de dimensión noética ayuda al hombre a comprenderse y a superarse. Elmédico debe intentar penetrar en esa dimensión humana porque en ella reside la esencia de suhumanidad y, según la logoterapia, es la única parte del paciente que jamás puede enfermar.El cuerpo y la mente pueden enfermar, no así su nous. (Fabri, 1977, p. 53).

Nótese que esta visión de la persona está en clara sintonía con el enfoque de laresiliencia ya que lo que propone dicho enfoque no es solamente evitar o disminuir losaspectos destructivos de las personas antisociales, sino que además se propone estudiar yexplorar las personalidades positivas, altruistas, y en general las posibilidades constructivasque hay en el lado luminoso de la existencia humana.

Situándose en esta filosofía que inspira la resiliencia y que, resulta ser pococonvencional en el ámbito científico, Barudy y Marquebreucq (2005) defienden que:

A pesar de que en nuestras prácticas profesionales cotidianas nos dedicamos a atender terapéuticamente a las víctimas de la violencia humana, pertenecemos a la comunidad de

pensadores y científicos que mantienen y argumentan que la característica fundamental delanimal humano no es la violencia, sino el altruismo y el amor.

Ambos modelos la logoterapia y la resiliencia como puede observarse y, a diferenciade los modelos tradicionales, comparten una antropología que ofrece una visión positiva yesperanzadora de la persona como ser con valores, potencialidades y orientada desde su ser

más profundo al crecimiento y a la promoción del bien propio y de los demás. En definitiva,




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parten de considerar que los estratos más profundos de la personalidad humana no sonagresivos y egoístas sino que son positivos y altruistas (Nuévalos, 2008).

5.3. Una antropología para la libertad y la responsabilidad:

Una mirada atenta a ambas teorías nos lleva a concluir además que, tanto lalogoterapia cuanto la resiliencia, abogan de un modo fundamental por el principio de asumir la libertad y la responsabilidad ante la propia vida y la de los demás de un modo positivo yconstructivo. Es la persona humana la que decide llevar las riendas de su vida y no losfenómenos externos o las circunstancias adversas que la envuelven.

Frankl, aunque no deja de reconocer la influencia de diferentes factores -sean estossociales, psicológicos o biológicos- sobre la conducta violenta o adictiva, ubica, en últimotérmino, dichos fenómenos en la persona, porque reconoce que un acto delictivo necesita,

para ponerse de manifiesto, de la intencionalidad y aceptación del sujeto. No desliga aldelincuente de la responsabilidad que, como ser humano, le compete, dado que toda persona

es, antes que nada, un ser dotado de libertad. La, logoterapia, dirá, reafirma “el poder desafiante del espíritu humano” que le permite al hombre oponerse a las fuerzas del instinto ydel medio y elevarse por encima de todo condicionamiento (Frankl, 1977). Por esa razónFrankl denomina el espíritu el “área de la libertad humana”, pero también de la humanaresponsabilidad.

Y esta es por supuesto, también una idea esencial inherente a la resiliencia que propone dinamizar las potencialidades de la persona y los valores, transformándolos en ejesde un proyecto de vida personal o comunitario saludable. La resiliencia al igual que lalogoterapia es un canto a la libertad humana con una melodía muy particular: no hay fatalidadni determinismos absolutos de ningún tipo. Como hemos visto reiteradamente, una herida seinscribe en nuestra historia pero no determina un destino de infelicidad (Grané y Forés, 2007,23-27).

En efecto desde ambas teorías se subraya la libertad y la responsabilidad humanas yesto a nivel psicopedagógico es una gran noticia para el tema que nos ocupa, porque elloimplica que se puede promocionar y fomentar desde edades tempranas en las personas perotambién en los grupos e instituciones sociales actitudes y conductas resilientes que reduzcan o

prevengan las conductas antisociales. Existe por consiguiente la posibilidad de crear yconstruir personas resilientes, pero también familias, escuelas y sociedades resilientes.

6. Conclusiones

Para finalizar deseamos insistir nuevamente en la plena correspondencia entre elconcepto de resiliencia y la propuesta psico-antropológica de Víctor Frankl en la logoterapia.Como otros estudiosos, deseamos defender y proponer la obra de este autor y sus seguidorescomo una extraordinaria contribución a la investigación sobre la resiliencia y, enconsecuencia, para el tratamiento de la conducta antisocial y las adicciones. Los profesionalesque trabajan con personas que optan por la violencia, las adicciones o el delito no deberíanrenunciar, ni prescindir de las enormes reservas de salud almacenadas en la dimensiónnoológica o espiritual. Tanto los presupuestos antropológicos y psicológicos como las




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técnicas de intervención que propone la logoterapia y la resiliencia encierran, creemos, unenorme potencial preventivo, educativo y reeducativo o rehabilitador.

Sin excluir ninguna dimensión o componente de la persona o del contexto, nosotroshemos presentado la posibilidad de estudiar la conducta antisocial desde una psicopedagogía

positiva y elevada, inspirada en la logoterapia de Victor Frankl y en la resiliencia. Una psicopedagogía que reafirma “el poder desafiante del espíritu humano” y le permite oponersea las fuerzas del instinto y del medio y elevarse por encima de todo condicionamiento (Frankl,1977, 50). Nos adherimos a la comunidad de estudiosos que, reivindican en el análisis ytratamiento de la conducta antisocial la inclusión de la dimensión noológica o espiritual, ytambién su específico material de estudio: las potencialidades, los recursos, las posibilidadesde optimización y mejora de las personas.

Sin duda aumentar la capacidad de resiliencia debe ser un objetivo de una educaciónque desea combatir la violencia, y utilizar los recursos que contribuyan a ello es unaresponsabilidad para pedagogos, psicólogos y educadores. No atender teórica y prácticamente

a ello, sería ignorar lo que es más genuino y esencial de la condición humana, y que seconstituye, por tanto, en el mayor yacimiento de potencialidades o posibilidades del desarrolloy plenitud personal y, por consiguiente, en factor regenerador, protector y de crecimiento.Sería imprescindible para una psicopedagogía eficaz y realista considerar estos fondos de la

personalidad humana como recurso privilegiado para rehabilitar zonas heridas o personalidades dañadas y para promocionar un desarrollo integral.

Deseamos concluir nuestro trabajo subrayando que el ser humano nace, como se vienediciendo, con una fuerte aspiración a existir en continuo desarrollo y a la realización devalores, sin embargo este fondo positivo-natural, pero a veces latente de su personalidad, sólose pondrá de manifiesto si un entorno favorable le permite desarrollar positivamente ese

potencial y si, en su libertad, la persona consiente en activar y favorecer el desarrollo de ese potencial.

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Fecha de recepción: 29 de enero de 2011 Fecha de aceptación: 30 de marzo de 2011



CAMPO ABIERTO M. Hijano del Río, C. Lasso de la Vega González y F.C. Ruíz Morales

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FIGURAS DEL MIEDO EN LA INFANCIA: EL HOMBRE DELSACO, EL SACAMANTECAS Y OTROS “ASUSTACHICOS”

FIGURES OF FEAR IN CHILDHOOD: THE MAN IN THE BAG,THE "SACAMANTECAS" AND OTHERS "ASUSTACHICOS"

Manuel Hijano del RíoUniversidad de Málaga

Carmen Lasso de la Vega GonzálezUniversidad de Sevilla

Fernando Carlos Ruiz MoralesUniversidad Pablo de Olavide

RESUMEN

El artículo muestra los resultados de una investigación sobre los “asustachicos”,entendidos como los personajes o lugares, reales o imaginarios, utilizados por lacomunidad con el fin de amedrentar de forma muy especial a los niños/as.La investigación usa 420 cuestionarios y 12 entrevistas individuales semiestructuradas.Las respuestas provienen hombres y mujeres de todas las provincias andaluzas y detodos los grupos de edad (niñez, juventud, adultez y vejez).Con la información obtenida y su posterior análisis, se aporta una definición precisa deeste elemento del patrimonio inmaterial educativo y se compone un listado de 102“asustachicos”. Además, se analiza su uso por grupos de edad o la evolución de sunúmero y naturaleza y, se fija unas categorías para su identificación.

Los resultados muestran que estas figuras del miedo se utilizan con frecuencia y lasgeneraciones más jóvenes lo siguen usando. Estos personajes o lugares tienen comoobjetivo final la enseñanza del miedo en la infancia, como actitud para afrontar la vidaadulta. Se trata no solo de un medio coercitivo de enseñar a comportarse frente a rutinascotidianas tales como la alimentación o dormir la siesta, sino un modo de inculcar laobediencia a través del pánico o del terror a lo desconocido.

Palabras clave: Patrimonio cultural; Patrimonio histórico-educativo inmaterial; Fuentesorales; Educación, sociedad y cultura.

ABSTRACTThe article shows the results of an investigation centered on the figure of “asustachicos”. Community use characters or places, real or imagined, to intimidate,frighten, create fear, panic or just cause measure, obedience, servility, its members, in avery particular children. This work uses various methodological tools such as aquestionnaire and semistructured interviews.We get a list of widely used to “asustachicos”. We analyze when and why thecommunity uses “asustachicos”. We studied the age, among others. We note that the“asustachicos” yet mentioned is an issue and even mention them young. The“asustachicos” as teach as fear of children. It is not just a coercive means to teach them




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to behave in front of daily routines such as feeding or napping, but a way of instillingobedience through panic or terror of the unknown.Keywords: Cultural heritage; Historic and educational intangible heritage; Oralarchives; Education, society and culture.

1. Introducción

Es bien conocido el reciente desarrollo de los estudios relativos al patrimoniocultural, entendido éste como la herencia recibida por una sociedad, testimonio de suexistencia, de su forma de entender el mundo, de ser y el cúmulo de elementosdispuestos a ser traspasados a generaciones futuras. Este patrimonio no sólo se componede objetos materiales. El legado percibido, aceptado y transmitido también consta deelementos inmateriales o intangibles como los cantos, los valores, las creencias o laslenguas. Esta investigación se incluye en el estudio de un elemento de un elementoconcreto del patrimonio inmaterial educativo, desarrollado por lo general, en contextosdiversos y situaciones externas a la escuela.

Se trata de profundizar en un elemento más del patrimonio educativo intangibleentendido éste como “el conjunto de aspectos que no sólo conforman la cultura de laescuela tradicional, sino que están intrínsecos en todos los procesos relacionados conlas prácticas educativas a lo largo de la historia. Se concretarían en tradiciones que setransfieren a través de las generaciones, cuyo modo de transmisión ha venido siendo

fundamentalmente oral o mediante gestos” (Yanes, 2010:69-70).

Esta investigación profundiza en estas figuras del miedo relacionándolosespecialmente con su modo de producción, con las vidas de sus protagonistas, con sushistorias, con los valores que se le asocian. Es necesario “acercarse al contexto que fuecapaz de producirlo; a las modificaciones y diversas construcciones socioculturalesque han ido apareciendo a través de los años” (Pereiro y Prado: 2008, 23).

Pero la distinción no se interpreta a modo de compartimentos estancos, ya queambos modos de patrimonio -material e inmaterial o intangible- se encuentranestrechamente vinculados. Yanes afirma que los objetos son cultura pero ese objeto,descontextualizado, no proporciona información alguna sobre su significado: “lointangible proporciona en la mayor parte de las ocasiones el significado al elementotangible” (Yanes: 2010, 67).

