ARTCULOS Tratamiento Psicopedaggico GrupalAutor: Lic. Liliana Fonseca

Un grupo es un entramado de mltiples inscripciones que es crculo y nudo a la vez, masa redondeada y atravesamientos. Un encuentro de subjetividades que a partir de las miradas y de las primeras interacciones constituye un dispositivo grupal: o sea, un proceso grupal, un interjuego de roles, y formaciones grupales especficas como la red de identificaciones y transferencias cruzadas que constituyen la matriz grupal, ilusin grupal y mito.

Emilio Rodrigu cuenta: Cuando tuve mi primer contacto con un grupo de nios ya tena bastante experiencia en grupo de adultos y en anlisis de nios. En un comienzo no comprend nada, era el caos. En las primeras sesiones dej simplemente de funcionar como terapeuta y no slo no interpret sino que estaba totalmente desconcertado en medio de una batalla campal. Es cierto que era un grupo especial pero he aqu el desenlace: un chico del grupo me inici en el psicodrama ya que propuso que jugramos al hospital, comenzamos a representar lo que era entrar en un hospital, los miedos ante el mdico y los medicamentos, las expectativas ante las visitas y ante la muerte.

Esta no es una escena ajena a nosotras las psicopedagogas, que en cada encuentro con un grupo de nios intentamos que donde hay acting se construya un espacio de reflexin y anticipacin; donde hay desorden: anlisis, organizacin, proyecto y sntesis; donde hay desconocimiento, conocimiento; donde hay indiscriminacin: aprendizaje y subjetividad. El grupo es el espacio privilegiado a donde el aprendizaje se construye.

"El deseo de 'hablar con sentido' y de intercambiar puntos de vista con otros alimenta la creciente capacidad del nio de pensar lgicamente" 1En la tarea grupal psicopedaggica trabajamos fundamentalmente sobre tres ejes:

LA CIRCULACIN DEL CONOCIMIENTO. Los roles del aprendiente y enseante en el grupo. Las posiciones que el SUJETO adopta frente al otro y al conocimiento. Las distintas maneras de mostrar y apropiarse, (regalar, robar, espiar, guardar, esconder) de dar y recibir (someter, depender, recordar, olvidar).

LAS ESTRATEGIAS COGNITIVAS que cada sujeto pone en juego a fin de resolver los problemas que se plantean en el grupo (problemas matemticos, lingsticos, ldicos, espaciales, reglas, interacciones sociales, lmites, etc.) que se enriquecen en forma cooperativa produciendo verdaderas estrategias grupales.

EL CUERPO Y SUS DESPLAZAMIENTOS EN EL ESPACIO: imagen corporal, esquema corporal, puesto en accin, en movimiento frente a la mirada y la accin del otro.

Estos tres ejes aparecen trabajados en forma articulada en cada momento de la sesin.

Algunos conceptos importantes extrados de las principales corrientes que estudian lo grupal y que nos van a permitir seguir pensando son los siguientes:

- "El discurso del grupo es discurso del inconsciente. Las palabras de los participantes aunque no posean vnculo entre s deben ser consideradas como respuestas". Jenny y Paul Lemoine.- "La mirada del otro precipita el tiempo de ver, el momento de comprender y el instante de concluir". Jenny y Paul Lemoine.- "El objetivo final de todo grupo es el replanteamiento personal de cada uno, (y su modalidad de aprendizaje)". Anzieu.- Nuestro objetivo es operar en trminos de fuerza (dinmica) y en trminos de sentido (significacin)". Anzieu.

Dados un tiempo, un espacio, un nmero de personas y algn objetivo comn, se crean las condiciones para que un agrupamiento se constituya en un grupo.Tiempo, espacio, nmero de personas y objetivo, conforman un dispositivo. Esto es una virtualidad, pero especfica y propia de este grupo y no de otro. 2

Pensando especficamente en el tratamiento psicopedaggico grupal vamos a definir cinco momentos a travs de los cuales pasa un grupo psicopedaggico y que por sus caractersticas significativas y su modalidad de acercamiento al objeto de conocimiento van a determinar un modo de intervencin del coordinador.

El primer momento:

Est caracterizado por la constitucin de un fenmeno al decir de Anzieu de ilusin grupal que surge como una defensa frente a amenazas de rotura, de prdida de la individualidad.

La primera tarea que tiene el grupo es la de constituirse, conocerse, armar las primeras redes de identificaciones y transferencias.

El grupo se constituye en el primer objetivo del grupo. Horarios, asistencia, quienes somos, por qu estamos aqu son los temas del grupo.

El grupo se organiza en torno a una fantasa individual, el guin que alguno del resto del grupo est dispuesto a actuar. La resonancia fantasmtica permite el reagrupamiento de algunos participantes en torno a alguno de ellos que a travs de su manera de ser, sus actos, sus ideas, ha hecho o ha dado a entender una de sus fantasas inconscientes. Reagrupamiento quiere decir no tanto acuerdo como inters, convergencia, eco y estimulacin mutua. 3

El sentimiento predominante es si estamos juntos vamos a aprender. Las acciones predominantes en este momento son mirar, tocar, recorrer, nombrar, comparar, clasificar.

Las intervenciones del coordinador en este momento apuntan a ayudar al grupo a conocerse utilizando distintos mediadores (consignas).

En este momento se constituye la matriz grupal en funcin de la red de identificaciones y transferencias que cuanto ms rica sea le dar "mayor sostn" y estabilidad al grupo.

Los sealamientos tendern a mostrar los aspectos que los integrantes tienen en comn, aquello en que se parecen.

El segundo momento:

Comienzan a diferenciarse roles. Surgen los liderazgos con ms claridad. La accin del grupo se organiza en torno a una imago, la del jefe o lder, el que sabe, si soy como l, si ocupo ese lugar, yo puedo ser el Jefe. Aparecen actitudes de dependencia, de ataque y fuga, de emparejamiento entre los distintos miembros del grupo (supuestos bsicos de Bion)

Las acciones predominantes son actuar, imitar, depender, someter, buscar, perseguir, huir. Las intervenciones del coordinador apuntan a sealar la dinmica del grupo, a favorecer la aparicin de roles diferenciados y a permitir la circulacin de estos entre los distintos miembros del grupo.

