Propuesta de un modelo integral de ética y ciudadanía transversal. Experiencias en la impartición del Taller de Ciudadanía Transversal en Campus Monterrey

Palabras clave: ética transversal, ciudadanía transversal, ciudadanía integral,

transversalidades Resumen A continuación se propone un modelo de capacitación de profesores para incorporar de

manera integrada las transversalidades de Ética y Ciudadanía en los programas académicos del Tecnológico de Monterrey. Se parte de la premisa de que, una vez trabajado el aspecto ético en la persona, el siguiente paso es trascender a su aplicación en el espacio público, y a la larga, llevarlo al nivel máximo de desarrollo de participación ciudadana que se encuentra en la conformación de las bases para un mundo más justo y solidario, en el que prevalezca un criterio de corresponsabilidad por nuestras acciones actuales y sus consecuencias en el futuro. De lo anterior concluimos que la integración de estas dos transversalidades no solo es posible, sino deseable e, incluso, se esperaría que este proyecto evolucionara en la incorporación de la transversalidad de Desarrollo Sostenible, de una manera gradual y lógica, para contribuir al desarrollo de una conciencia ciudadana activa entre profesores y alumnos.

Introducción En la actualidad, las universidades están propiciando en sus estudiantes el desarrollo de

competencias que les permitan relacionarse satisfactoriamente con el medio que los rodea, ya sea laboral, ambiental, social, económico o político. El Tecnológico de Monterrey, después de una consulta realizada a egresados, padres de familia y empleadores, identificó 6 áreas de suma importancia en el desarrollo de estas competencias, las cuales son: Ética, Ciudadanía, Desarrollo Sostenible, Proyectos, Innovación y Tecnologías de la Información, conocidas como “transversalidades”, porque tienen la característica de ser incorporadas en los planes de estudio de todas las carreras de manera “transversal”, es decir, conectadas naturalmente con los contenidos propios de las disciplinas, para evitar su análisis segmentado en cursos donde no se alcancen a aterrizar los principios teóricos con la práctica.

De manera particular, en las transversalidades de Ética y Ciudadanía, se comparte el objetivo de lograr que el alumno sea capaz de cubrir necesidades de su entorno cotidiano como parte de su compromiso ciudadano, y, por tanto, corresponsable de las consecuencias generadas por su actuación dentro de éste, tanto en el presente, como en las futuras generaciones.

Para ello, los estudiantes deben saber identificar problemáticas sociales en diferentes contextos y actuar en el mundo para lograr el bien común a través de la aplicación del juicio crítico de manera efectiva (Colby, et al, 2003; UNESCO, 2008).

Sin embargo, hemos de advertir que, aunque suena muy lógica la relación entre Ética y Ciudadanía, en la práctica, la hemos estado trabajando por separado, lo cual ha creado cierta confusión entre los profesores y una carga de trabajo fuerte al tener que acreditar ambas por separado y con sus propios requisitos. Lo mismo sucede con la transversalidad de Desarrollo

Sostenible. De hecho, para un profesor que desea incorporar las dos transversalidades en su curso implica acreditar por separado dos esquemas de capacitación y certificación. Parece ambicioso elegir una integración así, pero es que en realidad, aun cuando la trabajamos por separado, la relación entre ambas se hace cada vez más evidente cuando los alumnos eligen diseñar o participar en proyectos ciudadanos de condiciones de equidad y justicia entre todos los seres vivos; se atienden principios básicos de dignidad y conciencia ciudadana, que se pueden trabajar en otras áreas temáticas como educación, cultura de paz, cultura de la legalidad, cultura financiera, formación vial, entre otros, medio ambiente, etc.

El objetivo de esta aportación es contribuir a la formación ética y ciudadana de profesores y alumnos a través de un modelo clarificador e integral de los contenidos teóricos y prácticos de las dos transversalidades mencionadas, manteniendo en todo momento una filosofía de colaboración entre ambas, y no de mayor o menor importancia. La propuesta es importante para las diferentes áreas de desarrollo académico de los campus, así como para la comunidad académica en general, pues les puede ayudar a obtener mejores resultados en los objetivos de desarrollo de competencias éticas, ciudadanas y de sostenibilidad en los alumnos.

I. Antecedentes: Primer Taller de Ciudadanía Transversal (Campus Monterrey) La propuesta que se desarrollará en las siguientes páginas parte de la experiencia que los

autores tuvieron al impartir o cursar el primer Taller de Ciudadanía Transversal para profesores, en Campus Monterrey. El Taller se impartió durante todo el semestre agosto-diciembre 2011, y contó con la participación de 22 profesores inscritos y 9 facilitadores que diseñaron, impartieron y evaluaron en conjunto 5 módulos. Los contenidos incluían teoría básica de ciudadanía (Filosofía, Ciencia Política, Sociología y Derecho), y lineamientos para el diseño de una actividad que incorporar a la ciudadanía transversal desde la profesión.