Este artículo se inserta en los campos fronterizos entre la educación, la historia ola antropología, puesto que, como sostiene Escolano (1997), el lugar de trabajo ya nosólo debe ser la infancia y la escuela, sino también hay que atender a esos fenómenoseducacionales, incluso los no insertados en la institución educativa y a otras agenciaseducativas como puede ser la familia.

Estos personajes o lugares imaginados contienen componentes retóricos,educativos y relacionales -culturales- que los convierten en un objeto de estudio deespecial interés. Se intenta descubrir cómo pertenecen al corpus de elementos culturalesy contenidos de aprendizaje que se transmiten y se han transmitido a través de las




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narraciones orales en forma de mito, leyendas, historias fantásticas, cuentos, refranes,dichos, consejos, canciones…

Aunque es de destacar un trabajo colectivo (Fernández y Pedrosa, 2008), sonaún escasos los acercamientos al tema. Se pueden encontrar también en numerosaliteratura que, sin embargo, no suele tratar el mismo de forma específica.

En este sentido, se han publicado numerosos estudios sobre tradición oral,oralidad, folklore y patrimonio cultural, entre los que es preciso citar, aparte de otrosseñalados en este artículo, las reflexiones de Díaz Viana (2007) sobre la oralidad ysobre la problemática del estudio de la misma en la actualidad (Díaz Viana, 2003) y, ensu dimensión práctica, el diseño metodológico de M. Bautista et al . (2008) que se havenido aplicando en la provincia de Granada.

En los últimos años también se encuentran varias recopilaciones o recreacionesde cuentos, leyendas y sucesos, como las de García Bautista et al. (2009), Del Pino(2009), Guerrero Salazar (s.f.) o el propio Díaz Viana (2008), entre otras muchas, y

otros estudiosos de su entorno; en ellos hallamos material o referencias relacionadas coneste tema. Sí se centran en estos personajes unas recopilaciones, a veces condescripciones y otros apuntes en torno a los mismos, como hacen Martín Sánchez(2002) o en diversas páginas web, especialmente en Dingo (s.f.) y en Cocoweb (s.f.); sinembargo, no suelen pasar de ser catálogos, necesarios, pero carentes de un estudio en

profundidad.

Por último, hay algunas monografías que incluyen algún apartado sobre estetema, sin que constituya el motivo central de las mismas, destacando en este sentido eltrabajo de Fernández Gamero (2008) sobre las nanas; y algunas en las que podemosencontrar sugerencias de interés, aunque no dedican ninguna atención a este asunto, sinoa otros como el mal de ojo (Baer, 2006), técnicas de oralidad en rituales de boda(Franco Pellotier, 1997), o rituales de inversión en invierno (Del Campo, 2006).

2. El término “ asustachicos”1

Es difícil encontrar un concepto que pueda abarcar los diferentes ámbitos, caraso presentaciones de estas figuras analizadas. Por ejemplo, no existe una entrada quedelimite exactamente el objeto de este estudio en el Diccionario de la Real AcademiaEspañola de la Lengua.

Así, tras pasar revista a los diferentes conceptos recogidos en varias publicaciones sobre este asunto, se ha decidido utilizar el de “asustachicos”, entendidocomo los personajes o lugares, reales o imaginarios, utilizados por la comunidad con elfin de amedrentar, asustar, generar miedo, pánico o simplemente provocar mesura,obediencia, servilismo, entre sus miembros, de forma muy especial los niños/as.

Los “asustachicos” forman parte de ese proceso comunicativo que transmiteexperiencias morales, enseñanzas prácticas y sentidos de pertenencia. En ese proceso, lanarración impone congruencia al pasado y en gran medida contribuye a formar unamemoria, en base a hechos reales o acontecimientos fantásticos detrás de los cuales haytambién razones históricas, culturales y psicológicas.




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Como tales, estos personajes y relatos forman parte del patrimonio inmaterialeducativo. Se usan no como una forma consciente de inculcar el patrimonio, pero sícomo “resultado de la atribución y el reconocimiento de valor a determinadasmanifestaciones del pasado por parte de distintos actores sociales situados en contextosespecíficos y orientados por intereses diversos” (Herrero: 2003, 353).

Estos personajes -sujetos narrativos- o lugares de ensoñación, desconocidos einquietantes, modelan y perfilan el proceso educativo de los individuos y la comunidad.Son constitutivos del paisaje mental de las personas, de sus referencias y sus historias devida. Se han mantenido con variantes y refundaciones y, quizá con más fuerza de la quese quiere reconocer en estos momentos, conviven en la actualidad con los personajesvirtuales producidos con los soportes informáticos y tecnológicos. Esta transmisióncontinúa en pleno siglo XXI actualizando figuras, actuaciones o formas decomunicación convirtiéndose en un medio de transcender lo visible por medio de“creencias irracionales” (Arroyo, 2006) que, empero, están cargadas de racionalidad yde significados.

3. Metodología

La finalidad de esta investigación es aportar unas conclusiones que puedanayudar a realizar nuevas valoraciones sobre el patrimonio inmaterial educativo,atendiendo a su diversidad social y sobre el lugar que ocupa esta faceta de la narraciónoral dentro de la cultura actual.

Para ello, los objetivos se concretan en elaborar una lista de “asustachicos” y, deentre ellos, analizar más profundamente los más mencionados. Además, se estudianestos personajes en función de los grupos de edad y con ellos se conocen cuáles se citanen todas las edades y cuáles son exclusivos de uno de esos agrupamientos. En tercer lugar, se profundiza en la naturaleza de las figuras utilizadas y, por último, se pretendeaproximarnos a los contextos donde los “asustachicos” se dan con más frecuencia.

También aporta algunos elementos para posteriores análisis generales sobre loselementos culturales y educativos de transmisión oral que configuran las percepciones einteracciones relacionadas con la utilización de estos personajes. El estudio, realizado

por un grupo de investigación multidisciplinar compuesto por los autores/as de esteartículo, ha efectuado:

a)

Estudio cuantitativo. Se aborda, mediante un cuestionario cuantificable – adjunto a este artículo- el grado y tipo de conocimiento, referencia,apreciación, etc. en distintos segmentos de población, considerando a su vezvariables de género, edad y localidad de procedencia, con el objeto deobservar el fenómeno en su evolución y complejidad.

b) Entrevistas personales. Se usan las entrevistas semiestructuradas a docemujeres, todas de la provincia de Sevilla, que en el cuestionario han

proporcionado sus datos personales para participar en esta investigación.También éstas se han seleccionado por su detallada aportación al listado de

personajes y lugares mencionados. Con las entrevistas se pretende integrar el




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testimonio subjetivo y la trayectoria vital de los entrevistados/as, comoreflejo de la vida cotidiana, entendidos como un conjunto de normas yvalores presentes en una comunidad o (Delgado, 2008) en una“colectividad ”. Se concibe el relato, o historia de vida, como unaherramienta que permite ordenar y comprender distintos ámbitos de la

experiencia humana. Estas entrevistas permiten ahondar en las formasdistintas que cada individuo experimenta el mundo que le rodea y asíexponer sus experiencias vitales (Jiménez, 2007). Se pretende dar a conocer estas figuras del patrimonio inmaterial educativo, albergados en los sereshumanos denominados “tesoros vivos” que los retienen en su memoria ycuya importancia radica en “los testimonios que guardan; por otra parte

son valiosos por su propia personalidad e individualidad, como protagonistas indiscutibles de la historia educativa” (Agulló: 2010, 164).

Como se trata de un medio más para reconstruir esa historia de la educación delas sociedades e individuos a través del recuerdo, de la imaginación, de sus integrantes

(Novoa, 2003), se han utilizado como unidades de observación principalmente personasmayores, aunque sin olvidar otros segmentos de edad, en busca de personajes con unatrayectoria que podemos considerar vinculada a la tradición oral.

La muestra obtenida es aleatoria, dado que se trata de un primer acercamiento altema orientado a obtener una panorámica general sobre qué repertorio de“asustachicos” podemos hallar, así como diversas variables asociadas a los mismos -véase el cuestionario empleado-. Para ello, este cuestionario se ha enviado a centros deadultos o talleres de recuperación de la memoria oral de Andalucía. También se hacontado con la ayuda inestimable de colaboradores en Sevilla, Málaga y otrosmunicipios que, previo asesoramiento, han pasado los cuestionarios, a menudo de forma

presencial, pues no pocos encuestados, básicamente los mayores, tienen dificultades enla lectoescritura.

Igualmente, se ha pretendido una mayor representación cuantitativa de las dosciudades más pobladas de Andalucía, -Sevilla, con un 57% de los cuestionarios; yMálaga, con un 38%- en busca de una representatividad cuantitativa, así como ciertavariedad comarcal, en este caso en busca de elementos de contraste con las anteriores.Las otras provincias andaluzas están representadas con porcentajes menores, como por ejemplo Cádiz (0,5%) y Almería (0,3%).

Las respuestas obtenidas son de una mayoría de mujeres (64%) sobre loshombres (36%) y, por grupos de edad, se obtienen los siguientes resultados:




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EDAD años % de respuestas obtenidas

10-20 7%

20-30 10%

30-40 8%

40-50 16%50-60 15%

60-70 30%

70-90 14%

TOTAL 100%

4. La nómina de personajes

La lista de “asustachicos” la componen, de acuerdo con los datos recabados,102 personajes:

El hombre delsaco/ropaovejero/ El tíodel zurrón

El hombre de lacopa/capa

La mujer del hacha

Loscarniculares

El zorro

Coco/ Coco Manolo Martinitos Corraleja Los vampiros. Cementerio

Mantequero/Sacamantecas

Señor Mantecosomujer delMarqués

El tío delmartillo

Castillo de irás y no volverás

Momo Tienta panza La CigalaCristo

crucificado

Bori Carlo el que tenia

cabeza y cuerpo noFantasmas Sr. Malicioso Canina Mar BegoñaChupasangre/Sacasangr e

Ratoncito Pérez ZamponeEs usted elasesino

La Taragantía (o Tragantía),

Mano negra Que viene Ismael Infierno Golum Quedarme sola

Lobo Ropa queseroEl hombremalo

El tio del pito Borracho

Bruja/oPuente de las ánimas/las ánimas

El hombrede losgatos/losgatos

El enanitogruñón deBlancanieves

Una muñeca de porcelana/keka

Oscuridad/sombra Perujín Gremlins El demonio Abrazamozas

Gitanos/as Papa NoelFeoManana

Dormitorio demis padres

El cuervo

Demonio Muñeco diabólico ET Cuarto de lasratas/sótano

Pau

Espíritus La monjaExtraterrestres

EduardoManostijeras

La Martirio

Policía Tragabollos Espanto El cipri malo El carbonerillo

Conde Drácula Los murciélagosEl tíosinero

La lechuza Perujín

El Lute

El hombre loco/loco dela gangrena/psicopatacon cuchillo/ la loca dela villa/ la loca Amparo

La bruja pirula

Cuarto oscuroEl malo de chiti chiti Bang

bang

Kanko SaniguelaEl hombrecaballo

El Exorcista Manolito el Teta

Tabla 1: Respuestas obtenidas al cuestionario, por grupos de edad. Elaboración propia a partir de los cuestionarios




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Estripador/Destripador Las caras de BélmezEltrapero/Pepa la trapera

El monstruo delas galletas

El orangután de la Huerta delConde

Freddy Krueger La sábana blancaLamarimanta

Difuntos Doberman

Ñoño La regletaEl tío deltrabuco

Coyote El hombre del motocarro

El rile Tracañuelas

Entre ellos hay uno muy principal, que es citado por el 32'6% de losencuestados: el hombre del saco o tío del saco. Extendido al menos por toda laPenínsula Ibérica e Iberoamérica, aunque a menudo con variaciones en su nombre, elhombre del saco es secuestrador de niños/as, a los que normalmente atrae con engaños

para llevárselos y probablemente -figura en el imaginario- matarlos, por perversión o bien por vender sus órganos, lo que lo emparentaría con el mantequero. Las víctimasson niños/as desobedientes y confiados ante los extraños, y el principal miedo que

provoca es básicamente el del secuestro, el de ser robado del círculo familiar (Cocoweb,s.f.; Dingo, s.f.; Martín, 2002).

