Proyecto Pedagógico de Aula basado en el Arte, para el ...
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Proyecto Pedagógico de Aula basado en el Arte, para el desarrollo de Aprendizaje Significativo Jesús Mauricio Trujillo Trujillo, Karina Bernal García, Libardo Antonio Corrales Orozco y Sandra Patricia Quiroga Zapata Universidad Católica de Pereira Facultad de Ciencias Humanas y Sociales Maestría en Pedagogía y Desarrollo Humano Pereira, Colombia 2015
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Proyecto Pedagógico de Aula basado en el Arte, para el desarrollo de
Aprendizaje Significativo
Jesús Mauricio Trujillo Trujillo, Karina Bernal García, Libardo Antonio Corrales Orozco y Sandra Patricia
Quiroga Zapata
Universidad Católica de Pereira
Facultad de Ciencias Humanas y Sociales
Maestría en Pedagogía y Desarrollo Humano
Pereira, Colombia
2015
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Proyecto Pedagógico de Aula basado en el Arte, para el desarrollo de
Aprendizaje Significativo
Jesús Mauricio Trujillo Trujillo, Karina Bernal García, Libardo Antonio Corrales Orozco y Sandra Patricia
Quiroga Zapata
Trabajo de investigación presentada(o) como requisito para optar al título de:
Magister en Pedagogía y Desarrollo Humano
Directora del trabajo de investigación
Angélica García Zapata
Magister en Filosofía
Línea de Investigación Pensamiento Educativo
Grupo de Investigación
Lenguaje y Educación
Universidad Católica de Pereira
Facultad de Ciencias Humanas y Sociales
Maestría en Pedagogía y Desarrollo Humano
Pereira, Colombia
2015
iii
DEDICATORIA:
“Si enseñamos a los estudiantes de hoy
como enseñamos ayer, les estamos
robando el mañana.”
John Dewey
Queremos dedicar el resultado de
este esfuerzo conjunto: a Dios por
derramar tantas bendiciones sobre
nosotros, y a cada uno de los integrantes
de nuestras familias por su compañía,
amor, paciencia y comprensión; fueron
apoyo invaluable en este proceso.
1
Agradecimientos
Queremos expresar nuestro sentimiento de gratitud al señor alcalde de Pereira,
Dr. Enrique Antonio Vásquez Zuleta, a la Secretaria de Educación del Municipio,
Dra. Patricia Castañeda Paz y a la Universidad Católica de Pereira, quienes nos
brindaron la oportunidad de realizar este sueño conjunto. La beca para estudiar la
maestría fue un regalo que se hizo posible por su buena voluntad. Gracias por
creer en nosotros.
Además, nuestra gratitud enorme a la profesora Angélica García Zapata, por ser la
guía en este proceso que se nos presentó como último reto de la maestría; su
tolerancia, tiempo, paciencia, conocimiento y amistad quedaron plasmados en
nuestros corazones. Así mismo, a Carlos Ignacio Jiménez Montoya por su
amistad sincera; sus consejos y orientaciones fueron muy valiosos para nosotros.
2
Resumen
Tomando en cuenta la siguiente pregunta: ¿Cómo a partir de proyectos
pedagógicos de aula fundamentados en el arte se puede lograr aprendizaje
significativo en estudiantes de cuatro Instituciones Educativas de la ciudad de
Pereira?, se diseñó y ejecutó un proyecto pedagógico de aula basado en el arte
pero con un hilo conductor en común para las cuatro instituciones educativas
objeto de estudio, fundamentado en la teoría de Ausubel (1983) y de Gutiérrez y
Zapata (2009). Para realizar esta investigación se trabajó una propuesta
metodológica cualitativa con la cual se pudo constatar que para los estudiantes es
más significativo aprender cuando se tiene como punto de partida sus propios
intereses y por supuesto, los conocimientos previos que poseen los educandos.
Palabras clave: aprendizaje significativo, proyectos pedagógicos de aula,
arte.
ABSTRACT:
Considering the question: How from Classroom Teaching Projects based in
arts, the meaningful learning can be achieved by students from four schools in the
city of Pereira? It was designed and implemented a Classroom Teaching Project
based on arts but with a common topic for all four educational institutions under
study, taking into account the theory of Ausubel (1983) and Gutierrez and Zapata
(2009). In order to do it, using a qualitative methodological approach, it was found
that students learn more significant when they have as a starting point their own
interests and of course, the previous knowledge that learners have.
Keywords: meaningful learning, classroom Teaching Projects, art.
3
Tabla de Contenido
1. Planteamiento del problema ................................................................................................ 5
1.2 Objetivos ................................................................................................................................. 16
1.2.1 Objetivo general. ................................................................................................................ 16
1.2.2 Objetivos específicos ................................................................................................... 17
1.2.3 Marco de Referencia. ................................................................................................... 18
1.2.3.1 Contextual ..................................................................................................................... 18
2 Referente conceptual .......................................................................................................... 24
2.1. Aprendizaje significativo ................................................................................................ 24
2.1.2 Aprendizaje significativo y Aprendizaje mecánico. .............................................. 28
2.1.3 Requisitos para el Aprendizaje significativo. ................................................... 29
2. 2 Los proyectos pedagógicos de aula ............................................................................. 31
2.3 El arte como estrategia didáctica ..................................................................................... 33
3. Marco metodológico ............................................................................................................ 39
3.1 Unidad de análisis. ....................................................................................................... 41
3.2 Unidad de trabajo. ........................................................................................................ 41
3.3 Técnicas e instrumentos: ........................................................................................... 42
Fuente: Equipo investigador. ........................................................................................................ 43
4. Análisis de resultados ........................................................................................................ 44
4.1. Reducción de datos ........................................................................................................ 45
4.2. Disposición y transformación de datos ................................................................. 45
4.2.1 Cuestionario inicial. ............................................................................................. 46
4.2.1 .1 Conocimiento. ......................................................................................................... 46
4.2.1.2 Sentido. ..................................................................................................................... 50
4.2.1.3 Actitud....................................................................................................................... 52
PROYECTO DE AULA “La geometría en el arte y el amor” .............................................. 55
EVALUACIÓN DEL PROYECTO DE AULA ......................................................................... 57
PROYECTO DE AULA “Cerebro al descubierto” ................................................................. 63
EVALUACIÓN DEL PROYECTO DE AULA ......................................................................... 65
PROYECTO DE AULA “Solo sucede si lo quieres” ............................................................. 67
EVALUACIÓN DEL PROYECTO DE AULA ......................................................................... 69
PROYECTO DE AULA “Indi-gentes” ....................................................................................... 73
4
EVALUACIÓN DEL PROYECTO DE AULA ......................................................................... 75
4.2.2.1 Conocimiento. .......................................................................................................... 83
4.2.2.2 Sentido. ...................................................................................................................... 86
4.2.2.3 Actitud. ....................................................................................................................... 89
4.3 Obtención y verificación de conclusiones. ................................................................ 95
3 Conclusiones ....................................................................................................................... 100
6. Referencias bibliográficas ............................................................................................... 104
Lista de Gráficas
Gráfica 1. Percepción docente ....................................................................................................... 6
Gráfica 2. Percepción de los estudiantes ..................................................................................... 7
Gráfica 3. Percepción de las directivas ......................................................................................... 8
Lista de cuadros
Cuadro 1. Tipo de aprendizajes significativos .......................................................................... 25
Cuadro 3: Unidad de trabajo......................................................................................................... 41
Cuadro 4. Procedimiento Investigativo. ..................................................................................... 43
5
1. Planteamiento del problema
Pereira es una ciudad ubicada en el Eje Cafetero colombiano, capital del
departamento de Risaralda. A nivel educativo es una entidad territorial certificada.
A ella pertenecen las Instituciones Educativas Carlos Castro Saavedra, El Retiro,
INEM Felipe Pérez y Rodrigo Arenas Betancurt. Dichas Instituciones, las dos
primeras localizadas en el sector rural y las otras dos en el urbano, tienen en
común que, aunque sus Proyectos Educativos Institucionales ubican el
aprendizaje significativo como su enfoque pedagógico, los resultados de sus
estudiantes en el proceso de evaluación (exposiciones, evaluaciones escritas y
orales, talleres teóricos y prácticos, trabajo en clase, entre otros), realizado en
cada asignatura1, evidencian poca adquisición de los conocimientos. Además, los
educandos no le encuentran sentido a dichos saberes y su actitud es de apatía.
Por otro lado, aunque el arte es visto por profesores, directivas y
estudiantes como un elemento importante en el proceso de aprendizaje, hace
parte del currículo de cada institución como asignatura independiente y no como
fundamento en las diferentes áreas del conocimiento. Este último aspecto se
manifiesta a través de un cuestionario realizado a las comunidades educativas de
las instituciones mencionadas (Ver Anexo 1), del cual se muestran los resultados a
continuación, en el que se refleja la percepción que tienen sobre la importancia y
aplicación del arte como estrategia pedagógica al interior de las aulas de clase.
Se sondeó a una muestra de estudiantes por cada colegio, así: Institución
educativa El Retiro: 40 estudiantes; Institución educativa Rodrigo Arenas: 60
estudiantes; Institución educativa INEM: 22 estudiantes, e Institución educativa
Carlos Castro Saavedra: 48 estudiantes. Todos ellos se ubican en un rango de
1 Específicamente en Matemáticas, Ciencias naturales (biología), Idioma extranjero (francés) y Lengua
castellana, respectivamente.
6
edades entre los 13 y 16 años de edad, con los cuales se desarrolla el proyecto.
Total de estudiantes que participan del proyecto en las instituciones objeto de
estudio: 170.
Asimismo, se tuvieron en cuenta los docentes de cada una de las
instituciones educativas así: El Retiro, 13; Institución educativa Rodrigo Arenas,
22; Institución educativa INEM, 70; Institución educativa Carlos Castro, 25. Total
de docentes encuestados: 130.
El número de directivos encuestados por Institución fue: Institución
educativa El Retiro, 3; Institución educativa Rodrigo Arenas, 5; Institución
educativa INEM, 7; Institución educativa Carlos Castro, 3. Total de directivos
encuestados: 18.
Gráfica 1. Percepción docente
Fuente: Equipo investigador
Cree importante el uso deestratégias pedagógicas
Considera útil el uso de estratégiaspedagógicas
Conoce estratégias pedagógicasasociadas al arte
si 108 71 13
no 22 59 117
0
20
40
60
80
100
120
140
DO
CEN
TES
PERCEPCIÓN DOCENTE
7
En la gráfica se aprecia que del 100% de los encuestados, el 83.07%
considera importante el uso de estrategias pedagógicas en el aula de clase, toda
vez que estas son entendidas como aquellas acciones que realizan los maestros
con el propósito de facilitar en los estudiantes la formación y el aprendizaje de las
disciplinas. El 16.93% considera que no es importante el uso de las estrategias
pedagógicas.
Solo el 54.61% de los docentes considera útil el uso de estrategias
pedagógicas en el aula de clase, mientras que el 45.39% no aprecian la utilidad
del uso de estrategias pedagógicas.
Finalmente y en relación con estrategias pedagógicas asociadas al arte, el
90% no conoce sobre el tema y por lo tanto no es abordado desde las diferentes
disciplinas; el 10% afirma conocer estrategias asociadas al arte.
Gráfica 2. Percepción de los estudiantes
Fuente: Equipo investigador
Le gustaria que el profesorenseñara usando el arte
Los profdesores usan el arteen sus clases
Considera que el arte ayuda aaprender
no 50 140 17
si 120 30 153
0
20
40
60
80
100
120
140
160
180
Estu
dia
nte
s
8
En este gráfico se aprecia que al 70.58% de los estudiantes le gustaría que
en sus clases los docentes abordaran sus temáticas empleando el arte como
pretexto para enseñar, y al 29.42% no les parece importante el tema.
En cuanto a la pregunta si en clase se usa el arte para motivar los procesos
de enseñanza -aprendizaje, el 82.35% responde que sus docentes no abordan
este tema.
Finalmente, el 90% de los estudiantes considera que el arte puede
ayudarlos a aprender, pues la danza, la música, la pintura, entre otras formas de
expresión artística, despierta la creatividad y motiva al dicente. El 10% de los
mismos no ve cómo el arte puede fomentar el aprendizaje de nuevos
conocimientos.
Gráfica 3. Percepción de las directivas
Fuente: Equipo investigador
Ve importante el artecomo estategia didactica
Es importantetransversalizar el arte en
el curriculo
El arte fomenta eldesarrollo humano
si 16 14 15
no 2 4 3
0
2
4
6
8
10
12
14
16
18
DIR
DC
TIV
OS
9
El gráfico anterior evidencia que el 88.88% de los directivos docentes
reconoce al arte como una estrategia didáctica importante para que sea abordada
en los procesos de enseñanza al interior de las instituciones educativas, y el
11.12% considera que este aspecto no es relevante y no amerita mayores
desarrollos, porque al interior de los establecimientos educativos existe en el
currículo una asignatura encargada de tal aspecto.
El 77.77% de los directivos docentes asume que es importante
transversalizar el arte en el currículo, pues en tres de las instituciones educativas
este tema se ha manejado parcialmente a través del teatro, la danza, entre otros.
Y el 22.23% considera que este no es un tema de importancia para las
adecuaciones curriculares.
Finalmente, en cuanto al tema del desarrollo humano el 83.33% de los
directivos docentes considera que es el arte un factor primordial para la formación
integral del estudiante. El 16.67% de las directivas de las instituciones objeto de
estudio considera que no es relevante, ya que asumen que hay desarrollo humano
cuando se desarrollan competencias como las laborales, pues el arte no genera
ingresos.
De acuerdo con lo anterior se encuentra que, en las cuatro instituciones
objeto de estudio, profesores y directivas reconocen la importancia del arte y los
estudiantes lo disfrutan; sin embargo, esto no se refleja en las prácticas
pedagógicas y, aunque se han realizado experiencias en torno al arte, ellas se
limitan básicamente al área de educación artística o en algunos casos, a las
ciencias humanas, pero de manera aislada, con poca exploración en las ciencias
exactas y sin que “transversalice” las demás asignaturas.
De otro lado, al buscar antecedentes no solo a nivel local y nacional, sino
mundial, en torno Proyectos Pedagógicos de Aula y a planteamientos que
10
involucren el arte como pretexto para fomentar el aprendizaje significativo, se
logran identificar las siguientes experiencias.
En primer lugar la investigación: “Los proyectos pedagógicos de aula y la
construcción de ciudadanía”. (Pereira-Risaralda, 2007), ella se planteó como
objetivo “Desarrollar competencias ciudadanas mediante la construcción
participativa de proyectos pedagógicos de aula con estudiantes, docentes, padres
y madres de familia del grado quinto de primaria en escuelas oficiales del barrio
Cuba, en el Municipio de Pereira”. La investigación se basó en dos momentos, el
primero la reflexión teórica y los resultados del trabajo investigativo y el segundo
momento la descripción de experiencias significativas de aula. Las bases teóricas
se fundamentaron en la democracia, la ciudadanía y la educación, que sirven
como constitución de sujetos individuales y sociales y el soporte para una
educación democrática, orientada a la libertad, la autonomía y la diversidad.
Las estrategias fueron encaminadas a la construcción de competencias
ciudadanas y propuestas pedagógicas basadas en las pedagogías activas y los
proyectos de aula. La síntesis de los resultados de investigación, resaltaron la
importancia de la participación de todos los actores de las comunidades
educativas en la formación ciudadana y destacaron la necesidad de trabajar
transversalmente las competencias ciudadanas en todos los ámbitos escolares y
extraescolares.
Además resaltaron que Los proyectos de aula facilitan: La integración del
conocimiento con los problemas reales del contexto, cambios a nivel de actitudes
por las diferencias, respeto por los otros, capacidad de argumentación y
comunicación entre los actores, paso de aprendizajes memorísticos a la
comprensión y globalización del conocimiento, respeto a los ritmos y estilos de
aprendizaje, integración de los componentes cognitivos, afectivos y comunicativos
11
en el trabajo de competencias ciudadanas, trabajo colaborativo centrado en el
dialogo la solución pacífica de conflictos.
Así mismo, García Ríos, Calarcá-Quindío, 2006 en su investigación
“Autonomía en el desarrollo de las capacidades artísticas en adolescentes
escolares” en su interés por Estructurar una propuesta de estrategia metodológica,
para que los estudiantes de grado 11º del colegio León De Greiff en Calarcá,
Quindío, alcancen autónomamente el pleno desarrollo de sus capacidades
artísticas en la asignatura de Educación Artística y Cultural, quisieron saber si
¿Puede lograrse el desarrollo libre y pleno de las capacidades artísticas a través
de la asignatura de Educación Artística y Cultural, si se aplica una Metodología
con este fin?.
Utilizaron como categorías 1. Indagación bibliográfica acerca de cómo ha
sido la educación artística en el mundo y Latinoamérica. 2. Sistematización de la
información obtenida con algunos docentes del área, para conocer el estado de la
Educación Artística en Colombia y el Quindío. 3. Descripción de los antecedentes
culturales de Calarcá, Quindío, Colombia, las culturas de Latinoamérica, y su
vinculación al proceso educativo del arte.
Usaron una metodología cualitativa-descriptiva en la que el principal
resultado es la propuesta de estrategia metodológica con la que se pretende
favorecer el libre y pleno desarrollo de las capacidades artísticas de los
adolescentes escolares, a esta propuesta se le ha denominado: “Libertad de
Aprender”.
Así mismo, encontraron que los estudiantes no siempre realizan las
actividades artísticas que se les proponen en la escuela con placer; en
consecuencia, no aprovechan al máximo sus habilidades, ni desarrollan las
12
facultades que el arte aporta en la formación integral de los hombres. Hallaron
además que no sólo se aprende en un espacio y un tiempo limitado (la escuela y
la edad escolar). Si la educación aprovecha los recursos del medio y de la
comunidad, se aprende contextualizando, se siente, se vive la realidad, se conoce
más y mejor, y se estudia y critica el entorno para buscar formas de mejorarlo.
Además se aprende a aprender, constantemente, en la vida. Se probó que el
docente no tiene que dominar todas las técnicas y procedimientos de las
diferentes artes para darles la posibilidad a sus estudiantes de aprender con gusto
su actividad favorita. Sólo debe ser lo suficientemente creativo para ofrecer las
mejores condiciones de aprendizaje.
También se analizó el trabajo investigativo: Cómo trabajar la
Interdisciplinariedad desde la educación artística en la educación Media: “Una
experiencia pedagógica en la institución educativa Distrital Alberto Lleras
Camargo”. (Chía-Cundinamarca, 2003). En este los autores se plantearon el
objetivo de “Crear y efectuar acciones interdisciplinarias en el museo escolar,
tendientes al reconocimiento y valoración sociocultural desde la interacción de la
comunidad educativa Llerista, y fomentar al m mismo tiempo la necesidad del
conocimiento artístico a través de dichas acciones”.
Su enfoque metodológico fue de tipo descriptivo, por cuanto pretendió
describir un fenómeno que se ha venido presentando en el área de educación
artística, a fin de cualificar sus procesos a partir de la información obtenida. En
cuanto a los resultados obtenidos se llega a la conclusión que la experiencia
como docentes orientadoras de los procesos artísticos, mostró que esta identidad
y muestra del Ser, se ha logrado con la expresión a través de las diferentes
disciplinas del arte. Igualmente cómo el desarrollo de aptitudes y acciones
artísticas modera los temperamentos, fomenta hábitos y facilita aprendizajes.
13
Por otra parte, Jeannette & Josette, México, 2002, en su investigación
“Interrogar y producir textos auténticos: Vivencias de aula” en su objetivo por
Mejorar significativamente la calidad y la equidad del aprendizaje de la lectura y la
escritura de los niños entre 5 y 9 años, en particular de los niños de sectores con
dificultades socioculturales y económicas, se preguntaron ¿Qué es lo que ha
cambiado en la manera de enfocar el aprendizaje de la lectura y la producción de
textos? Y ¿Por qué y cómo implementar una pedagogía por proyectos? Utilizando
como categorías las siguientes: 1. El enfoque constructivista del aprendizaje, el
cual plantea que los niños aprenden haciendo, dialogando e interactuando entre
sí, el maestro es un mediador y facilitador del aprendizaje. Los niños a través de
estrategias constructivistas interactúan con el texto y construyen competencias
para su lectura y producción. 2. La pedagogía por proyectos, en la que se puede
apreciar que la eficiencia y la profundidad de los aprendizajes dependen del
dominio que tienen los estudiantes sobre sus actividades, teniendo en cuenta: el
tiempo, el espacio, los recursos, la evaluación, el clima afectivo, el trabajo
colaborativo, que permiten el desarrollo de personalidades sólidas, flexibles y
solidarias.
En esta investigación emplearon una metodología de investigación-acción
hallando los siguientes resultados: los alumnos de kínder y 1° básico leen
comprensivamente, saben qué necesitan leer para su proyecto, saben dónde
buscar el texto, interactúan con múltiples tipos de texto: (cuentos, etiquetas,
afiches, formularios, noticias, revistas, periódicos, poemas…), participan y se
comprometen con sus aprendizajes en forma creativa: son solidarios, auténticos,
autónomos y críticos, hacen una natural integración entre las áreas del saber.
Resultan importantes estos antecedentes antes planteados (Para más
antecedentes, ver anexo 2), pero ninguno de ellos ha abordado el arte como
pretexto para alcanzar el aprendizaje significativo.
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Tomando en cuenta lo anterior, se plantea el presente trabajo de
investigación para describir cómo a partir de proyectos pedagógicos de aula
fundamentados en el arte se puede lograr aprendizaje significativo en estudiantes
de cuatro Instituciones Educativas de la ciudad de Pereira, teniendo como punto
de partida el reconocimiento de las múltiples realidades y subjetividades que
conforman la escuela.
Resulta oportuno entonces reflexionar sobre nuevas maneras creativas y
dinámicas de enseñanza, en las cuales asistir a la escuela sea la mejor
experiencia y el mayor anhelo de los estudiantes. Que realmente la educación
apunte hacia una formación significativa, una educación que forme alumnos más
inteligentes, universales, autónomos y fraternos, comenzando por desterrar
algunas rutinas escolares que se convierten en obstáculos para alcanzar niveles
superiores de humanización (Flórez, 2007).
Pero, ¿cómo llevar el arte a clase y lograr aprendizaje significativo? Entre
otras opciones que la didáctica brinda, se presentan los Proyectos Pedagógicos
de Aula como una alternativa.
Gutiérrez & Zapata en la investigación “Los proyectos de aula, una
estrategia pedagógica para la educación” (2011, p. 130), se plantean los
siguientes interrogantes: ¿De qué manera se puede contribuir a la búsqueda de
alternativas pedagógicas y didácticas que ayuden a la indagación y a la
construcción colaborativa del conocimiento escolar? ¿Cuál ha sido la influencia de
las grandes revoluciones educativas y su influencia en torno a la formación crítica
de la nueva época? ¿Cómo fomentar competencias argumentativas en torno a
temas específicos con el fin de diferenciar entre la realidad y la ficción?
Las autoras concluyen que la respuesta a estas preguntas está en el trabajo
en clase mediante los proyectos de aula, puesto que después de implementar
15
dicha estrategia en diferentes asignaturas y grados de la educación primaria, en
algunos colegios de la ciudad de Pereira, refieren los siguientes resultados:
A partir de la observación del contexto, los estudiantes construyen
situaciones problema, estableciendo relaciones entre la realidad y la teoría.
El trabajo escolar centrado en la formulación conjunta de problemas
desarrolla la capacidad de reflexión.
Este tipo de proyectos favorece el desarrollo de procesos mentales
superiores.
El apoyo de herramientas tecnológicas para el trabajo pedagógico
permite el intercambio comunicativo, el planteamiento y confrontación de hipótesis
para la solución de problemas, favoreciendo así el aprendizaje significativo.