Este momento supone un nivel superior de organizacin ya que el organizador es el rol y no la persona que lo asume. El grupo puede funcionar aunque aquel que en algn momento asumi el liderazgo no est presente ya que otro puede sustituirlo. Tambin surgen los liderazgos en relacin a la tarea. El lugar del que sabe y el que no, circula el conocimiento.

El tercer momento:

Las fantasas originarias se constituyen en organizadoras del acontecer grupal. Se toleran las diferencias porque se tiene un origen comn.

Surge la historia como preocupacin del grupo, la dimensin temporal, al antes y el despus. La historia, el recuerdo, los que estn y los que se fueron. La sexualidad, la bsqueda del conocimiento. Aparece el escuchar, el recordar, historizar, construir, mostrar, mostrar el error, los proyectos grupales, investigar, informar. En este momento las intervenciones del coordinador apuntan a resaltar las diferencias. El grupo est fortalecido, surgen actividades como "lneas del tiempo" y distintas formas de representar la historia.

Es una etapa en que el grupo tolera cambios sin sentirse amenazado. Surge la regla como algo convenido por el grupo.

Algunas consignas que trabajamos: "que cada uno recuerde un momento significativo del grupo, que lo dramatice y los dems tratamos de recordarlo. Lo ubicamos en el tiempo en relacin a otros sucesos grupales".

El cuarto momento:

Las diferencias no son consideradas como fuente de litigio.

Se diferencia la relacin entre el yo, el objeto de conocimiento y los otros. Quin queda afuera?

Surge la necesidad de reconocer y tolerar las diferencias en vez de temerlas o intentar reducirlas.

El Complejo de Edipo aparece como organizador del imaginario grupal. La falta y la castracin son los referentes obligados que permiten la elaboracin de la posicin del sujeto frente al conocimiento. Sujeto capaz de conocer e ignorar.

Se privilegia el dramatizar, los cambios de roles, la diferenciacin de los distintos puntos de vista, la seriacin, la inclusin jerrquica. En este momento las intervenciones apuntan a diferenciar los distintos puntos de vista frente a una situacin.

Frecuentemente surgen temas escolares que requieren ser puestos en comn para ser aprendidos.

En las dramatizaciones aparecen la inversin de roles, los soliloquios como tcnicas privilegiadas, las modificaciones de los roles. Uno puede pensar diferente y seguir perteneciendo al grupo.

Consigna posible: "Jugamos a que este grupo se reencuentra dentro de algunos aos, fijamos fecha del encuentro y hablamos como si estuviramos en ese momento.

Otra: Jugamos a ser otro integrante del grupo y hablamos desde l.

Dramatizamos situaciones escolares reales que sucedieron. Intentamos cambios, distintas posibilidades.

Clasificacin, establecimiento de relaciones de orden segn distintos criterios. La regla ya no aparece como convencin grupal si no que tiene valor universal.

En este momento un grupo pudo organizar su presentacin en un programa radial, contando su experiencia y mostrando sus producciones. El programa era emitido por la FM perteneciente al Hospital de Da del Centro de Salud Mental N 1. Los chicos tambin tuvieron que familiarizarse con la situacin y hablar de la enfermedad mental grave. En el Hospital Durn un grupo muy difcil que sufri muchas deserciones y cambios de terapeutas logr escribir su propia revista, discriminando secciones y tareas, escribiendo notas y ponindole un nombre.

El quinto momento:

En este momento los miembros del grupo reconocen la imagen del cuerpo propio. Cada uno se diferencia de los dems y se reconoce como autor de sus aprendizajes.

Pueden imaginarse fuera del grupo y darse cuenta de los procesos implcitos en sus acciones. Pueden anticipar resultados, planificar estrategias, cooperar con sus compaeros o realizar un proyecto en soledad. Autoevaluarse, autocorregirse, firmar. El grupo permite la diferenciacin y surge la verdadera cooperacin entre sus miembros.

A pesar de las diferencias individuales que implican que cada paciente est en un momento diferente del proceso, el grupo puede crear, interactuar y producir conocimiento.

Cmo se configura un grupo?

Criterios de agrupabilidad

Nuestros criterios para incluir nios en los grupos de tratamiento psicopedaggico son criterios amplios y que manejamos con flexibilidad a fin de que stos nos permitan configurar grupos heterogneos en los que aparecen con mayor facilidad y libertad el interjuego de roles e identificaciones y se manifiestan ms espontneamente las capacidades compensatorias de los nios.

Edad, escolaridad y nivel de pensamiento:

En este tem consideramos importante que los rangos no sean demasiado amplios a fin de que en este aspecto no hayan grandes desniveles que ubiquen a los nios en estratos tan dismiles que no les permitan operar juntos. Tampoco buscamos la homogeneizacin que elimine el conflicto y las diferencias personales. (Por ejemplo, nios que leen y escriben no pueden ubicarse en grupos con nios an no escolarizados).

Posibilidades compensatorias:

En este tem consideramos importante que los nios agrupados presenten distintas habilidades que surjan como posibilidades compensatorias. Esto permitir que cada integrante del grupo pueda apropiarse de aquellos aspectos que lo vinculan con el poder saber, que pueda mostrarlos, que pueda ensearlos, que sienta que stos son propios de l y no iguales a los de otros. Esto le permitir tambin mostrar su ignorancia, desculpabilizndola y transformndola en motor del aprendizaje. (Por ejemplo, agrupamos nios con un mejor nivel de comunicacin corporal o verbal, con otros que presentan mayor habilidad para la expresin grfica, verbal o para la lectura, nios ms reservados con nios ms comunicativos y con aptitudes de liderazgo, etc.).

Trastornos neurolgicos

En este tem, como en el anterior, tenemos en cuenta, no slo el dficit sino sus posibilidades de compensacin. Por lo tanto, incluimos en nuestros grupos nios que presentan trastornos neurolgicos leves con otros que no los presentan. (Para esto es necesario un adecuado diagnstico diferencial). En los casos de trastornos neurolgicos en los que existe un mayor compromiso orgnico como el caso de las epilepsias, consideramos la posibilidad de formar un grupo psicopedaggico con nios de estas caractersticas, y en esto tenemos en cuenta la experiencia realizada por Pavlovsky en psicoterapia, aunque tambin puedan ser incluidos en grupos heterogneos.)