Este personaje es mencionado por todos los grupos de edad. El hombre del saco es citado en igual medida por personas de quince años y por los que tienen ochenta. Es,

por tanto, un recurso usado ampliamente y actualizado desde hace décadas. La grandifusión del personaje es una evidencia, ya que aparece en todas las provinciasandaluzas estudiadas y es aludido prácticamente por igual proporción en hombres ymujeres.

El segundo lugar, corresponde al coco (11% de los encuestados), personajeambiguo e indefinido, relacionado con el miedo a lo desconocido. Cillán (2008) señalaque existió el kuku entre los esclavos negros llevados a América, el kukui entre loszapatecas, y el cuco en Puerto Rico. El término está relacionado con el fruto delcocotero: fueron los navegantes y comerciantes portugueses los que nombraron al coco(fruto) como tal, a finales del siglo XV (Ballester, 2007), y es posible que a su vez elaspecto del fruto retroalimentara la imagen de este asustador.

El tercer asustador más popular es el mantequero (o tío mantequero, o sacamantecas) señalado por el 7'5%, relacionado, según numerosas fuentes, con hechos

reales acontecidos en Gádor (Almería) en 1910, aunque las disquisiciones al respectonos pueden llevar más atrás en el tiempo. En alguna variante él mismo es quienconsume la grasa humana. Pero la versión principal es la de que mata a los niños/as paraofrecer su sangre y su grasa para venderlas a los ricos con problemas de tuberculosis, loque le confiere al personaje cierto carácter en relación con la oposición de intereses declase. El folklorista A. Guichot (1986), del círculo de Antonio Machado y Álvarez, nosrefiere a finales del siglo XIX la noticia sobre el miedo a la posibilidad de uso de lasangre de un niño, en este caso, para sanar a un viejo sacerdote, figura que tambiéndespierta desconfianza.

Tabla 2: Listado de personajes/lugares citados en los cuestionarios. Fuente: elaboración propia a partir de los cuestionarios.




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Como en el caso del hombre del saco, la víctima es un niño que se dejaembaucar por desconocidos, y desde luego ninguno estaría dispuesto a desatender laadmonición: “ No vayas allí, que anda por ahí el mantequero”. Está extendido al menos

por toda España, aunque a menudo no con el nombre de “mantequero”, sino de“ sacamantecas”, “ sacauntos”, “ sacasebos”, o “tío del sebo”, dependiendo de los

lugares. Gerald Brenan (1988) relata que en Yegen (donde vivió varias temporadasentre 1920 y 1934) no creían ya en ellos, salvo los gitanos, aunque también testimoniala creencia en tal personaje, por la misma época, en Torremolinos (Málaga) y en laSerranía de Ronda (Málaga).

El siguiente asustador en popularidad es el momo, referido por el 5'5%. Si elcoco es ambiguo hasta el punto de que a veces designa genéricamente a cualquier asustador, el momo lo es aún más. Es una presencia que viene del más allá, o de laoscuridad, que en su propia indeterminación formal causa pavor.

Los fantasmas, con el 3%, también han sido relevantes, así como el chupasangre

o sacasangre (1'9%), similar este al mantequero en función y procedimiento (vender lasangre a un rico). Por último, también es preciso destacar, con el 1’7% de los sujetosinvestigados, a la mano negra, el lobo, la bruja y el que hasta ahora parece el primer lugar (no personaje) asustador: el cuarto oscuro.

5. Grupo de edad y “asustachicos”

Los mayores. Incluimos a las personas nacidas con anterioridad a 1945.Aparecen en este grupo de edad 29 de los 102 personajes. Por consiguiente, para ellosson irrelevantes 73, esto es, el 71'2% de los personajes citados por el total deencuestados. Los más relevantes para este grupo son el tío/hombre del saco (el 33% delos mayores señala este personaje), el coco (13'2%), el mantequero/sacamantecas (8'8%), fantasma(s) (7'7%), el momo (6'6%), el demonio (3,3%), el lobo (2'2%) y brujas (2’2%).

Adultos/as. Nacidos entre 1946 y 1969. Es mucha mayor la variedad de personajes al que este grupo se ha referido, ya que mencionan a 50 de los 102 censados.Por consiguiente, no aparecen 52 (el 51%). Los más relevantes son, de nuevo, el tío/hombre del saco (el 31% de los adultos/as señala este personaje), el coco (11%), el mantequero/sacamantecas (10'3%), el momo, fantasma(s), el chupasangre/sacasangre ,la mano negra, los gitanos (el 2’8% en todos estos casos), la oscuridad (2'1%), la

policía, Drácula, el lobo, el Lute, y el estripador (1’4% en estos casos).Adultos/as jóvenes. Nacidos entre 1970 y 1984. Hay un contraste notable en

cuanto a la variedad de personajes en relación con el grupo anterior. Aparecen 25 de los102, por lo que se muestran irrelevantes 77 (el 75'5%). Los más citados son el tío/hombre del saco (por el 20'5% de los adultos/as jóvenes), el coco (7'7%), el mantequero/sacamantecas (7’7%), el momo (7’7%) y el kanko (5'1%).

Jóvenes. Nacidos entre 1984 y 1992. Señalan, como el grupo anterior, 25 personajes, siendo también irrelevantes el 75'5%. Los más citados son el tío/hombre del saco (35'8% de los jóvenes), el coco (13'2%), el momo (5'7%), espíritus (3'8%) y el




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primer personaje de la factoría cinematográfica norteamericana, Freddy Krueger (3’8%).

Menores. Han nacido en 1993 o después. Citan 8 de los 102 personajes. Los másrelevantes son el tío/hombre del saco (52'4% de los menores) y el momo (19%).

En la siguiente tabla se resumen las respectivas proporciones indicando de formaespecífica solamente los personajes que más han sido citados en cada grupo de edad:

PERSONAJE O LUGAR GRUPOS DE EDAD (%)

65 ó más 41-64 26-40 18-25 Menos de 18

Tío/Hombre del saco 33.0 31.0 20.5 35.0 52.4

Coco 13.2 11.0 7.7 13.2 -

Mantequero/Sacamantecas 6.6 10.3 7.7 - -

Momo 6.6 2.8 7.7 5.7 19.0

Fantasmas 7.7 2.8 - - -

Chupasangre/Sacasangre - 2.8 - - -

Mano negra - 2.8 - - -

Lobo 2.2 1.4 - - -

Bruja 2.2 - - - -

Oscuridad - 2.1 - - -

Gitanos - 2.8 - - -

Demonio 3.3 - - - -

Espíritus - - - 3.8 -

Policía - 1.4 - - -

Conde Drácula - 1.4 - - -

El Lute - 1.4 - - -

Kanko - - 5.1 - -

Estripador/Destripador - 1.4 - - -

Freddy Krueger - - - 3.8 -

Estos resultados obedecen al criterio de la representatividad, por lo que no secitan los personajes que cuentan con una sola aparición en alguno de los distintossegmentos de edad. Igualmente, entre los citados en el cuadro, sólo aparecen las cifrasde los que lo han sido más de una vez en cada grupo de edad.

A pesar de las enormes diferencias vitales entre generaciones, el hombre del saco es un personaje importante en la memoria de todos. Casi lo mismo se puede decir del coco y del momo, mientras que el mantequero ha perdido relevancia para lasgeneraciones más jóvenes.

Tabla 3: Listado de personajes/lugares citados en los cuestionarios.

Fuente: elaboración propia




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Con el objetivo de profundizar aún más en las cifras obtenidas en estainvestigación se ha calculado el índice de personajes citados por grupo, dividiendo elnúmero de personajes citados entre el total de personas investigadas de cada segmento(la máxima puntuación es 1), con objeto de hacer una aproximación comparativa. Losresultados nos sugieren multitud de preguntas a resolver.

ANCIANOS/AS ADULTOS/ASADULTOS/AS

JÓVENESJÓVENES MENORES

0.34 0.32 0.64 0.47 0.38

Citan más variedad de personajes, y con mucho, los adultos/as jóvenes (índicede 0'64). ¿Qué argumentos pueden apoyar estos resultados? Las reflexiones en estesentido apuntan a una mayor individualización en los procesos de inculcación cultural

de esa generación, así como un momento de fuerte cambio cultural, visible en el tránsitoentre las anteriores y las nuevas referencias, de las que participan en ambos casos dadaesta transición. Por ello, se entiende este elemento como un indicador más de una

posible mayor diversidad de formas de socialización/educación.

En este índice les siguen los jóvenes con un 0'47. Esta cifra, en comparación conla anterior puede entenderse como resultado de una pérdida de tradiciones respecto a losadultos/as jóvenes, pues quizá se esté tratando de un elemento cultural/educativo cadavez más en desuso. Un recurso formativo cuyo interés ha decrecido porque quizá hasido sustituido por otras formas de inculcación.

En el grupo de los menores, el índice llega hasta el 0'38. Una cifra tambiénmenor, lo que indicaría una intensificación de esa pérdida. Los que tienen menor índiceson los adultos/as y los ancianos/as (0'34 y 0'32). En principio, sorprende que entre losmás mayores el índice sea el más bajo, lo que interpretamos como el indicio de unamayor homogeneidad en la transmisión cultural, tanto en cuanto a los contenidos comoen cuanto a los agentes. Además de esto, el transcurso de los años de vida supone casicon toda seguridad el olvido de un buen número de personajes.

6. Contextos de gestación/transmisión de los personajes y su exclusividad enrelación con el grupo de edad.

Existe una relación directa entre la literatura oral, la comunicación oral y elcontexto. Como afirma Janer (2007), las palabras no son más que cantos rodados quehan llegado hasta nosotros en el río del tiempo y se han convertido en conceptosajustados a la realidad. El contexto de transmisión es uno de los aspectos que másinteresan en este artículo y las respuestas al cuestionario resultan de gran utilidad.

Siguiendo con los personajes como hilo conductor, se analiza a continuación lagestación de los mismos vinculada con la transmisión oral de generación en generación.Se relaciona esto, a su vez, con el grupo de edad donde se menciona el “asustachicos”.

Tabla 4: Índice de personajes citados por grupo de edad. Fuente: elaboración propia.




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En primer lugar, aparecen los que se denominan personajes-tipo colectivos.Estos son personajes construidos por transmisión generacional, esquemática oestructural en su concepción y no encarnados en alguien concreto. Los que son citadosen exclusividad por un solo grupo de edad, mostrando así diferencias diacrónicas. Sonlos siguientes:

Por el grupo de los ancianos/as aparecen la canina, la oscuridad (como personaje), los martinitos, el hombre de la capa, el tío del trabuco, el hombre del pito, lasaniguela (¿sanguijuela?) y un lugar: el Castillo de irás y no volverás. Los adultos/asmencionan al destripador, el cuervo, el tío Sinero (que es un hombre del saco),Tragabollos, la Sombra, la Taragantía (o Tragantía), el loco de la cangrena, el hombredel motocarro, el cuarto de los ratones, el rile, la loca de la villa, el carbonerillo, elropaovejero (que es un tío del saco), el hombre caballo, el tío del martillo, zampone, lamarimanta y el trapero. Y por el grupo de los adultos/as jóvenes surgen los carniculares,el espanto, los difuntos, la monja, el abrazamozas, el zorro, la lechuza, el canco y el

brujo. Los jóvenes describen al tientapanzas, a Perujín, al Tracañuelas y el coyote. Los

menores citan al cucu (derivación del coco).