Resulta entonces novedosa y al mismo tiempo de gran utilidad la propuesta
de desarrollar un proyecto de aula que, teniendo la educación artística como
fundamento, propenda por un aprendizaje significativo por parte de los
estudiantes, asegurando así no solo la adquisición de los conocimientos, sino
además que los estudiantes le encuentren sentido a cada temática vista y se
sientan realmente motivados hacia el aprendizaje.
Tal idea se presenta interesante en tanto que docentes y estudiantes
encontrarán el aprendizaje más ameno y podrán expresar sus emociones e
interioridad, al tiempo que adquieren conocimientos sobre las diferentes áreas.
Con base en la propuesta anterior se plantea entonces la siguiente
pregunta de investigación: ¿Cómo a partir de proyectos pedagógicos de aula
fundamentados en el arte se puede lograr aprendizaje significativo en estudiantes
de educación básica secundaria y media en cuatro Instituciones Educativas de la
ciudad de Pereira?
16
De la pregunta de investigación se derivan otros interrogantes, teniendo en
cuenta que se desarrolla el mismo Proyecto Pedagógico de Aula desde distintas
áreas del conocimiento, en cuatro instituciones diferentes:
¿Cómo a partir de un proyecto pedagógico de aula en el área de
matemáticas y fundamentado en el arte, se puede lograr aprendizaje
significativo en estudiantes del programa Caminar en secundaria2, de
la Institución Educativa Carlos Castro Saavedra de la ciudad de
Pereira?
¿Cómo a partir de un proyecto pedagógico de aula en el área de
Ciencias naturales, fundamentado en el arte, se puede lograr
aprendizaje significativo en estudiantes de grado 8º de la Institución
Educativa El Retiro de la ciudad de Pereira?
¿Cómo a partir de un proyecto pedagógico de aula en el área de
Lengua extranjera (francés) y fundamentado en el arte, se puede
lograr aprendizaje significativo en estudiantes del grado 11-02 de la
Institución Educativa INEM Felipe Pérez de la ciudad de Pereira?
¿Cómo a partir de un proyecto pedagógico de aula en el área de
Lengua castellana, fundamentado en el arte, se puede lograr
aprendizaje significativo en estudiantes del grado 9º de la Institución
Educativa Rodrigo Arenas Betancur de la ciudad de Pereira?
1.2 Objetivos
1.2.1 Objetivo general.
Demostrar cómo a partir de proyectos pedagógicos de aula fundamentados
en el arte se puede lograr aprendizaje significativo en estudiantes de cuatro
Instituciones Educativas de la ciudad de Pereira.
2 Estrategia para la nivelación de los estudiantes en extra edad de básica secundaria en
establecimientos educativos del sector rural.
17
1.2.2 Objetivos específicos
Diseñar los proyectos pedagógicos de aula en cada una de las Instituciones
Educativas.
Implementar los proyectos pedagógicos de aula en cada una de las
Instituciones Educativas.
Identificar el aprendizaje significativo logrado en los estudiantes.
18
1.2.3 Marco de Referencia.
1.2.3.1 Contextual
Imagen No. 1. Instituciones donde se desarrolla el proyecto
Fuente: Equipo investigador
La Institución Educativa Carlos Castro Saavedra está ubicada en el
corregimiento de Pereira llamado Puerto Caldas, que limita con la ciudad de
Cartago (Valle del Cauca) y está separado de ella por el río La Vieja. Este lugar
surgió a raíz de la invasión que algunas personas realizaron hace cerca de 100
años, de los terrenos aledaños a la ferrovía de Ferrocarriles Nacionales. Por allí
pasaba el tren en la ruta Cali-Medellín. El colegio está exactamente a
continuación de la empresa “Papeles Nacionales” y en cercanías de la fábrica de
alimentos para animales “Alen Pro”.
19
Dicha institución, creada el 29 de abril de 1995, cuenta con una población
total de 1.247 estudiantes distribuidos en 4 jornadas, así: 480 niños y niñas en
primaria, 520 jóvenes en bachillerato (jornadas de la mañana y tarde
respectivamente). Además, 187 estudiantes en la jornada nocturna y 67 en la
sabatina (ambas jornadas pertenecen al programa regido por el decreto 3011 que
cubre la educación para adultos). La Institución ofrece el título de Bachiller
académico y cuenta con una modalidad técnica que es “Tecnología en integración
de multimedia”, en convenio con el SENA (Servicio Nacional de Aprendizaje).
A estos estudiantes los orientan 42 docentes, quienes en su mayoría se
encuentran nombrados en propiedad por la SEM (Secretaría de Educación
Municipal) de Pereira. Al menos 15 de ellos viven en Cartago y los restantes
residen en la ciudad capital del departamento de Risaralda.
La mayor parte de los estudiantes reside en el mismo corregimiento (pocos
de ellos viven en Cartago, en barrios cercanos al río La Vieja). Sus familias se
ubican en los estratos socio-económicos 1 y 2 (Bajo-bajo y bajo), obteniendo los
recursos de labores como el comercio informal, la agricultura, la pesca, la
extracción de arena, la albañilería, las labores domésticas y la prostitución.
Hoy, el corregimiento de Puerto Caldas afronta problemáticas como la
pobreza extrema, el desempleo, la violencia generada por grupos armados al
margen de la ley, el micro tráfico, el consumo de drogas y la prostitución, entre
otros. Además, los habitantes tienen una falta de identidad geográfica pues se
sienten de Cartago, por su cercanía con la ciudad, pero dependen exclusivamente
de Pereira, ciudad a la cual incluso algunos ni han visitado.
En cuanto a la Institución Educativa El Retiro, éste es un establecimiento
oficial de educación básica y media que entiende la educación como un servicio
público; también es un centro educativo sin ánimo de lucro, sujeto al régimen
20
jurídico del Código Civil colombiano; tiene por domicilio la ciudad de Pereira,
Corregimiento de Morelia -Vereda El Retiro-.
El Retiro empieza como una escuela, en una casa de habitación construida
en bahareque, de estructura circular, con techos de paja o teja de barro. La
escuela surge en 1940 con los grados primero y segundo. Los programas se
reducían a la lectoescritura, nociones de matemáticas y normas de moral.
Inicialmente la escuela estuvo ubicada en la vereda Las Palmas, pero los dueños
del lote requirieron de éste y se tuvo que trasladar; ante dicha situación, don
Heriberto Giraldo donó un terreno donde hoy queda la inspección de policía, pero
debido a que este punto es estratégico para la seguridad, fue necesario un nuevo
traslado quedando donde actualmente funciona hoy3.
En la actualidad la I.E. (Institución Educativa) cuenta con 350 estudiantes,
distribuidos desde grado preescolar hasta grado undécimo. La educación media
está articulada con el SENA brindando el título de bachiller académico y el de
técnico en procesamiento de alimentos.
Para atender a esta población, El Retiro registra una planta docente de 25
profesores, quienes en un 100% poseen formación de licenciatura en las
diferentes áreas del conocimiento; 50% de ellos posee formación postgradual a
nivel de especialización y/o maestría.
Las familias de los estudiantes obtienen recursos económicos
especialmente de la actividad agrícola, la mayoría reside en las mismas fincas
donde labora y algunas familias habitan en viviendas "de invasión". Las mismas
conforman una población "flotante" puesto que sus actividades laborales les
obligan a desplazarse continuamente.
3 El nombre de la vereda fue puesto por los arrieros y alude a la lejanía entre la vereda y la ciudad de Pereira.
21
La Institución Educativa INEM Felipe Pérez está ubicada en el barrio El
Jardín I etapa, en el sector urbano. Fue inaugurada el 20 de marzo de 1972 como
un instituto de carácter nacional, de donde justamente se deriva su nombre con la
sigla INEM que significa Instituto Nacional de Educación Media, y lleva el nombre
de Felipe Pérez en honor al escritor, político, periodista y geógrafo colombiano
nacido en Sotaquirá, Boyacá, en 1836 y fallecido en Bogotá en 1891.
El colegio cuenta con una amplia estructura, siendo uno de los más
grandes en el departamento de Risaralda. Posee una población de
3.500 estudiantes distribuidos en tres jornadas así: mañana, tarde y sabatina, que
brinda educación para adultos bajo el decreto 3011; la institución tiene un cuerpo
profesoral de 118 docentes.
Ofrece educación preescolar, básica primaria, básica secundaria y media
diversificada. En esta última, el estudiante puede optar por un Bachillerato
académico con énfasis en Ciencias naturales, Español, Matemáticas o Idiomas; o
por un Bachillerato técnico, en articulación con el SENA, en Sistemas de
información, Administración comercial, Delineante arquitectónico y de ingeniería y
la recientemente formada modalidad de Técnico en gestión cultural.
Una de las principales falencias es que este colegio no cuenta con una
comunidad estudiantil propia, ya que sus educandos provienen de diversos
sectores tanto urbanos como rurales del municipio de Pereira, e incluso de otro
como lo es Dosquebradas; razón por la cual resulta difícil establecer una
estratificación social y económica para el mismo, pues muchos de los padres de
familia tienen formación académica profesional, técnica o tecnológica en
diversas ramas del saber, así como también hay muchos otros con una formación
académica baja, obligándolos a ejercer actividades económicas informales como
vendedores ambulantes, labores domésticas e incluso la agricultura, de las que
derivan pocos ingresos.
22
La Institución Educativa Rodrigo Arenas Betancurt se encuentra ubicada
en la calle 80 N°36b-30 del barrio Cuchilla de los Castro- sector Cuba. La
población de influencia corresponde a los barrios de la Cuchilla de los Castro,
Libertadores, Montelíbano, Villa Ligia, Alejandría, Villa Navarra, Hacienda Cuba,
Pardoleal, Nueva Colombia y barrios aledaños de la ciudad de Pereira. El estrato
socio económico oscila entre el 1 y el 3 y la edad de su población estudiantil está
entre los 5 y 18 años en la educación básica y media; y de mayor edad en la
jornada sabatina y nocturna.
Esta comunidad educativa la conforman la sede del barrio Alejandría y la
principal, ambas con jornadas mañana, tarde, noche y sabatina. La institución
ofrece servicios durante los siete días de la semana, de lunes a domingo,
convirtiéndose en el eje central de actividades académicas, artísticas y culturales
del sector.
Su oferta académica va dirigida a preescolar, primaria, secundaria y media
académica con profundización en Educación artística e Inglés, programa 3011,
Educación para el trabajo y el desarrollo humano, Escuelas de formación
deportiva, artística, artes y oficios, Técnico en sistemas y convenios con el SENA
en los programas: Técnico en interpretación musical, Técnico en ejecución de la
danza y Técnico en recurso humano; con el banco BBVA estableció además un
convenio en: “Escuela para el emprendimiento”.
Los estudiantes, según el nivel de escolaridad, se distribuyen de la
siguiente manera: la básica primaria con 789 estudiantes; la básica secundaria y
media de la diurna con 426; el programa 3011 cuenta en la nocturna con 108
alumnos y en la sabatina con 90 estudiantes. El resto se encuentra distribuido
entre el técnico, las escuelas de formación y los talleres de artes y oficios.
La comunidad educativa Rodrigo Arenas Betancur, por encontrarse ubicada
en un estrato socio cultural bajo-bajo, manifiesta altos índices de consumo de
23
droga, alcoholismo, prostitución, pornografía infantil, abuso sexual, violencia
intrafamiliar, tribus urbanas, como problemáticas más destacadas.
Los mecanismos de solución y prevención de las mencionadas situaciones,
implementadas por la Institución Educativa, consisten en ejecutar proyectos
encaminados a la promoción de la cultura, la educación para el trabajo, el
desarrollo humano y el fortalecimiento de las escuelas de formación artística,
deportivas y de la fe.
24
2 Referente conceptual
Tres categorías fundamentan la presente investigación: el Aprendizaje
Significativo, los Proyectos Pedagógicos de Aula y El arte como didáctica. Es
importante para comprender mejor las intencionalidades del proyecto, explicar
cada una de estas categorías con el fin de marcar los límites teóricos que lo
orientan:
2.1. Aprendizaje significativo
El ser humano tiene la disposición de aprender de verdad solo aquello a lo
que le encuentra sentido o lógica; así, el aprendizaje significativo se considera
como el tipo de conocimiento que permite relacionar la información nueva con la
que ya posee la persona, reajustando y reconstruyendo ambas informaciones en
su proceso de formación. Cualquier otro aprendizaje será puramente mecánico,
memorístico, coyuntural, usado para aprobar un examen, ganar la materia, etc.
“El aprendizaje significativo es un aprendizaje relacional, en el cual el
sentido lo da la relación del nuevo conocimiento con: conocimientos anteriores,
con situaciones cotidianas, con la propia experiencia, con situaciones reales, etc.”
(León, 2005).
De esta manera, el conocimiento que el estudiante integra para sí se ubica
en la memoria permanente y puede referirse a información, conductas, actitudes o
habilidades. La psicología perceptual considera que una persona aprende mejor
aquello que percibe como estrechamente relacionado con su supervivencia o
desarrollo, mientras que no aprende bien (o es un aprendizaje que se ubica en la
memoria a corto plazo) aquello que considera ajeno a sí misma o sin importancia.
Visto así, el aprendizaje es el proceso a través del cual se adquieren o
modifican habilidades, destrezas, conocimientos, conductas o valores como
25
resultado del estudio, la experiencia, la instrucción, el razonamiento y la
observación. En este sentido, existen algunos tipos de aprendizaje significativo,
como se evidencia en el siguiente cuadro:
Cuadro 1. Tipo de aprendizajes significativos
Fuente: Recuperado de: http://ausubel.idoneos.com/320314/
De acuerdo con las apreciaciones anteriores sobre el aprendizaje
significativo, se plantea la existencia de las siguientes subcategorías que pueden
ser objeto de análisis con el fin de comprender mejor el proceso de significatividad
en la propuesta ausubeliana (Ausubel, 1983):
2.1.1 Categorías del aprendizaje significativo.
2.1.1.1 Conocimiento.
Conjunto de información almacenada mediante la experiencia o el aprendizaje (a
posteriori), o a través de la introspección (a priori). En el sentido más amplio del
término, se trata de la posesión de múltiples datos interrelacionados que, al ser
tomados por sí solos, poseen un menor valor cualitativo.
26
El conocimiento tiene su origen en la percepción sensorial, después llega
al entendimiento y concluye finalmente en la razón. Se dice que el conocimiento
es una relación entre un sujeto y un objeto. El proceso del conocimiento involucra
cuatro elementos: sujeto, objeto, operación y representación interna (el proceso
cognoscitivo). Recuperado de www.Aulafacil.com.
2.1.1.2 Sentido.
Es un concepto con varios usos y significados. Se trata, por un lado, del proceso
fisiológico de recepción y reconocimiento de los estímulos que se producen a
través de la vista, el oído, el tacto, el gusto o el olfato. Por ejemplo: “No te
preocupes si no sabes cocinar: mi sentido del gusto no es demasiado
sofisticado”. “Mi sentido de la vista me impide comprar un cuadro tan mal
compuesto”. “Un accidente hizo que el famoso artista perdiera el sentido de la
audición a los cinco años de edad”.
El sentido está vinculado, por otra parte, con el entendimiento o la razón.
Puede tratarse de un modo particular de entender algo o del conocimiento con que
se ejecutan ciertas acciones. Recuperado de www.definicion.de/sentido/
2.1.1.3 Actitud.
La Real Academia Española menciona tres definiciones de la palabra actitud, un
término que proviene del latín actitudo. De acuerdo con la RAE, la actitud es
el estado del ánimo que se expresa de una cierta manera (como una actitud
conciliadora). Las otras dos definiciones se refieren a la postura del cuerpo de
una persona (cuando transmite algo de manera eficaz o cuando la postura se halla
asociada a la disposición anímica) o de un animal (cuando logra concertar
atención por alguna cuestión).
27
La actitud también ha sido definida como un estado de la disposición
nerviosa y mental, que se organiza a partir de las vivencias y que orienta o dirige
la respuesta de un sujeto ante determinados acontecimientos. Por lo tanto, la
actitud es más bien una motivación social antes que una motivación biológica. A
partir de la experiencia, las personas adquieren una cierta predisposición que les
permite responder ante los estímulos.
Por otra parte, Ausubel (1983) plantea que el aprendizaje del alumno
depende de la estructura cognitiva previa que se relaciona con la nueva
información. Aquí debe entenderse por "estructura cognitiva" al conjunto de
conceptos, ideas que un individuo posee en un determinado campo del
conocimiento, así como su organización.
En el proceso de orientación del aprendizaje, es de vital importancia
conocer la estructura cognitiva del alumno; no solo se trata de saber la cantidad de
información que posee, sino cuáles son los conceptos y proposiciones que
maneja, así como de su grado de estabilidad. Los principios de aprendizaje
propuestos por Ausubel, ofrecen el marco para el diseño de herramientas
metacognitivas para conocer la organización de la estructura cognitiva del
educando, lo cual permitirá una mejor orientación de la labor educativa. Esta ya
no se verá como una labor que deba desarrollarse con "mentes en blanco" o que
el aprendizaje de los alumnos comience de "cero", pues los educandos tienen una
serie de experiencias y conocimientos que afectan su aprendizaje y pueden ser
aprovechados para su beneficio.
Ausubel plantea este hecho en el epígrafe de su obra, de la siguiente
manera: "Si tuviese que reducir toda la psicología educativa a un solo principio,
enunciaría este: El factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el
alumno ya sabe. Averígüese esto y enséñese consecuentemente" (Ausubel y
Novak, 1983, p.18)
28
2.1.2 Aprendizaje significativo y Aprendizaje mecánico.
Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos son relacionados de
modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe.
Por relación sustancial y no arbitraria se debe entender que las ideas se
relacionan con algún aspecto existente específicamente relevante de la estructura
cognoscitiva del alumno, como una imagen, un símbolo ya significativo, un
concepto o una proposición (Ausubel, 1983, p. 18).
Con la cita anterior se ratifica que en el proceso educativo es importante
considerar lo que el individuo ya sabe, de tal manera que establezca una relación
con aquello que debe aprender. Este proceso tiene lugar si el educando tiene en
su estructura cognitiva conceptos, estos son: ideas, proposiciones estables y
definidas, con las cuales la nueva información pueda interactuar.
El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva información "se
conecta" con un concepto relevante ("subsunsor") pre existente en la estructura
cognitiva. Esto implica que las nuevas ideas, conceptos y proposiciones pueden
ser aprendidas significativamente en la medida en que otras ideas, conceptos o
proposiciones relevantes estén adecuadamente claras y disponibles en la
estructura cognitiva del individuo, y que funcionen como un punto de "anclaje" a
las primeras.
La característica más importante del aprendizaje significativo es que
produce una interacción entre los conocimientos más relevantes de la estructura
cognitiva y las nuevas informaciones (no es una simple asociación), de tal modo
que éstas adquieren un significado y son integradas a la estructura cognitiva de
manera no arbitraria y sustancial, favoreciendo la diferenciación, evolución y
estabilidad de los subsunsores pre existentes y, consecuentemente, de toda la
estructura cognitiva.
29
El aprendizaje mecánico, contrario al aprendizaje significativo, se produce
cuando no existen subsunsores adecuados, de tal forma que la nueva información
es almacenada arbitrariamente, sin interactuar con conocimientos pre- existentes.
Un ejemplo de ello sería el simple aprendizaje de fórmulas en física: esta nueva
información se incorpora a la estructura cognitiva de manera literal, puesto que
consta de puras asociaciones arbitrarias: [cuando], "el alumno carece de
conocimientos previos relevantes y necesarios para hacer que la tarea de
aprendizaje sea potencialmente significativo" (independientemente de la cantidad
de significado potencial que la tarea tenga). (Ausubel, 1983, p. 37).
Obviamente, el aprendizaje mecánico no se da en un "vacío cognitivo"
puesto que debe existir algún tipo de asociación, pero no en el sentido de una
interacción como en el aprendizaje significativo. El aprendizaje mecánico puede
ser necesario en algunas ocasiones, por ejemplo en la fase inicial de un nuevo
cuerpo de conocimientos, cuando no existen conceptos relevantes con los cuales
pueda interactuar. En todo caso, el aprendizaje significativo debe primar en el
proceso de aprendizaje, pues facilita la adquisición de significados, la retención y
la transferencia de lo aprendido.
Resulta oportuno aclarar que existen tipos de aprendizaje intermedios que
comparten algunas propiedades de los aprendizajes antes mencionados, por
ejemplo, el aprendizaje de representaciones o el aprendizaje de los nombres de
los objetos.
2.1.3 Requisitos para el Aprendizaje significativo.
El alumno debe manifestar […] una disposición para relacionar sustancial y no
arbitrariamente el nuevo material con su estructura cognoscitiva, como que el
material que aprende es potencialmente significativo para él, es decir, relacionable
con su estructura de conocimiento sobre una base no arbitraria (Ausubel,1983, p.
48).
30
Lo anterior presupone que el material sea potencialmente significativo, es
decir, ser relacionable de forma intencional y sustancial con las ideas
correspondientes y pertinentes que se hallan disponibles en la estructura cognitiva
del alumno.
Cuando el significado potencial se convierte en contenido cognoscitivo
nuevo, diferenciado e idiosincrático dentro de un individuo en particular como
resultado del aprendizaje significativo, se puede decir que ha adquirido un
"significado psicológico". De esta forma, el emerger del significado psicológico no
solo depende de la representación que el alumno haga del material lógicamente
significativo, "sino también que tal alumno posea realmente los antecedentes
ideativos necesarios" (Ausubel, 1983, p. 55) en su estructura cognitiva.
El que el significado psicológico sea individual no excluye la posibilidad de
que existan significados compartidos por diferentes individuos; estos significados
de conceptos y proposiciones de diferentes individuos son lo suficientemente
homogéneos como para posibilitar la comunicación y el entendimiento entre ellos.
Por ejemplo, la proposición: "en todos los casos en que un cuerpo sea acelerado,
es necesario que actúe una fuerza externa sobre tal para producir la aceleración",
tiene significado psicológico para los individuos que ya poseen algún grado de
conocimiento acerca de los conceptos de aceleración, masa y fuerza.
Es importante, dentro del proceso de adquisición del aprendizaje
significativo, la disposición, es decir, que el alumno muestre una disposición para
relacionar de manera sustantiva y no literal el nuevo conocimiento con su
estructura cognitiva. Así, independientemente de cuánto significado potencial
posea el material a ser aprendido, si la intención del alumno es memorizar
arbitraria y literalmente, tanto el proceso de aprendizaje como sus resultados
serán mecánicos; de manera inversa, sin importar lo significativo de la disposición
del alumno, ni el proceso, ni el resultado serán significativos si el material no es
potencialmente significativo, y si no es relacionable con su estructura cognitiva.
31
2. 2 Los proyectos pedagógicos de aula
Los proyectos pedagógicos de aula se fundamentan en un proceso de
investigación en el aula y las pedagogías activas, siendo las constructivistas sobre
las que se hace mayor énfasis. En ellos se pone de por medio una problemática
que debe ser solucionada de manera activa por parte de docentes y estudiantes
involucrados en el proyecto.
Los inicios de los proyectos de aula están en la Escuela Nueva, cuyo
principal exponente es el filósofo y pedagogo Jhon Dewey, quien desde
comienzos del siglo XX planteó que el niño debía encontrar por sí mismo
problemáticas desde su experiencia, y que debía dársele la oportunidad de hacer
observaciones, lanzar hipótesis y no darle todo sin permitirle el análisis.