Hemos tenido la experiencia de realizar en el Hospital Pedro de Elizalde y en el Centro de Psicopatologa Infantojuvenil de San Isidro, grupos psicopedaggicos de nios con patologas orgnicas complejas con dficit intelectual. Trabajamos con grupos paralelos de padres, con el objetivo de tomar contacto con los verdaderos recursos de los nios intentando una adecuacin de las propuestas pedaggicas a los recursos y dficit reales. En los mismos se trabaj con el objetivo de lograr orientaciones ms adecuadas de escolaridad, autonoma, modalidad de aprendizaje y vnculo estrecho con las figuras enseantes, reconocimiento de los recursos y los dficit, mayor aproximacin a la realidad, logrando muy buenos resultados.

Estructura de personalidad:

En el grupo que comentamos, los nios presentan una estructura de personalidad neurtica, ya que su manejo de la realidad y sus posibilidades de simbolizacin son muy diferentes a los nios que presentan una estructura psictica o una psicosis ya instalada. Pero en estos casos tambin consideramos la importancia y el valor del trabajo grupal, por lo tanto formamos otros grupos teniendo en cuenta stas caractersticas (grupos de nios psicticos )

Modalidad de aprendizaje

En este tem tenemos en cuenta de qu manera el nio se acerca al conocimiento, qu esquemas utiliza, de qu manera stos le permiten realizar el proceso de apropiacin.

Teniendo en cuenta las invariantes funcionales de las que habla Piaget, el aprendizaje implica un equilibrio entre los procesos de asimilacin y de acomodacin. En el proceso de asimilacin el nio utiliza sus propios esquemas como forma de acercarse y transformar la realidad para integrarla a sus posibilidades de accin. En el proceso de acomodacin el nio transforma sus propios esquemas en funcin de la realidad.

En resumen, lo que nos interesa llegar a comprender en este punto es la oportunidad que tuvo el nio para indagar (aplicar sus esquemas) y para modificarse (por transformacin de sus esquemas) con las implicaciones posteriores de estas actividades en el juego y en la imitacin, lo que hace a la constitucin de smbolos e imgenes. 4

Tambin en este punto observamos qu tipo de recursos privilegia (mirada, tacto, etc.) y de qu manera se acerca al objeto de conocimiento (como espiando, robando, destruyndolo, evitndolo o directamente no establece contacto). Intentamos que en el grupo aparezcan la mayor variedad posible de modalidades, ya que esto favorecer el conocimiento de la modalidad propia de cada nio, permitindoles ensayar modos diferentes hasta lograr una modificacin que implique una mayor equilibracin, un enriquecimiento de los recursos utilizados, una modalidad de aprendizaje individual y propia que tenga en cuenta todas las posibilidades de ese sujeto.

En qu casos el grupo psicopedaggico se encontrara contraindicado

En este punto coincidimos con Pavlovsky, quien indica la inconveniencia de incluir en los grupos de psicoterapia a aquellos nios que manifiestan trastornos de conducta marcadamente psicopticas.

Tambin debe excluirse el tipo de nio que no consolida un cuadro a la manera tradicional, con la personalidad internamente carenciada de una relacin nica, privada en sus primeros aos (...) es conveniente realizar el establecimiento del vnculo mediante terapia individual (es en este caso, tratamiento psicopedaggico individual)... o nios que no tienen cierta capacidad de control de la agresin.

Tampoco son aptos aquellos que padecen una crisis severa, que pueda estar relacionada con prdidas, catstrofes, accidentes, etc. Una vez superado el momento agudo, podrn integrarse a un grupo previa realizacin e una serie de entrevistas individuales. 5

Estos aspectos tenidos en cuenta por estos autores en referencia a los tratamientos psicoteraputicos son vlidos tambin segn nuestra experiencia para los tratamientos psicopedaggicos.

Contrato

El contrato es un conjunto de normas, un reglamento que se suele convenir entre coordinadores y coordinados, entre pacientes y terapeutas y por el que se fijan los elementos del encuadre necesarios para proteger la tarea. 6 En las instituciones hospitalarias el encuadre fijado es de una vez por semana durante un hora. Adems se trabaja siempre que las condiciones lo permitan con grupos de orientacin a padres paralelos. A partir del encuadre de grupo de reflexin intentamos que los padres aprendan un modo de pensar las distintas problemticas que surgen en la crianza y escolarizacin de sus hijos, tratando de que incluyan el pensar, el sentir y el actuar. En general, la coordinacin est a cargo de dos psicopedagogas.

En este momento observamos, en lo que antes era un espacio reservado para las madres, la inclusin de padres (grupo mixto en el Hospital de Nios de San Isidro, Hospital Durn un matrimonio concurre habitualmente y se da a partir de esto la posibilidad de que concurran otros padres). En el Centro de Psicopatologa Infanto-juvenil un grupo fij como encuadre que una vez por mes concurran todos los padres varones a compartir el grupo.

Otra modificacin interesante es que por ejemplo en el Centro de Salud Mental N 1 un grupo de padres solicit seguir concurriendo a un grupo de reflexin de padres a pesar de que sus hijos haban sido dados de alta. Este espacio se institucionaliz y en este momento es un espacio que est abierto a todos los padres que quieran reflexionar acerca de su rol y el vnculo con sus hijos.

Modalidad de trabajo:

A lo largo de nuestra experiencia trabajando con grupos psicopedaggicos fuimos probando diferentes estilos de coordinacin.

En un inicio trabajamos con la modalidad: coordinador - observador no participante y coordinador - observador participante. En ambas experiencias se observ cmo en el trabajo con nios con problemas de aprendizaje se inclua a travs de esto un obstculo en la tarea. El observador se constitua en el depositario del Saber. El que todo lo saba y a la vez el que se apoderaba de todo lo que el grupo deca o haca sin devolver nada. Actuaba de esta forma la escena temida del robo, tan presente en los nios con problemas de aprendizaje.

La co-coordinacin facilita el juego e intercambio de roles, de identificaciones y la aparicin de las transferencias de una manera ms mvil.Pero la co-coordinacin trae aparejadas otras dificultades que tienen que ver con la constitucin de la pareja como tal.