En segundo lugar, otra categoría está formada por los personajes referidos a sujetos concretos y reales, de carne y hueso, que normalmente han residido en lalocalidad . En este caso, aparecen sólo en el grupo de edad de los ancianos/as Manolitoel Teta, el Orangután de la Huerta del Conde, Ismael, el coco Manolo, la Martirio y elBorracho. El grupo de los adultos/as cita a Pepa la trapera, el Lute, Pau, Begoña y laloca Amparo. Los adultos/as jóvenes anotan la mujer del Marqués, mientras que losgrupos de jóvenes y niños/as no mencionan ningún personaje de este cariz.

Una tercera categoría la componen los personajes genéricos que representan atodo un colectivo concreto con el que existen conflictos. Los adultos/as citan en estecaso a la policía. Los demás no citan en exclusividad un personaje de esta categoría,sino que cuando aparece (por ejemplo, los gitanos/as) lo han señalado encuestados dedistintos grupos de edad.

En cuarto lugar, un corto listado de personajes de origen religioso, citados enexclusiva sólo por los adultos/as, como por ejemplo las ánimas benditas y el infierno.

Ocupan un lugar relevante en esta relación, los “asustachicos” originados en ficciones transmitidas por los medios de comunicación “tradicionales” (prensa,

literatura, radio, televisión). Entre los señalados sólo por los adultos/as aparecen Drácula, la serie de televisión Es usted el asesino y las caras de Bélmez. Los citadossólo por los adultos/as jóvenes son los extraterrestres y los vampiros. En los demásgrupos analizados no hay un personaje privativo de esta categoría.

También aparecen personajes que guardan una estrecha relación con loscreados y difundidos por el cine norteamericano. Así, entre los adultos/as se encuentrael mar (a partir de la película La Sirenita) y entre los citados sólo por los adultos/as

jóvenes están el enanito gruñón de Blancanieves y Papá Noel . En esta misma categoría,los personajes citados sólo por el grupo de jóvenes son Eduardo Manostijeras, el malo




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de la película Chitty chitty bang bang , el muñeco diabólico y Freddy Krueger. Losmenores citan a la niña de la película El Exorcista y Golum, de El Señor de los Anillos.

Otra categoría la conforman los personajes de lo que denominamos “leyendasurbanas”, con especial difusión en la actualidad a través de Internet, aunque también de

otros medios. Estos personajes sólo son citados por los jóvenes, especialmente Begoña (la del espejo).

Por último, aparecen los miedos o fobias personales. Entre los ancianos/as estánlos ruidos; citados sólo por los adultos/as, una persona extraña y las ratas. Entre losadultos/as jóvenes se citan los gatos, los doberman y un asesino. Señalados sólo por

jóvenes se encuentran el dormitorio de los progenitores, un Cristo crucificado de sucasa, una muñeca de porcelana y la soledad. Y, entre los menores, un psicópata concuchillo. A pesar de que en principio podríamos considerarlos socialmente pocorelevantes dado que se muestran como construcciones personales y no colectivas oideadas para la colectividad, realmente sí merecería la pena profundizar en algunos de

ellos, menos “ privados” o puramente psicológicos, de lo que pueden parecer en principio.

Esa tipología de personajes, así como la inclusión de ellos en una u otracategoría puede contribuir a un posterior análisis productivo en relación con el

patrimonio inmaterial educativo, su transformación, con los significados del mismo ycon los procesos y contextos de transmisión cultural y educativa. Por otro lado, se haoptado por relacionar cada categoría con la exclusividad por grupos de edad, porqueestos datos hablan directamente de aparición y desaparición de personajes, y dan comohemos señalado, una perspectiva diacrónica en torno a los mismos.

Se pueden plantear, desde estos datos, varias regularidades que puedencompletar el análisis del tema:

· Entre personajes citados sólo por los ancianos/as, son abrumadoramentemayoritarios los que son de tipo colectivo, junto a los basados en alguien real local.

Ninguno de los personajes exclusivos de este grupo tiene otro origen, salvo alguno detipo personal y de manera puntual.

· Predominan claramente los mismos tipos de personajes exclusivos entre losadultos/as, pero también los hay en casi todas las demás categorías, incluyendo dos

tipos privativos de este grupo de edad: el referente a un colectivo concreto en conflictoy el religioso. Entran en escena, pues, aparte de estos dos, los originados en leyendastransmitidas por los medios de comunicación y los originados en la industria de la TV(pero no en creaciones directas del cine USA).

· Entre los adultos/as jóvenes siguen predominando, como personajesexclusivos, los del primer tipo, pero bajando su proporción, mientras que suben loscalificados como miedos personales. Casi desaparecen los personajes locales concretosy suben su proporción con claridad los originados en el cine norteamericano.




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· Respecto a los personajes propios de los jóvenes tienen tanta relevancia losnacidos de miedos personales, como los personajes tipo colectivo, y tanto como elloslos producidos en la industria del cine norteamericano. En exclusiva para este grupo deedad, hay un personaje de "leyendas urbanas". No aparece ya, como privativo de estegrupo, ninguno basado en personas reales locales.

· Los personajes exclusivos de los menores son fabricados por el cine USA, o bien se trata de miedos personales.

7. La naturaleza de los “asustachicos”

A la tipología señalada según los orígenes de los personajes podemos añadir otra, en función de su naturaleza, que también nos ofrece pistas sobre los significadossociales de los mismos:

“Asustachicos” humanos o enunciados como tales, cuya descripción muchas

veces es casi inexistente, ya que suele quedar abierta y en manos del imaginariocolectivo y personal; y cuyos atributos definitorios suelen realizarse mediante su propiadesignación: el tío u hombre del saco, el tío del motocarro, etc.

El sacamantecas, por el contrario, no se puede reconocer con la misma facilidad,aunque suele imaginarse como desarrapado, sucio, feo, etc. Respecto a este personaje,su humanidad en todo caso resulta especialmente inquietante: cuando la amenaza

proviene de un monstruo, bien reconocible; la comunidad no entra en crisis sino queincluso se refuerza como tal; pero ocurre lo contrario cuando la amenaza procede de unode los nuestros (Pedrosa, 2008), y por eso en el imaginario a menudo se tiende a marcar como desarrapado al personaje.

El sacamantecas, como el hombre del saco y otros, han venido ocupando un papel de perseguidores; pero también, en tanto que amenazas, son objetos potenciales de persecución, como ocurre a no pocos de los “asustachicos” (brujas, gitanos, lobos, el Lute, etc.). En este sentido, como señala Delgado (1997), el “ señor de los caramelos”,el pedófilo, viene a ocupar un lugar similar.

Por su parte, los gitanos, los policías o los personajes locales suelen estar muy bien caracterizados. También lo está la bruja en los imaginarios sociales hispanos,aunque con notabilísimas diferencias en su evolución y contenidos. De hecho, la bruja

en Andalucía se convirtió más bien en la sabia, personaje no sólo no temido sinoreverenciado por estar dotada de gracia (Mitchell 1990). Normalmente se enfatiza ladescripción cuando estos personajes tienen origen humano pero han desarrollado rasgos“extrahumanos”, como es el caso de algunos personajes de películas que han ingresadoa este universo (como Freddy Krueger o Drácula) o de las propias brujas. Por su parte,la presencia de los gitanos/as o de la policía es bastante llamativa porque, a pesar de quea cada colectivo se le sitúe en un lado de la balanza, ambos aparecen como“asustachicos” en el segmento de los adultos/as (41-64 años). La de la policía podríaexplicarse por el miedo infundido a los medios coercitivos disciplinarios.




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En el caso del colectivo gitano, el factor principal es la situación demarginalidad, común a otros “asustachicos” basados en personas reales. Es precisoseñalar que para algunos sectores de este colectivo, el “ payo” también se ha utilizado yutiliza como asustador de niños/as. El papel de esta minoría étnica es notorio en estecampo, especialmente, y esto no es baladí, las gitanas. Desde la posibilidad de echar mal

de ojo (Pitt-Rivers, 1989) hasta la de secuestrar niños/as, los gitanos tienen en elimaginario popular andaluz un papel muy activo, pero también ambivalente: lo anterior convive con valores muy apreciados también atribuidos a tal colectivo, que a menudoincluso han servido de espejo y modelo de identificación, como ocurrió con el majismode finales del siglo XVIII y principios del XIX, o con numerosas manifestacionesculturales andaluzas que son fruto de mestizaje entre gitanos y no gitanos. Además deesta subcategoría acerca de los colectivos, puede incluirse otra de los personajesmediáticos, independientemente de su origen, vehiculada por los medios y no por transmisión oral. El caso del Lute se encuentra entre los de difusión mediática y oral, lomismo que ocurre con Drácula. No así Freddy Krueger que simplemente relata un guióndel cine norteamericano, así como su gran promoción internacional.

“Asustachicos” de naturaleza ambigua. Aunque la ambigüedad puede ser unode los componentes de muchos personajes, contribuyendo ese rasgo precisamente adotarles de capacidad para provocar miedo, hay dos muy especiales. El primero es elcoco, aunque el término pueda encarnarse cuando se hace sinónimo de feo. El segundoes el momo. No hay descripción de éstos, pero no son humanos, ni animales, niespíritus. Nadie sabe cómo son: viven en la más honda subjetividad de la infancia, puesla colectividad no ha querido darles forma precisamente para un mejor cumplimiento desus funciones de control social.

“Asustachicos” animales. Aparece en la investigación uno entre los personajesmás relevantes: el lobo. Su origen proviene claramente del entorno rural y se presentamediante el acecho de estos canes a los rebaños y aldeas en busca de alimento,retratando a este animal como una terrible amenaza, que paulatinamente parecedifuminarse como el propio animal. También a esta categoría podría pertenecer elllamado “cuarto de las ratas”, que amedrenta precisamente por la presencia de esteanimal y su asociación con la oscuridad (de la noche, del submundo, bajo tierra) y conlo infecto-contagioso.

“Asustachicos” espirituales/religiosos. Designados así porque parecen obedecer a las creencias religiosas. Es representativo que fundamentalmente estas figuras de

“asustachicos” sólo se presenten en el segmento de las personas mayores (a partir de 65años), que manifiestan respectivamente el perfil del demonio y los fantasmas. Figuraque se mantiene en el grupo de (41-64 años), mientras que desaparece en el resto. Sinembargo, también resulta revelador que el asustador en forma de espíritu/s seanombrado por el universo de la muestra juvenil (18- 25 años). Las influencias religiosas

parecen haber sido sustituidas por diversas corrientes que también admiten un mundo paralelo al real.

Lugares o sitios. Pueden ser “internos”, como el cuarto oscuro o el mencionadocuarto de las ratas, o “externos” como el cementerio. También pueden participar de




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ambos atributos, como ocurre con la oscuridad que puede reinar en cualquier lugar.Aparecen como especialmente contaminados o peligrosos.