La retroalimentación obtenida por parte de los participantes se centró, sobre todo, en aspectos de forma, como los siguientes:

a) La excesiva duración del taller b) La falta de un hilo conductor entre los módulos que evitara la repetición de

contenidos c) La falta de lineamientos de la ciudadanía transversal. Este último inciso se hizo patente durante todo el Taller, pues todavía no se tenía bien

definida su relación con la técnica de Aprendizaje-Servicio, ni con la posibilidad de otorgar horas de Servicio Social Ciudadano, lo cual implicó varios ajustes sobre la marcha. Sin embargo, las observaciones de los facilitadores del proceso y de algunos participantes, al retroalimentar el taller, influyeron mucho en la elaboración de la propuesta que da pie a esta ponencia, pues entre los comentarios que se recibieron destacaban la:

a) Falta de definición del grupo meta de capacitación: la mayoría de los profesores que

acudieron a este Taller impartían materias de ciudadanía, ubicadas en el segmento de educación general, o de vinculación con organizaciones de la sociedad civil, o

bien, optativas de una perspectiva sociopolítica, en el currículo profesional del alumno, lo cual implicaba la dificultad de vincular la actividad con la profesión.

b) Falta de definición del tipo de ciudadanía que se desea fomentar: ciudadanía social, política o cívica.

c) La confusión entre ética transversal y ciudadanía transversal. d) Dificultad para aterrizar una actividad vinculada a la profesión: confusión entre

ciudadanía y ética de la profesión. e) Reciclaje de actividades de ética en el taller de ciudadanía. f) Distintos niveles de conocimiento sobre metodologías de acción ciudadana, como el

Aprendizaje-Servicio (profesores que hace tiempo que aplican A-S y profesores que no la aplican).

g) Distintos niveles de conocimiento de técnicas didácticas. h) Resistencia a documentar resultados. Ya se han tomado algunas medidas de mejora en el Taller, como la reducción del número

de horas de duración (de 40 a 20 horas), el reajuste de contenidos y el diseño de pequeños cursos de herramientas para la formación ciudadana, que se impartirán de forma alterna al taller. Asimismo, a nivel Sistema, ya se han ido aclarando algunas dudas y existe un esfuerzo importante por facilitar el proceso de comunicación con los profesores. Sin embargo, para los autores de esta ponencia, el problema de fondo está en mantener una visión separada de la ética y la ciudadanía, que redunda también en una doble carga de trabajo para el profesor y en una estrategia poco funcional para incorporar estas transversalidades en la práctica docente.

II. Marco conceptual Antes de describir el modelo de trabajo, tenemos que hacer un alto para la reflexión en

torno a las ramas de conocimiento aquí mencionadas para contextualizarles conceptualmente. La Ética es el momento racional de la moral, es decir, de aquellos valores que tenemos interiorizados; mientras que la Ciudadanía es el ejercicio de esa reflexión ética en el espacio público, aquel en el que compartimos bienes de carácter público también, con nuestros iguales, otros ciudadanos con obligaciones y derechos derivados de un estatus legal de pertenencia a determinada comunidad política. Entonces, los espacios de acción de la ética y la ciudadanía pueden llegar a ser opuestos: el de la ética en el marco de lo privado; el de la ciudadanía, en el público. Sin embargo, ello no quiere decir que se deban estudiar de manera separada, pues en el marco del bien común, que es el objetivo de una sociedad, la actuación ciudadana debe regirse por principios éticos, y la reflexión ética debe trascender el nivel individual para generarse en el marco de lo colectivo. Al separar la ética de la ciudadanía, se cae en el peligro de actuar sin un marco de reflexión que vele por la libertad y el derecho individual (que prive la ley de la selva, la de la mayoría); mientras que el destacar únicamente la ética puede terminar en un proceso de reflexión centrado en el individuo y alejado de su relevancia ciudadana (yo en mi mundo interior). El desarrollo de competencias ciudadanas parte de un compromiso hacia la ética, pero no necesariamente las personas éticas se convierten en ciudadanos activos. Reflexión y acción en los ámbitos social, cívico y político requieren que los profesores trabajen ambas competencias bajo un modelo integral.

III. Propuesta: Modelo de formación integral de ética y ciudadanía y transversal Para realizar esta propuesta, además de incorporar la retroalimentación sobre el Taller

de Ciudadanía Transversal y los comentarios de los facilitadores que participaron en el Intercambio de Experiencias sobre CT (Campus Monterrey, enero 2012), se realizó un análisis de las carreras que incluyen materias con atributo CCTR (Ciudadanía Transversal) en los diferentes campus del Sistema Tecnológico (Ver anexo 1). Los hallazgos indican que la mayoría de las carreras ubican las materias con atributo CCTR en el primer tercio del plan de estudios; sin embargo, no hay un plan estratégico o diferenciado en el modelo de capacitación de las transversalidades, en este caso, las que nos ocupan. No hay grupos meta de profesores, atendiendo a intereses o grado de conocimiento acerca del área ni de las estrategias didácticas empleadas; tampoco se han establecido metas acordes a distintos niveles de desarrollo de la transversalidad. Esto es: la misma capacitación en Ciudadanía y Ética para todos en cualquier materia y en cualquier momento del plan de estudios. Lo que proponemos es tomar en cuenta las diferencias en el conocimiento, la comprensión, la incorporación y la evaluación de las dos transversalidades, tanto para los profesores como para los alumnos. Hemos partido de los aprendizajes que esperaríamos obtener en nuestros alumnos para, posteriormente, definir el modelo de capacitación para profesores.

a) Aprendizajes esperados Se resaltan tres niveles de capacidades de acuerdo a la madurez del estudiante en

conocimiento y habilidades de formación ética y ciudadana. Hemos encontrado útil agruparlos en estos niveles de acuerdo a tres categorías de la malla curricular.