...lo que interesa es una asociacin operativa entre los coordinadores o coterapeutas, lo cual es difcil de anticipar si no se exploran las modalidades de cada coordinador 7 La pareja de coordinadores constituye un subgrupo dentro del grupo muchas veces poco analizado. Este trabajo sobre la pareja de coordinadores es tema a desarrollar dentro de la supervisin.

Caja de Juego Grupal

La Caja de Juego Grupal aparece en el tratamiento no como un concepto previo al mismo, sino como un elemento a construir juntos a lo largo del proceso.Tanto la caja como el espacio grupal van sufriendo modificaciones y se van integrando nuevos elementos. La caja pasa a ser un factor interviniente pero no determinante en los juegos de los chicos. Pasa de ser el centro de la actividad a ser auxiliar de las propuestas de los chicos. All se guardan los materiales pero stos se pueden llegar a utilizar o no, de acuerdo con las necesidades que se plantea el grupo.

El espacio en tratamiento grupal tiene que ver con el consultorio en su totalidad en que se incluyen todos los elementos que hay en l ms el cuerpo en movimiento de cada uno de los miembros del grupo.

Pero teniendo en cuenta que ...los grupos no son islas, en este espacio grupal tambin interviene el afuera, el consultorio ms los espacios reales e imaginarios de cada uno de sus miembros; la institucin como productora de efectos y el imaginario social.

Lo institucional y lo socio-cultural producen efectos en los grupos.El jugar

Si bien el juego es predominantemente asimilativo la imitacin acomodativa, los tres aspectos de la actividad ldica (juego, imitacin y lenguaje) integrados en el jugar nos permitiran observar las interrelaciones entre estos procesos.

Tanto el juego como el aprendizaje se dan en ese espacio transicional entre el adentro y el afuera entre el yo y no-yo. zona de superposicin entre el juego del nio y de la otra persona donde existe la posibilidad de introducir enriquecimiento. ...Lo importante es el juego. l constituye esa va en el lenguaje establecido (...) y abre un nuevo espacio vaco pero orientado hacia el otro, donde el otro es interpelado: lo que entonces el sujeto dice al otro no tiene ms virtud que la efraccin misma gracias a la cual un sujeto se manifiesta a otro sujeto. 8

Una vez creado ese espacio transicional de qu manera intervendr el psicopedagogo? En este caso pensamos que no es slo el psicopedagogo o las co-coordinadoras los que ejercen el rol de terapeutas sino que cada miembro del grupo asume ese rol, interpretando, sealando, desplegando el juego o modificando consignas.

Es entonces cuando el nio juega con otros, actualiza el drama implicado en su no-saber.

Utilizando el juego que traen los chicos podr ir incluyendo modificaciones que permitan que el juego se despliegue. Dramatizarn, no creando un rol propio, sino sosteniendo la dramatizacin de los chicos a modo de yo auxiliar, reflejando a modo de espejo el sentimiento. poniendo en accin esta raz corporal del aprendizaje permitiendo la aparicin de obstculos y situaciones que slo a partir de la accin y su resignificacin podrn modificarse y motorizar el aprendizaje. Para lograr estos fines los coordinadores podrn utilizar la ms amplia gama de tcnicas que permitan la movilizacin y el despliegue ldico.

Las tcnicas que se utilizan son psicodramticas, gestalticas, expresivas, plsticas, de expresin corporal, ldicas y pedaggicas.Por ejemplo las tcnicas dramticas permitirn la aparicin ms clara de los significados que rodean la situacin temida, favoreciendo el despliegue de la situacin al mximo, la introduccin de los otros, reales y fantaseados, apareciendo as todos los personajes implicados en la escena, los sentimientos expresados a travs del cuerpo, permitiendo adems la inversin de roles, o sea, la posibilidad de ponerse en el lugar del otro, de sentir lo que el otro siente frente a m. Esto permite recuperar el significado perdido, resignificarlo, actuar la reversibilidad, posibilitar el tener en cuenta varios puntos de vista a la vez, qu me pasa a m, qu le pasa al otro, y qu me pasa a m en el lugar del otro.

Cuando el espacio transicional ha sido creado y aparece el juego y en l no estn implicados por lo menos alguno de los coterapeutas parece que se levantara una muralla invisible entre los que estn jugando y los de afuera que impiden que la palabra de los que estn afuera sea escuchada. Y en todo caso, si sta es escuchada paraliza el juego.

Es slo a travs de la interpretacin o sealamiento desde el rol (como dice Pavlovsky) que esta palabra puede ser escuchada .

Es as como consideramos sumamente importante la disponibilidad corporal que deben manifestar los coordinadores para poder jugar, para participar de los juegos que proponen los nios para poder sealar e interpretar, no slo a partir de la palabra sino tambin a partir de la postura y el gesto.

La transferencia

En el tratamiento psicopedaggico grupal aparece la transferencia en una nueva dimensin. esta tiene que ver con aquellas transferencias de las que hablaba Freud al decir: son nuevas ediciones, repeticiones de las tendencias y de las fantasas que deben ser despertadas y hacerse conscientes por los progresos del (tratamiento) anlisis, y cuyos rasgos caractersticos consisten en reemplazar a una persona anteriormente conocida por la persona del mdico (psicopedagogo). Pero frente a ste es que incorporamos una nueva dimensin propia del trabajo psicopedaggico grupal y es as como este proceso se puede dar no slo sobre las terapeutas sino por cualquiera de los miembros del grupo.

Pero estas situaciones no slo tendrn que ver con situaciones referidas a los primeros objetos amorosos (madre-padre) sino tambin a situaciones con hermanos, pares, maestros, la institucin escolar, hospitalaria, etc. y as es como se inserta el concepto de transversalidad lo que pasa en el grupo no slo tiene que ver con el aqu y ahora, sino con todo aquello que se encuentra imbricado en la historia de cada uno de los miembros y la sociedad a la que pertenece. pero esto no es slo repeticin sino que abre el camino hacia la resignificacin. Resignificacin en su doble concepcin como dar un nuevo significado y a la vez resignar, sentir que es mo, volver a ponerle la firma y, a la vez, resignar en el sentido de duelo (aceptar la prdida).

Esta repeticin tiene que ver con registrar lo que nunca fue registrado.