8. Comentarios finales

Con esta investigación, se constata que los “asustachicos” son un recursoutilizado cultural y educativamente para diversos fines y, además, es plausible suanálisis y reviste el carácter de objeto de estudio. Es decir, estos personajes o lugareshan sido y siguen siendo una herramienta socializadora y educativa, integrada en lo quetradicionalmente se entiende como aprendizaje fuera de la escuela o, usando la clásicadistinción de Coombs (1978), educación informal. En otras palabras, estos personajes olugares empleados con fines coercitivos, (mejor poner esto “forman parte de la cultura

patrimonial histórico-educativa intangible”) del patrimonio histórico-educativointangible, de acuerdo con el concepto acuñado por Yanes (2010).

Es posible que este análisis haya supuesto un paso para el re-descubrimiento de

ese elemento y, por ende, disipar dudas acerca de su existencia con la entidad suficiente para ser sometido a un estudio científico riguroso.

Es un recurso en proceso de renovación. Se ha visto en esta investigación cómolos cambios se inspiran principalmente en los medios de comunicación -produccionescinematográficas y televisión-. Son ellos los encargados de proporcionar a lasgeneraciones de adultos/as-jóvenes un repertorio de personajes para asustar a la infanciaque sustituyen o completan el listado tradicional. Con estos medios, los nuevos“asustachicos” adquieren un canal de difusión muy potente y unas referenciasactualizadas y acordes con las demandas sociales y educativas de cada momento.

Los “asustachicos” son manifestaciones de la creatividad, aprendidas ytransmitidas, en primer lugar, en el contexto familiar. El 79% de los encuestados así lodestacan. Son resultado del ejercicio de la memoria sumergida de forma semejante a lascoplas, romances y otros. Son componentes de la educación familiar de la infancia. Sinembargo, a diferencia de coplas y demás, los “asustachicos” no son transmitidos através de los narradores profesionales y de los agentes de memoria de las comunidades.Es decir, estos personajes narrativos cuentan con una escasa sistematización o unelevado grado de informalidad a la hora de su transmisión. Se hallan fuera de cualquier medio o modo de formalización, como sucede con multitud de elementos culturales(Ramírez, 2008).

La familia constituye un lugar de aprendizaje, de control de las generaciones delfuturo. En ella tienen lugar aprendizajes ajenos a menudo al conocimiento oficial, queneutralizan peligros naturales y generan determinadas amenazas físicas o psíquicasdotadas de significado y a las que hay que responder, lo que acentúa la utilidad

psicológica y social de estos miedos (Méndez, 1999). Pertenecen a ese modelo detransmisión oral propio de los colectivos campesinos, de la “comunidad ” en eltradicional sentido que le dio Toennies (1947). Sin embargo forman parte, igualmente,de otros tipos de organización social. Pero en todos los casos el uso de estas figuras serealiza primordialmente por medio de la convivencia, por la comunicación oral, usando




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el mensaje que transmite la voz de quien a su vez lo oyó en su momento (Sanz, 2006 yMingorance y Estebaranz, 2009).

Estos personajes o lugares son objeto de un aprendizaje espontáneo y utilitario,de un proceso de transmisión y adquisición que se realiza a través de la interacción

social, y en el que a su vez se establecen unas pautas sencillas y repetitivas de actividadreguladas en los intercambios de comunicación oral y gestual entre adultos/as yniños/as. Estas pautas son aprendidas: se interiorizan y se pueden verbalizar, dejandoademás un importante espacio para la creatividad, tanto de carácter personal comogrupal y contextual.

Se detecta una tendencia a la desaparición de los matices o elementos locales, asícomo a la aglutinación de perfiles semejantes en aras de una notable reducción delrepertorio de los personajes. En este caso, se han detectado “asustachicos” generadosdesde los medios de comunicación de masas y que están influyendo en este proceso dehomogeneización.

A la luz de los datos extraídos, la finalidad principal del relato de los“asustachicos”, siendo educativo-coercitiva, no excluye otras determinadas formas dever e interpretar el mundo, subrayando el miedo y la desconfianza hacia lo desconocidoo el reforzamiento de la catalogación de las personas en base a su apariencia externa

para la construcción de distintos niveles de pertenencia social.

El origen de muchos de estos personajes está ligado a sucesos reales, que en sumomento impresionaron a la población local y que, por lo motivos que fuere, seextendieron, se asentaron y consolidaron. En esa difusión, a menudo se adoptó la figurasin cambios sustanciales en la misma, aunque su adaptación a las condiciones localesimpuso cambios en algunas de sus características o incluso en su propio nombre.

Todos los datos llevan a concluir que este elemento patrimonial es consideradocomo útil en cuanto que los individuos investigados lo interpretan como un recurso muyeficaz y potente para obtener los comportamientos deseados. Así, los “asustachicos” salen a la luz generalmente cuando en el seno familiar no se ha conseguido el efectodeseado por otros medios ante rutinas y que pueden derivarse en situaciones deconflicto. Así se demuestra cuando se observa su uso a la hora de la comida, de la siestao por la noche para ir a dormir. Se trata, por tanto, de un recurso expeditivo, eficaz ycoercitivo empleado ante la ausencia de otras estrategias educativas.

El estudio de elementos que forman parte de esos procesos educativos noinstitucionales/formales siempre cuenta con el obstáculo de descubrir sus característicaso entresijos que generalmente han permanecido o permanecen aletargadas en lamemoria de los individuos. Tal como se afirma al comienzo de este artículo, el proyectoy el ámbito de trabajo de los “asustachicos” se antoja extenso, fecundo y con multitudde interrogantes a resolver. El espacio discursivo analizado está poco explorado ycontribuye a la tarea de salvaguarda, recuperación, conservación y difusión del

patrimonio cultural andaluz, así como a un mayor conocimiento de su imaginariocolectivo.




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ANEXO I: Cuestionario

Datos del informante

1. Sexo: H; M

2. Edad:3. Profesión:4. Localidad de residencia:5. ¿En qué localidad (nombre del pueblo/ciudad y provincia) vivía usted entonces?6. Profesión de su padre y su madre.7. Edad que tenía cuando le nombraban al personaje o lugar.

Datos del “asustachicos”

8. Nombre del personaje o lugar (sólo uno)9. ¿Quién lo nombraba? Subrayar lo que proceda.

Madre; Padre; Abuela; Abuelo; Tía; Tío; Hermana/o; Maestro/a no religioso; Maestro/areligioso; Compañeros/as colegio; Otros (especificar)10. ¿Dónde se le nombraba? Subrayar lo que procedaCasa; Escuela; Calle; Otros lugares (especificar)11. ¿Cuándo se le nombraba?Por la noche; En la hora de la siesta; A la hora de comer; A cualquier hora; Otrosmomentos (especificar)12. ¿En qué situación se le nombraba y para qué se le nombraba?13. Añada algo sobre su aspecto, cómo era, cómo asustaba…

Fecha de recepción: 24 de febrero de 2011 Fecha de aceptación: 15 de julio de 2011

1 El artículo utiliza este término tanto para chicos como para chicas, salvo indicación contraria.



CAMPO ABIERTO U. Pfeifer-Schaupp

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195

ATENCIÓN PLENA EN LA PEDAGOGÍA SOCIAL.BASES, REALIZACIÓN Y RESULTADOS DE UN PROYECTO

DIDÁCTICO UNIVERSITARIO1

MINDFULNESS IN SOCIAL WORK AND SOCIAL PEDAGOGYEDUCATION. CONCEPT AND OUTCOME OF A UNIVERSITYTEACHING PROJECT

Ulrich Pfeifer-SchauppEv. Hochschule Freiburg (Germany)

Protestant University of Applied Sciences

RESUMEN

La Atención Plena gana cada vez más terreno en la medicina y la psicoterapia. Este texto seocupa de su utilidad y de analizar si resulta posible implementar el concepto de la AtenciónPlena a la carrera universitaria en el ámbito de la Pedagogía Social. Este artículo se adentra enel concepto didáctico del término aplicado en un curso que forma parte de los estudios deGrado en Pedagogía Social y también en Trabajo Social, en la Ev. Hochschule de Freiburg(Germany). Además, ofrece una vista general de los resultados del curso mencionado.La primera parte se ocupa de la definición de la Atención Plena y de sus orígenes en la

práctica. La segunda ofrece una visión sobre los resultados de la investigación de la AtenciónPlena aplicada a un curso. En la tercera parte del artículo se muestra el concepto didáctico delcurso cuatrimestral que forma parte del Grado y que sirve para la enseñanza de la AtenciónPlena. Y por último, en la cuarta parte se presenta, de manera concisa y global, los resultados

del proyecto cualitativo-explorativo.

Palabras clave: Atención Plena, Trabajo Social, Pedagogía Social, Educación Superior,Proyecto didáctico universitario.

ABSTRACT

Mindfulness is a topic of great interest and development in medicine and psychotherapy. Themain purpose of this paper is the concept of mindfulness from the educational point of view inthe field of Social Pedagogy and more specifically in a course that is part of undergraduatestudies in Social Pedagogy and Social Work at the Ev . Hochschule Freiburg (Germany). The

first part is the definition of Mindfulness and its origins in practice. Later gives an overviewon the results of research on Mindfulness. The didactic application of the concept of mindfulness, and the results of the completed project are discussed in the last part of thiswork.

Keywords: Mindfulness, Social Work, Social Pedagogy, higher education, innovation project.

1

Traducido por Jana Gross.




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1. Definición y origen

Cientos de investigaciones han mostrado que los ejercicios de la Atención Plena tienenconsecuencias positivas con respeto a la salud, en concreto, por ejemplo, para el sistemainmunitario. La práctica de la Atención Plena reduce el estrés y la cantidad de Burnout

(síndrome del hombre quemado). A parte de procurar esta circunstancia, mejora la sensaciónsubjetiva de bienestar. Estos estudios confirman que la Atención Plena es el elemento básicoen la psicoterapia de irregularidades psíquicas (Heidenreich & Michalak 2006; Kabat-Zinn2009, 2010). Investigaciones neuro-científicas han mostrado consecuencias positivas para elcerebro y sus funciones (Siegel 2007).

“Atención Plena” es la conciencia que se desarrolla en un momento cuando unorealiza una experiencia en su entorno, por ejemplo cuando está atento de forma consciente alo que dice otra persona. Este fenómeno ocurre en el momento presente sin juzgarlo (Kabat-Zinn 2006:107). Esta definición sobre la Atención Plena, muy aceptada, de Kabat-Zinnenfatiza tres elementos: La Atención Plena en el momento presente, la capacidad de mantener

este estatus y por último, la actitud hacia otra persona sin juzgarla (para profundizar, se puedeconsultar: Kabat-Zinn 2009, 2010).