El trabajo de Dewey inspiró a William Kilpatrick, quien propuso el “Método
de proyectos”. Durante el siglo XX, los proyectos de aula se alimentaron con
teorías sicológicas del aprendizaje, estudios de pedagogía e investigaciones en el
campo del lenguaje. Fue así como el constructivismo (con la teoría socio-histórica
y cultural de Vygotsky), el aprendizaje significativo, propuesto por Ausubel, y
estudios del lenguaje (sobre todo en el campo de la pragmática y en el análisis de
discurso), fundamentó el trabajo por proyectos al interior del aula.
.
La característica principal de los proyectos de aula es que tratan de poner
en contexto los conocimientos. Todo lo que rodea al estudiante en su vida
cotidiana es susceptible de ser aplicado en forma de conocimiento útil, rompiendo
así los paradigmas de la educación tradicional. Los proyectos de aula son una
forma de construir el conocimiento de manera conjunta, por medio de la
investigación de una problemática.
Es claro que la escuela tradicional concibe al estudiante como un ser
pasivo, que solo recibe el conocimiento y el maestro es quien instruye, brinda su
cúmulo de saberes. Por el contrario, las pedagogías activas y, como práctica de
32
ellas los proyectos de aula, problematizan al estudiante, le permiten cuestionarse,
reflexionar, argumentar para construir el saber de manera coherente e integrada.
Por otro lado, la escuela ya no puede ser un lugar donde los únicos
lenguajes para construir y aprehender el conocimiento son el oral y el escrito,
porque la época actual invade los cerebros con información de todo tipo y se vale
de herramientas y lenguajes múltiples como la hipermedia, el hipertexto, el video,
la imagen y el sonido. Por ello, la escuela como ente vivo se ve en la obligación
de transformase al ritmo de todo lo que la circunda y poner la ciencia y la
tecnología al servicio de la pedagogía.
En palabras de Gutiérrez y Zapata (2009), “los proyectos de aula
promueven la convivencia social, la democracia en el aula y la escuela, son
garantes del desarrollo de competencias intelectuales, sociales, prácticas que
incluyen conocimientos, procedimientos, valores y actitudes en sus distintas
formas culturales” (p. 85).
A partir de las apreciaciones anteriores, se considera que la formulación de
proyectos de aula implica:
1. Elección del tema: docente y estudiantes exploran el tema, teniendo en
cuenta los intereses, experiencias y los sentimientos que el mismo
despierta.
2. Planeación: comprende varios momentos:
a. Diagnóstico: es el reconocimiento de lo que saben previamente los
estudiantes y el docente alrededor del tema en cuestión, teniendo en
cuenta los intereses, opiniones, capacidades y la problematización.
b. Problematización: se formula la pregunta o problema a resolver. Es la
motivación para que todos indaguen y adquieran compromisos. Se
analiza qué tan viable es la investigación.
33
c. Diseño: en él participan todos los integrantes y se tienen en cuenta las
fuentes de información que se van a utilizar, las técnicas de trabajo, los
tiempos de duración, recursos y la manera como se hará seguimiento y
control al proyecto.
3. Ejecución: es la puesta en marcha de lo planeado, sin ataduras pero
respetando los tiempos y teniendo en cuenta el contexto, la resolución de
problemas y la problematización.
4. Evaluación: se da en forma colectiva, todos los implicados participan de
ella, a través de la auto-, co- y hetero-evaluación, teniendo en cuenta los
logros, las competencias, el cumplimiento de compromisos y los
conocimientos adquiridos.
5. Sistematización: es la reflexión escrita sobre la experiencia por parte de
todos los implicados.
2.3 El arte como estrategia didáctica
Para precisar los conceptos y las relaciones de la educación artística con la
didáctica, es necesario primero definirlas para así manifestar sus alcances dentro
de la presente investigación. En primer lugar, en Colombia la educación artística
se aborda desde un punto de vista legal, es decir, que la educación artística es
una de las nueve áreas obligatorias que todas las instituciones educativas, desde
preescolar hasta la básica secundaria y media, debe incluir en su plan de estudios,
como lo señala la Ley General de Educación. De acuerdo con el MEN (Ministerio
de Educación Nacional), el objetivo de ésta área del conocimiento se centra en
que el educando crezca con apetencia artística y sensibilidad, necesarias para
abordar otras como las Matemáticas, las Lenguas extranjeras, las Ciencias
naturales y Sociales, etc.
De igual manera, los lineamientos curriculares del MEN establecen que la
educación artística ya no es una sola área, encaminada a la enseñanza de las
34
técnicas propias de las artes, sino que proponen diversos campos de enfoques
disciplinarios como: artes plásticas, diseño gráfico, audiovisuales, música, danza y
teatro, las cuales se transforman en asignaturas que interactúan
interdisciplinariamente.
Además, es importante resaltar que desde el año 2010 se publicó la última
versión de las Orientaciones pedagógicas para la Educación artística en Básica y
media, del Ministerio de Educación Nacional, en las cuales se identifican tres
competencias de cuyo desarrollo se ocupa la Educación Artística en la escuela
(MEN, pp. 19-41): 1. Sensibilidad; 2. Apreciación estética; 3. Comunicación
2.3.1 La sensibilidad.
Es una competencia que se sustenta en un tipo de disposición humana evidente al
afectarse y afectar a otros, e implica un proceso motivado por los objetos
elaborados por los seres humanos en la producción cultural y artística. Aunque se
reconoce que la sensibilidad es una sola y obedece a una disposición que se
concreta expresivamente y que flexibiliza el pensamiento, para efectos de la
formación de estudiantes en la Educación Artística se considera necesario
presentarla en tres manifestaciones sensibles, debido a que éstas son la base de
las prácticas artísticas tratadas en este documento: cinestésica, visual y auditiva.
2.3.1.1 La sensibilidad del movimiento o cinestésica.
“Se desarrolla a partir de actividades mediante las cuales el docente propicia en el
estudiante el reconocimiento de su cuerpo, de sus emociones y de sus
posibilidades expresivas. La sensibilidad cinestésica es más desarrollada por la
danza, el teatro y la música, porque implica en el estudiante respuestas sensorio-
motrices que provocan la acción corporal” (MEN. Revolución Educativa N° 16,
2010, p. 26).
35
2.3.1.2 La sensibilidad visual.
“Vincula los conceptos de forma, línea, espacio y color, a través de procesos de
enseñanza mediante los cuales el estudiante aprende a percibir, apreciar,
disfrutar, manipular y transformar imágenes, haciendo uso de diversos materiales”.
2.3.1.3 Sensibilidad auditiva.
“Se desarrolla a través de procesos tanto de percepción auditiva, como de
apreciación de la música y del sonido en general… el docente propicia en ellos el
desarrollo de su capacidad para identificar la expresión de emociones y conceptos
de la música, en los sonidos del lenguaje y otras expresiones de la cultura.”
2.3.2 La apreciación estética.
Es una competencia que se refiere al conjunto de conocimientos, procesos
mentales, actitudes y valoraciones que, integrados y aplicados a las informaciones
sensibles de una producción artística o un hecho estético, nos permiten construir
una comprensión de éstos en el campo de la idea, la reflexión y la
conceptualización.
2.3.3 La comunicación.
Se refiere al hacer, es la disposición productiva que integra la sensibilidad y la
apreciación estética en el acto creativo; es la adquisición de conocimientos,
valoraciones y el desarrollo de habilidades que le permiten a un estudiante
imaginar, proyectar y concretar producciones artísticas, y generar las condiciones
de circulación para que dichos productos puedan ser presentados en una
comunidad de validación.
36
Hechas las consideraciones anteriores, se define entonces la didáctica;
cabe resaltar que ella ha tenido grandes transformaciones en su concepto, pues
inicialmente se consideraba como “el Método” por el cual se lograba conducir a los
estudiantes al aprendizaje del conocimiento. Pero se evidencia que en la
actualidad no existe un solo método a seguir, sino que cada disciplina se ha
especializado tanto, que tiene sus propios caminos para lograr los objetivos.
Lo anterior lo corrobora Vasco (1989, p.7) cuando afirma que: “En forma
paralela, la reflexión sobre la enseñanza puede darse también en general, o
acerca de los niveles educativos, las finalidades y las disciplinas específicas,
configurándose así una didáctica general, y muchas didácticas regionales o
especiales, como la didáctica del nivel preescolar, la didáctica de los valores o la
didáctica de las matemáticas.”
Visto desde esta perspectiva, se puede afirmar que la didáctica hace parte
de la pedagogía, aunque la primera se da en un momento específico del proceso
educativo y en el aula de clase, entendida esta última no como el espacio
delimitado por cuatro paredes donde se puede hallar un tablero, unas sillas
apropiadas, unos estudiantes y un profesor, sino como el espacio (que puede ser
abierto o cerrado) donde hay unas condiciones mínimas para que se dé un
proceso de aprendizaje.
Es de anotar entonces que, mientras la pedagogía tiene un carácter
antropológico, es decir, es hecha por y para el hombre para poder comprender
cómo se dan los procesos de enseñanza-aprendizaje a nivel cognitivo, la didáctica
es más de tipo práctico, es decir, la instrumentalización de la pedagogía; razón
que la lleva a desarrollar diversas metodologías para lograr las metas propuestas
en cada disciplina.
Ahora bien, ¿cómo el arte se convierte en una estrategia didáctica, no solo
exclusiva de la educación artística, sino también de la educación en general? En
37
primera instancia el arte, o mejor, la experiencia estética, es un medio para exaltar
el sentido del ser humano puesto que desarrolla su juicio crítico y la renovación
constante del mundo interior y exterior, además de ser mediadora entre el mundo
sensible y el tangible, es decir la persona y su entorno. En segundo lugar, la
educación artística aporta a la formación del ser humano porque desarrolla la
capacidad de expresar sentimientos, emociones y percepciones de sí mismo y del
entorno, potencializando su dimensión sensible y estética, abriendo el camino para
una educación significativa para la vida.
Como afirma Gardner, la educación debe apostarle, entre otras cosas, al
fortalecimiento de mentes creativas en los educandos:
En las calles de las principales ciudades chinas hay muchos modelos de
creatividad y el paso del currículo se ha desplazado un poco más hacia las
artes, la elección y la pluralidad de las respuestas adecuadas… los
educadores deberían enseñar varias maneras de resolver un problema de
matemáticas, o de interpretar un pasaje de texto, deberían invitar a sus
clases a inventores y artistas que hayan logrado el éxito siguiendo su propio
camino, y deberían animar a los niños a usar juegos de otras culturas o a
inventar juegos nuevos en el patio o en el ordenador (2005, p. 68).
Así mismo, para pensar una didáctica del arte debe orientarse desde el
currículo, planteándose métodos integradores y formadores de la sensibilidad y la
estética que logren sacar a la educación artística del hecho de considerarse como
una pérdida de tiempo dentro de los planes de estudio. En el mejor de los casos,
que deje de ser un simple proyecto de uso y aprovechamiento del tiempo libre o
como actividades electivas durante el año en las instituciones educativas
(Lineamientos curriculares Educación artística, 2000, pp. 60-61).
En ese mismo sentido, desarrollar una educación artística,
interdisciplinariamente con otras áreas del conocimiento, es una propuesta que
facilita la aplicación de una educación significativa, crítica, activa y socio
38
constructivista, donde el estudiante desarrolle las habilidades que se necesitan en
el siglo XXI, acordes con el impacto de las nuevas tecnologías de la comunicación
y el contexto mediado por una cultura en constante transformación. Considerada
así, se generarían espacios de enseñanza-aprendizaje a través de la lúdica, el
arte y la ciencia. “El saber es y ha de ser visto como una forma de felicidad. Una
de las pocas felicidades a que podemos aspirar los hombres. El saber ha de
disfrutarse o no tiene sentido y entonces se transforma en vana erudición”.
(Santos, 2004, p. 886).
Por lo tanto, es evidente que la meta está encaminada a la vinculación de
todos los enfoques disciplinarios de la educación artística a los proyectos
educativos institucionales, pasando a formar parte de los ejes centrales del
currículo, puesto que el arte es tan completo que puede llegar a vincular trasversal
e interdisciplinariamente todas las áreas del conocimiento y del desarrollo
humano, reafirmando lo expuesto por Platón: “El arte debe ser la base de la
educación” (Read, Herbert. 1982, p 27).
Es decir, que el arte como estrategia didáctica, puede llegar a convertirse
en la columna vertebral de la educación y en uno de los mejores pretextos para
lograr aprendizajes significativos en los educandos:
Lo que necesitamos – y me referiré aquí solamente a la enseñanza de arte-
son nuevas concepciones de conducta artística, nuevas ideas de lo que
podrían llegar a ser los currículos de la clase de arte. Los nuevos currículos
deben ser significativos y relevantes para los alumnos” (Lanier, 1969, p.
314, citado en Eisner, 1995, pp. 2-3).
39
3. Marco metodológico
El presente ejercicio investigativo corresponde a lo que se ha denominado
Investigación Educativa, la cual se entiende como la
centrada en lo pedagógico, sea ella referida a los estudios históricos sobre
pedagogía, a la definición de su espacio intelectual o a la investigación
aplicada a los objetos pedagógicos en busca del mejoramiento de la
educación, como es el caso de la indagación sobre el currículo, los métodos
de enseñanza y demás factores inherentes al acto educativo como el tiempo
de aprendizaje, medios y materiales, organización y clima de clase, procesos
de comunicación e interacción (Quintero, 2011, p. 21).
Para el caso particular, el interés se centra en los métodos de enseñanza, en tanto
se planteó como objetivo describir la manera como los proyectos pedagógicos de
aula basados en el arte, desarrollan aprendizajes significativos. Por ejemplo, en el
caso de la I.E Carlos Castro Saavedra, se buscó favorecer los conocimientos en
geometría a través de un proyecto de aula fundamentado en las artes plásticas,
llamado: “La geometría en el arte y el amor”. En la Institución Educativa El retiro
se buscó privilegiar los saberes entorno al sistema nervioso por medio de un
proyecto pedagógico de aula, basado las artes plásticas denominado: “El sistema
nervioso al descubierto”. De igual manera en la I.E. INEM Felipe Pérez se quiso
fortalecer el uso de la gramática francesa por medio de las artes visuales en el
proyecto de aula titulado: “Sólo pasa si lo quieres”. Para el caso de la I.E. Rodrigo
Arenas Betancurt se enfatizó en los conocimientos de la literatura precolombina
por medio de un proyecto de aula fundamentado en las artes escénicas y visuales,
llamado: “In-digentes”.
De la misma manera, según la clasificación de Quintero (2011), esta
investigación corresponde al modelo coparticipación y experiencia. Desde esta
40
perspectiva, sostiene que el pensamiento simbólico y la sensibilidad son capaces
de vivificar y fomentar el aprendizaje de asuntos significativos.
Por otro lado, en el concepto de participación está comprendido el vínculo
que compromete a un educador, pues su estilo de co-participación y experiencia
es abordado por el enfoque centrado en la persona y por el enfoque experiencial.
En torno a lo anterior, en una relación intersubjetiva, “YO” me tengo que poner en
los ojos del otro, en la experiencia del otro, en la comunidad del otro, para poder
entender actuaciones y comportamientos. En realidad, las cosas no se hacen por
el otro, pero se aprende de ese otro y se pueden proveer formas para que se
desarrolle. Así, el pensamiento simbólico y la sensibilidad son capaces de vivificar
y fomentar el aprendizaje de asuntos significativos en las instituciones educativas
objeto de estudio de esta investigación.
El proyecto se desarrolló desde un diseño cualitativo, el cual parte de los
discursos completos de los sujetos para proceder luego a su interpretación,
analizando las relaciones de significado que se producen en determinada cultura o
ideología. En este caso, se parte de las respuestas que los estudiantes
participantes dieron en los cuestionarios diseñados antes de la implementación del
proyecto de aula y después de la implementación del mismo, con el fin de dar
cuenta de los aprendizajes significativos.
Igualmente, el enfoque es descriptivo ya que parte de una pregunta
problematizadora común para las dos instituciones educativas que componen el
área de estudio (¿Cómo nos enamoramos?), y permite la selección de conceptos
para dar cuenta de ellos, a través del grado de desarrollo y creatividad que los
estudiantes imprimen en cada una de las respuestas. Así, se logra describir
cómo los proyectos pedagógicos de aula basados en el arte, influyen en los
procesos de enseñanza aprendizaje y generan aprendizaje significativo en el
alumno.
41
3.1 Unidad de análisis.
Corresponde a los aprendizajes significativos de los estudiantes, de los cuales se
da cuenta mediante cuestionarios, aplicados antes y después de la
implementación del proyecto de aula.
3.2 Unidad de trabajo.
Corresponde a los estudiantes con quienes se realizó el proyecto de aula. Para el
caso de esta investigación, se dio de la siguiente manera:
Cuadro 2: Unidad de trabajo.
INST. EDUCATIVA
N° ESTUDIANTES
GRADO
EDAD
CARLOS CASTRO SAAVEDRA
22
Estrategia flexible
“CAMINAR” (6°-7°)
13-16
AÑOS
EL RETIRO 20 8° 13-15
AÑOS
INEM “FELIPE PÉREZ” 12 11° 14-16
RODRIGO ARENAS
BETANCURT 30 9° 13-15
Fuente: Equipo investigador.
De igual manera, se realizó un muestreo por conveniencia, en el cual las
unidades o elementos se seleccionaron debido a la comodidad del investigador o
a su fácil disponibilidad en el momento de brindar la información. Es decir, los
profesores investigadores tomaron la decisión de realizar la investigación con los
estudiantes con los cuales laboran cotidianamente, ya que esto les favorecía en
42
alto grado, teniendo en cuenta variables como el tiempo, las edades de los
estudiantes y el grado de confianza, entre otros.
3.3 Técnicas e instrumentos:
Para la recolección de datos e información implementaron los cuestionarios. Es
importante destacar que esta técnica consiste en que las preguntas o afirmaciones
contienen categorías o alternativas de respuesta delimitadas, es decir, se
presentan a los sujetos las posibilidades de respuesta y ellos deben circunscribirse
a estas. Para esta investigación, se presentaron dos tipos de cuestionarios: el
primero, con el objetivo de conocer las opiniones de estudiantes, docentes y
directivos acerca del arte como estrategia didáctica en la educación. Un segundo
cuestionario se dirigió solo a los estudiantes objeto del estudio, el cual se presentó
como prueba inicial, antes del proyecto de aula, y como prueba final, después de
todo el proceso.
3.4. Modelo de Análisis.
La estrategia de análisis utilizada busca demostrar evidencia empírica acerca de la
relación entre las variables de arte y aprendizaje y establecer si se genera o no
significatividad entorno a los conceptos desarrollados en el aula de clase.
43
Cuadro 3. Procedimiento Investigativo.
OBJETIVO ESPECÍFICO # 1. Diseñar los proyectos pedagógicos de aula en cada una de las I.E.
Momento Procesos Procedimiento Técnicas Instrumentos Producto
Diagnosis Cuestionario
inicial
Diseño de
instrumento
Cuestionario
Mapa parlante Prueba escrita
y/o visual Documento
Recopilación de
información Muestreo
OBJETIVO ESPECÍFICO # 2. Implementar los proyectos pedagógicos de aula en cada una de las I.E.
Momento Procesos Procedimiento Técnicas Instrumentos Producto
Implementativo Desarrollo
Selección pregunta
de entrada: ¿Cómo
nos enamoramos?
Dibujo
Danza
Pintura
Plástica
Teatro
Pintura
Arcilla
Plastilina
Otros
Documento
Fotos / video
Aplicación
OBJETIVO ESPECÍFICO # 3. Identificar el aprendizaje significativo logrado en los estudiantes.
Momento Procesos Procedimiento Técnicas Instrumentos Producto
Diagnosis Cuestionario
final
Diseño de
instrumento
Cuestionario
Mapa parlante Prueba escrita
y/o visual Documento
Recopilación de
información Muestreo
Fuente: Equipo investigador.
44
4. Análisis de resultados
En este trabajo se partió de la idea de que los Proyecto Pedagógicos de Aula
contribuyen al aprendizaje significativo. Por ello, se tomó la decisión de realizar un
Proyecto de este tipo, pero con un hilo conductor en común para las cuatro
instituciones educativas objeto de estudio; dicho hilo conductor es la temática
desde la cual se abordaron los contenidos en cada una de las asignaturas, pero
que además pretendió ser de gran interés para los estudiantes.
Dado que las edades de los jóvenes que participaron en el proyecto oscilan
entre los 13 y los 16 años, se pretendió buscar un tema que fuera de interés para
todos ellos; es así como se optó por “El enamoramiento”, el cual se trabajó desde
las vivencias adquiridas por los participantes, como lo propone Ausbel en su
Teoría del aprendizaje significativo, pero a la vez, partiendo de los intereses de los
mismos educandos, como lo propone la teoría de los proyectos pedagógicos de
aula.
Para realizar el análisis de datos se tuvieron como referencia los momentos
propuestos por Rodríguez (1999, pp. 204-213), quien define tres etapas
específicas: Reducción de datos, Disposición y transformación de datos y
Obtención y verificación de conclusiones.
En torno a lo anterior, la Reducción de los datos se plantea como primera:
“En el curso de un estudio cualitativo, el investigador recoge suficiente información
acerca de la realidad sobre la que centra su trabajo. Un primer tipo de tareas que
deberá afrontar para el tratamiento de esa información consiste en la reducción
de los datos, es decir, en la simplificación, el resumen, la selección de la
información para hacerla abarcable y manejable” (p. 204).
45
En segunda instancia, plantea la Disposición y transformación de datos:
“Una disposición es un conjunto organizado de información, presentada en alguna
forma espacial ordenada, abarcable y operativa de cara a resolver las cuestiones
de investigación” (p. 212).
Además de definir una disposición de datos, también explica lo que es la
transformación de los mismos cuando afirma: “Cuando la disposición de datos
conlleva además un cambio en el lenguaje utilizado para expresarlos, hablamos
de transformación de datos” (p. 212).
Por último se da la Obtención y verificación de conclusiones: “Llegar a
conclusiones implicaría, de acuerdo con las connotaciones semánticas del término
análisis, ensamblar de nuevo los elementos diferenciados en el proceso analítico
para reconstruir un todo estructurado y significativo. Bajo la denominación de
conclusiones aparecen generalmente los resultados, los productos de la
investigación y la interpretación que hacemos de los mismos” (p. 213).
A continuación se describe cada uno de los pasos definidos anteriormente
para el caso de la presente investigación:
4.1. Reducción de datos
En cada una de las cuatro Instituciones objeto de estudio se realizó un
cuestionario inicial con el objetivo de examinar los saberes previos de los
estudiantes. Esta prueba se realizó nuevamente con los mismos educandos al
final de la aplicación del proyecto pedagógico de aula. La información recogida
que da cuenta de los resultados de ambas pruebas en cada una de las cuatro
instituciones se describe en el Anexo N°3 Reducción de Datos.
4.2. Disposición y transformación de datos
46
Tal como se define en el referente conceptual de la presente investigación, el
aprendizaje significativo tiene en cuenta tres aspectos que influyen en la
adquisición del mismo: conocimiento, sentido y actitud.
4.2.1 Cuestionario inicial.
4.2.1 .1 Conocimiento.
Si entendemos el conocimiento como un conjunto de información almacenada
mediante la experiencia o el aprendizaje (a posteriori), o a través de la
introspección (a priori), en el sentido más amplio del término, se trata de la
posesión de múltiples datos interrelacionados que, al ser tomados por sí solos,
poseen un menor valor cualitativo. El conocimiento tiene su origen en
la percepción sensorial, después llega al entendimiento y concluye finalmente en
la razón. Se dice que el conocimiento es una relación entre un sujeto y un objeto.