... desde el momento en que se elige un compaero de juego o se le adjudica un rol, ya aparece la transferencia. En el grupo es reconstituida la familia, la escuela y a partir de sus transferencias y proyecciones se repite toda la historia del paciente (Jugar, gozar, pg. 131). Pero el juego trasforma tambin por completo la escena original, hace de ella un acontecimiento nuevo, no por ser vivido sino por ser representado, es decir recomenzado y analizado. Es as como frecuentemente se desemboca en un duelo (op. cit., pg. 154)

Es as como en el tratamiento psicopedaggico privilegiamos la aparicin de situaciones ligadas al saber y al conocimiento.

El grupo interno de cada uno de los integrantes del grupo tender a deslizarse sobre el grupo externo; transferirse una escena sobre la otra. Es decir, que, simultneamente girando alrededor de la escena real, se dinamizarn las escenas de todos y cada uno de los individuos que componen dicho grupo; tambin, claro, de los terapeutas.

El papel del recuerdo y de la palabra escrita

La repeticin es en s un recuerdo embrionario ... lo repetido puede transformarse en recuerdo, no a travs de un terco pasaje a lo reflexivo, sino tambin a travs de lo sentido y actuado. recordar como superacin de lo disociado por el conflicto, amplificacin de los recursos yoicos instrumentales. 9

El objetivo de nuestra tarea consiste en posibilitar el despliegue de las escenas a fin de que la repeticin se transforme en recuerdo. No recuerdo hablado sino tambin sentido y actuado. En nuestro pacientes que parecen no tener memoria, no retener y por consiguiente no apropiarse de lo aprendido, el recuerdo aparece en el lugar del no poder. Es por esto que intentamos dedicar todo el tiempo necesario para que este recuerdo aparezca.

Tomamos siempre los primeros minutos de la sesin para recordar qu suceda en la sesin anterior, estableciendo una continuidad; adems, los ltimos minutos para recordar qu sucedi en esta sesin. Adems, intentamos permanentemente al cerrar cada ciclo (vacaciones, etc. ) recordar, no slo lo que hicimos sino lo que aprendimos de cada uno. Este es un camino hacia la apropiacin. La palabra y la mirada del otro hace que cada uno vuelva a mirarse a s mismo. Por ej. la inhibicin de Cristian a partir de la palabra de Pilar es un pensador, se transforma para l en algo valorado, puede llegar a apropiarse de su posibilidad de pensar y recordar, y se transforma en el que tiene mayores posibilidades de enunciar el recuerdo.

Incorporamos la palabra escrita tambin como algo que posibilita el dejar una marca, un registro. All queda sentado lo que sucedi. La inclusin de la escritura surge como una necesidad del grupo de dejar signos de su propia historia. Y es as como surgi en un grupo de nios de 6 y 7 aos, a partir del trabajo expresivo y el crear nuevos colores, la necesidad de dejar escritas las frmulas ( el verde se logra a partir de mezclar el azul y el amarillo) como un modo de que esto permanezca y pueda ser repetido en cualquier momento.

La siguiente inclusin de lo escrito en ese grupo surgi a partir de querer dejar escrito un juego dramtico que qued registrado como una obra de teatro, escrita por la coordinadora a partir del discurso de ellos. Fue sumamente llamativa la sorpresa que tuvieron en la sesin siguiente al poder escuchar lo que haba sido escrito, y cmo haba quedado registrado, cmo se poda reproducir lo que cada uno haba dicho.

Surge entonces la escritura no como marca del no saber, el no poder, sino que surge la funcin positiva: lo mo es tan valiosos que es registrado para poder ser reproducido y conservado. La escritura surge como instrumento para la conservacin y el recuerdo.

Cmo trabajar las dificultades especficas?

Esta es nuestra preocupacin ms actual. Y cada vez es ms frecuente en nuestros grupos trabajar la resolucin de situaciones problemticas intentando poner de manifiesto las estrategias cognitivas que los chicos ponen en juego, mediando la impulsividad y tratando que aparezcan estrategias elaboradas y pensadas. El trabajo metacognitivo ocupa cada vez ms lugar intentando que los chicos tomen conciencia de sus propios procedimientos. El juego reglado, las estrategias de escritura y de comprensin lectora, actividades fonolgicas y semnticas, resolucin de problemas matemticos que surgen de la experiencia prctica y de los intercambios, pasan a ser los ejes sobre los que los grupos plantean su originalidad.

Las intervenciones de los terapeutas apuntarn a:

Preguntar para ampliar la informacin Resaltar o sealar aquello que se est diciendo. Mediar en el proceso de aprendizaje Ayudar a tomar conciencia de las propias estrategias y procedimientos intentando descubrir los significados a los que remiten. Introducir consignas que ayuden a comprender, desplegar, aprender. Favorecer la bsqueda de informacin.

Bibliografa

ANZIEU, Didier. El grupo y el Inconciente. Gedisa. Biblioteca Nueva. Madrid 1.986.

BAULEO, Del Cueto Ana y otros Lo grupal .II. Ed. Bsqueda. Bs.As. 1985 1 Ed. Cap. El dispositivo grupal de A. M del Cueto y A. M. Fernndez.

BERNARD, M. Desarrollos sobre grupalidad desde una perspectiva psicoanaltica. Lugar Editorial. Buenos Aires1.996 Cap 3, 4, 5 y 8.

BIN, Liliana, WAISBURG, Hctor. Tratamiento Psicopedaggico. Ed. Paids 2000. Cap. 16. Grupo psicopedaggico. Red posibilitadora de aprendizaje de Alicia Caglio . Cap.17Tratamiento Grupal Psicopedaggico de Silvia Lederman. Cap 18 Algo para ellos de Centro de Psicopatologa Infanto Juvenil de San Isidro.

FONSECA, Liliana. Tratamiento psicopedaggico grupal. Ficha.

SCHLEMENSON, Silvia y otros. El tratamiento grupal en la clnica psicopedaggica. Mio y Dvila.1997.