La Atención Plena tiene diferentes orígenes. Uno de ellos es que la Atención Plenaconstituye un elemento básico en la escuela budista. En fuentes budistas se utiliza la palabrasánscrita “Smriti”, en pali “Sati” (Hanh 2004:97). Este término significa reflexión, memoria,recuerdo. Atención Plena forma el séptimo paso de un camino noble con ocho pasos para“despertar”. Este camino es un elemento central del aprendizaje budista. Buda enseñó cuatro

bases de la atención (Hanh 1999):

1. Atención al cuerpo2. Atención a los sentimientos y sensaciones3. Atención a la mente y los pensamientos4. Atención a los sentidos y objetos de la mente

Estas cuatro bases de la Atención Plena están descritas en la Satipatthana-Sutta , en eldiscurso sobre el despertar de la Atención Plena y en el Anapanasati-Sutta , en el discursosobre respiración hecha con conciencia y Atención Plena (los dos en la colección, Sutta Nº. 10y 118, Zumwinkel). Las cuatro bases de la Atención Plena son la base de Vipassana de lameditación, la cual juega un rol importante en la Zen-meditación (léxico de las cienciasorientales 2001; Buchheld & Walach, 2006). Ya temprano en el cristianismo, la Atención

Plena tenía una gran importancia. En las primeras transmisiones cristianas hay muchosindicios de la importancia de la Atención Plena durante la vida cotidiana, sin que se hubierautilizado un término fijo como por ejemplo en el Evangelio según San Thomas donde dice“levanta una piedra y yo estoy allí ” (Jäger 2007:7). Los padres del desierto del segundo ytercer siglo del post-cristianismo, como por ejemplo en Evagrius Ponticus (346 – 399 d.Cr.),utilizaron la Atención Plena para rezar, para estar sentado quieto y concentrado en la celda delmonje, para andar lentamente y para el análisis de sentimientos negativos con el fin deobtener un equilibrio interior (Apatheion) (Grün, 2000, Geschichte der christl. Spiritualität2002:134). Según la tradición de las monjes de la Edad Media este trabajo devoto forma partedel rezo (Ora et labora). Según las tradiciones del Santo Benedicto de Nursia los monjestienen que tratar cada cacerola y cada sartén como si fuera un elemento santo del altar




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197

(Steindl-Rast 1997). En la mística cristiana (por ejemplo Hugo de Balma, Santiago Böhme) larecepción sin contenido tenía una gran importancia, el cual se parece mucho a la definición dela Atención Plena mencionada al principio. Se trata del espíritu relajado pero abierto,contrario a una mente dirigida (Buchheld & Walach 2006; Sölle 2006).

2. Investigación sobre la Atención Plena

Hay varias maneras científicas de medir la atención. Entre ellas citamos las tressiguientes:

Mindfulness and Attention Scale (MAAS) según Brown & Ryan, 2003, Toronto Mindfulness Scale según Bishop et al. 2003, 2004, Freiburger Fragebogen zur Achtsamkeit (FFA) según Walach & Buchheld, 2006 (los

procedimientos son presentados y discutidos en Walach & Buchheld 2006).

Las investigaciones acerca del efecto de la Atención Plena empezaron en los años 70del siglo pasado. Al principio se concentraron en el programa para la reducción del estrés,Mindfulness based Stress Reduction (MBSR), el cual fue desarrollado por Jon Kabat-Zinn,

profesor en el centro médico de la Universidad de Massachusetts. Durante el programa deentrenamiento, hecho en grupos con ocho sesiones de 2,5 horas, los participantes aprendieronla práctica y las estrategias de la Atención Plena: La meditación en forma sentada, lameditación durante el movimiento, la forma de comer consciente y con atención, Body Scan (una forma para relajar profundamente) y por último aprendieron Yoga según el método de laAtención Plena. Estas sesiones semanales de entrenamiento fueron acompañadas por un díade Atención Plena intensivo (Kabat-Zinn 2006; 2009; 2010; Meibert entre otros, 2006). Este

programa fue desarrollado en 1970 por la Stress Reduction Clinic en Massachusetts,Wisconsin y hasta hoy en día forma parte de la terapia. El Zen, la meditación Vipassana y elHatha-yoga son reconocidos como el origen de esta terapia. Hasta el año 2004 casi 13.000

personas participaron en grupos heterogéneos con diferentes irregularidades. Hoy en día seofrece este curso en 200 hospitales y centros de salud. Además, en los Estados Unidos y laUnión Europea hay muchos cursos del tipo MBSR de forma ambulante (www.mbsr-verband.org; www.umassmed.edu/cfm/mbsr/). Los resultados acerca de los efectos son

positivos. La eficacia fue aprobada, por ejemplo, en el sufrimiento o en casos de malestar ydolor. El programa reduce el Burnout y en general se puede constatar que los participantestienen un nivel de satisfacción más elevado. Además hay análisis que constatan que el sistemainmunitario es fortalecido. Mientras tanto, diferentes formas del programa MBSR paradiversos problemas y perturbaciones fueron desarrollados. Un ejemplo de ello es el programa

basado en el método de la Atención Plena con el fin de reducir el consumo de tabaco (Altner et al 2006). Estos resultados tan positivos han animado a muchos científicos de todo el mundoa investigar todavía más el efecto de la Atención Plena. Desde el año 2000 grupos de notablescientíficos pertenecientes a ámbitos como la meditación y la neuropsicología del Instituto dela Medicina medio-ambiental e higiene del Hospital Universitario de Freiburg investigan elvalor de la Atención Plena en temas como: la prevención del Burnout, la migraña o la terapiacontra el dolor (www.uniklinik-freiburg.de/medmed/live/index.html)

En el ámbito de la psicoterapia, la terapia cognitiva basada en la Atención Plena(Mindfulness Based Cognitive Therapy, MBCT) según Segal, Teasdale & Williams, logróresultados impresionantes a la hora de combatir la depresión. Esta terapia con una duración

http://www.mbsr-verband.org/


http://www.umassmed.edu/cfm/mbsr/

http://www.uniklinik-freiburg.de/medmed/live/index.html

http://www.uniklinik-freiburg.de/medmed/live/index.html

http://www.umassmed.edu/cfm/mbsr/






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alargada durante ocho semanas puede llegar a reducir la probabilidad de una recaída,especialmente con depresiones profundas y a largo plazo (www.mbsr-

bb.de/download/was_ist_mbct.pdf; Michalak & Heidenreich 2006; Segal et.al 2002).

También la terapia dialéctica en caso del síndrome Borderline (DBT) integra

elementos exitosos de la Atención Plena (Lammers & Stiglmayr, 2006; www.dachverband-dbt.de). Otras terapias que llevan elementos de la Atención Plena son por ejemplo lassiguientes: adiciones, terapia de perturbaciones de miedo, terapia de cáncer o bien comoremedio para lograr una salutogénesis general.

Se pueden consultar los informes de Heidenreich & Michalak (2006) que ofrecen unaamplia información al respecto. En las investigaciones neurocientíficas, el científico de laUniversidad de Harvard Richard Davidson ha podido constatar que el método de la AtenciónPlena practicado a largo plazo, puede conducir y alcanzar cambios cerebrales positivos(Laboratory for Affective Neuroscience, Harvard University; Waisman Laboratory for BrainImaging & Behavior; http://psyphz.psych.wisc.edu/web/personnel/director.html). En su

informe neurocientífico, Daniel Siegel, muestra que la práctica de la Atención Plena favorecela integración neuronal y sobre todo, en las regiones en el cortex pre frontal, la cual se ocupade la regulación de las emociones y las relaciones sociales. En ese informe se ven

paralelismos interesantes con respeto a los resultados de las investigaciones acerca de lasrelaciones sociales (Siegel 2007; http://drdansiegel.com/).

Durante los diálogos entre científicos del occidente, el Dalai Lama, monje budista,discute las investigaciones recientes de la Atención Plena (Goleman 2008; Varela 2006).Estas conferencias tienen lugar de forma regular. Desde 1985 participan tambiéninvestigadores de los ámbitos de la física, la biología, la psicología, las ciencias neuronales ylas ciencias sobre el budismo para intercambiar e interpretar resultados recientes. Ladecimoctava conferencia tuvo lugar en abril de 2009 (www.mindandlife.org).

También en el ámbito de la Pedagogía hay varios planes acerca de la Atención Plena.Según Siegel (2007) la cuarta “r” (según las palabras inglesas) de las cuatro r, reading (leer),writing (escribir), arithmetics (calcular) y reflections (reflexionar), esta última tiene granimportancia para la educación. Hace unos años estas “r” eran un lujo y sólo accesible para

poca gente de la sociedad. Hoy en día estos elementos forman la base de la formación escolar,sobre todo “reflexionar” gana terreno. Por reflexionar se entiende la capacidad de los niños deser conscientes de sí mismo y de recapacitar acerca de sus emociones, de su cuerpo etc. Hayvarios programas basados en la Atención Plena para desarrollar la inteligencia emocional y

social y de manera especial, para evitar un comportamiento violento. El programa “Inner kids” de Susan Kaiser Greenland desarrollado para niños entre tres y doce años sirve comoejemplo (www.InnerKid.org).

3. Atención Plena en la formación universitaria-didáctica de un cursocuatrimestral

Los convincentes resultados de este estudio nos llevaron a la idea de probar si seríaútil y adecuado integrar el plan de la Atención Plena en el Grado de Socio Pedagogía o en losEstudios Sociales. Para probarlo formamos un curso cuatrimestral. A mi colega RenateKirchhoff le agradezco mucho la colaboración y el intercambio de ideas. Ella me acompañó

http://www.mbsr-bb.de/download/was_ist_mbct.pdf


http://drdansiegel.com/

http://www.mindandlife.org/

http://www.innerkid.org/

http://www.innerkid.org/

http://www.mindandlife.org/

http://drdansiegel.com/






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en el desarrollo de los primeros cursos de este tipo. Este curso bajo el nombre de: “ Atención Plena en el Trabajo Social ” desarrollado en la Universidad de Freiburg entre 2008 y 2010, secelebró en tres ocasiones. En total, 54 estudiantes del cuarto semestre/ segundo año, entreellos, el 70% de participantes eran mujeres. La distribución de los estudiantes con respeto alsexo refleja el porcentaje adecuado de los mismos en esta carrera. En este curso se ofertaron

18 plazas, la cuales se cubrieron en su totalidad en las tres ocasiones propuestas. Según laevaluación del primer curso, los estudiantes no conocían la expresión “Atención Plena” por locual se decidió cambiar la descripción de dicho curso en la propia guía de estudiante. Hoy endía la descripción es la siguiente:

“Atención Plena gana terreno constantemente en los sectores como la medicina y la psicoterapia. A parte de eso forma una filosofía básica en el ámbito pedagógico.Se trata de darse cuenta de manera consciente lo que pasa con uno mismo desde el interior, los sentidos y sensaciones, y el exterior y el entorno social. Una base queune todos los espíritus y religiones es “la veneración de la vida” (Albert Schweizer),un tratamiento responsable y respetuoso con el medio ambiente, los seres humanos y

animales, en total todo lo que nos rodea que es vivo.

El seminario ejemplifica la importancia de la Atención Plena para el trabajo social. ¿Qué significa Atención Plena en el asesoramiento, en la terapia, en laeducación, en el “Self Care” para manejar el estrés? Otro tema tratado es laimportancia de la Atención Plena en diálogos interreligiosos e interculturales. A

parte de la teoría se enseña ejercicios prácticos de la Atención Plena como comer,respirar, estar sentado o de relajarse de forma consciente. Para participar en el

seminario la voluntad de aprender y participar es obligatoria.”

Los estudiantes tenían que trabajar con el libro “Hacia la paz interior” de Thich NhatHanh (2009) no tanto para estudiar sino para dejarse inspirar y para explicarles la base del

plan. En cada sesión se podía consultar más literatura para profundizar en algunos aspectosespeciales.

4. Metas propuestas en el curso.

A lo largo de este curso se plantean lograr cinco metas. Primera, los estudiantes debentener la oportunidad de aprender la Atención Plena en la práctica en un ambiente agradable.Segundo, se enseña integrar los ejercicios de la Atención Plena en la vida cotidiana. Tercero,se enseña la utilidad del concepto para prevenir el Burnout y para ser más atento a su cuerpo

(Self-Care). Cuarto, se quiere inspirar a los estudiantes para desarrollar su espíritu y sufilosofía. Quinto, se quiere impulsar a un intercambio científico entre la teoría y la práctica.