En torno al concepto de conocimiento abordado para este proyecto, y
partiendo de los interrogantes presentados a los estudiantes, se puede analizar
para cada una de las instituciones objeto de estudio, lo siguiente:
Para el caso de la Institución Educativa Carlos Castro Saavedra, se
puede afirmar que las siete preguntas del cuestionario presentado por los
estudiantes antes de desarrollar el proyecto pedagógico de aula (cuestionario
inicial), apuntan en mayor grado, a la búsqueda de los conocimientos que posee el
estudiante: figuras planas, volumen, área, perímetro y aplicación de fórmulas, por
ejemplo. En este sentido, se puede concluir frente a los conocimientos
demostrados por los estudiantes que lo que saben acerca de las figuras
geométricas es poco. Reconocen las formas planas tales como círculo y cuadrado
y, aunque la mayoría puede dibujar el triángulo y el rectángulo, algunos confunden
sus nombres. Desconocen los conceptos de área, volumen y perímetro y mucho
47
menos conocen fórmulas para hallarlas. Otros conceptos como radio, cubo,
pirámide o tangrama también son desconocidos para ellos.
En el caso de los estudiantes de grado octavo de la Institución Educativa El
Retiro, no poseen la capacidad de interrelacionar datos para resolver situaciones
cotidianas, teniendo como referente el funcionamiento del sistema nervioso, ya
que al presentar por ejemplo la siguiente situación: una persona se quema un
dedo con la estufa caliente; después solicitar a los estudiantes que, en grupo,
respondan la pregunta: ¿cómo interviene el sistema nervioso en la detección de lo
que está pasando y en la producción de una o más respuestas? generan las
siguientes respuestas:
a. La persona grita y pone el dedo en agua fría.
b. Se chupa el dedo.
c. Retira el dedo de la estufa
Estas respuestas demuestran que la vivencia y cotidianidad son las que guían
el aprendizaje más no el análisis del sistema nervioso como conjunto de órganos
que interactúan al momento de someter un organismo a un estímulo.
De las preguntas generadas a propósito de las acciones cotidianas, se
determina que seis (6) de las preguntas presentadas a los estudiantes son de
conocimiento: una persona se quema un dedo con la estufa caliente, un profesor
está explicando en el tablero y al voltear rápidamente se pega en el codo, ¿qué
reacciones va a tener el animal o humano que es afectado? ¿Cómo interviene el
sistema nervioso en la detección de lo que está pasando y en la producción de
una o más respuestas? Traten de construir un dibujo o esquema que represente
el mecanismo de acción del sistema nervioso. A partir del dibujo o esquema
realizado, ¿qué partes consideran que pertenecen al sistema nervioso?
Lo anterior se puede afirmar ya que al generar respuestas, es necesario que el
estudiante organice procesos cognitivos y su cerebro analice las situaciones
presentadas con el fin de contextualizarlas, procesarlas y dar así la mejor
respuesta.
48
Para el caso de la I.E INEM Felipe Pérez, el conocimiento se puede evidenciar
en el instrumento utilizado en las preguntas 1 y 2 donde se aprecia que los
estudiantes, al iniciar el proceso en la primera pregunta, ¿cómo se forma el tiempo
futuro en francés?, la mayoría no lo poseía, pues ninguno respondió
acertadamente y solo tres lo hicieron en forma parcial.
En la segunda pregunta, ¿cuáles son las terminaciones para el tiempo
futuro simple?, la mitad de los estudiantes respondió acertadamente de acuerdo
con las estructuras gramaticales de la lengua francesa, mientras que tres de ellos
lo hace parcialmente, así como otros tres lo hacen de forma incorrecta.
Aunque estas dos preguntas están interrelacionadas, los educandos
muestran confusiones, pues solo algunos responden a la segunda pregunta de
forma clara y correcta, mientas que en la primera se puede apreciar que nadie
logra evidenciar conocimientos. Ahora bien, si ciertos estudiantes demuestran
saberes en el tema tratado, también es una realidad que en su mayoría presentan
dificultades para usarlo en un contexto real.
En el caso de la Institución Educativa Rodrigo Arenas Betancur, las
respuestas construidas por los todos los jóvenes, referentes a conocimiento,
fueron las siguientes:
¿Cómo enamoraban nuestros indígenas?
Llevando regalos y tributos, como: flores de la selva, joyas y collares
elaborados por ellos, jeroglíficos y símbolos en hojas de árboles,
regalos en piedra o en barro, animales que más les gustara a sus
mujeres, entregando tierras, oro a las familias de sus novias.
Los hombres indígenas conquistaban a sus mujeres con valentía,
fuerza, agradando a las familias de sus novias, protegiendo las tribus
de los enemigos, asesinando perpetradores de otras tribus, entre más
piercings y narigueras tuvieran, más atractivos eran los indígenas para
ellas.
49
Realizaban danzas alrededor de fogatas, tocaban instrumentos
elaborados por ellos y cantaban para enamorar, hacían rituales de
amor.
Realizaban retos, competencias, juegos para enamorar y mataban al
macho que pretendiera a su hembra.
Hablaban con los padres de la novia para pedir la mano y poder
casarse, algunos padres ofrecían sus hijas como trofeos.
Los chamanes elegían las parejas y autorizaban los matrimonios.
Las mujeres conquistaban cocinando y siendo buenas madres.
¿Cómo se comunicaban nuestros indígenas?
Por señales de humo
Símbolos y jeroglíficos
Pintura rupestre
Instrumentos musicales
¿Cómo vivían nuestros indígenas?
En cuevas
Regiones selváticas
Ríos
Chozas con lanzas
Se alimentaban de la caza
En cuanto a los dibujos elaborados por los estudiantes para representar las
anteriores preguntas, se evidenció que fueron muy parecidos a los existentes en
libros, videos, mensajes publicitarios, entre otros. Es importante resaltar que los
30 estudiantes habían escuchado o visto alguna información sobre nuestros
indígenas, pero aún no diferenciaban las culturas y fueron poco conocedores de lo
ocurrido con ellos a través de la historia y el porqué de su emancipación.
50
En cuanto a las formas de comunicación de los indígenas y la comparación
con la actualidad, tienen claro sus diferencias y cómo ha avanzado la tecnología,
pero no tienen conciencia de que estos avances son muy recientes, puesto que
suponen que hace tres décadas ya existían y asumen que solo nuestros
antepasados no la poseían, algunos creen que fue por falta de inteligencia.
Con relación a las respuestas del cómo enamoraban los indígenas, fue bien
interesante observar que algunos de los grupos veían a los indígenas como
machos y a las indígenas como hembras, es decir, tenían la concepción de que
los indígenas vivían como animales o salvajes. Además, fue muy notorio que la
mayoría expresara que eran los hombres los que conquistaban y solo un grupo
mencionó las formas de conquistar de las mujeres. La mayoría de los grupos
manifestaron que a las mujeres indígenas se conquistaban con detalles, con
música y con danza, muy parecido a la actualidad, sin embargo la diferencia
estaba en los tipos y características de regalos, de instrumentos, de accesorios,
entre otros.
4.2.1.2 Sentido.
El sentido está vinculado, por otra parte, con el entendimiento o la razón. Puede
tratarse de un modo particular de entender algo o del conocimiento con que se
ejecutan ciertas acciones.
Para el cuestionario inicial presentado por los estudiantes de la I.E. Carlos
Castro Saavedra, el sentido se manifiesta inicialmente en la parte introductoria de
éste, pues se plantean al estudiante situaciones reales en las cuales todos los
conocimientos tienen aplicación y, además, podrían ser vividos por un chico o
chica de su edad en cualquier momento. Sin embargo, en este instante, al tener
un desconocimiento tan amplio de los conceptos, los estudiantes no encuentran
sentido, puesto que no saben de qué se les está hablando, no hay conocimientos
51
que puedan aplicar y manifiestan, de manera oral y posterior a la presentación de
la prueba, que nunca han regalado ese tipo de elementos que se plantean allí.
En la institución El Retiro, del total de las preguntas planteadas, cuatro (4)
se relacionan con el sentido: Un lobo ha capturado una presa y se prepara para
comerla, Roxana ve una película de terror y está en la escena de mayor peligro,
¿cómo se da cuenta el individuo de lo que está sucediendo? ¿Qué funciones
cumple el sistema nervioso? Luego cada equipo socializa su dibujo y su
explicación.
En torno a este punto, los estudiantes no ven sentido alguno a la situación
planteada y a la pregunta propuesta. Consideran que no hay relación alguna y
que una cosa es el quemarse un dedo y otra cosa el cerebro, las neuronas y los
nervios.
En el caso del INEM Felipe Pérez, la pregunta de sentido está enfocada
principalmente al uso que se da al tema en la vida cotidiana. Por lo tanto es la que
busca aplicación de los conceptos desarrollados en las preguntas anteriores; de
estos conceptos, se puede evidenciar que a medida que se avanza en el tema, se
presentan mayores dificultades. También se puede apreciar, por lo tanto, que en el
cuestionario inicial pocos estudiantes pueden aplicar los conocimientos que ya
poseen, pues solo una persona responde correctamente y otra lo hace de manera
parcial; el resto de los participantes de este proyecto de investigación (10) falló al
resolver esta pregunta; es decir, que no tienen la competencia para aplicar los
conocimientos adquiridos.
Para el caso de la I.E. Rodrigo Arenas Betancurt, el sentido se manifestó en
el momento de la sustentación de los mapas parlantes, puesto que los estudiantes
expresaron cómo les servirían sus dibujos para identificar lo que deseaban
aprender y la manera como desarrollarían el proyecto de aula.
52
4.2.1.3 Actitud.
La actitud se define como un estado de la disposición nerviosa y mental,
que se organiza a partir de las vivencias y que orienta o dirige la respuesta de un
sujeto ante determinados acontecimientos. Por lo tanto, la actitud es más bien
una motivación social antes que una motivación biológica.
En el caso del cuestionario resuelto por los estudiantes de la I.E. Carlos
Castro Saavedra, resulta muy difícil que la actitud se manifieste en sus preguntas.
Esta categoría se evidencia en la disposición que cada uno de ellos muestra
durante la solución de una prueba escrita, sobre todo cuando en ella se presentan
conceptos que desconocen. Durante la misma, la actitud que manifestaron los
estudiantes se refleja en estados de angustia unos y de apatía otros, queriendo
entregar muy rápido el cuestionario, casi en blanco. Al llamarles la atención para
que se concentraran en el desarrollo de la misma, expresan frases como: “No me
acuerdo de nada de eso”. “No tengo ni idea”, o “Más bien enséñenos porque no
sabemos es nada”.
En el caso de la I.E. el Retiro, el desarrollo de temáticas situación –
pregunta, no genera en los estudiantes actitud distinta a emitir algún tipo de
respuestas que en múltiples ocasiones no tienen coherencia ni pertinencia frente
al tema desarrollado, y más bien es motivado, en algunos casos, por atracción
física, por moda o simplemente como acto reflejo.
Del total de las preguntas y situaciones planteadas, seis (6) se relacionan
con la actitud: Clarita va caminando y se encuentra con el amigo que le gusta; un
conejo que está tranquilo en el campo detecta a un depredador cerca; doña Juana
le da un pellizco a su hijo, el niño cambia su gesto; Roxana ve una película de
terror y está en la escena de mayor peligro; Juan Pablo ve cuando un toro se
aproxima a él mirándolo fijamente; un perro ve a un ladrón que entra a la casa.
53
En el caso de la I.E. INEM Felipe Pérez, la actitud no se encuentra
evidenciada en ninguna pregunta en el instrumento utilizado para la recolección de
datos, pero es notoria la angustia que se refleja en las expresiones faciales de los
estudiantes, quienes se paraban con frecuencia de sus sillas para preguntar al
profesor si lo que ya habían respondido hasta el momento estaba correcto,
buscando aprobación para continuar; al encontrar una negativa de parte del
docente, se sentían bloqueados para seguir respondiendo y el desespero los llevó
a proferir frases como por ejemplo. Profe: colabóreme. Profe es que usted no
ayuda. No profe: yo ya perdí este examen. Profe ¿cuándo es la recuperación?
Incluso sin haber entregado la prueba.
Todos ellos mostraron mucho desánimo, especialmente con la pregunta
número tres que les pedía un poco de producción personal para expresar lo que
piensan que van a hacer el próximo año, pues lo consideraban especialmente
difícil debido a la falta de vocabulario adecuado en el idioma francés.
Durante la aplicación del cuestionario inicial presentada por los estudiantes
de la I.E. Rodrigo Arenas Betancurt, la Actitud se evidenció de forma muy positiva,
ya que en la institución educativa, en grado 9°, se les realiza un trabajo de
exploración en las diferentes líneas de la profundización en educación artística
(artes escénicas, artes plásticas y música), motivo por el cual ellos en sus grupos
colaborativos de trabajo se apoyaron y aportaron desde sus talentos y habilidades
artísticas. Así, sus producciones en cuanto a los dibujos del mapa parlante se
fueron perfeccionando hasta alcanzar un producto final excelente. Al promover los
grupos colaborativos de trabajo en el aula, se fomentó la coevaluación y la
autoevaluación, por lo tanto al exponer los trabajos, entre todos se evaluaron y se
hicieron sugerencias para mejorar los mismos, con el lema: “De lo bueno a lo
mejor y de lo mejor a lo excelente”.
Una vez realizado, el cuestionario en cada una de las Instituciones
Educativas se procedió a desarrollar los proyectos pedagógicos de aula,
fundamentados en el arte y con un hilo conductor, como ya se ha mencionado: El
54
enamoramiento. A continuación se relaciona la manera como se desplegó en
cada uno de estos. Se concentra la información en cuadros similares al modelo
diseñado por Schibotto. (2012, pp. 43-50) y adaptados por el equipo investigador:
55
PROYECTO DE AULA “La geometría en el arte y el amor”
Institución Educativa: Carlos Castro Saavedra
Nivel: Básica secundaria
Grado: Caminar en secundaria 1 (6°-7°)
N° de Estudiantes: 22 (10 hombres y 12 mujeres)
Nombre del docente: Jesús Mauricio Trujillo Trujillo.
Duración: Marzo 20 a Abril 17 de 2015 (20 horas de clase)
Nombre del proyecto: “La geometría en el arte y el amor”.
PREGUNTAS PROBLEMATIZADORAS
¿QUÉ QUEREMOS ALCANZAR?
ACTIVIDADES ¿QUÉ VAMOS A HACER?
ESTRATEGIAS ¿CÓMO LO VAMOS A DESARROLLAR?
¿CON QUÉ VAMOS A DESARROLLAR LAS ACTIVIDADES?
¿QUIÉNES PARTICIPA RÁN?
¿DÓNDE LO VAMOS A DESARROLLAR?
¿CUÁNDO LO HAREMOS?
¿Cómo podemos conquistar usando las figuras geométricas y el arte?
Reconocer las principales figuras geométricas planas y de volumen. Utilizar fórmulas
*Buscar un nombre creativo para el proyecto pedagógico de aula. Realización de figuras en origami.
*Lluvia de ideas para seleccionar lo que queremos saber, las actividades a realizar y el nombre del proyecto. *Traer materiales
*Computadores e Internet. *Video Beam *Papel bond, periódico, Kraft, cartón paja, cartulina, colores, témperas,
*Docente. *Estudian tes del grado Caminar en secundaria 1.
*En las instalaciones de la Institución Educativa Carlos Castro Saavedra.
Desde el mes de marzo al mes de abril del año 2015
56
matemáticas para hallar área, volumen y perímetro. Aplicar los conocimientos en la elaboración de productos artísticos que sean útiles para conquistar a una persona.
Elaboración de un tangrama. Realización de un molde para la elaboración de cajas, tanto cuadradas como rectangulares. Reconocimiento de áreas, volúmenes y perímetros en las figuras creadas. Realización de objetos artísticos con formas geométricas con el propósito de producir enamoramiento.
necesarios para la elaboración de los productos. *Consulta de algunos aspectos teóricos. *Elaboración de los productos seleccionados, ya descritos en actividades. *Identificación de figuras geométricas en todo lo que nos rodea. *Refuerzo conceptual por parte del profesor, durante el desarrollo de las actividades. *Participación activa por parte de los estudiantes.
lápices, tijeras, pegante, marcadores y plastilina. *Cámara fotográfica. *Recursos financieros y humanos.
*Parque recreacional Comfamiliar Risaralda
57
EVALUACIÓN DEL PROYECTO DE AULA
ACTIVIDADES
¿CÓMO LO HICIMOS?
¿QUÉ LOGROS OBTUVIMOS?
¿QUÉ DIFICULTADES SE NOS
PRESENTARON?
¿QUÉ VAMOS HACER PARA MEJORAR?
*Buscar un nombre creativo para el proyecto pedagógico de aula.
A partir de una lluvia de ideas los estudiantes propusieron los siguientes nombres: *Amor y arte geométrico. La geometría en el arte y el amor. Actitud geométrica. Luego, en forma democrática, cada uno votó. El primer nombre obtuvo 7 votos, el segundo 11 y el último 4. Por tanto el proyecto fue bautizado “La geometría en el arte y el amor”.
*Participación democrática de los estudiantes. *Desarrollo de la creatividad. *Exposición oral *Connotación del lenguaje.
N/A
N/A
ACTIVIDADES
¿CÓMO LO HICIMOS?
¿QUÉ LOGROS OBTUVIMOS?
¿QUÉ DIFICULTADES SE NOS
PRESENTARON?
¿QUÉ VAMOS HACER PARA MEJORAR?
* Realización de figuras
*Se propuso el trabajo colaborativo de consultar en clase (a través de la internet) sobre el concepto de origami. Una vez leído los estudiantes
*Aprender sobre el arte del origami y su importancia en la cultura oriental. *Manipular diferentes
*A algunos les cuesta seguir instrucciones y se pierden en el proceso, se atrasan con respecto a sus compañeros.
*Permitir la interacción entre los estudiantes para que se ayuden mutuamente y aprendan de sus compañeros.
58
en origami.
reconocieron el concepto. Se realizaron prácticas de creación de figuras en origami tales como: avión, barco, cubo y pirámide. (No todas en la misma sesión, sino en diferentes encuentros a lo largo del proyecto). *Una vez realizada cada figura, los estudiantes decoraron a su gusto y con la ayuda de colores, temperas, escarcha y otros materiales, cada una de sus creaciones.
figuras geométricas planas, tomando conciencia de ellas. Tales como cuadrado, rectángulo, triángulo y paralelogramo. El uso de las manos para formar diferentes figuras permite la interiorización de las mismas. *Desarrollar la creatividad por parte de los estudiantes.
ACTIVIDADES
¿CÓMO LO HICIMOS?
¿QUÉ LOGROS OBTUVIMOS?
¿QUÉ DIFICULTADES SE NOS
PRESENTARON?
¿QUÉ VAMOS A HACER PARA MEJORAR?
Elaboración de un tangrama.
*A través de la consulta en la red se socializó lo que es un “Tangrama”, su utilidad y la manera de crearlo. *Por parejas tuvieron el encargo, siguiendo la guía proyectada en el tablero por medio de video beam, de crear su
*Reconcoer el concepto de tangrama. *Reconocer y manipular algunas de las figuras geométricas planas más importantes. *Tomar medidas con precisión y recordar los conceptos de centímetros y
*La toma de medidas, logrando simetría en las figuras fue una actividad compleja para algunos. *Algunas parejas realizaron muchas figuras con habilidad mientras que otras apenas si alcanzaron a hacer una o dos de las
*Repaso de los conceptos de centímetro y milímetro. *Práctica en el seguimiento de procesos y actividades que requieran instrucciones.
59
tangrama en cartón paja. Cada pareja eligió el tamaño; para ello tuvieron que tomar medidas, dividiendo un cuadrado para extraer de allí rectángulos, triángulos y paralelogramos. *Cuando cada pareja tuvo listo su tangrama, intentó crear diversas figuras que fueron proyectadas también en el tablero. En un principio pudieron apreciar las partes constitutivas de cada figura y posteriormente solo se veía la silueta completa.
milímetros. *Trabajar de manera colaborativa. *Centrar la atención. *Desarrollar la creatividad.
formas.
ACTIVIDADES
¿CÓMO LO HICIMOS?
¿QUÉ LOGROS OBTUVIMOS?
¿QUÉ DIFICULTADES SE NOS
PRESENTARON?
¿QUÉ VAMOS HACER PARA MEJORAR?
* Realización de un molde para la
*Cada estudiante recibió como encargo llevar a clase una caja de algún producto comercial ya sea de chicle, crema de dientes, loción o similares.
*Interiorización de figuras geométricas planas como el cuadrado y el rectángulo. *Reconocimiento de los
*No todos fueron responsables con el encargo de llevar la caja, lo que les obligó a recurrir a copiar las que otros habían llevado.
*Realizar charlas acerca de la importancia de la responsabilidad.
60
elaboración de cajas tanto cuadradas como rectangulares.
*Una vez en clase cada estudiante desarmó la caja, la puso sobre cartulina y la delineó sobre esta. Posteriormente trazó líneas por donde debía doblar para formar una nueva caja con la misma forma del molde. *Una vez construida la nueva caja, cada estudiante la decoró a su gusto, poniendo un toque artístico.
conceptos de volumen, cubo y prisma. *Desarrollo de creatividad.
ACTIVIDADES
¿CÓMO LO HICIMOS?
¿QUÉ LOGROS OBTUVIMOS?
¿QUÉ DIFICULTADES SE NOS
PRESENTARON?
¿QUÉ VAMOS HACER PARA MEJORAR?
Reconocimiento de áreas, volúmenes y perímetros en las figuras creadas.
. Se realiza la explicación del profesor acerca de los conceptos mencionados y sustentación de las fórmulas usadas para calcularlos. Los estudiantes toman medidas de las figuras creadas por ellos mismos con anterioridad, anotan en sus cuadernos y proceden a calcular áreas, volúmenes y
*Conocer los conceptos y procedimientos para calcular área, volumen y perímetro. *Aplicar de manera práctica los conceptos aprendidos.
Inicialmente algunos estudiantes confundían los conceptos de área y perímetro, pero con la práctica se logró solucionar. Una estudiante previamente diagnosticada con un trastorno conocido como discalculia, mostró mucha dificultad en la aplicación de las fórmulas y realización de
*La manipulación constante de las figuras y la práctica en toma de medidas y cálculo de ambas dimensiones, mejora la diferenciación de conceptos. *La estudiante que presenta el trastorno en el cálculo matemático continuará con la supervisión y talleres propuestos por la
61
perímetros. Posteriormente, los estudiantes realizan un recorrido por el colegio en busca de figuras geométricas para medirlas, tomar apuntes y calcular áreas, volúmenes y perímetros.
los cálculos. fonoaudióloga de la institución.
ACTIVIDADES
¿CÓMO LO HICIMOS?
¿QUÉ LOGROS OBTUVIMOS?
¿QUÉ DIFICULTADES SE NOS
PRESENTARON?
¿QUÉ VAMOS HACER PARA MEJORAR?
* Realización de objetos artísticos con formas geométricas con el propósito de producir enamoramiento. *
*Se realizó una mesa redonda para discutir el concepto del amor y se llegó a la conclusión de que este no se siente solo por una pareja sino también por los amigos y los familiares como los padres y hermanos. * Se formuló la pregunta problematizadora a los estudiantes ¿Cómo podemos conquistar usando las figuras geométricas y el arte? Ante ella los estudiantes respondieron que con regalos decorados por
*Reconocimiento de sus propios sentimientos. *Desarrollo de la creatividad. *Aplicación práctica de los contenidos aprendidos en clase. *Motivación hacia el aprendizaje.
*Algunos estudiantes no quedaron a gusto con la obra que realizaron y la repitieron o transformaron.
*Diálogo sobre la importancia de crear seguridad en nuestros actos.
62
ellos mismos. Propusieron entonces elaborar portarretratos, empaques de regalo, dibujos y pinturas. *Cada estudiante realizó un diseño de lo que iba a realizar y posteriormente, usando materiales como lápices, colores, cartulina, cartón paja, vinilos, pegante, tijeras, escarcha y otros más; se dieron a la tarea creativa de hacer su obra final con la que pretendían conquistar el amor, ya sea de un amigo o familiar.