Referencias

1 Kamie, Constance "El nio reinventa la aritmtica", pg. 37 Edit. Aprendizaje Visor. 3 Edicin 1993.

2 Del Cueto, Ana Mara y Fernndez, Ana Mara. El Dispositivo Grupal. LO GRUPAL II Pag.13.

3 Anzieu Didier. El grupo y el inconsciente Editorial Gedisa Madrid 1.986, pg 205

4 Sara Pan, Diagnstico y tratamiento de los problemas de aprendizaje, pg. 62 y 63).Edit Nueva Visin 1978

5 Mara Elizabeth Sirlin, en su libro sobre Psicoterapia grupal de nios, pg. 84

6 BAULEO, PAVLOVSKY y otros Lo grupal .II. Ed. Bsqueda. Bs.As. 1985 1 Edicin. El misterio de la tarea grupal, H. Kesselman, pg. 112.

7 BAULEO, PAVLOVSKY y otros Lo grupal .II. Ed. Bsqueda. Bs.As. 1985 1 Edicin. Pg. 110.

8 Lemoine, Jenny y Paul. Jugar Gozar. Editorial _Gedisa. Madrid pg. 40.

9 Lemoine, Jenny y Paul. Jugar Gozar. Editorial _Gedisa. Madrid pg. 22.

http://www.psicopedagogica.com.ar/index.htm?page=cont_articulos3.htmActividades grupales

Es conveniente que los grupos de nios no sean mayores de 5 miembros y de distintos niveles de conceptualizacin.Las ocasiones de escritura son infinitas, aqu slo les proponemos algunas.

Narracin de cuentos, historietas, recitacin de poesas, conversacin, dramatizaciones, tteres, experiencias directas, actos del jardn, etc.

Cuando les proponemos una actividad de lectoescritura a los nios hay que incentivarlos a que lo intenten, que se animen y que escriban como puedan, no descartando ninguna produccin de los nios.

Dibujar un personaje del cuento y escribirle el nombre.

Dibujamos el lugar que conocimos y escribimos entre todos el nombre o lo rotulamos.

Representamos el smbolo o personaje de la fiesta patria que celebramos y escribimos como se llama

Representamos a los vendedores o personajes tpicos de la poca colonial y escribimos que vendan o que hacan.

Modelamos un mueco y le pegamos el nombre debajo.

Realizamos una experiencia directo por Ej. salida al supermercado, al cuartel de bomberos, al aeropuerto, un taller mecnico, al hospital, etc.

Luego en la sala representamos el lugar visitado y jugamos.

Armamos los carteles identificatorios de cada lugar. Ej. Supermercado, caja, gndola, entrada, salida, etc.

Armamos los carteles identificatorios de los elementos que encontramos en el lugar

Ej. Hospital

camilla

silla de ruedas

frasco

remedios

etc.

Pegamos carteles identificando a las cajas con materiales.

Resulta muy til tener en la sala carteles con dibujos de objetos y animales y su nombre debajo, estos nombres deben tener una ortografa correcta, ser claros y visibles a todos.

La organizacin de las construcciones sintcticas es progresiva:

nombre: PATOart + nombre = EL PATOart + nombre + accin = EL PATO NADAart + nombre + accin + complemento = EL PATO NADA EN LA LAGUNA

Cuando se ha llegado a la elaboracin de esta construccin pueden hacerse ms complejas las actividades grupales.

Narramos un cuento. Lo reconstruimos en forma oral con preguntas para la comprensin del cuento y que hagan incapi en los ncleos narrativos.

Dibujamos entre todos las partes del cuento

Debajo de cada hoja colocamos oraciones representativas de cada secuencia.

Confeccionamos la tapa.

Escribimos el ttulo del cuento.

http://www.educacioninicial.com/ei/contenidos/00/0000/48.ASP.Psicoterapia con nios, adolescentes y sus familiasUn mtodo de trabajopor Lic. Viviane Elizabeth Larrea Despus de muchos aos de trabajo en escuelas, como asistente educacional, psicloga de hospital o consultorio, llegu a entender la importancia de no involucrar al nio personalmente hasta no tener en claro quienes son los adultos significativos con los que puedo trabajar.

Hasta los 14 aos del paciente no entrevisto a un nio hasta no tener un contrato mnimo establecido con los adultos responsables.

La primera entrevista con el nio la realizo acompaado por un adulto. Despus de conocerme y presentarle el lugar, el chico elige si puede quedarse conmigo a solas, o prefiere quedarse acompaado. El adulto entra al consultorio con el nio, esto se repite hasta que el paciente est en condiciones de quedarse a solas.

Esta posibilidad me da una infinidad de datos sobre el nio, por ejemplo cuanto tiempo necesita para relacionarse con una situacin o persona extraa. Tambin me habla sobre la modalidad en que el adulto lo lleva a conocer el mundo externo, a distanciarse de l, si puede acompaarlo hasta que se sienta seguro. Por ejemplo: padres que se fastidian porque el nio tiene desconfianza y no quiere quedarse solo; otros se sienten celosos por creer que el nio me elige a m y no a ellos.

Una nia de 8 aos concurre a la entrevista con su madre, el motivo de consulta es la dificultad que tiene para relacionarse con el mundo externo , les planteo la consigna y la nia elige quedarse con su mam, se sucede entonces un escena entre ambas (la madre quiere que se quede sola), que concluye con llanto en la nia y fastidio en la madre. Cuando la nia empez a elegir quedarse sola, la madre decidi que la nia padeca una fobia igual a la de ella y la sac del tratamiento para llevarla a su terapeuta, sin darnos la oportunidad a la nena y a m de hacer una despedida. Comienzo por realizar una hiptesis diagnstica para determinar el punto de urgencia. Para desarrollar esta hiptesis (sobre todo en nios se trabaja sobre hiptesis diagnstica, ya que est en pleno desarrollo) necesito saber:

Motivo de consulta

Quienes sostienen al nio formalmente

Estructura cognitiva, en qu momento de su proceso de pensamiento est, si es acorde a lo esperado para su edad y cuales son las funciones que estn ms desarrolladas y cuales disminuidas.

Registro de s mismo del nio, sistema defensivo prevalente, recursos internos, relacin con el otro.

Estilo de vnculo predominante en el sistema familiar.

Caractersticas culturales a las que pertenece (origen, medio social, cdigos relevantes).

Siempre tengo en cuenta la demanda planteada por los padres y lo que pide el nio, habitualmente no coincide.

Tomo el tiempo desde dos perspectivas:

Para evaluar el proceso de maduracin, conductas esperables para un desarrollo habitual.