5. Generalidades del curso.

La estructura del curso estaba adaptada a 12 sesiones de 90 minutos cada una según elhorario académico. Las sesiones estaban acompañadas por una fase práctica de 30 minutos. A

partir de los datos obtenidos en la evaluación del primer curso se redujo los 30 minutos a 20minutos cada día. En general, los primeros 20 minutos de cada sesión eran para intercambiar experiencias y dudas. Este intercambio fue realizado en grupos de dos o tres personas. Eltiempo restante fue repartido en dos partes, una de 35 minutos para la teoría y otra de igual




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200

duración para discutir y realizar ejercicios. Con la experiencia obtenida en los primeros doscursos, se advirtió la necesidad de modificar, aunque ligeramente, el contenido del mismo. Eltercer curso tenía la siguiente estructura didáctica:

En la primera sesión se ofreció una visión general sobre el contenido, el método y las

metas del curso. También había un intercambio de expectativas y experiencias hacia el temade la Atención Plena. Además se creó un ambiente agradable como base de aprendizaje. Paraempezar se ofreció una vista global sobre la definición científica de la Atención Plena. Como

primer ejercicio práctico se propuso ensayar la respiración profunda y de forma consciente ycomo tarea para casa, los estudiantes tenían que entrenar la acción de sentarse sin moversedurante 5 minutos (práctica formal). Además, tenían que respirar de manera consciente comoya lo habían aprendido en clase (práctica informal).

En la segunda sesión como teoría, se hablaba de los orígenes y la historia de la AtenciónPlena en el budismo y la tradición cristiana. En la parte teórica se ensayaba la relajación

profunda y el body scan que es la concentración en los diferentes partes del cuerpo. Este

ejercicio fue practicado tendido en el suelo. La idea era enseñar ejercicios de relajación yadesde el principio. También se les enseñó no sólo a meditar sino a darse cuenta lo que unosiente y lo que su cuerpo necesita. Por último, se ensayó otra vez la forma de quedarsesentado de forma consciente. En la tercera sesión los estudiantes conocieron el programaMBSR y sus resultados científicos. Igual que en el curso de MBSR se entrenó la acción decomer de forma consciente. En el tercer curso se invitó a comer pasas mientras que en los dos

primeros la comida fue pan y chocolate. Este ejercicio tenía como finalidad el ser conscientesde los comportamientos y las acciones cotidianas, logrando de esta forma, un cambio haciamayores sensaciones.

La cuarta sesión trató brevemente las terapias basadas en la Atención Plena, como por ejemplo el programa MBCT. En la parte práctica se ensayó el caminar de forma consciente,actividad que se realizó cerca de un lago al lado de la facultad. Durante la vida cotidiana no seanda de forma consciente por lo cual queríamos darles la oportunidad de concentrase en los

pasos para disfrutar el paseo. Este ejercicio quiere enseñar cómo se puede integrar la AtenciónPlena en la vida cotidiana: durante la comida, los movimientos o también en el ámbito

profesional a la hora de comunicar de forma consciente con los clientes.

En la parte teórica, en la quinta sesión, se trató la prevención del Burnout y el conceptoSelf-Care en ámbitos pedagógicos profesionales. En la práctica se intentaba concentrarse ydarse cuenta de los pensamientos. Con este ejercicio se pretende alcanzar la capacidad de

darse cuenta de los procesos cognitivos, sin valorar o eliminarlos, lo cual es muy importanteya que mucha gente sin experiencia en la meditación, piensa que meditar significa no tener pensamientos; y esta acepción no es correcta. Esta experiencia de “dejar entrar y salir” los pensamientos de la cabeza sin sentir la necesidad de trabajar con ellos puede ser muyliberadora. A los estudiantes les fue recomendado que se dieran cuenta de sus opiniones y

justificaciones y luego, verbalizarlos tres veces por semana.

En la siguiente clase se presentaron los resultados empíricos de la ciencia de la felicidad(Bucher 2009) con respeto a la relación entre la Atención Plena y la sensación (subjetiva) defelicidad. La práctica se centró en las sensaciones y cómo aceptarlas sin perderse en ellas. Enla parte práctica se enseñó el ejercicio “campana de atención” el cual se refiere a un sonido




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201

cotidiano, como por ejemplo el sonido de una moto, de un móvil etc. Cuando los participanteslo escuchan deben dejar de respirar por un segundo. Este ejercicio tiene el fin de entrenar la

práctica de la Atención Plena de manera informal y cotidiana.

En la siguiente clase los investigadores neurocientíficos fueron expuestos. Además de

esto se repitieron los ejercicios ya aprendidos.

En la novena sesión se habló de la importancia de la Atención Plena para diálogosinterculturales e interreligiosos. En grupos pequeños, los estudiantes intercambiaronopiniones y experiencias personales sobre sus raíces espirituales y religiosas. La idea de estasesión fue la de darse cuenta de sus propias opiniones acerca de la diversidad cultural yreligiosa y de entender la dimensión política en el concepto de la Atención Plena. Por último,se repitieron los ejercicios prácticos.

La décima sesión trató de las consecuencias éticas de una forma de vivir según la idea dela Atención Plena (Schweizer 1990). Después se presentaron los cinco ejercicios de la

Atención Plena: respeto a la vida, generosidad, un comportamiento responsable con respeto ala sexualidad, un consumo consciente al igual que hablar y escuchar de forma consciente(Hanh 1990).

En la penúltima sesión se discutió cómo se puede mantener la práctica. Para ello, engrupos pequeños, los estudiantes podían intercambiar opiniones y experiencias, siendo loselementos prácticos, los más adecuados para ello. La idea central era transmitir los ejerciciosa la vida cotidiana y preparar a los estudiantes una vez que el curso hubiera acabado.

La siguiente sesión sirvió para realizar una retrospección así como un resumen. Éstafinalizó atendiendo las posibles dudas existentes. Posteriormente, los estudiantes evaluaron elcurso. En la práctica se enseñó el “ancla” de la Atención Plena que se simboliza por un objetocomo un dibujo, un símbolo que está puesto en la habitación o en la oficina cuya finalidad esrecordar a las personas la práctica de los ejercicios durante la vida cotidiana. De esta forma sequiere integrar lo aprendido en la vida cotidiana.




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Sesión Teoría Práctica

1 Introducción: ¿Qué significa AtenciónPlena? Método y contenidos

Respirar

2 Orígenes: budismo y cristianismo Relajación profunda

3 Atención Plena en la práctica psicosocial:Mindfulness Based Stress Reduction

Comer de forma consciente

4 Consecuencias de la atención plena, vistaglobal sobre investigación empírica deterapias basadas en la Atención Plena

Andar de forma consciente

5 Prevención de Burnout basada en laAtención Plena y Self-Care

Meditación con pensamientos,transformación de conocimientos

6 ¿Puede hacer feliz la atención plena? – investigación empírica sobre la felicidad

Saber manejar sensaciones y emociones

7 Atención Plena y espiritualidad, psicologíade la espiritualidad

La campana de la Atención Plena

8 Cómo la Atención Plena cambia elcerebro: conocimientos neuro-científicos

Repetición y profundización

9 Atención Plena como posiciónfundamental en el diálogo interreligioso eintercultural

Mis raíces espirituales y religioses

10 La ética de la Atención Pplena, respecto ala vida

Los cinco ejercicios de la Atención Plena

11 ¿Cómo se puede mantener la práctica de laatención a largo plazo plena en la vidacotidiana?

¿Qué ejercicio es el más adecuado para mí?

12 Aclarar dudas – resumen - evaluación - perspectivas “Ancla de Atención Plena”

6. Resultados

6.1. Base de datos

Este curso fue evaluado de forma oral y de forma escrita a través de un cuestionario.

Además, los estudiantes escribieron sus experiencias individuales en un trabajo escrito de 3 a6 páginas lo cual fue obligatorio pero sin nota. Por un cambio realizado en el reglamento delos estudios y los exámenes, a partir de este momento, a este módulo no se le atribuyeninguna calificación, una circunstancia que subraya aún más, el carácter de autoanálisis. Losdatos fueron analizados y, posteriormente, se presentaron de forma resumida e incluso si fueranecesario, con citas.

Tabla 1: Vista global sobre los temas y la estructura




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203

6.2. Fines, expectativas y requisitos de los participantes

A las dos preguntas: “¿Cuáles son sus fines y expectativas del curso?” y “si el curso legusta, ¿qué aspectos va a cambiar después del mismo?”. Las respuestas de los estudiantes se

pueden ordenar en estos seis ámbitos:

1) La oportunidad del desarrollo personal y autoanálisis.2) La mejora de la vida cotidiana: “Voy a tener más energía y fuerza para la vida

cotidiana”, “Voy a ser más consciente del momento presente”; el aumento de lacalidad de vida y la sensación de comodidad: “Más satisfacción y suerte” y “más

serenidad ”.3) La capacidad de manejar el estrés y de ocuparse más de sí mismo: “Me gustaría

aprender cómo puedo fijarme más en mi cuerpo y sus necesidades en los momentos demucho estrés”, “me gustaría aprender a relajarme más”.

4) La mejora de las relaciones sociales: “Valorar más a los demás”, “tener más paciencia”.

5) Conocer la práctica de la Atención Plena más adecuada para mí.6) Saber integrarlo en la vida cotidiana y en el ámbito profesional.

En general se puede constatar que las expectativas corresponden a los fines didácticosy al plan del curso.

El 60% de los participantes no había tenido experiencias con la meditación, el yoga nila Atención Plena. La mitad del 40% que ya tenían experiencias, no lo practicabaregularmente, la otra mitad lo hace muy esporádicamente y de manera poca estructurada(entre 5 y 30 minutos diarios). El 40% restante respondieron que practicaban frecuentementemeditación (de forma general y sin ninguna especificación) y yoga. Entre las menosfrecuentes mencionaron el T’ai Chi y otras formas de relajación (relajación muscular

progresiva, técnica de auto relajación).

6.3. La dirección del curso

Estamos convencidos de que la persona que guía y organiza este tipo de curso debetener una forma estable de meditar. Esta circunstancia es tan importante por tres motivos: paraser creíble, para compartir sus propias experiencias con los participantes y para inspirarlos.Según la evaluación realizada, fue muy positivo que los docentes no sólo enseñaran laAtención Plena sino que la “vivieran”. Sobre todo fue valorado muy positivamente en la

evaluación del tercer curso, además de que los participantes lo vieran como un elementoimportante para entender el plan.

Otro asunto importante fue la neutralidad y la tolerancia hacia otras orientacionesespirituales y religiosas mientras que el guía no niega su orientación. El ambiente de esteespíritu abierto era importante para la autenticidad del plan y fue mencionada de forma

positiva varias veces en la evaluación.




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6.4. Estructura didáctica

Nos dimos cuenta que era muy importante describir claramente en la guía delestudiante, de qué trata el curso e indicar qué es diferente a otros impartidos en la facultad.Por este motivo adaptamos la descripción después del primer curso. La información sobre el

mismo parece muy importante para motivar y aclarar el contenido. Otro aspecto con mucho peso es la espontaneidad para que los alumnos no tengan que participar contra su voluntad.

Según nuestra hipótesis, era necesario que en el contexto académico se relacionara la práctica con la teoría de forma didáctica, al contrario del curso MBSR. Para corresponder alas exigencias de la universidad fue indispensable integrar los conocimientos científicos en la

práctica.

La estructura didáctica presentada en el último párrafo nos parece adecuada para estecontexto, al igual que el libro de Thich Nhat Hanh Hacia la paz interior (Hanh 2009). Losestudiantes valoraban la cercanía a la vida cotidiana, la inspiración y el lenguaje poético,

cordial y afectivo del autor.