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PROYECTO DE AULA “Cerebro al descubierto”
Institución Educativa: El Retiro
Nivel: Básica Secundaria
GRADO: 8º
N° de Estudiantes: 40
Nombre del docente: Sandra Patricia Quiroga Zapata
Duración: Febrero 9 a Abril 30 de 2015
Nombre del proyecto: Cerebro al Descubierto
PREGUNTAS PROBLEMAT
IZADORA
¿QUÉ
QUEREMOS ALCANZAR?
ACTIVIDADES
¿QUÉ VAMOS A HACER?
ESTRATEGIAS
¿CÓMO LO VAMOS A
DESARROLLAR?
¿CON QUÉ VAMOS A
DESARROLLAR LAS
ACTIVIDADES?
¿QUIÉNES PARTICIPA
RÁN?
¿DÓNDE LO
VAMOS A
DESARROLLAR?
¿CUÁND
O LO HAREMO
S?
*¿Cómo nos enamoramos?
* El conocimiento de la anatomía y fisiología del sistema nervioso humano, sus funciones y diferentes patologías que pueden evitarse con hábitos adecuados. - Valorar los efectos irreversibles de
*Buscar un nombre creativo para el proyecto de aula
*Realizar modelos del encéfalo en plastilina, porcelanicrón y
*El grupo realiza lluvia de ideas para determinar el nombre del proyecto de aula, las actividades y las formas para realizarlas. *Realizar consultas en libros, en internet sobre sistema nervioso.
*Libros *Computadores e Internet. *Video Beam *Papel bond, periódico, Kraft, pinturas, semillas, nylon, lazos, botellas, marcadores, piedras, arcilla, hojas de árboles. *Equipo de
*Docente del área de ciencias naturales *Estudian tes del grado 8º. *Padres de familia que ayudarán en el proceso
*En las instalaciones de la Institución Educativa El Retiro, salón del grado 8º, patio del colegio.
Desde el mes de febrero al mes de abril del año 2015
64
las drogas sobre el organismo y la importancia de adquirir un control emocional sobre las diversas situaciones.
- Conocer sobre las alteración del sistema nervioso y sus consecuencias
papel. Realizar modelos de neurona en plastilina y semillas *Realizar laboratorio de disección de encéfalo Realizar laboratorio de disección de ojo Realizar laboratorios relacionados con el olor, el sabor, la audición , la textura y los colores Observar videos sobre sistema nervioso
*Refuerzo conceptual por parte de la docente, durante el desarrollo de las actividades. *Participación activa por parte de los estudiantes
sonido, música. *Video cámara y cámara fotográfica. *Recursos financieros y humanos.
desde la casa
65
EVALUACIÓN DEL PROYECTO DE AULA
ACTIVIDADES
¿CÓMO LO HICIMOS?
¿QUÉ LOGROS OBTUVIMOS?
¿QUÉ DIFICULTADES SE NOS
PRESENTARON?
¿QUÉ VAMOS HACER PARA MEJORAR?
*Buscar un nombre creativo para el proyecto de aula
Se planteó la pregunta problematizadora y a partir de allí se pidió a los estudiantes que determinaran un posible nombre al proyecto. Después de una lluvia de ideas se recopilaron, entre otras:
- Importancia del sistema nervioso en el amor
- Relaciones y sistema nervioso al descubierto.
- Corazón o cerebro.
- Sistema nervioso responsable del amor.
Escogiendo después de votar: Relaciones y sistema nervioso al descubierto.
*Participación de los estudiantes. *Desarrollo de la creatividad.
N/A
N/A
66
*¿Y yo que sé?
Después de plantear la situación problema donde dos compañeros de clase se enamoran, los estudiantes exponen las ideas y conocimientos previos acerca de cómo funciona el sistema nervios cuando nos enamoramos.
*Los estudiantes contaron las situaciones cotidianas y las experiencias vividas al enamorarse. Intentaron relacionar el sistema nervioso y las emociones.
NA NA
¿Qué aprendo de nuevo?
A través del uso de videos, moldeado de encéfalo, modelado y pintura de neurona, laboratorios de disección de encéfalo y ojo, laboratorios de olores, colores, entre otros. Refuerzo conceptual por parte de la docente, durante el desarrollo de las actividades.
Trabajo en equipo, conocimiento del tema al relacionar la práctica con la teoría, desarrollo de la motricidad, oralidad al exponer los trabajos. Análisis de videos.
Por el contexto que es rural se dificulta en algunos estudiantes la consecución de algunos materiales. Para otros estudiantes fue difícil manipular materiales como la arcilla y la plastilina. Otros manifestaron fastidio al realizar los laboratorios de disección y prefirieron el moldeado
Generar actividades para mejorar la motricidad. Realizar laboratorios diferentes a materiales biológicos
67
PROYECTO DE AULA “Solo sucede si lo quieres”
Institución Educativa: INEM Felipe Pérez
Nivel: básica secundaria
Grado: 11-03
N° de estudiantes: 5 hombres y 7 mujeres
Nombre del docente: Libardo Antonio Corrales Orozco
Duración: febrero 9 a abril 30 de 2015
Nombre del proyecto: Solo sucede si lo quieres
PREGUNTAS
PROBLEMAT
IZADORAS
¿QUÉ
QUEREMOS
ALCANZAR?
ACTIVIDADES
¿QUÉ VAMOS A
HACER?
ESTRATEGIAS
¿CÓMO LO
VAMOS A
DESARROLLAR?
¿CON QUÉ
VAMOS A
DESARROLLA
R LAS
ACTIVIDADES?
¿QUIÉNES
PARTICIPA
RÁN?
¿DÓNDE LO
VAMOS
A
DESARROLL
AR?
¿CUÁN
DO LO
HAREM
OS?
*¿Cuál es el
idioma
calificado
como del
amor?
*Si el francés
*Identificar los
rasgos
románticos del
idioma
francés.
*Mostrar las
*Buscar un nombre
creativo para el
proyecto de aula
*Utilizar el idioma
francés para
desarrollar
habilidades de
comunicación en
una situación real.
*Los educandos
involucrados
realizarán una lluvia
de ideas para
determinar los
nombres del
proyecto de aula, las
actividades y las
formas para realizar
las actividades.
*Libros
*Computadores
e Internet.
*Video Beam
marcadores,
hojas de papel
*Docente
del área de
francés.
*Estudian-
tes del
grado 11-
*En las
instalaciones
de la
Institución
INEM Felipe
Pérez: Salón
del grado
11.03, pasillos
de la
En los
meses
compren
-didos
entre
febrero y
abril del
año 2015
68
es el idioma
del amor,
¿Cómo
enamoran los
franceses?
¿Cómo
enamorarías
tú utilizando el
idioma
francés?
posibles
formas que
tienen los
jóvenes para
enamorar.
*Descubrir la
creatividad y
originalidad
que tienen los
jóvenes para
enamorar
*Mostrar las formas
como los jóvenes se
enamoran.
*Un juego de roles
donde se evidencie
lo más significativo
para estos
estudiantes al
momento de
enamorar.
*Representar de
manera artística las
formas de
enamoramiento.
*Realizar consultas
en libros, en
internet, o con el
profesor para
redactar lo que
quieren expresar en
francés.
*Elaboración de
material real para
mostrar el
enamoramiento.
*Refuerzo
conceptual por parte
del profesor durante
el desarrollo de las
actividades.
*Participación activa
por parte de los
estudiantes.
*Equipo de
sonido, música.
*Video cámara y
cámara
fotográfica.
*Recursos
económicos y
humanos.
03.
institución.
*Viviendas de
los estudiantes
involucrados
en la
investigación.
69
EVALUACIÓN DEL PROYECTO DE AULA
ACTIVIDADES
¿CÓMO LO HICIMOS?
¿QUÉ LOGROS
OBTUVIMOS?
¿QUÉ DIFICULTADES
SE NOS
PRESENTARON?
¿QUÉ VAMOS HACER
PARA MEJORAR?
*Buscar un nombre
creativo para el proyecto
de aula
A partir de una lluvia de
ideas, se propusieron
los siguientes nombres:
*¿Cómo enamorar?
*Enamorando con
Nubia
*Tips juveniles para
enamorar
*Amor en proceso
*Solo sucede si lo
quieres
Una vez propuestos los
nombres, se procedió a
seleccionar el que más
les llamó la atención de
una forma democrática
escogiendo “Solo
*Participación
democrática de los
estudiantes.
*Desarrollo de la
creatividad.
*Exposición oral
*Connotación del
lenguaje.
N/A
N/A
70
sucede si lo deseas”
*Utilizar el idioma
francés para desarrollar
habilidades de
comunicación en una
situación real.
*Se planteó a los
estudiantes que
explicaran para ellos
qué es estar enamorado
*Los estudiantes dieron
sus opiniones al
respecto y luego se les
pidió que dijeran cómo
van ellos a llamar la
atención de una posible
pareja cuando sean
mayores.
*Hablar abiertamente de
un tema de interés
general para los
estudiantes
*Motivar a los
estudiantes para
participar activamente
en el proyecto de
investigación.
*Realizar trabajo
colaborativo.
*Poco conocimiento de
vocabulario referido al
amor en francés.
*Timidez de algunos
estudiantes para realizar
sus aportes.
*Dar espacio a los
estudiantes para que
busquen en el
diccionario el
vocabulario
desconocido.
*Mostrar las formas
como los jóvenes se
enamoran.
*Se pidió a los
educandos que dijeran
cómo consiguen llamar
la atención de aquella
persona que les
interesa.
El profesor toma atenta
nota en el tablero.
*Hablar más abierta y
tranquilamente sobre
cómo creen los jóvenes
que se debe enamorar.
*Descubrir cualidades
que algunos de los
estudiantes tienen pero
que poco dan a conocer.
*Temor inicial de género
(hombres vs mujeres)
para hablar abiertamente
del tema.
*Temor de algunos
hombres para
expresarse libremente.
*Crear un ambiente de
amabilidad, tranquilidad
y confianza para lograr
lo deseado.
*Trabajar en grupos
seleccionados por sexo.
71
*Se evidenció que los
estudiantes son
románticos y detallistas.
* Juego de roles donde
se evidencie lo más
significativo para estos
estudiantes al momento
de enamorar.
*Separados en dos
subgrupos: hombres y
mujeres, se le pidió a
cada uno que contara
cómo enamoraba según
el sexo.
*Oralidad
* Trabajo colaborativo
*Temor inicial de género
(hombres vs mujeres)
para hablar abiertamente
del tema.
*Hablar en tercera
persona en todos los
aportes que se hagan.
*Representar de manera
artística las formas de
enamoramiento.
*Se hizo una lluvia de
ideas para determinar
qué podemos hacer a
nivel artístico para
mostrar todo aquello de
lo cual se habló.
*Escribir poemas.
*Realizar dibujos
*Cantar
*Hacer artesanías
*Ejecutar algún
instrumento musical.
*Hacer tarjetas
*Hacer un mural
*Trabajo colaborativo
*Aportes individuales
*Descubrimiento de
talentos artísticos.
*Motivación para realizar
un trabajo conjunto.
N.A.
N.A.
72
*Realizar un video.
Se procedió a hacer
una votación y se
concluyó que lo mejor
era hacer el video
porque en él se podían
mostrar varias de las
actividades propuestas
en el listado.
73
PROYECTO DE AULA “Indi-gentes”
Institución educativa: Rodrigo Arenas Betancurt
Nivel: Básica Secundaria
Grado: 9°1
N° de Estudiantes: 15 hombres y 15 mujeres
Nombre del docente: Karina Bernal García
Duración: Febrero 9 a Abril 30 de 2015
Nombre del proyecto: INDI-GENTES
PREGUNTAS
PROBLEMATIZADORAS
¿QUÉ
QUEREMOS ALCANZAR?
ACTIVIDADES
¿QUÉ VAMOS A HACER?
ESTRATEGIAS
¿CÓMO LO VAMOS A DESARROLLAR?
¿CON QUÉ VAMOS A DESARROLLAR
LAS ACTIVIDADES?
¿QUIÉNES PARTICIPA
RÁN?
¿DÓNDE LO
VAMOS A DESARRO
LLAR?
¿CUÁNDO
LO HAREMOS?
*¿Cuál era el proyecto de vida de nuestros indígenas? *¿Qué actividades culturales, políticas, sociales y económicas tenían nuestros indígenas?
*Caracterizar los principales momentos de la literatura Precolombina. *Reconocer las principales producciones literarias de la tradición oral latinoamericana.
*Buscar un nombre creativo para el proyecto de aula *Imitar el idioma de nuestros indígenas. *Realizar los juegos de nuestros indígenas, pero sin violencia. *Observar videos sobre los
*Cada grupo colaborativo de trabajo realizará una lluvia de ideas para determinar los nombres del proyecto de aula, las actividades y las formas para realizarlas. *Realizar consultas en libros, en internet, asesorías con profesores para conocer la historia y
*Libros *Computadores e Internet. *Video Beam *Papel bond, periódico, Kraft, pinturas, semillas, naylon, iraca, accesorios, lazos, botellas, marcadores, piedras, arcilla, hojas de árboles, plumas, vasijas de barro.
*Docente del área de Español y Literatura. *Estudian tes del grado 9°1. *Padres de familia que ayudarán en el proceso desde la casa
*En las instalaciones de la Institución Educativa Rodrigo Arenas Betancurt: Salón del grado 9°1, sala de danza y teatro. *Parque
Desde el mes de febrero al mes de abril del año 2015
74
comportamientos y las costumbres de los indígenas. *Una clase disfrazados como indígenas y realizando algunas de sus actividades. *Representar de manera artística las formas de enamoramiento de los indígenas de América. *Hacer el recorrido de Consotá, en el parque recreacional Comfamiliar de Pereira.
las costumbres de nuestros indígenas. *Elaboración de disfraces, escenografía, atuendos, parafernalia de las actividades de los indígenas. *Desarrollo de las diferentes actividades y tradiciones de los indígenas. *Refuerzo conceptual por parte de la maestra de literatura, durante el desarrollo de las actividades. *Participación activa por parte de los estudiantes.
*Equipo de sonido, música. *Video cámara y cámara fotográfica. *Recursos financieros y humanos.
recreacional Comfamiliar Risaralda
75
EVALUACIÓN DEL PROYECTO DE AULA
ACTIVIDADES
¿CÓMO LO HICIMOS?
¿QUÉ LOGROS OBTUVIMOS?
¿QUÉ DIFICULTADES SE NOS
PRESENTARON?
¿QUÉ VAMOS HACER PARA MEJORAR?
*Buscar un nombre creativo para el proyecto de aula
A partir de una lluvia de ideas cada grupo de trabajo colaborativo, propuso los siguientes nombres: *Regreso al pasado. *Los indígenas y su historia. *Los indígenas de América. *Post Centuries *Indi-Gentes Un representante de cada grupo sustentaba y defendía por qué deseaban que votaran por ese nombre. Luego, en forma democrática cada uno votó y ganó con la mayoría el nombre INDI-GENTES, porque la palabra tiene tres connotaciones: primero viene de indígenas, segundo deben ser tratados como gentes y tercero es que son tratados
*Participación democrática de los estudiantes. *Desarrollo de la creatividad. *Exposición oral *Connotación del lenguaje.
N/A
N/A
76
como indigentes en la calle.
ACTIVIDADES
¿CÓMO LO HICIMOS?
¿QUÉ LOGROS OBTUVIMOS?
¿QUÉ DIFICULTADES SE NOS
PRESENTARON?
¿QUÉ VAMOS HACER PARA MEJORAR?
*Imitar el idioma de nuestros indígenas.
*Los grupos colaborativos de trabajo se reunieron a reflexionar acerca de sus conocimientos previos sobre los tipos de lenguaje y lenguas indígenas, creando así su propio idioma de símbolos y signos indígenas. Luego consultaron diferentes lenguajes y tribus y las compararon con las inventadas. *Explicación por parte del maestro sobre las lenguas indígenas. *Exposición creativa y lúdica de los lenguajes inventados por ellos, representación escénica de otras formas de comunicación y sonidos guturales de los indígenas.
*Identificar diversos sistemas de comunicación y lenguajes de nuestros indígenas. *Elaborar un sistema propio de lenguaje indígena. *Utilizar materiales reales en donde se plasme la historia de los pueblos indígenas y sus maneras de comunicarse.
*No todos los grupos expusieron de forma lúdica, ni presentaron en diversos materiales sus lenguajes inventados
*Llevarlos a la reflexión sobre la importancia de la responsabilidad y la puntualidad, en especial porque las actividades fueron planeadas por ellos mismos. *Ampliar los plazos para entregar los trabajos, pero tenerlo en cuenta en el momento de la coevaluación y la autoevaluación.
77
*En diversos materiales como: arcilla, piedras, hojas de árboles, papeles reciclables, madera, plasmaron los símbolos y signos del idioma indígena inventados por cada grupo.
ACTIVIDADES
¿CÓMO LO HICIMOS?
¿QUÉ LOGROS OBTUVIMOS?
¿QUÉ DIFICULTADES SE NOS
PRESENTARON?
¿QUÉ VAMOS HACER PARA MEJORAR?
Realizar los juegos de nuestros indígenas, pero sin violencia
*Por grupos consultaron diferentes juegos que realizaban los indígenas y en el orden que fueran participando así debían realizar la exposición con sus compañeros; en la siguiente clase traerían todos los materiales necesarios. *Cada grupo expuso el nombre del juego, las tribus indígenas que lo practicaban, el origen del nombre del juego, las instrucciones para jugar y finalmente todos practicaron los juegos. Al finalizar la actividad entre todos contaron sus
*Conocimiento de cultura general. *Practicar deporte. *Comparar y analizar los juegos actuales con los pre-colombinos y la similitud del origen de diversos juegos deportivos y olímpicos a partir de los realizados por los indígenas. *La importancia de los juegos en la cotidianidad de los seres humanos y cómo se ha perdido a través de los tiempos.
*Algunos grupos improvisaron en la elaboración de materiales para realizar los juegos, además les faltó creatividad y más compromiso.
*Críticas constructivas en la coevaluación y sugerencias por parte de los compañeros, además de llevarlos a la autoevaluación y reflexión personal sobre la responsabilidad.
78
juegos preferidos, la justificación y su opinión sobre ellos.
ACTIVIDADES
¿CÓMO LO HICIMOS?
¿QUÉ LOGROS OBTUVIMOS?
¿QUÉ DIFICULTADES SE NOS
PRESENTARON?
¿QUÉ VAMOS HACER PARA MEJORAR?
*Observar videos sobre los comportamientos y las costumbres de los
indígenas
*Aprovechando el uso de las TICs en el aula y la utilización del celular para fines educativos, en los grupos colaborativos de trabajo seleccionaron videos en youtube, según sus intereses, eligieron una tribu indígena de su preferencia y observaron los videos en torno a las diferentes costumbres. *Después realizaron una socialización al interior de los subgrupos y comentaron los que más les impactó y lo que no les gustó, obviamente justificando sus respuestas. *Finalmente, se retroalimentaron de
*Oralidad *Análisis de videos *Pasos para realizar un panel. *Diferenciar y comparar las diferentes costumbres de los indígenas en América.
*Varios estudiantes demuestran dificultades para hablar y expresarse de forma oral. Algunos manifiestan fobias para hablar en público.
*La maestra debe llevarlos con paciencia para que logren fluidez verbal y disminuyan el pánico escénico, además servir de mediadora para que los compañeros los respeten y no se creen traumas posteriores.
79
manera grupal las reflexiones y cada uno dio sus opiniones en la realización de un panel.
ACTIVIDADES
¿CÓMO LO HICIMOS?
¿QUÉ LOGROS OBTUVIMOS?
¿QUÉ DIFICULTADES SE NOS
PRESENTARON?
¿QUÉ VAMOS HACER PARA MEJORAR?
Una clase disfrazados como indígenas y
realizando algunas de sus actividades
. *Cada grupo eligió una actividad indígena para representarla artísticamente. Las elecciones fueron: Danza ritual, la tecnología y los avances científicos de los indígenas, rituales de nacimientos, cómo cazaban y producían fuego y finalmente cómo se vestían. *Cada grupo presenta su puesta en escena y la explica. Utilizaron el teatro, la danza, la exposición oral, vestuarios, escenografía y musicalización indígena. *Al finalizar, entre todos
*Ampliar el conocimiento de las costumbres indígenas y compararlas con las actuales. *Desarrollar la producción artística y literaria.
*Algunos estudiantes no se vistieron de indígenas, por pena y pudor ante sus compañeros y decidieron hacer la puesta en escena con uniforme, o se colocaron el vestuario indígena encima del uniforme. *Una estudiante por su religión, se sintió afectada, por las costumbres indígenas, en especial lo referente a ritos y danzas, ya que los indígenas son politeístas y para ella son pecadores, por no adorar a un solo Dios. Desde el principio del
*No todas las tribus indígenas se visten semidesnudas, algunas lo hacen con mantas, entonces, para aquellos estudiantes pudorosos y con complejos esa es una buena opción. *La estudiante a la que su religión le prohíbe algunas prácticas, se le respetará, pero ella también debe aprender a respetar a sus compañeros y profesores y a emitir juicios críticos y argumentos válidos de lo que está en contra. El colectivo se comprometió a ayudarla.
80
los grupos se retroalimentaron y se hicieron sugerencias para las siguientes presentaciones.
proyecto manifestó su molestia e incluso cuestiona la relevancia de aprender de nuestras culturas indígenas.
ACTIVIDADES
¿CÓMO LO HICIMOS?
¿QUÉ LOGROS OBTUVIMOS?
¿QUÉ DIFICULTADES SE NOS
PRESENTARON?
¿QUÉ VAMOS HACER PARA MEJORAR?
*Representar de manera artística las formas de enamoramiento de los indígenas de América.
*En esta ocasión decidieron unirse cuatro grupos, en dos, los cuales consultaron en libros e internet y de acuerdo con la tradición oral decidieron realizar obras de teatro sobre el enamoramiento, Utilizando los mismos vestuarios y parafernalia de la vez pasada y con nueva escenografía. Un solo grupo decidió hacer dibujos para explicar el enamoramiento en los indígenas. *Esta vez explicaron primero algunos aspectos centrales de los sketch teatrales, luego los actuaron y por último dieron sus puntos
*Relacionar la evolución del enamoramiento desde nuestros antepasados, hasta hoy. *Reconocer los elementos de una obra de teatro *Oralidad *Practicar la autoevaluación y la coevaluación.
*Como en la puesta en escena anterior se dejó a libre elección la decisión de vestirse como lo hacían nuestros indígenas. Esta vez fueron más los estudiantes que se presentaron con uniforme y manifestaron su pánico escénico. Pero a pesar de no vestirse actuaron muy bien. *La estudiante en desacuerdo por su religión fue apoyada por su grupo y se integró bien en las actividades, entonces no personificó indígenas, pero sirvió de narradora en la obra de teatro.
*Es normal que ocurra pánico escénico antes de salir a un escenario, pero afortunadamente, como la institución tiene profundización artística, los estudiantes están acostumbrados a ver arte y de esa manera a respetar al otro, en cualquiera de sus manifestaciones artísticas. Por la tanto es cuestión de costumbre y seguir realizando este tipo de actividades.
81
de vista acerca del amor en los indígenas.
*El grupo que realizó los dibujos es un poco apático y sus integrantes muy tímidos, aunque sus dibujos muy bonitos, pues son muy talentosos y en el momento de explicarlos hacen el mínimo esfuerzo.
ACTIVIDADES
¿CÓMO LO HICIMOS?
¿QUÉ LOGROS OBTUVIMOS?
¿QUÉ DIFICULTADES SE NOS
PRESENTARON?