Como vectores sobre los que trabajo, junto con la relacin del nio con el espacio , utilizndolos como herramientas para crear una matriz que contenga la continuidad del proceso.

Esto me permite:

Hacer una devolucin a los padres de la situacin en la que nos encontramos con el nio, que aspectos no se ajustan a lo esperado para su edad, cuales son los recursos ms importantes con los que contamos en relacin a la familia y a las posibilidades del nio. Esta exposicin la hago con ejemplos que ellos me hayan relatado, situaciones que se hayan producido durante las entrevistas o material que extraigo de las tcnicas diagnsticas.

Plantear una prioridad en el tratamiento de las dificultades, y las interconsultas necesarias en caso de compromiso de la salud o seguridad del nio.

Contarle al nio lo que observo, chequear con l si lo reconoce en s mismo, tanto las posibilidades como las dificultades y establecemos en conjunto una jerarqua temas que considera ms urgentes, por ejemplo, dificultades con compaeros de escuela, miedos concretos, dificultad de controlar sus impulsos.

Explicito claramente a los padres que aspectos de la personalidad estoy trabajando con sus hijos para que aprendan a observar pautas de comportamiento que voy descubriendo en la terapia. Me ocupo de que las sesiones de orientacin a padres sean un espacio para pensar, registrar que les produce lo que hace su hijo y acordar estrategias posibles para mejorar el contacto.

Hay un tiempo cronolgico y un tiempo psicolgico para poder trabajar. A veces el nio repite un juego o un dibujo durante meses, y no termina de aparecer la figura de la situacin en la que se encuentra, es posible que no haya energa suficiente para que se arme esa figura, o que se relacione con un hecho amenazante, que necesita de tiempo para que emerja o encuentre su forma.

Esto requiere de un tiempo de espera y sostener la ansiedad de los que rodean al nio, ya que es probable que mientras esto sucede, y el paciente va tomando contacto con esos aspectos propios, se agraven sus sntomas o no se modifiquen.

El consultorio y la sesin se convierten entonces en un laboratorio donde se puede experimentar, hacer juego de roles, dramatizar aspectos polares de la personalidad, etc.

Yonteff describe en la Terapia Gestltica los siguientes aspectos:

El aspecto fenomenolgico, o sea centrarse en lo que est ocurriendo, sin pretender cambiar nada. Simplemente prestando atencin a lo que ocurre.

El aspecto existencial de la relacin del terapeuta gestltico con su paciente, en donde el contacto es altamente privilegiado y la actitud activa del terapeuta es fundamental

La concepcin terica basada en el enfoque gestltico anteriormente citado.

A los aspectos citados debe sumarse en el caso del terapeuta infantil una relacin con el nio de asimetra insuperable . Es importante acompaar al nio en su proceso del darse cuenta, teniendo siempre presente esta asimetra.

En observaciones realizadas por la Lic. M.Rosa Sasia de Ros hasta la edad de 5 o 6 aos la criatura no tiene interiorizadas las interrupciones que disminuyan su contacto y autoestima, no tiene problemas con aspectos contradictorios de s mismos. El problema est afuera

La funcin de contacto es el proceso de diferenciacin e indiferenciacin del nio y la interrupcin de contacto como factor que aliena las posibilidades de desarrollo de la criatura.

En la Terapia Gestalt con nios, tomamos las actitudes de resistencia al contacto como fases de desarrollo necesario, son momentos evolutivos, formas de resolucin de situaciones de conflicto, que pueden ser exitosas en sus fines, como el saber confluir en un grupo para fines ms abarcativos como pertenecer a un proyecto, o deflexionar en una situacin de extremo sufrimiento hasta encontrar la distancia para poder hacer contacto con lo que el hecho le produce.

En el espacio teraputico lo que ms nos interesa es la manera en que toma contacto con su medio ambiente, colaboro en la expresin de las emociones de forma grfica, plstica, corporal. La bsqueda es echar a andar el proceso de contruccin-destruccin de una figura-fondo y no la produccin de una gestalt fija

Como estrategia parto de los aspectos saludables de su expresividad para llegar a zonas de dificultad. En este caso se plantea claramente la utilizacin de la resistencia al contacto como proteccin a su integridad psquica.

Bibliografa *Larrea, Viviane Elizabeth, Material extrado de El Concepto de Espacio y Tiempo en la Clnica con Nios, Una Mirada Guestltica. Febrero de 2001. *Sasia de Ros, M.R., Psicoterapia Gestaltica para nios, Centro de Estudios Gestlticos y Tcnicas Psicoteraputicas, Buenos Aires, junio de 1983. *Lalin, A y Sasia de Ros, M.R., fragmento de conferencia ofrecida en la Universidad de Belgrano, 1982. * Badier, A. Revista Figura Fondo, *Yontef, G. Assimilating diagnostic and psycoanalytic perspecives into Gestal Therapy. The Gestalt Journal Vol II num.1, p.20, New York, 1988.

Viviane Elizabeth Larrea Psicloga U.N. de La Plata MN.: 2967

http://www.agba.org.ar/art_psiconinos.htmQue es la Psicoterapia de Ninos y Adolescentes No. 53

No. 53 (Revisado 2/2005)

Sicoterapia se refiere a la variedad de tcnicas y mtodos que se utilizan para ayudar a los nios y adolescentes que experimentan dificultades con sus emociones y comportamiento.Aunque hay diferentes tipos de sicoterapia, todos dependen de la comunicacin para lograr cambios en las emociones y en el comportamiento de la persona.La sicoterapia puede involucrar al nio individualmente, a un grupo de nios, a la familia o familias mltiples.En el caso de nios y adolescentes, el jugar, el dibujar, el construir y el imita, adems del hablar, son formas importantes para compartir sentimientos y resolver problemas.

Como parte de la evaluacin inicial, un profesional de la salud mental cualificado o un siquiatra de nios y adolescentes determinar la necesidad de la sicoterapia.Esta decisin estar basada en factores tales como los problemas actuales que presenta el nio, su historial, nivel de desarrollo, habilidad para cooperar con el tratamiento y qu tipo de intervencin es ms compatible para ayudar con las presentes preocupaciones o inquietudes. La sicoterapia a menudo se usa en combinacin con otros tratamientos (medicamentos, control del comportamiento, o trabajos con la escuela).La relacin que se desarrolla entre el terapista y el paciente es muy importante.El nio o adolescente debe de sentirse cmodo, seguro y comprendido.Esta clase de ambiente de confianza le permite al nio/nia expresar sus pensamientos y emociones y hacer uso de la terapia de manera eficaz.