6.5. Dificultades y problemas

Ante todo hay que mencionar que para mucha gente el plan “Atención Plena” resultaextraño y parece una palabra sin contenido. Sobre todo se han encontrado dificultades en lossiguientes ámbitos:

1) Dificultades para practicar los ejercicios aprendidos regularmente.Ya desde el principio, entre un 40% y un 50% de los participantes, tenían problemas

para invertir 3 a 5 minutos de cada día para practicarlo. Estos estudiantes respondieronque les costaba mucho trabajo hacer los ejercicios con tanta regularidad o que lesestresaba concentrarse tanto en la práctica que era contra productivo. En los cursos deMBSR los participantes tienen que hacer los ejercicios 45 minutos cada día. Según lasexperiencias, exigir tanto de los estudiantes les conduce a mucha frustración, con locual, en el contexto universitario se les debería pedir que lo practicaran 20 minutoscada día.

2) Problemas con ciertos ejercicios.En la evaluación, los estudiantes mencionaron que les resultaba difícil llegar a comer de forma consciente, debido al estrés durante la vida cotidiana. Según ellos, el horariono les permite comer durante todo ese tiempo.

3)

Problemas prácticos durante la actividad.Al principio, algunos participantes tenían problemas con la postura aconsejada parameditar de forma sentada pero, durante el curso, lograron aprenderlo. Otros estudiantes(el 30%) se dieron cuenta que les resultaba difícil concentrarse durante mucho tiempo ysobre todo, dejar de pensar. Este problema desapareció cuando entendieron que lameditación no significa no pensar sino darse cuenta de eso y el contexto en el cual semueven.

4) Falta de compatibilidad durante la vida cotidiana de los estudiantes.Los estudiantes mencionaron que les resultaba difícil meditar sentados o andando

porque durante la vida cotidiana, no les parecía auténtico en una sociedad que exige




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eficacia y rapidez. Según nuestras observaciones y experiencias, entre un 10% y un15% de los participantes, no van a integrarlo así en su rutina diaria.

6.6. Repercusiones positivas

Todos los participantes elevaron experiencias positivas y valoraron la Atención Plena,incluso para aquellos que tienen dificultades de integrarlo en la rutina diaria. Se puedeclasificar estas repercusiones positivas en ocho categorías:

1) Fueron mencionadas varias repercusiones corporales positivas: “Me siento reanimado y lleno de fuerza; descubriendo que estoy feliz.” “Duermo mejor y me siento más equilibrado, aunque duermo menos.” “Ya no tengo más migraña.” “Mejoré las sensaciones y necesidades de mi cuerpo.” “Por la mañana me resulta más fácil el levantarme.”

2) La gran mayoría de los estudiantes siente mucha satisfacción y la sensación de bienestar:“Me doy cuenta de una diferencia que he logrado en relación a los demás. Ellos estánmás estresados mientras yo estoy más satisfecho y animado.” – “La Atención Plename ayudó a concentrarme más en mis sensaciones y cosas bonitas durante la vidacotidiana en las cuales antes no me fijaba tanto.” – “Según mi opinión, la AtenciónPlena favorece un comportamiento más pacífico entre los hombres, el medio ambientey los animales.”

3) Aprendieron el manejo del estrés:“Intento ocuparme más de mí mismo y de vivir con menos estrés y ajetreo.” – “Medoy más cuenta de mí mismo y de los demás.”

4)

Un comportamiento diferente con la cognición:“Me ayudó a estructurar más mis pensamientos.” – “Sé manejar mejor mis preocupaciones.”

5) Una parte pequeña del grupo mencionó un comportamiento diferente en lasemociones:“Sé controlar mis sensaciones mejor. Ahora entiendo más cómo me influyen.” – “Aprendí a no ignorar sensaciones negativas sino a aceptarles.” – “La Atención Plename hace manejar sensaciones negativas de forma diferente. Ya no dejo convertirlas enun pensamiento destructivo.”

6) Algunos participantes (el 20%) comentaron la mejora en sus relaciones sociales:“Como ya estoy más relajada aguanto más situaciones con otras persones que antes me

habían molestado.” – “La relación con gente cercana ha mejorado.”7) A la gran mayoría de los participantes la implementación de la práctica de la AtenciónPlena les sale bien:Un tercio de la práctica de cada día lo he aprendido entre 20 y 30 minutos. “Ahora yotambién como persona, bastante dinámica, sé controlar mi respiración.” Los resultadosde la segunda evaluación del curso después de seis y doce meses mostraron que estecambio era estable.Dos ejercicios (formales) fueron evaluados como útil para practicar: El Body Scan o larelajación profunda y andar de forma consciente. El 80% consideró la capacidad dedetenerse un momento durante el día, por ejemplo, cuando están esperando el autobús,como muy importante. “Me pongo feliz cuando me detengo un momento para respirar




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unas veces de forma consciente.” – “Detenerme favorece mi equilibrio interior.”Algunas frases y poemas llamadas Gathas fueron evaluados positivamente para llegar a la Atención Plena.

8) La actitud profesional cambió:En la evaluación se comentó que lo aprendido les había servido (mucho) para el futuro

profesional de los estudiantes. “ El curso me sirve para mi profesión. Como enfermeratrabajando con pacientes que tienen cáncer y me veo muchas veces enfrentándome a situaciones emocionalmente difíciles. La Atención Plena me ayuda a aceptar el sufrimiento sin perder la cercanía con los pacientes.”

9) Repercusiones positivas hacia la religión y la espiritualidadEstudiantes que ya tenían su orientación religiosa o espiritual escribieron que

profundizaron en su fe. “ Estoy contenta y agradezco mucho haber aprendido métodos prácticos que me enseñaron integrar todavía más mi fe en la vida cotidiana .”

7. Conclusión

Hemos comprobado a través del curso, que sí es posible y práctico llegar a integrar uncurso sobre el aprendizaje de la Atención Plena en el contexto universitario. Su respuesta hasido, sin duda, muy positiva. Es importante adaptar la enseñanza, el contenido y la estructuraa este ámbito. Este estudio cualitativo con carácter explorativo ha tenido bastantesrepercusiones positivas para los participantes. Por este motivo es necesario y merece la penallegar a controlar y evaluar estas repercusiones positivas de forma diferenciada en un estudioestadístico.

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RESEÑAS



RESEÑAS Natalia García

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VALLS, RAFAEL (2008). La enseñanza de la Historia y textos escolares.Buenos Aires: Editorial Libros del Zorzal, 108 páginas.

Natalia GarcíaUniversidad Nacional de Rosario

Argentina

Este libro transmite dos cuestiones ciertas e importantes: por un lado, el carácter innegable de los textos escolares como documentos centrales en el estudio de la historiaenseñada; por el otro, el dato fehaciente de que, no obstante los

preconceptos y estereotipos que al respecto deambulan, losmanuales circulan y se utilizan de forma extraordinaria. Por ello, R.Valls demanda dejar de mirarlos con recelo o de forma sesgada para

ocupar los vacíos que este campo de la investigación aún presenta.En su invocación, argumenta que los textos escolares evidencian lascorrientes historiográficas preponderantes en cada época; plasmansus propuestas didácticas; susurran tramas relativas al imaginariosobre alumnos y docentes; narran testimonios respecto de unamemoria colectiva y develan profundas actitudes ideológicasmidiendo incluso el grado y amplitud de su propagación.

Tras brindar algunos datos estadísticos que denotan la fuerte actualidad y uso en lasescuelas secundarias españolas, el primer capítulo expone sus características básicascomenzando por los atributos más notorios: desde la ‘dilemática’ situación de las editoriales

ante cada transformación curricular y sus debates entre una concepción comercial y otra pedagógica, hasta llegar a otros planteos menos evidentes como la posible correspondenciaentre el código disciplinar (Cuesta; 1997) de los docentes y la permanencia de un carácter tradicional en ellos.

Al respecto se analizan tres ofertas de tipologías criteriales: Weinbrenner (1992),Selander (1995) y Rüsen (1997), comprendidas como “la más clásica” (Valls: 1998, 27), “lamás cercana al análisis del discurso” y “la más estricta y genuinamente didáctica” (Valls:1998, 31); respectivamente. No obstante, se aleja de una mirada organizada por nocionesexcluyentes intentando contribuir con una propuesta integradora de aquellos criteriosgenerales, dado que valorar un texto escolar es un asunto delicado y complejo que no sólosupone analizar aspectos de la transposición didáctica, actualización científica, juicios devalor, fuentes documentales, grado de legitimidad y legibilidad, roles asignados a profesores yalumnos - entre otros - sino también todo lo que atañe a las formas en que son finalmenteimplementados en las aulas.

El segundo capítulo se propone volcar las anteriores reflexiones sobre el extensoescenario de los 150 años de enseñanza de la historia en España (1846-2006) indagando lascaracterísticas generales de los programas de historia, cómo fueron llevados al formato de lostextos escolares y los problemas que devienen a propósito de la aparición de diversas

perspectivas curriculares en los últimos quince años.



RESEÑAS Natalia García

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Al momento de analizar el salto desde las pretensiones curriculares hacia la“enseñanza real de la historia” (Valls: 1998, 51), el texto se fragmenta en cuatro faseshistóricas según se identifican las transformaciones más importantes llevadas al documentoescrito. La primera refiere la creación del código disciplinar (1836-1890); la segunda etapa(1880-1939) lo describirá en términos de la “reformulación positivista y europeísta” (Valls:

1998, 53); una tercera instancia (1939-1970) donde cobran mayor visibilidad los procesosmediante los cuales los manuales son alcanzados por los avatares políticos de entonces.Finalmente, la fase que comprende los años 1975 – 2006, a su entender constituye el períodode exploración de un nuevo código disciplinar que pronto, y de manera vertiginosa, traeránuevos efectos sobre el campo. No obstante, esta dinámica se detendrá en los contextos de laReforma Educativa de 1991 y el retorno de voces que proclamarán la reivindicación de una“historia más factual y menos conceptual o estructural” (Valls: 1998, 64).

El capítulo final se dedica a problematizar el tratamiento de un eje temático: “Laindependencia en los países iberoamericanos en los manuales de historia de la educaciónsecundaria española”. Para el autor, su importancia es de orden metodológico; a modo de

documento seriado, este gran tema escolar le permite contemplar su intermitente intensidad ylas razones sociopolíticas de dichas alternancias.

Esta bibliografía se destaca por presentar una propuesta de trabajo sobre los textosescolares que escapa a una concepción fetichista; el objeto es teórico-metodológico, multi-relacional y referencial a los efectos de no despreciar esa innegable porción de realidad queiluminan; resta posar en ellos la mirada.

Fecha de recepción: 31 de diciembre de 2010

Fecha de aceptación: 25 de abril de 2011



RESEÑAS Sarah Earle

DAN DAVIES (2011). Teaching ScienceCreatively. Routledge, Abingdon2011, 152 pages.

Sarah Earle

Bath Spa UniversityHow can we teach creatively? How can we teach for creativity? Where do we start

with collaborative enquiry? With cross-curricular links? The outdoors? These and many morequestions regarding teaching science creatively are tackled in detail in this book. Dan Daviesexplores what creativity in science looks like in a variety of contexts, using real classroom examples. Key threads runningthroughout the book include harnessing the children’s sense of wonder, making time for children to explore, and opening upactivities to possibility thinking: “in which children envisagewhat might be”.

Revista Fuentes: La Formación de Posgrado del Profesorado de Educación Secundaria

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