¿QUÉ VAMOS HACER PARA MEJORAR?
Hacer el recorrido de Consotá en el parque recreacional Comfamiliar de Pereira.
Finalizamos el proyecto de aula con un recorrido por un sitio ubicado en el parque recreacional Comfamiliar de Pereira, llamado Consotá, donde actores en cada estación representan una costumbre o rito de diferentes tribus indígenas Colombianas. Lo interesante del recorrido fue que un guía vestido en forma de chamán narraba las historias, al ritmo de un tambor indígena. *Luego del recorrido se hizo una
*Reconocer costumbres y actividades culturales de las tribus indígenas colombianas. *Trabajo en equipo. *Utilidad de los mapas parlantes. *Importancia de la retroalimentación y la autoevaluación.
*Un grupo no fue cuidadoso y perdió el mapa parlante, y aunque lo volvió a hacer no es lo mismo, porque los conceptos previos se olvidan y además se confunden con los conocimientos nuevos adquiridos. *La autoevaluación es un proceso complejo para los estudiantes, pues la mayoría está pensando en función de una nota y cree que valorarse de manera baja o aceptable los hará perder; no comprenden que el
*Concientizar a los estudiantes sobre la importancia de ser responsables de sus propias acciones y hacer parte de la solución y no de los problemas. En pocas palabras, enseñarlos a resolver y a asumir sus responsabilidades, esto relacionado con el proceso de autoevaluación, de coevaluación y de entregar a tiempo sus trabajos.
82
retroalimentación, tratando de comparar lo aprendido en clase, con lo experimentado ese día en la visita. *Por último, al otro día en clase se realizaron los mapas parlantes, dibujando en el cuadro del futuro donde ellos podían comparar lo nuevo que aprendieron con los conocimientos previos. Además se les hizo una entrevista donde contaron lo que más les gustó del proyecto y lo que menos les gustó, del mismo modo que expresaron la utilidad de lo aprendido y dieron respuesta a las preguntas del proyecto de aula.
verdadero sentido es mejorar.
83
Una vez desarrollado el proyecto se aplicó de nuevo el mismo cuestionario
inicial. Esta vez la llamamos “cuestionario final”, y al analizar los resultados, estos
son notablemente diferentes a los que arrojó el proceso inicial. Este análisis se
realiza a la luz de los mismos tres componentes del aprendizaje significativo: el
conocimiento, el sentido y la actitud.
4.2.2 Cuestionario final.
4.2.2.1 Conocimiento.
Para el caso de la I.E. Carlos Castro Saavedra, la gran mayoría de los
estudiantes (18 de los 22), demuestra haber adquirido conocimientos como área,
volumen y perímetro de las figuras geométricas; pueden aplicar, con relativa
facilidad, las fórmulas para hallarlos. Saben lo que es el radio y el diámetro.
Reconocen y diferencian un cubo de una pirámide y las palabras tangrama y
origami ya no son desconocidas para ellos.
En cuanto a la I.E. el Retiro, la aplicación del cuestionario inicial evidencia
que se dio una generación de conocimiento y se puede afirmar que éste es
significativo, pues fue construido a partir de las propias necesidades, intereses y
satisfactores de los alumnos. Son ellos mismos quienes indagaron sobre el tema,
determinaron los elementos artísticos a trabajar y, finalmente, son quienes
construyeron su propio concepto y dieron respuesta a la pregunta inicial de
¿Cómo nos enamoramos?
En torno al conocimiento aprendido sobre el sistema nervioso, luego del
trabajo mediado por el arte como fundamento para la generación de significado en
los procesos de aprendizaje, se evidenció que los estudiantes reconocen ya que el
cerebro, las neuronas y los neurotransmisores interactúan de forma integral al
momento de procesar información y emitir una repuesta. Y que dicha situación se
84
aplica para cualquier actividad consiente e inconsciente que los seres humanos
realizamos; que cubre un amplio espectro de situaciones como desde soplar una
flor de Diente de león (Taraxacum officinale ), pasando por el enamoramiento y
terminando en los complejos procesos de soporte vital como respirar, caminar o
hacer la digestión, entre otros.
Para el caso de la I.E. INEM, una vez realizado el proceso y con la
aplicación del mismo instrumento, se hallaron los siguientes resultados:
Para la primera pregunta la mayoría de los estudiantes 7 respondió
correctamente notándose un avance significativo frente a la misma pregunta antes
de iniciar el proceso; en forma parcial respondieron a la misma pregunta 5
jóvenes y ninguno respondió en forma incorrecta.
Con respecto a la segunda pregunta, el resultado también mejora ya que
son 9 los estudiantes que responden de manera acertada; en forma parcial a la
misma pregunta respondieron 3 alumnos y ninguno lo hace de forma errada.
Lo anterior evidencia que a nivel de conocimiento hubo avances
importantes que llevaron a la mayoría de los estudiantes a responder las
preguntas planteadas, generando mejores resultados, pues es notorio que muchos
de ellos esta vez tienen más dominio del tema evaluado.
En la I.E. Rodrigo Arenas Betancurt, al finalizar el proyecto de aula, se
realizó la segunda etapa del mapa parlante, donde los estudiantes dibujaron en la
columna del futuro todo lo que aprendieron nuevo, después de realizadas las
actividades propuestas por ellos mismos; también se hizo una retroalimentación
donde todos contaron sus experiencias, gustos, dificultades, fortalezas y lo que
debían mejorar para próximos proyectos de aula.
85
Cabe resaltar que hubo conocimientos muy parecidos a los previos, pero
con la diferencia de que en estos nuevos conocimientos ya especificaban nombres
de tribus, lugares geográficos, costumbres y tradiciones particulares de algunas
tribus indígenas. A continuación se especifican los conocimientos y conceptos
aprendidos:
Formas de caza indígena
Elaboración de utensilios para cazar, cocinar y enamorar.
Formas de vestir indígena.
Elaboración de adornos y parafernalia indígena.
Rituales indígenas de enamoramiento, sacrificios, nacimiento, matrimonio y
espirituales.
Juegos indígenas.
Formas agrícolas.
Danza y música indígena.
Formas de comunicación: sistema de escritura y lenguaje oral.
Ahora bien, los conocimientos aprendidos también dieron respuesta a las
preguntas problematizadoras que ellos mismos propusieron para realizar el
proyecto de aula:
1. ¿Cuál era el proyecto de vida de nuestros indígenas?
“Así como nosotros en ética nos enseñan que para alcanzar las metas y
proyectos debemos planearlas de acuerdo a nuestros orígenes, familia,
gustos, preferencias y sueños, pensamos que los indígenas planeaban y
vivían todo, en torno a sobrevivir, a cazar, a cuidar y proteger la selva o el
medio ambiente. Para ellos también, hacía parte de su proyecto de vida
adorar y alabar a sus dioses, porque ellos les proporcionaban todo lo
necesario para vivir. Otro aspecto importante tiene que ver con la crianza
86
de sus hijos, desde niños les enseñaban sus talentos y oficios,
encaminados a cazar, ser guerreros para cuidar la tribu y no perder las
costumbres de sus rituales para todo, en especial de adoración a los
dioses. Y a las mujeres les enseñaban los oficios del hogar, como cocinar,
cuidar los niños y ancianos y hacer todo lo decorativo.”
2. ¿Qué actividades culturales, políticas, sociales y económicas tenían
nuestros indígenas?
“Todo lo que los indígenas hacían era cultural y artístico, porque siempre
bailaban, hacían ritos, producían su música, se divertían con juegos, que
aunque violentos, pero para ellos era muy divertido. Pensamos que
nuestros indígenas eran más creativos que ahora nosotros, porque ellos
todo lo hacían con sus propias manos: la ropa, los adornos, los utensilios
para cazar, los instrumentos musicales, sus viviendas, sus sistemas de
cultivo. A nivel político siempre tenían líderes y caciques que los protegían y
les decían cómo vivir y aunque no tenían dinero, creemos que vivían muy
felices porque compartían su comida, su ropa, convivían muy cerca los
unos de los otros y no como ahora que las familias están tan desintegradas
y cada uno es por su lado. Lo que más nos impactó es que su cultura no
dependía de nadie, ellos mismos la crearon, al igual que la tecnología, la
verdad no tienen nada que envidiarle a otros países o épocas”.
4.2.2.2 Sentido.
En el caso de la I.E. Carlos Castro Saavedra, todos los estudiantes
involucrados en el proyecto de aula le encuentran sentido al conocimiento
adquirido, comprenden las situaciones planteadas por la prueba en las que un
niño le hace regalos a una niña para enamorarla, valiéndose del arte y las figuras
87
geométricas, puesto que es lo mismo que vivenciaron. Las figuras allí descritas
fueron, en su mayoría, realizadas por ellos mismos. Tienen presente que las
figuras geométricas hacen parte de su vida cotidiana y que los conocimientos
obtenidos tienen sentido porque les permiten interactuar con su entorno.
De igual manera, en la I.E. el Retiro se aprecia que los estudiantes
encuentran el sentido a los temas presupuestados por el MEN a través de sus
estándares curriculares y que cobra valor, ya que se comprende formalmente y de
manera integral, cómo las neuronas, los neurotransmisores y el cerebro
interactúan conjuntamente para enamorar al chico o chica que les atrae. Se
comprende por qué los sentidos son indispensables para llevar información al
cerebro y cómo la neurona es la responsable de transmitir la respuesta.
Los estudiantes evidenciaron que una vez estudiado el sistema nervioso de
forma integral y mediado por actividades soportadas en el arte, se genera
significatividad y sentido, pues no se aprecia que la información brindada por el
profesor sea monótona, desarticulada de la realidad y por el contrario, se
encuentra sentido a las múltiples sensaciones que se experimentan diariamente al
pasear con un amigo, al trabajar en el campo y al socializar en familia.
En cuanto a lo ocurrido en la I.E. INEM en lo referente a la pregunta de
sentido, los resultados son muy elocuentes ya que la mitad de los estudiantes
respondió de manera acertada y tres lo hicieron parcialmente; solo 3 de los 12
estudiantes no logró tener la significatividad para aplicar los conocimientos
aprendidos en un contexto real. Esta vez los estudiantes se sintieron más
confiados para responder a esta pregunta no solamente porque ya eran capaces
de utilizar mejor la estructura gramatical aprendida, sino que además tenían más
vocabulario para expresarse y porque se sentían más seguros al hablar de ellos
mismos.
88
Para el caso de la I.E. Rodrigo Arenas Betancurt, el sentido se evaluó de
acuerdo a las respuestas relacionadas con lo que más les había gustado e
impactado del proyecto de aula y lo que menos les había gustado. Las siguientes
son aseveraciones textuales de los estudiantes:
1. “Lo que más llamó nuestra atención fueron los juegos indígenas, porque
siempre tenían que ver con la fuerza de los jugadores, nos parecieron
también muy creativos, espontáneos, entretenidos y a pesar de lo violentos
y que casi siempre llevaban a la muerte, ellos los seguían practicando, es
como si no le tuvieran miedo a morir, antes es como si fuera un honor
hacerlo. También nos encantó disfrazarnos y comportarnos como ellos, nos
sentíamos como indígenas de verdad y que estábamos viviendo en esa
época, muy diferente a verlo en un libro o en un video, es mejor así. En el
momento de dibujar en el mapa parlante vimos cómo fue más fácil, que al
principio, porque ahora teníamos más imaginación y más aprendizaje por
todas las actividades que hicimos, definitivamente nos gusta más esta
metodología, porque es muy aburrido copiar en cuadernos, hacer talleres,
que a veces ni siquiera entendemos. Otro aspecto que nos gustó mucho
fueron sus danzas, por los movimientos, historias y gritos que hacían
cuando bailaban, además que ellos mismos producían su música. Nos
pareció muy interesante que para todas sus actividades siempre habían
rituales y supersticiones, hasta para enamorar a las mujeres y finalmente
cómo cuidaban el medio ambiente, para ellos la naturaleza era tan
importante como la misma vida, en cambio ahora cada día la acabamos
más y no preservamos las especies.”
2. “Lo que menos nos gustó fue la violencia en sus juegos y los
enfrentamientos con otras tribus. Tampoco nos gustó que para enamorar
hicieran rituales y usaran lo supersticioso, es mejor el romanticismo, dar
89
regalos, aunque preferimos los peluches, chocolates, las cartas de amor,
que animales muertos o que se pelearan violentamente por una mujer. Nos
disgustó también que las mujeres fueran dadas por trofeos o que los
comprometieran en matrimonio desde jóvenes, incluso sin amor. Aunque
pensamos que había más entrega y amor antes que ahora, porque la
tecnología y las redes sociales se prestan para que haya mucha infidelidad
y para enamorar súper fácil, basta con solo un mensaje o el chat y listo, sin
el mayor esfuerzo posible. Por último, a algunos no nos gustó vestirnos
como ellos porque nos daba pena con los compañeros y nos veíamos los
hombres muy raros con taparrabo o falda.”
3. “Es muy útil para nuestra vida todo lo aprendido, puesto que nos
transportamos al pasado, a la forma de vida de nuestros indígenas,
conocimos de dónde venimos y la gran herencia que nos dejaron, en pocas
palabras conocer esas raíces indígenas nos llena de orgullo. Pero lo más
importante está en el legado y ejemplo para cuidar nuestro planeta, ellos
nos han entregado la ‘Pacha mama’ intacta, hermosa, pero nosotros
estamos acabando el planeta con la contaminación y la falta de conciencia
para cuidarlo. Finalmente pensamos y sentimos que ellos eran más felices
que nosotros, no se veía tanta guerra e hipocresía, como en la que hoy
vivimos, pues ellos no estaban pendientes de lo material, solo vivían en paz
y disfrutaban de la naturaleza, por eso la mejor aplicación está en contarle a
nuestros hijos, que hace muchos años existieron personas que sí amaban
el planeta y querían un futuro mejor”.
4.2.2.3 Actitud.
En este sentido, en la I.E. Carlos Castro Saavedra, la actitud de los
estudiantes es otro factor cuyo cambio frente al cuestionario inicial es radical. Esta
vez se notan concentrados en la solución de la misma, ya no hay apatía, realizan
90
preguntas pertinentes, responden, corrigen, aplican lo aprendido. Algunos tardan
más que otros en la resolución del cuestionario; cuando se pide entregar el
instrumento resuelto, algunos explican que saben las respuestas pero que se han
tardado en responder porque quieren hacer los dibujos cuidadosamente, por ello
piden más tiempo para la solución del cuestionario. Una vez que todos entregan la
prueba solucionada, se les cuestiona cómo se sintieron en comparación con la
primera vez que se enfrentaron a la misma prueba y responden con frases como:
“mucho mejor porque antes no sabía y ahora sí”, “antes me aburrí mirando la hoja
y ahora me hizo falta tiempo”, “ahora sí estaba fácil la evaluación”.
Cabe recordar que los 3 estudiantes que no asistieron regularmente a
clases durante el proceso y una estudiante diagnosticada con discalculia, no
manifiestan la misma actitud, su interés es menor, se muestran preocupados,
desorientados y preguntan un mayor número de veces, pero algunos de sus
cuestionamientos evidencian el desconocimiento de los temas tratados.
Para el caso de la I.E. el Retiro, la manera como se desarrolló el proyecto
de aula permitió evidenciar cambios sustanciales en el comportamiento actitudinal
de los estudiantes, toda vez que se comprometieron con el trabajo y afloraron
aptitudes que se desconocían en ellos. De esta manera, las actitudes personales
cambian ya que se ha comprendido por qué el oler agradable, la presentación
personal, los colores, entre otros, son aspectos que despiertan la atracción entre
las parejas.
Con relación a esta temática en particular, los estudiantes han cambiado su
actitud frente a la clase y los temas planificados, pues afirman que de esta manera
se genera interés por estar en el salón de clase y participar de las actividades, ya
no se tiene una actitud apática y, por el contrario, existe predisposición,
responsabilidad y compromiso.
91
En la I.E. INEM, esta vez los estudiantes se mostraron más cómodos con
las preguntas y respondieron más rápidamente que en el cuestionario inicial.
Tampoco preguntaron tanto, ni se reflejó angustia en sus miradas. Estuvieron
más tranquilos y concentrados al resolver el cuestionario.
Al indagar en forma oral con el grupo experimental la causa del resultado
negativo en 3 de los participantes, se concluyó que fue debido al poco interés que
estos presentaron al momento de realizar el proyecto, pues se involucraron muy
poco con el mismo y por lo tanto su participación fue muy poca.
Lo anterior evidencia la importancia que tiene el interés como categoría, y
que junto con el conocimiento y el sentido permiten en el estudiante la adquisición
del aprendizaje significativo.
Queda entonces evidenciado que el uso de un proyecto pedagógico de aula
utilizando como herramienta el arte y con un hilo conductor, en este caso el
enamoramiento, sí generó significatividad en los estudiantes del grado 11-02 de la
intensificación en idiomas del colegio INEM Felipe Pérez, logrando un éxito total
en la mitad de los estudiantes, y un logro parcial en otros tres, aclarando que solo
tres de los estudiantes que participaron de la presente investigación no obtuvieron
la significatividad esperada.
Se resalta además, que en el caso de la I.E. Rodrigo Arenas Betancurt, la
actitud es una categoría que se manifestó, no solamente en el cuestionario final,
sino durante todo el proceso de desarrollo del proyecto de aula. Estuvo en
constante revisión y seguimiento, puesto que por el hecho de ser nuevas
metodologías de enseñanza, a los estudiantes les pareció atractivo, emocionante
y más reflexivo para aprender. Hubo un momento del proceso en el que se realizó
en el tablero un cuadro comparativo entre una pedagogía tradicional y los
proyectos de aula. Los estudiantes aportaban y relacionaban las dos maneras de
92
enseñar, argumentando sus puntos de vista y eligiendo en su gran mayoría, las
pedagogías activas y participativas, como lo son los proyectos de aula.
Otro aspecto importante estuvo relacionado con el trabajo colaborativo y el
aceptar las actividades propuestas por los otros; a pesar de que hubo varias
dificultades, finalmente los estudiantes prefirieron trabajar en grupo y ellos mismos
proponer sus temáticas y las formas de abordarlas. La mayor dificultad que hubo
fue la relacionada con ataviarse y vestirse como los indígenas, puesto que les
daba pena y se sentían inadecuados vistiéndose así.
Otro problema se relacionó con las manifestaciones artísticas, ya que por
ser un grupo tan variado en talentos y proyectados en grado noveno a perfilarse
para una línea de profundización artística, a los unos les daba dificultad
representar el arte de otros, por ejemplo, a los artistas visuales les generaba
conflicto hacer puestas en escena dancísticas y teatrales o viceversa. Entonces,
en el momento de representarlas, preferían no hacerlo. Lo interesante es que se
medió para que ellos mismos resolvieran sus problemas y al final todos
desarrollaran las competencias y saberes del proyecto de aula.
Igualmente, otro aspecto teórico, tal como se plantea en el referente
conceptual que fundamenta esta investigación, es el de los “Proyectos
pedagógicos de aula” y la aplicación de estos procesos de investigación dentro de
las clases, fundamentados en las pedagogías activas. Ellos buscan solucionar un
problema al interior del salón de clases, de manera conjunta entre estudiantes y
docentes, y poner en contexto los conocimientos adquiridos en las diversas
disciplinas.
Por tal razón, en las cuatro instituciones educativas se examinó
conjuntamente con los estudiantes una problemática que partiera de sus propios
93
intereses y necesidades y que sirviera como excusa para que los conocimientos
en cuatro áreas del aprendizaje: Matemáticas, Ciencias Naturales, Francés y
Literatura (una en cada institución); se contextualizaran y cobraran sentido en los
estudiantes. Esto llevó a trabajar un tema en común para todos, el cual fue: El
enamoramiento.
De esta manera entonces, se dio también cumplimiento al primero de los
pasos que se deben seguir a la hora de realizar un Proyecto Pedagógico de Aula,
tal como lo indican Gutiérrez y Zapata (2009) que es la elección de un tema por
parte de docentes y estudiantes, teniendo en cuenta los intereses de estos
últimos.
En segunda instancia, plantean los autores, se debe hacer la planeación del
proyecto de aula que consta inicialmente de un diagnóstico, es decir, un
reconocimiento de lo que saben previamente los estudiantes respecto al tema
elegido. En el caso del presente trabajo investigativo, esto se hizo en las cuatro
instituciones educativas mediante un cuestionario inicial (escrita para 3 de ellas y
mediante el “mapa parlante” en la otra).
El paso siguiente dentro de la planeación es la problematización en la cual
los mismos estudiantes formulan una o varias preguntas, que se convierten en la
motivación para la investigación. En el caso de las cuatro instituciones educativas
involucradas, estas fueron los cuestionamientos desarrollados:
I.E. Carlos Castro Saavedra: ¿Cómo podemos conquistar usando las figuras
geométricas y el arte?
I.E. El Retiro: ¿Cómo nos enamoramos?
94
I.E. INEM Felipe Pérez: ¿Cuál es el idioma calificado como del “amor”? Si el
francés es el idioma del amor, ¿Cómo enamoran los franceses? ¿Cómo
enamorarías tú utilizando el idioma francés?
I.E. Rodrigo Arenas Betancurt: ¿Cuál era el proyecto de vida de nuestros
indígenas? ¿Qué actividades culturales, políticas, sociales y económicas tenían
nuestros indígenas?
Para culminar la planeación se debe realizar el diseño del proyecto, en este
participan activamente los estudiantes escogiendo fuentes de información que se
van a utilizar, las técnicas de trabajo, los tiempos de duración, recursos y la
manera como se hará seguimiento y control al proyecto. En el caso de esta
investigación se da cuenta de este proceso en cada una de las instituciones
educativas, (ver estructura proyecto de aula p, 63)
Posteriormente se procede a la ejecución del proyecto, teniendo en cuenta
a seguir lo planeado y respetando los tiempos.
Después de ejecutado el proyecto se da una evaluación conjunta de lo
acontecido, usando la hetero, co y auto evaluación. En el caso de las cuatro
instituciones se aplicó el mismo cuestionario inicial adaptado a cada contexto,
ahora con el nombre de cuestionario final, con el fin de realizar la hetero-
evaluación. La co y autoevaluación se dieron mediante mesas redondas en las
cuales los estudiantes argumentaron aspectos positivos (dinamismo, trabajo
colaborativo, la practicidad, la participación activa, la creatividad, entre otros) y
negativos (seguir normas durante el trabajo en equipo, la identificación de roles, el
bajo desarrollo de aptitudes para el arte en algunos participantes de esta
investigación), así como también el papel desempeñado por cada uno en el
desarrollo del proyecto, las actitudes propias y las de sus compañeros.
95
4.3 Obtención y verificación de conclusiones.
A continuación se presentan los resultados obtenidos a partir del diseño e
implementación del proyecto pedagógico de aula, fundamentado en el arte, en las
cuatro instituciones objeto de estudio.
En los aspectos relacionados con el diseño de los proyectos pedagógicos
de aula en cada una de las Instituciones Educativas, se tuvo en cuenta la
siguiente estructura:
Gráfica. N 4 Estructura del proyecto de aula
Teniendo como base la estructura para el diseño del proyecto de aula, se pasa en
la fase de identificación a realizar las siguientes acciones:
1. Se partió de la identificación de un hilo conductor común a las cuatro
instituciones educativas. Dicho hilo conductor se denominó pregunta
problematizadora, la cual se sustenta en aspectos cotidianos que afrontan
los estudiantes. Tal pregunta fue: “¿Cómo nos enamoramos?”, pero
96
teniendo en cuenta que cada institución orientó una asignatura diferente
(Matemáticas, Ciencias Naturales, Francés y Español).