La sicoterapia ayuda a los nios y adolescentes de varias maneras.Ellos reciben apoyo emocional, les ayuda a resolver conflictos con otras personas, a entender emociones y problemas y a tratar soluciones nuevas para sus problemas viejos.Las metas de la terapia pueden ser especficas (cambios en el comportamiento, mejora en sus relaciones con los amigos o familia), o ms generales (menos ansiedad y mayor autoestima). La duracin de la sicoterapia depende de la complejidad y gravedad de los problemas.

Los padres deben de hacer las siguientes preguntas acerca de la sicoterapia:

Por qu se recomienda la sicoterapia?

Cules son los resultados que podemos esperar ver?

Cunto tiempo tendr que estar el nio en terapia?

Con qu frecuencia quiere ver al nio el doctor?

Se reunir el doctor slo con mi hijo o con la toda la familia?

Cunto cuestan las sesiones de sicoterapia?

Cmo nos mantendrn (a los padres) informados del progreso de nuestro hijo y cmo podemos ayudar?

Cun pronto podemos esperar ver algunos cambios?

El siquiatra de nios y adolescentes podr proveerle contestaciones a suspreocupaciones y preguntas.El siquiatra de nios y adolescentes y otros profesionales de la salud mental de los nios estn adiestrados especficamente para proveerle sicoterapia a nios y adolescentes.

http://www.aacap.org/cs/root/facts_for_families/informacion_para_la_familia/que_es_la_psicoterapia_de_ninos_y_adolescentes_no_53Como se efecta una psicoterapia en nios y adolescentes?Se diagnostican los sntomas del nio o adolescente y se da una primera impresin diagnstica en la primera sesin. Se realizan evaluaciones, sea a travs de pruebaspsicolgicas y/o de sesin de juego diagnstica. Se elabora el plan de tratamiento: determinando objetivos teraputicos, tipo de tratamiento (individual o familiar), tiempo para alcanzar los objetivos y frecuencia de las sesiones. Se trabaja teraputicamente con el nio a travs de sesiones de juego y se dan indicaciones a los padres sobre el trato del nio en el hogar y, a los maestros, en la escuela. Principio del formulario

La Psicoterapia en nios y adolescentes.Una Perspectiva. Psicoterapia se refiere a la variedad de tcnicas y mtodos que se usan para ayudar a nios y adolescentes que experimentan dificultades con sus emociones y comportamiento.

Ludoteca:Centro de Psicologa Clnica. Tijuana, B.C.Aunque hay diferentes tipos de psicoterapia, todos dependen de la comunicacin para lograr cambios en las emociones y el comportamiento de la persona.La psicoterapia puede involucrar al nio individualmente, a un grupo o a la familia. En el caso de nios y adolescentes, el jugar, el dibujar, el construir y el pretender, adems del hablar, son formas importantes para compartir sentimientos y resolver problemas. Como parte de la evaluacin inicial, el terapeuta de nios y adolescentes determinar la necesidad de la psicoterapia. Esta decisin estar basada en factores tales como los problemas actuales que presenta el nio, su historial, nivel de desarrollo, habilidad para cooperar con el tratamiento y qu tipo de intervencin es ms compatible con las presentes preocupaciones o inquietudes. Milena Chang Chan

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Frida Kahlo 10610-4. Zona del Ro. Tijuana, B.C. MxicoTel. 01-664-634-75-19

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La psicoterapia a menudo se usa en combinacin con otros tratamientos (medicamentos, control del comportamiento, o trabajos con la escuela). La relacin que se desarrolla entre el terapista y el paciente es muy importante. El nio o adolescente debe de sentirse cmodo, seguro y comprendido. Esta clase de ambiente de confianza le permite al nio expresar sus pensamientos y emociones y usar la terapia de manera eficaz. La psicoterapia ayuda a los nios y adolescentes de varias maneras. Adems de recibir apoyo emocional, les ayuda a resolver conflictos con otras personas, a entender emociones y problemas y a tratar soluciones nuevas para sus problemas viejos. Las metas de la terapia pueden ser especficas (cambios en el comportamiento, mejorar sus relaciones con los amigos), o ms generales (menos ansiedad y mayor autoestima). La duracin de la psicoterapia depende de la complejidad y gravedad de los problemas. Los psiquiatras de nios y adolescentes han sido especficamente entrenados y son expertos en proveer psicoterapia. Los padres deben de hacer las siguientes preguntas: Por qu se recomienda la psicoterapia? Cules son los resultados que podemos esperar ver? Cunto tiempo tendr que estar el nio en psicoterapia? Se reunir el doctor slo con mi hijo o con la toda la familia? Cmo nos mantendrn informados del progreso de nuestro hijo y cmo podemos ayudar? Cun pronto podemos esperar ver resultados positivos? Final del formulario

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http://www.milenachang-psicoterapia-infantil.com/infantil.htmlEl nio tiene una manera de ver y sentir el mundo muy diferente a la de los adultos. Las dificultades escolares, familiares o sociales pueden crear problemas en el nio. Estos problemas se expresan generalmente por medio de llamadas de atencin por parte del nio (cambios de conducta, agresividad, pasividad y desgana y el no querer jugar con otros nios, etc.) La terapia infantil es una manera de hacer al nio expresarse en su propio lenguaje (dibujos, juegos creativos). Un buen psicoterapeuta infantil podr comunicarse con el nio a su nivel y ofrecer formatos de terapia diferentes a los clsicos para que a travs del juego, la fantasa y la creatividad el nio pueda contarnos que le ocurre. A menudo el simple hecho de tener un lugar seguro donde el nio pueda expresarse es suficiente para obtener alivio emocional. En otras ocasiones, el nio puede tener dificultades para entender lo que ocurre a su alrededor y el psicoterapeuta puede ayudar a normalizar la situacin comunicando al nio que lo que siente es normal y poniendo nombre a los conceptos tales como divorcio o muerte de un ser querido, siempre utilizando el juego y creatividad como medio.

http://www.terapiagranada.com/terapia-infantil.html