2. Para validar los conocimientos previos de los estudiantes se aplicó un
cuestionario inicial; en tres instituciones educativas se hizo de forma escrita
y en una institución educativa se trabajó con la metodología de mapas
parlantes. Dicha prueba pretendía evidenciar el nivel de conocimiento,
sentido y actitud, que los estudiantes poseían, al momento de generar
respuestas argumentadas a situaciones cotidianas.
3. Posteriormente y utilizando el arte como estrategia didáctica, se formuló la
misma pregunta, pero esta vez con el propósito de permitir que los
estudiantes construyeran su propio conocimiento a partir de la utilización de
múltiples estrategias artísticas (Artes escénicas, artes visuales, artes
plásticas y la música entre otros).
4. Seguidamente del diseño, se pasa a la etapa de ejecución del mismo, y
se partió de la pregunta problematizadora, pero esta vez,
complementándola con otras preguntas que emergen de situaciones
cotidianas y que demandan respuestas activas, críticas y sobre todo
propositivas de los estudiantes
5. Luego los estudiantes se organizaron en grupos colaborativos de trabajo,
hicieron una lluvia de ideas para elegir las actividades comunes, eligieron el
nombre del proyecto de aula de acuerdo a las actividades propuestas,
además organizaron las estrategias para desarrollar dichas actividades,
como también los recursos, los responsables, el tiempo y los lugares para
desarrollar el proyecto. Paralelo a esta etapa del proyecto se realiza
seguimiento previo a las actividades, con el fin de analizar y retroalimentar
el proceso.
97
Ahora bien, para implementar los proyectos pedagógicos de aula en cada una
de las Instituciones Educativas, se realizaron las siguientes actividades comunes a
las cuatro instituciones educativas así:
Cada una de las actividades del proyecto de aula se puso en consideración de
los grupos colaborativos de trabajo y fueron los mismos grupos quienes
decidieron como ejecutarlas, además, al finalizar cada una de estas actividades,
se hacía una retroalimentación de acuerdo a las fortalezas y dificultades en el
desarrollo del proyecto.
En este momento se
implementa una estrategia de
articulación, la cual consiste en
invitar a diferentes docentes de
la institución para que aporten
ideas entorno al trabajo que se
realiza y es así como se da
inicio a procesos
interdisciplinarios que
refuerzan en los estudiantes
aspectos como el trabajo en equipo, toda vez que los aportes generados por los
diferentes docentes son analizados en grupo con los estudiantes y ellos
presencian el debate, dando así significatividad al trabajo.
Al analizar cada actividad se especificaban los logros obtenidos y se
planteaba de manera colectiva planes de mejoramiento para superar las
dificultades presentadas durante el proceso. Durante esta etapa, por ejemplo se
brinda asesoría a los estudiantes para que sus trabajos tengan el grado de
perfeccionamiento y precisión que se requiere.
98
Como las actividades eran
propuestas de acuerdo a los intereses y
necesidades de los estudiantes, los
maestros reforzaban los conceptos en la
etapa de conceptualización y
contextualización del proyecto.
Cada actividad realizada llevaba su registro fotográfico y de video, al igual
que la retroalimentación del proyecto de aula, encaminado a la reflexión del
conocimiento, el sentido y la actitud.
Finalmente, en la Identificación del aprendizaje significativo logrado en los
estudiantes, se evidenció en el cuestionario final, la cual tuvo el siguiente
desarrollo:
Se aplicó la misma estrategia del cuestionario inicial (prueba escrita, mapa
parlante), en el cuestionario final, pero esta vez con la intención de comprobar y
comparar las categorías del aprendizaje significativo (conocimiento, sentido y
actitud)
Se realizó de forma narrativa la descripción de los resultados al inicio y al
final de la investigación en el siguiente orden: Reducción de datos, transformación
de datos y verificación de conclusiones.
Con base en los anteriores párrafos, se afirma que el uso de actividades
mediadas por el arte sí generan aprendizaje significativo en torno a la construcción
de conceptos referidos a situaciones cotidianas, puesto que al inicio de este
proyecto los estudiantes no evidenciaban la elaboración de conceptos claros, en
99
torno a las temáticas abordadas por las áreas involucradas en esta investigación
(Matemáticas, Ciencias Naturales, Idioma Extranjero Francés y Lengua
Castellana); como es el caso de figuras planas, área y volumen, el cerebro, los
neurotransmisores, las neuronas, el tiempo futuro en Francés y literatura
precolombina.
Dichos conceptos demandan respuesta de los colectivos, que para nuestro
caso son estudiantes y los contenidos curriculares emitidos por el MEN. Los
resultados del trabajo realizado en la experiencia educativa fueron satisfactorios y
productivos. Durante el proceso se iba verificando la comprensión y aprehensión
del contenido y de los aspectos actitudinales de la formación de los estudiantes.
100
3 Conclusiones
La educación de hoy se ve enfrentada a grandes retos, los educadores libran
una lucha desigual pues han entrado a competir con los medios masivos de
comunicación y la tecnología por la atención y el interés de los niños y jóvenes.
Por ello los docentes deben buscar nuevas alternativas para lograr que los
aprendizajes compartidos con sus estudiantes sean realmente significativos,
logrando no sólo que estos adquieran unos conocimientos sino también que le
encuentren sentido y tengan una buena actitud en la recepción de los mismos.
Es necesario enfrentar los miedos personales y profesionales que como
maestros se tienen para desafiar lo poco conocido y lograr mejores resultados de
los obtenidos con las pedagogías tradicionales. Es absolutamente normal que los
docentes tengan temores al momento de utilizar nuevas didácticas
descalificándolas con juicios de valor producto del desconocimiento; por esa razón
se debe primero enfrentar la nueva estrategia de enseñanza para luego de
evaluarla, emitir un juicio crítico pero a la vez constructivo del mismo y de esa
manera determinar si es viable o no.
Si entendemos la Pedagogía como la ciencia que estudia la práctica educativa,
la metodología y las técnicas que se aplican a la enseñanza y a la educación; se
puede asegurar, basado en los datos recogidos por esta investigación, que los
proyectos pedagógicos de aula son una muy buena alternativa para lograr
aprendizaje significativo, pues dinamizan en gran medida los procesos
pedagógicos y su fin último, que está centrado en la generación de actitud, sentido
y conocimiento; se ve potencializado, toda vez que el estudiante participa y se
predispone conscientemente para aprender nuevos conceptos.
Diseñar un Proyecto Pedagógico de Aula, el cual se hace con participación
directa de las personas implicadas en el mismo, resulta más fácil de lo que puede
parecer en la teoría. Pues al participar del mismo diseño y ejecución, cada uno de
101
los participantes se siente más comprometido para realizar lo que le corresponde,
además de hacerlo con total agrado.
Además, al trabajar por proyectos de aula, se hace notorio que el trabajo en
equipo es potencializado pues se aborda la participación por pequeños grupos
colaborativos que interactúan no solo en el análisis de los datos, sino en la
búsqueda de alternativas de solución a problemas cotidianos planteados.
Otra ventaja es que el aprendizaje autónomo y significativo, se ve
potencializado, pues se parte del reconocimiento del mundo cotidiano del alumno
y esto brinda la posibilidad de ver la vida con un prisma diferente al del docente
“quien todo lo sabe”.
Ahora bien, no hay que olvidar que los proyectos pedagógicos de aula parten
de la investigación al interior del aula, teniendo como partícipes a docentes y
estudiantes. El ser humano por naturaleza cuenta con la condición innata de la
curiosidad y puede utilizar la investigación para resolver sus inquietudes.
Investigar es una actividad que puede ser practicada por cuantos sigan las
exigencias básicas del pensamiento riguroso. Por ello, la investigación ya no es
una técnica concebida exclusivamente de los grandes científicos y puede
considerarse como una valiosa herramienta dentro del aula.
La investigación en el aula requiere de una clara intencionalidad didáctica, la
cual dirigirá el proceso con miras a generar conocimientos y
formar competencias en los alumnos. Las intenciones didácticas de la
investigación son la clave para que esta se convierta en una valiosa herramienta
pedagógica. El docente intencionalmente se transforma en mediador, con un rol
centrado en despertar el interés y logra que los estudiantes se involucren ante
cualquier hecho que amerite ser investigado; motivando no solo la búsqueda,
sino la producción de conocimientos.
102
La presente investigación se valió de los proyectos pedagógicos de aula para
lograr aprendizajes significativos, pero estos estuvieron fundamentados en el arte,
logrando así que esta disciplina forme parte de áreas como la matemática, las
ciencias naturales, el francés y la literatura. Esto debido a que la educación
artística es una oportunidad para vincular interdisciplinariamente, todas las áreas
del conocimiento y para reformular prácticas pedagógicas tradicionales, porque
facilita formas críticas, activas y significativas de enseñanza-aprendizaje, además
de desarrollar la capacidad de expresar sentimientos, percepciones y de
potencializar la sensibilidad, la apreciación estética y la comunicación en los
estudiantes.
Pero además, la interrelación de las diferentes áreas para llegar al
conocimiento, conlleva a un mejor aprendizaje de los conceptos que se esperan
alcanzar, logrando mayores resultados que cuando se trabaja cada asignatura de
forma independiente.
¿Pero qué se puede decir del arte y qué papel jugó en este proceso? El arte
como estrategia didáctica aporta no solamente a la preservación de valores
culturales, si no que genera una educación inclusiva y significativa, puesto que
desarrolla aspectos estéticos y sensibles del ser humano, que conllevan a los
educandos, a despertar un gran deseo de aprender, y valorar una educación para
la vida y no por obligación.
El arte permite que los estudiantes interioricen el conocimiento y lo transformen
en saberes prácticos y con sentido para ellos, porque la educación artística es una
gran potenciadora de la creatividad, la iniciativa, de la fusión entre lo intelectual y
lo humano, del disfrute y el aprecio por el entorno, hasta crear nuevas formas de
pensamiento.
103
La formación de la persona como ser físico, social, espiritual, afectivo,
encuentra en la educación artística una gran variedad de oportunidades para la
percepción e interpretación de la realidad, el pensamiento divergente y el
desarrollo mental, socioemocional, la autonomía y en general de habilidades para
enfrentarse a los problemas y situaciones que se presenten en la vida.
Pero es un hecho que en las instituciones educativas se da poca relevancia
al arte como expresión humana y como apuesta para la generación de
conocimiento, dichas situación genera grandes dificultades al momento de
desarrollar la motricidad fina; y esta se relaciona con el desarrollo del área
sensorio-motriz y la capacidad exploradora que es la que fomenta el aprendizaje y
estimula el desarrollo intelectual. Sin embargo, a pesar de ello y de los pocos
recursos con que cuentan los estudiantes de las instituciones objeto de estudio, la
buena actitud y su creatividad para utilización de recursos del medio se hizo
notoria, pues al no poder contar con el capital para comprar implementos, se hace
uso de la reutilización como fuente de suministros.
Los resultados de esta investigación evidencian pues, que los proyectos de
aula basados en el arte son una manera efectiva de lograr aprendizaje
significativo, pero no es la única manera. Bien valdría la pena que los docentes
siguieran investigando, buscando alternativas, tratar de llegar a la significatividad,
utilizando, por ejemplo, otra estrategia didáctica con el Aprendizaje Basado en
Problemas o cualquiera otra pedagogía activa, la cual no riñe con la teoría
Ausbeliana.
Es importante, además, no olvidar que el conocimiento es uno solo, por eso
las escuelas de hoy están en mora de integrarlo, dejar de fragmentarlo como hasta
ahora se hace. Integrarlo de manera tal, que el arte sea uno de los motores
principales que lo mueva y lo lleven a lograr un aprendizaje significativo en los
estudiantes.
104
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107
ANEXO 1
Cuestionario de percepción
Propósito de la encuesta: Observar la percepción que tienen estudiantes, docentes y directivos de las instituciones objeto de estudio acerca de la presencia del arte en la educación.
Para responder la encuesta tenga en cuenta los siguientes valores ya que los números
están relacionados con la respuesta.
DOCENTES.
AFIRMACIÓN Alternativa de Respuesta
Si no Bajo
Grado
Media
namen
te
En alto
grado
¿Conoce estrategias pedagógicas para la
enseñanza de las ciencias exactas a través
del arte?
¿Considera importante el uso de estrategias
pedagógicas referidas al arte en el aula?
¿Utiliza estrategias pedagógicas referidas al
uso del arte en el aula?
108
ESTUDIANTES
AFIRMACIÓN Alternativa de Respuesta
si no Bajo
Grado
Media
namen
te
En alto
grado
¿Sus profesores utilizan el arte para explicar
su asignatura? (pintura, teatro, danza,
canto…)
¿Le gusta cuando los profesores utilizan el
arte para explicar su asignatura?
¿Considera que la educación artística es
fundamental para su formación como ser
humano?
DIRECTIVOS
AFIRMACIÓN Alternativa de Respuesta
si no Bajo
Grado
Media
namen
te
En alto
grado
¿Considera importante el uso de estrategias
pedagógicas referidas al arte en el aula?
¿Considera importante la adecuación del
currículo de la Institución para la
transversalización del arte?
¿Considera que la educación artística
favorece el desarrollo humano?
109
ANEXO 2
Cuadro de antecedentes
TÍTULO DEL
PROYECTO
1
OBJETIVO
GENERAL
PREGUNTA DE
INVESTIGACIÓN
CATEGORÍAS
CENTRALES
ENFOQUE
METODOLÓGICO
RESULTADOS
ENCONTRADOS
Herrera et al.
(2003). Cómo
trabajar la
Interdisciplinarie
dad desde la
educación
artística en la
educación
Media: “Una
experiencia
pedagógica en
la institución
educativa
Distrital Alberto
Lleras
Camargo”
Chía-
Cundinamarca
Crear y efectuar
acciones
interdisciplinarias
en el museo
escolar,
tendientes al
reconocimiento y
valoración
sociocultural
desde la
interacción de la
comunidad
educativa llerista,
y fomentar al
mismo tiempo la
necesidad del
conocimiento
artístico a través
de dichas
acciones.
¿En qué
momento se
articula el museo
con la educación
formal de la
escuela?
¿Cómo obtener
buenos
resultados que no
sean medidos
solo con la
cantidad de
personas que los
visitan?
¿Cómo
diferenciar las
funciones de
cada una de ellas
en el mundo
Fases de la
investigación
*Diagnóstico inicial.
*Documentación y
experimentación.
*Exploración desde
los estudiantes.
*Primeras estrategias.
*La
interdisciplinariedad
como estrategia de
intervención.
*Desarrollo del
*Investigación de
tipo descriptivo,
describe un
fenómeno que se ha
venido presentando
en el área de
Educación artística,
a fin de cualificar
sus procesos a partir
de la información
obtenida.
*Investigación
acción-participación,
según Briones, tipo
de investigación
cualitativa que por lo
general se realiza en
pequeños grupos, y
se parte de un
diagnóstico de los
problemas que
puedan darse en el
aula, la escuela o en
La experiencia como
docentes orientadoras de
los procesos artísticos, ha
mostrado que esta
identidad y muestra del
Ser, se ha logrado con la
expresión a través de las
diferentes disciplinas del
arte. Igualmente, cómo el
desarrollo de aptitudes y
acciones artísticas modera
los temperamentos,
fomenta hábitos y facilita
aprendizajes.
*El valor metodológico de
procesos interdisciplinares
apoya y fortalece la
enseñanza, por lo tanto es
recomendable continuar
con el desarrollo de
proyectos que incluyan
procesos de este tipo y
aprovechar de manera
110
contemporáneo?
trabajo.
*Informe final y
socialización.
una comunidad,
sirven luego para
buscar las causas y
con base en ellas
encontrar y aplicar
las soluciones que
correspondan.
lúdica y visual los espacios
de apertura que a diario se
generan en el medio.
Entonces es vital concretar
desde el área de artes la
formación integral de los
estudiantes con el apoyo
de las demás áreas.
*Hemos encontrado que al
desarrollar los procesos en
la educación artística,
emplea las herramientas
adquiridas en todas las
áreas del saber para
facilitar el aprendizaje,
desarrollar hábitos de
trabajo y mejorar su
comportamiento.
*Se deben implementar
guías de cada área, con el
apoyo de la
interdisciplinariedad desde
las artes, permitiendo con
ello un mejor aprendizaje
de los diferentes saberes y
expresándolos mediante
manifestaciones artísticas.
111
112
García Ríos
(2006)
Autonomía
en el
desarrollo
de las
capacidade
s artísticas
en adoles-
centes
Escolares.
Calarcá-
Quindío
Estructurar una
propuesta de
estrategia
metodológica,
para que los
estudiantes de
grado 11º del
colegio León De
Greiff en Calarcá,
Quindío,
alcancen
autónomamente
el
pleno desarrollo
de sus
capacidades
artísticas en la
asignatura de
Educación
Artística y
Cultural.
¿Puede lograrse el
desarrollo libre y
pleno de las
capacidades
artísticas a través de
la asignatura de
Educación Artística
y Cultural, si se
aplica una
Metodología con
este fin?
*Indagación
bibliográfica acerca
de cómo ha sido la
educación artística
en el mundo y
Latinoamérica.
*Sistematización
de la información
obtenida con
algunos docentes
del área, para
conocer el estado
de la Educación
Artística en
Colombia y el
Quindío.
*Descripción de los
antecedentes
culturales de
Calarcá, Quindío,
Colombia, las
culturas de
Latinoamérica, y su
vinculación al
proceso educativo
del arte.
El procedimiento
de investigación se
lleva a cabo con
métodos
cualitativos -
descriptivos, pues
prima la
interpretación de
los hechos en
torno a un grupo
humano cambiante
en el espacio y el
tiempo, con
características
propias. Con esto
se espera describir
y juzgar
subjetivamente una
realidad educativa,
articular y proponer
una
solución casi
intuitiva, pero
profundamente
fundamentada en
los conceptos de
los educadores por
el arte, y en
métodos de
aprendizaje como
el de proyectos, así
como otros aportes
El principal resultado de esta
investigación es la propuesta de
estrategia
Metodológica con la que se
pretende favorecer el libre y
pleno desarrollo de las
capacidades artísticas de los
adolescentes escolares. A esta
propuesta se le ha denominado:
“Libertad de Aprender”
*Los estudiantes no siempre
realizan las actividades artísticas
que se les propone en la escuela
con placer, en consecuencia, no
aprovechan al máximo sus
habilidades, ni desarrollan las
facultades que el arte aporta en
la formación integral de los
hombres.
*No solo se aprende en un
espacio y un tiempo limitado (la
escuela y la edad escolar). Si la
educación aprovecha los
recursos del medio y de la
comunidad, se aprende
contextualizando, se siente, se
113
*Aplicación de una
encuesta y
entrevista a los
estudiantes de
grado
11º del colegio
León De Greiff,
para descubrir los
intereses artísticos,
gustos y
emociones
personales, por las
demás personas y
por el entorno
que los rodea; y la
situación de la
Educación Artística
en su Colegio.
relevantes que se
encuentren.
vive la realidad, se conoce más y
mejor, y se estudia y critica el
entorno para buscar formas de
mejorarlo. Además, se aprende a
aprender, constantemente, en la
vida.
*El docente no tiene que dominar
todas las técnicas y
procedimientos de las diferentes
artes para darles la posibilidad a
sus estudiantes de aprender con
gusto su actividad favorita. Solo
debe ser lo suficientemente
creativo para ofrecer las mejores
condiciones de aprendizaje.
*Esta propuesta se puede
proyectar a otros centros
educativos para conformar
equipos de docentes
pluridisciplinarios que coadyuven
recíprocamente en la formación
de las diferentes habilidades
artísticas que interesan a cada
estudiante.
114
TÍTULO DEL
PROYECTO
1
OBJETIVO
GENERAL
PREGUNTA
DE
INVESTIGACI
ÓN
CATEGORÍAS
CENTRALES
ENFOQUE
METODO
LÓGICO
RESULTADOS ENCONTRADOS
Gutiérrez et
al. (2007). Los
proyectos
pedagógicos
de aula y la
construcción
de ciudadanía.
Pereira-
Risaralda
Desarrollar
competencia
s ciudadanas
mediante la
construcción
participativa
de proyectos
pedagógicos
de aula con
estudiantes,
docentes,
padres y
madres de
familia del
grado quinto
de primaria
en escuelas
oficiales del
barrio Cuba,
en el
Municipio de
Pereira.
¿Cómo
desarrollar
competencias
ciudadanas,
mediante la
construcción
participativa de
proyectos
pedagógicos
de aula con los
docentes,
estudiantes y
familias del
grado quinto
de educación
básica primaria
en escuelas
del sector
oficial del
barrio Cuba,
en el Municipio
de Pereira?
La investigación se
basó en dos
momentos: el
primero, la
reflexión teórica y
los resultados del
trabajo
investigativo; el
segundo, la
descripción de
experiencias
significativas de
aula.
Las bases teóricas
se fundamentaron
en la democracia,
la ciudadanía y la
educación, que
sirven como
constitución de
sujetos individuales
y sociales y el
soporte para una
educación
democrática,
orientada a la
Investigación
acción, que
busca el estudio
de la situación
educativa social
a nivel de
convivencia,
paz,
participación y
responsabilidad
democrática,
pluralidad,
identidad y
valoración de
las diferencias,
como ámbitos
de desarrollo de
las
competencias
ciudadanas,
según el MEN
2004, 15).
Existe una tensión entre la lucha por la
tradición y la necesidad de una formación
ciudadana. Al analizar la propuesta desde
cada uno de los actores, autores y el
proceso mismo, lo que más sobresale es el
anclaje a la tradición y la norma, sin
reflexión y desde los mandatos de la
autoridad.
*Los docentes en su gran mayoría
decidieron no participar, porque les
implicaba más trabajo extra y no mostraron
ningún interés; los pocos que sí aceptaron
manifestaban la falta de tiempo y entonces
todo se quedó en capacitación académica y
en una simple actividad de clase. Las
relaciones pedagógicas se mantienen
centradas en el poder de la nota y el
castigo.
Los estudiantes fueron más flexibles y
adaptados al cambio, se mostraron más
interesados con las investigadoras y
aunque al principio se les dificultó el trabajo
cooperativo, porque estaban
acostumbrados al trabajo individual y
115
libertad, la
autonomía y la
diversidad.
competitivo, finalmente aprendieron a
ayudarse mutuamente y se notaron
cambios positivos en sus actitudes.
*Los proyectos de aula facilitan: La
integración del conocimiento con los
problemas reales del contexto, cambios a
nivel de actitudes por las diferencias,
respeto por los otros, capacidad de
argumentación y comunicación entre los
actores, paso de aprendizajes
memorísticos a la comprensión y
globalización del conocimiento, respeto a
los ritmos y estilos de aprendizaje,
integración de los componentes cognitivos,
afectivos y comunicativos en el trabajo de
competencias ciudadanas, trabajo
colaborativo centrado en el diálogo y la
solución pacífica de conflictos.
Queda claro que los proyectos
pedagógicos por sí solos en el trabajo de
aula y en momentos puntuales como el
vivido, no promueven los cambios
suficientes para la formación ciudadana y
democrática, por la que debe propender la
educación en general”.
116
TÍTULO DEL
PROYECTO
1
OBJETIVO
GENERAL
PREGUNTA DE
INVESTIGACIÓ
N
CATEGORÍAS
CENTRALES
ENFOQUE
METODOLÓ-
GICO
RESULTADOS
ENCONTRADOS
Jeannette et
al. (2002). La
investigación:
Interrogar y
producir textos
auténticos:
Vivencias de
aula.
MÉXICO
Mejorar
significativa-
mente la
calidad y la
equidad del
aprendizaje
de la lectura
y la escritura
de los niños
entre 5 y 9
años, en
particular de
los niños de
sectores con
dificultades
sociocultural
es y
económicas.
¿Qué es lo que
ha cambiado en
la manera de
enfocar el
aprendizaje de
la lectura y la
producción de
textos?
¿Qué es leer y
aprender a leer?
¿Qué es
producir y
aprender a
producir un
texto?
¿Por qué y
cómo incentivar
una reflexión
metalingüística?
¿Por qué y
La investigación se
basó en 5 ejes:
*El enfoque
constructivista del
aprendizaje: Los niños
aprenden haciendo,
dialogando e
interactuando entre sí,
el maestro es un
mediador y facilitador
del aprendizaje. Los
niños a través de
estrategias
constructivistas
interactúan con el texto
y construyen
competencias para su
lectura y producción.
*El enfoque textual del
lenguaje: los textos
deben ser
contextualizados,
textos auténticos y en
situaciones reales de
Investigación-acción:
Descripción de la
experiencias de aula y
de las condiciones
facilitadoras de
aprendizaje, impulsando
la lectura y la producción
de diferentes tipos de
texto, asimismo la
sistematización de lo
descubierto y la
promoción de la
evaluación formativa.
Fundamentación teórica
para reconceptualizar la
práctica pedagógica.
Diferentes aspectos de
la evaluación y sus
efectos, referentes a las
competencias
construidas por
estudiantes y maestros.
Comprobamos que nuestros
alumnos de kínder y 1°
básico:
*Leen comprensivamente,
saben qué necesitan leer
para su proyecto, saben
dónde buscar el texto,
interactúan con múltiples
tipos de texto: (cuentos,
etiquetas, afiches,
formularios, noticias, revistas,
periódicos, poemas…)
*Producen textos originales,
tanto funcionales, como de
ficción.
*Participan y se
comprometen con sus
aprendizajes en forma
creativa: son solidarios,
auténticos, autónomos y
críticos.
117
cómo
implementar una
pedagogía por
proyectos?
¿Cómo redefinir
las nuevas
funciones de los
docentes?
uso.
La pedagogía por
proyectos: la eficiencia
y la profundidad de los
aprendizajes dependen
del dominio que tienen
los estudiantes sobre
sus actividades,
teniendo en cuenta: el
tiempo, el espacio, los
recursos, la evaluación,
el clima afectivo, el
trabajo colaborativo,
que permiten el
desarrollo de
personalidades sólidas,
flexibles y solidarias.
*La evaluación y la
autoevaluación: es
continua en el proceso
de aprendizaje, no se
concibe como juicio
que castiga, sino como
herramienta que
permite reactivar el
aprendizaje.
*Hacen una natural
integración entre las áreas
del saber.
Los instrumentos de
medición nacional de la
calidad de la educación,
muestran a veces muy
significativos en Castellano y
matemáticas (comprensión
de problemas)
118
119
ANEXO N° 3
Reducción de datos
I. E. Carlos Castro Saavedra.
Proyecto Pedagógico de Aula: “La geometría en el arte y el amor”.
Este Proyecto Pedagógico de Aula se realiza con estudiantes de la Institución
Educativa Carlos Castro Saavedra del corregimiento de Puerto Caldas, en la ciudad
de Pereira. Específicamente, se lleva a cabo con estudiantes de la estrategia flexible
“Caminar en Secundaria”, quienes son 10 chicos y 12 chicas entre los 13 y 16 años
que cursan los grados sexto y séptimo en un año escolar.
Análisis del instrumento.
Después de definido el tema por parte de los estudiantes (las figuras geométricas),
se realizó una prueba escrita para reconocer los saberes previos de los estudiantes
frente al mismo. La prueba partió de una situación particular y una serie de
problemáticas planteadas a los estudiantes para que trataran de realizar las
actividades sugeridas, aplicando conocimientos sobre figuras geométricas. A
continuación se transcribe literalmente la misma:
“Pablo está enamorado de Yuli, quiere tener todos los días un detalle para conquistarla,
sabe que a ella le gustan los chocolates y todo lo que tenga muchos colores. Pide ayuda a
su profesor y le cuenta que no tiene mucho dinero para comprar tantos regalos; su maestro
le dice que a las mujeres les gustan mucho los detalles. Cuando llega a la casa, a Pablo se
le ocurre que puede darle cada día un regalo diferente así:
a. El lunes, una cajita en forma de cubo, decorada por él mismo, por dentro puede echar
algunos chocolates que tanto le gustan.
120
b. El martes, un cuadro pintado por él mismo con diferentes figuras geométricas planas,
muy coloridas.
c. El miércoles, un cuadro que tenga un animal hecho con las fichas del tangrama y con
un fondo rectangular que lleve un paisaje.
d. El jueves, una figura de origami, decorada por él mismo.
e. El viernes, un joyerito con forma circular y bien decorado para que ella deposite sus
cosas personales.
Tu misión es ayudarle a calcular el área y el perímetro de las figuras de cada día, pues
esto será de gran ayuda para él, así:
a. Dibuje para cada día la figura geométrica que se pide (excepto la del jueves).
b. Hallar el área del cubo del lunes, sabiendo que cada lado mide 12 cm.
c. Hallar el área del cuadro del martes, sabiendo que es rectangular y mide 20 cm de
base por 15 de alto.
d. Para el día miércoles, hallar el área de uno de los triángulos del tangrama, sabiendo
que mide 5 cm de base y 8 de altura.
e. Suponiendo que el jueves él eligió hacer una pirámide con papel, debes explicarle
qué es una pirámide.
f. Hallar el área de la circunferencia del joyero que regalará el viernes, sabiendo que el
radio de ella es de 7 cm.
g. Hallar el perímetro de la caja del lunes y el cuadro del martes”.
Análisis del cuestionario inicial.
De las 22 pruebas realizadas por los estudiantes podemos analizar lo siguiente,
frente al desarrollo y los resultados obtenidos:
Los estudiantes en su totalidad manifiestan desconocer o responden de
manera equivocada a las preguntas de este cuestionario. Durante toda la prueba se
muestran incómodos y manifiestan no saber lo que se les pregunta. Desconocen
nociones como: área, volumen y perímetro. La mayoría (14 de ellos) puede graficar
121
figuras geométricas planas. Sin embargo, no conocen ni aplican fórmulas para hallar
el área o el perímetro de figuras geométricas.
Como conclusión general se puede afirmar que, aunque es un tema que ya ha
sido trabajado en grados anteriores de su vida escolar los estudiantes desconocen
los conceptos, pudiendo asegurar que no lograron un aprendizaje significativo
cuando tuvieron acceso a estos conocimientos.
Análisis del cuestionario final.
La prueba final que se aplicó fue el mismo instrumento utilizado para el cuestionario
inicial (evaluación escrita que parte de una problemática y plantea una serie de
actividades). Es de anotar que el grupo no tuvo aviso previo sobre la aplicación de
esta prueba, por lo tanto pusieron en juego solo los conocimientos adquiridos durante
el proceso, sin repasarlos. Los resultados evidenciados fueron los siguientes:
De los 22 evaluados, 18 estudiantes demostraron que reconocen las figuras
geométricas, tanto planas como de volumen, tienen el concepto de lo que es el área
y el perímetro y, aunque 6 de ellos se equivocaron en los procedimientos para hallar
las áreas y perímetros, con una breve orientación encontraron el camino con
facilidad, dando como resultado que los 18 estudiantes aprobaron satisfactoriamente
la prueba, ubicándose en niveles alto y superior. Demostraron haber adquirido los
conocimientos brindados por el proyecto pedagógico de aula y aplicaron de manera
práctica tales saberes.
De los 4 estudiantes que no presentaron resultados favorables, una de las
niñas ha sido diagnosticada por la fonoaudióloga con un trastorno denominado
“discalculia”, el cual le impide comprender y realizar cálculos matemáticos. Los 3
restantes tuvieron ausencias continuas durante el proceso, no realizaron la totalidad
de las actividades y, por tanto, no siguieron adecuadamente el proyecto. Sus
122
resultados manifestaron pocos avances. Pueden graficar las figuras planas, aunque
confunden el triángulo con el rectángulo. Comenten errores al aplicar las fórmulas de
área y volumen y desconocen el concepto de perímetro. Sus resultados numéricos
en la calificación de la prueba fueron en un nivel bajo.
I.E El Retiro
Proyecto Pedagógico de Aula: “Cerebro al descubierto”.
Análisis del cuestionario inicial.
A continuación se presenta el análisis de los resultados del cuestionario inicial
realizado con los estudiantes del grado Octavo de la institución educativa El Retiro.
Atendiendo a los lineamientos curriculares del MEN, estos determinan como
uno de los contenidos curriculares a ser desarrollados, el conocimiento de procesos
biológicos, procesos vitales y organización de los seres vivos; dentro del cual, el
tema central a ser abordado será el estudio del sistema nervioso y el cerebro como
órgano que determina el normal funcionamiento del cuerpo humano.
Por tal motivo, se plantearon diferentes situaciones basadas en actos
cotidianos a las que diariamente los seres humanos damos respuesta autónoma,
pero nunca analizamos el porqué de tales respuestas frente dichas situaciones.
Las situaciones planteadas a los estudiantes fueron las siguientes:
1. Una persona se quema un dedo con la estufa caliente.
2. Un conejo que está tranquilo en el campo detecta a un depredador cerca.
3. Un lobo ha capturado una presa y se prepara para comerla.
4. Un profesor está explicando en el tablero y al voltear rápidamente se pega en
el codo.
5. Clarita va caminando y se encuentra con el amigo que le gusta.
6. Doña Juana le da un pellizco a su hijo, el niño cambia su gesto.
7. Roxana ve una película de terror y están en la escena de mayor peligro.
123
8. Juan Pablo ve cuando un toro se aproxima a él mirándolo fijamente.
9. Un perro ve a un ladrón que entra a la casa.
10. Una cucaracha siente que un zapato se acerca.
Frente a las situaciones planteadas, se pide a los estudiantes que, reunidos en
equipos de trabajo, analicen con detenimiento dichas situaciones y respondan los
siguientes interrogantes. Es de anotar que se brinda total libertad para consolidar
las respuestas y se permite que los equipos de estudiantes hagan uso de los
recursos didácticos que requieran:
a) ¿Qué reacciones va a tener el animal o humano que es afectado?
b) ¿Cómo se da cuenta el individuo de lo que está sucediendo?
c) ¿Cómo interviene el sistema nervioso en la detección de lo que está pasando y en
la producción de una o más respuestas?
d) Traten de construir un dibujo o esquema que represente el mecanismo de acción
del sistema nervioso.
e) A partir del dibujo o esquema realizado, ¿qué partes consideran que pertenecen al
sistema nervioso?
f) ¿Qué funciones cumple el sistema nervioso? Luego cada equipo socializa su
dibujo y su explicación.
Análisis de respuestas generadas.
Si bien los estudiantes traen conocimientos previos sobre el sistema nervioso y sobre
las situaciones problemas, aún no relacionan los conceptos estímulo - respuesta.
Mucho menos consideran el sistema nervioso como un sistema integral donde
intervienen en la respuesta al estímulo otros órganos como los sentidos, las
glándulas y músculos del cuerpo.
124
Asimismo, se evidencia la dificultad de establecer enlaces temáticos. También
se detectan errores en sus conocimientos previos en cuanto a la comprensión del
funcionamiento del sistema nervioso y son notables los errores conceptuales. En
algunos casos se presenta confusión con el sistema circulatorio y endocrino, esto se
debe posiblemente a que el tema ha sido abordado de forma tradicional
transmitiendo contenidos sin ninguna participación en el proceso de enseñanza
aprendizaje.
También puede estar relacionado con la dificultad para la comprensión a nivel
celular de los aspectos funcionales y a nivel sistemático de los aspectos anatómicos,
de este sistema que suele estar ausente en el estudio de otros sistemas trabajados
en primaria.
La anterior situación se presume motivada por la poca o nula articulación y
trabajo interdisciplinario motivado por el currículo. De allí que es importante plantear
los siguientes interrogantes: ¿Hablamos en clase y no nos escuchan? ¿Explicamos
y no hacen ni el más mínimo caso? ¿Se tiene la sensación de que se habla a las
paredes? ¿Es incómodo hablar y que ningún alumno ni siquiera te mire a los ojos?
Las respuestas a los interrogantes planteados son interesantes: La clase
magistral, la repetición temática, la utilidad y la uniformidad son los detonantes
fundamentales para que no se evidencie la comprensión holística de los fenómenos
y/o procesos, para que no se evidencie la pertinencia del conocimiento o para que no
se encuentre ninguna utilidad real a lo que se enseña.
A continuación se presenta el análisis de los resultados del cuestionario final
realizado con los mismos estudiantes del grado 8º de la institución educativa El
Retiro.
125
Con este grupo se ha planificado el desarrollo teórico del sistema nervioso a
través de estrategias didácticas, en las cuales la lúdica es el medio por el cual se
aborda el arte como pretexto para fomentar la significatividad en el aprendizaje. Al
respecto, los estudiantes al ser interrogados sobre situaciones cotidianas planteadas
y en las cuales el cerebro emite respuestas, los resultados son los siguientes:
1- Después de trabajar en la pregunta problematizadora "como nos enamoramos",
los estudiantes pueden dar cuenta de generalidades del sistema nervioso, la
neurona, sus partes y su funcionamiento, el impulso nervioso, formas de percepción,
las sustancias químicas y los neurotransmisores como elementos indispensables no
solo para el enamoramiento, sino para el desarrollo de múltiples funciones del ser
humano, y el reconocimiento de las alteraciones del sistema nervioso.
2- Con base en lo anterior, se logró fomentar en los estudiantes la construcción de
conceptos propios a través de mapas conceptuales, modelado de encéfalos
(utilizando técnicas en barro-plastilina e icopor), la realización de dibujos y modelado
sobre las neuronas (utilizando técnicas de acuarela- lápiz y vinilo), trabajo de
laboratorio (disecciones del cerebro del cerdo).
De esta manera, abordan las temáticas proyectadas por los estándares de
competencias en esta área, los cuales pretenden: fomentar la observación y formular
hipótesis derivadas de su teoría. De lo anterior se infiere que se alcanza un
aprendizaje significativo, toda vez que se aprecia interés y motivación (por la
pregunta problematizadora), trabajo integral del currículo y apropiación del área.
126
I.E. INEM Felipe Pérez
Proyecto Pedagógico de Aula: “Solo sucede si lo quieres”.
Para el colegio INEM Felipe Pérez se halló lo siguiente:
Con el objetivo de identificar el conocimiento real que tienen los estudiantes de
la intensificación de idiomas extranjeros sobre el tiempo futuro en francés, tema que
previamente se había trabajado en clase, se aplicó una encuesta a 12 jóvenes de
los cuales hay 5 hombres y 7 mujeres con edades que oscilan entre los 15 y los 16
años de edad.
Análisis del instrumento.
Como instrumento en la técnica de recolección de datos se aplicó un examen (pre
prueba) en el cual se realizaron las siguientes preguntas:
1. ¿Cómo se forma el tiempo futuro en francés?
2. ¿Cuáles son las terminaciones para el tiempo futuro simple?
3. ¿Qué harás el próximo año cuando termines el bachillerato?
Las respuestas a estas preguntas se pueden analizar en el siguiente cuadro:
Pregunta
Estudiantes
que
respondieron
en forma
correcta
Estudiantes
que
respondieron
parcialmente
Estudiantes
que
respondieron
en forma
errónea
Total de
estudiantes
¿Cómo se
forma el tiempo
futuro en
francés?
0
3
9
12
127
¿Cuáles son las
terminaciones
para el tiempo
futuro simple?
6
2
4
12
¿Qué harás el
próximo año
cuando
termines el
bachillerato?
1
1
10
12
Análisis del cuestionario inicial:
Puede concluirse, partiendo del cuadro anterior, que en el caso de la primera
pregunta, ninguno de los estudiantes respondió de manera acertada mientras que la
mayoría de ellos, (9) lo hizo de forma errónea; a la vez que solo una minoría, (3)
respondió parcialmente, de lo cual se deduce que a pesar de haber visto
previamente el tema, aún no tienen claridad con respecto al mismo.
Estos educandos manejan aisladamente algunos conceptos para formar
gramaticalmente el tiempo futuro, pero no poseen la suficiente información ni
habilidad para aplicar lo que saben; lo anterior se puede inferir de las preguntas 2 y
3, puesto que en la segunda pregunta la mitad de los jóvenes respondieron
acertadamente y únicamente tres lo hicieron de forma parcial.
Con respecto a la última pregunta, se puede ver con claridad que 10
estudiantes respondieron en forma errada, 1 en forma correcta y 1 parcialmente.
De lo anterior se puede concluir que a pesar de tener algunos conocimientos,
se falla en el momento de llevarlos a la práctica para ser utilizados en un contexto
real.
128
Análisis de la post prueba:
En la post prueba, se obtuvieron los siguientes resultados:
Pregunta
Estudiantes
que
respondieron
en forma
correcta
Estudiantes
que
respondieron
parcialmente
Estudiantes
que
respondieron
en forma
errónea
Total de
estudiantes
¿Cómo se
forma el tiempo
futuro en
francés?
7
5
0
12
¿Cuáles son las
terminaciones
para el tiempo
futuro simple?
9
3
0
12
¿Qué harás el
próximo año
cuando
termines el
bachillerato?
6
3
3
12
Teniendo en cuenta los datos recolectado anteriormente, se puede concluir que:
Con respecto a la primera pregunta, 7 estudiantes respondieron correctamente
mientras que cinco lo hicieron en forma parcial y ninguno respondió en forma
incorrecta. Algo similar sucede con la segunda pregunta, donde 9 educandos
respondió correctamente mientras que 3 de ellos lo hace en forma parcial; de lo
129
anterior se concluye que todos los estudiantes lograron un avance significativo en el
tema tratado.
En la última pregunta, la mitad de los estudiantes respondió de manera
acertada, mientras que tres de ellos lo hizo de forma parcial y otros tres no lograron
dar respuesta a la situación planteada.
La significatividad del aprendizaje se evidencia debido a que la mayoría de los
estudiantes, 9, lograron de alguna manera aplicar los conceptos que ya tenían, y solo
una mínima parte de ellos, 3, no obtuvieron los resultados esperados.
Al examinar los resultados de la pre prueba y la post prueba, se puede
evidenciar una reducción considerable de las personas que no tenían las
competencias necesarias para utilizar lo aprendido en un contexto real; la misma
situación aplica para las preguntas 1 y 2, donde solo se está preguntando por las
estructuras gramaticales.
130
I.E. Rodrigo Arenas Betancurt.
Proyecto Pedagógico de Aula: “Indi-gentes”.
Análisis del instrumento.
“Los mapas parlantes son instrumentos técnicos metodológicos que permiten la
organización y comunicación de las decisiones del medio comunal, a través de la
diagramación de escenarios (pasado, presente y futuro) en mapas territoriales. El
objetivo metodológico de los mapas parlantes es recoger de manera gráfica la
percepción de los participantes sobre el territorio local y fortalecer su identidad
campesina”4
De acuerdo con el concepto anterior, los mapas parlantes son una
herramienta muy útil para indagar y evaluar problemáticas y percepciones sociales
de una comunidad. Por tal motivo, se buscó hacer una adaptación pedagógica de
esta metodología, para comparar y evaluar conocimientos previos de los estudiantes
acerca de la literatura pre-colombina, y que a través de la expresión gráfica y
simbólica, ellos pudieran comunicar sus saberes y así tener una base real para
enrutar en la construcción de un proyecto de aula.
El grupo objeto de estudio fueron los estudiantes del grado 9°1 de la
institución educativa Rodrigo Arenas Betancurt; sus edades oscilan entre los 14 y 16
años; viven en barrios aledaños a la institución y en un estrato socioeconómico 1 y 2,
ubicados en el sector de La Cuchilla de los Castro-Cuba. El grado está conformado
por 30 alumnos divididos en 15 hombres y 15 mujeres.
4 Recuperado de Capacidades y experiencias campesinas, respuestas a las motivaciones. Proyecto Manejo de
recursos naturales en la Sierra Sur. Informe final 1997-2005, Preval.org/files/005 marenass.doc.
131
A continuación se explica el procedimiento metodológico realizado en el
cuestionario inicial de verificación de aprendizaje significativo:
1. Conformación grupos de trabajo colaborativo: los estudiantes decidieron de
acuerdo con sus intereses, conveniencias, afinidades y gustos, con cuáles
compañeros trabajarían. Luego realizaron una lluvia de ideas al interior de
cada subgrupo para elegir un nombre que los identificaría, al igual que el
diseño de un logotipo y eslogan en una escarapela.
GRADO NOMBRE DE LOS GRUPOS
ESLOGAN
9°1
Col-diversión “Por un año lleno de diversión y mucho estudio”
JKSx3 “Pensar para Crear”
ADN vertidos “La diversión corre por nuestras venas”
The Best Effect “Siente el efecto de ser feliz”
2. Previamente se les solicitó que trajeran materiales tales como: papel bond,
marcadores, pinturas, pinceles, colbón, tijeras, revistas, entre otros.
Seguidamente se escribió en el tablero la expresión “mapa parlante”, y cada
uno debía decir lo que significaba; luego, entre todos se construyó el
conocimiento y la docente reforzó el concepto desde la teoría como tal,
haciendo énfasis en la adaptación pedagógica de la herramienta.
3. El siguiente paso fue explicarle a los estudiantes que debían pegar el papel
bond y dividirlo en 2 columnas: la una se llamaría presente y la otra futuro. En
el presente se dibujaría o esquematizaría todo lo que supieran o se les
ocurriera acerca de los indígenas, a partir de los siguientes interrogantes:
¿Cómo enamoraban nuestros indígenas?
132
¿Cómo se comunicaban nuestros indígenas?
¿Cómo vivían nuestros indígenas?
4. Finalmente, comenzaron el intercambio de ideas y realizaron los dibujos o
esquemas en los mapas parlantes, en la columna del presente, dejando en
blanco la columna del futuro, la cual se llenaría en el cuestionario final. A
continuación, cada grupo expuso sus mapas parlantes, sustentando los
dibujos y de dónde habían obtenido la información. Cabe aclarar que en el
momento de la elaboración de los mapas parlantes, no debían contaminarse
con el uso de Internet, sin embargo muchos conceptos previos venían de esa
fuente, pero consultada en otros momentos.
Resultados del cuestionario inicial:
1. Gran parte de los conceptos previos de los estudiantes provienen de: la
internet, la televisión (documentales, crónicas, dibujos animados, películas), el
cine, libros, enciclopedias, tradición oral. Escritos sucesivamente en un orden
de mayor a menor grado de consulta.
2. Los conocimientos previos que se manifestaron tienen un común denominador
para todas las tribus en general y los estudiantes no especificaron ni lugares,
ni épocas, ni nombres de tribus y menos sus diferentes costumbres.
Resultados del cuestionario final:
Al finalizar el proyecto de aula, se realizó la segunda etapa del mapa parlante,
donde los estudiantes dibujaron en la columna del futuro todo lo que aprendieron
nuevo, después de realizadas las actividades propuestas por ellos mismos; también
se hizo una retroalimentación donde todos contaron sus experiencias, gustos,
dificultades, fortalezas y lo que debían mejorar para próximos proyectos de aula.
133
Cabe resaltar que hubo conocimientos muy parecidos a los previos, pero con la
diferencia de que estos nuevos conocimientos ya especificaban nombres de tribus,
lugares geográficos, costumbres y tradiciones particulares de algunas tribus
indígenas. A continuación se especifican los conocimientos y conceptos aprendidos:
Formas de caza indígena.
Elaboración de utensilios para cazar, cocinar y enamorar.
Formas de vestir indígena.
Elaboración de adornos y parafernalia indígena.
Rituales indígenas de enamoramiento, sacrificios, nacimiento, matrimonio y
espirituales.
Juegos indígenas.
Formas agrícolas.
Danza y música indígena.
Formas de comunicación: sistema de escritura y lenguaje oral.