El primer nivel le estamos llamando “Nivel Básico”, el cual incluye resaltar las capacidades como son la sensibilización, conocimiento, entendimiento, interpretación y juicio crítico acerca de Ética, Ciudadanía. Es un nivel en el cual el alumno debe aprender el marco teórico de ambas transversalidades. Asimismo, el tipo de conexiones con la realidad social del país que se pueden realizar, partirían del análisis de prensa o cualquier otro medio de comunicación o fuente afín a la profesión; establecimiento de situaciones problematizadoras a través de la literatura o el cine; análisis de casos o juegos de roles. El ambiente de aprendizaje en este nivel todavía es simulado.

El segundo nivel es el “Nivel Intermedio”, que incluye desarrollar en el estudiante competencias de sensibilización ante la realidad social, económica o ambiental, a través del acercamiento a problemas sociales en espacios próximos a su contexto estudiantil y personal (colonia o barrio, escuela, municipio). En este nivel el alumno aprendería a realizar diagnósticos de problemas sociales y a generar propuestas para contribuir a su solución, sin llegar a la ejecución.

Finalmente, el tercer nivel, es el “Nivel de Actuación Ciudadana”, donde el alumno integra los conocimientos y habilidades adquiridos durante los primeros dos tercios de su plan de estudios, en proyectos de vinculación académica con alguna organización de la sociedad civil, aplicando las tres etapas de la acción ciudadana: 1) diagnóstico y generación de propuestas, 2) ejecución y 3) evaluación y sistematización (Bringle, R., et al, 1996). Todo esto se logra gracias a la madurez ética y ciudadana alcanzada a través de su vida estudiantil. Hay que aclarar, no

obstante, que el nivel de actuación es propio de la ciudadanía, pero esta actuación deberá estar cimentada en las competencias éticas adquiridas durante toda la formación previa del alumno. Además, queremos destacar que este esquema permite incorporar, de manera congruente, las transversalidades de Sostenibilidad, Innovación, y Tecnologías de la información a partir del tercer tercio, cuando ya los estudiantes han cursado también materias de formación transversal en estos ámbitos. En el siguiente cuadro se muestra la incorporación de las transversalidades de Ética y Ciudadanía en función de la madurez del alumno, tal como se propone en la Taxonomía de Benjamim Bloom (1956):

Ubicación en el plan de estudios

Objetivos de Aprendizaje

Nivel de desarrollo según Taxonomía de Bloom

Ambiente de aprendizaje

Metodología de trabajo

Primer tercio

Conocimiento del marco teórico de Ética, Ciudadanía

Conocimiento, comprensión

Simulado Se sugiere trabajar con la Metodología de Casos o Aprendizaje Colaborativo. No consideramos conveniente incorporar estrategias de proyectos por el grado de madurez que requiere del alumno y también para evitar saturarlo de trabajo para el cual no está todavía preparado.

Segundo tercio

Identificación de problemas sociales, análisis de sus causas y generación de propuestas aplicando criterios éticos.

Conocimiento, comprensión, análisis y síntesis

Real Próximo a su contexto estudiantil

Integración del marco teórico de las transversalidades en un proyecto de diagnóstico de problemas sociales. Se sugieren las estrategias como: Aprendizaje-Servicio, POL, PBL, ABI.

Tercer tercio

Diagnóstico, elaboración de propuestas, ejecución y evaluación en el marco de una reflexión ética colectiva, principios de ciudadanía activa y proyecciones sostenibles.

Conocimiento, comprensión, aplicación, análisis, síntesis y evaluación

Real, próximo o no a su contexto, comunidades urbanas o rurales, organizaciones de la sociedad civil.

Integración de lo aprendido en los dos primeros tercios. Retomar proyectos anteriores o proponer otros. Se sugieren las estrategias de: Aprendizaje-Servicio, POL, PBL, ABI.

Fuente: Elaboración propia

Este cuadro ha sido el resultado de la observación, reflexión y deliberación sobre nuestra

práctica docente a través de los foros de intercambio de experiencias de ciudadanía transversal

y del Taller Introductorio a las Transversalidades (febrero de 2012). Tal como mencionamos antes, una vez detectadas las necesidades en la formación de los alumnos, proponemos un modelo de capacitación integral de ética y ciudadanía para los profesores, respetando las diferencias contextuales de los grupos meta.

b) Derivación del modelo de capacitación para profesores En base al modelo integral de formación transversal pensado para los alumnos, se

obtuvo como resultado el siguiente esquema de capacitación para los profesores, que podría pilotearse, con autorización de las autoridades académicas correspondientes, a partir del verano de 2012, en Campus Monterrey, una vez incorporada la retroalimentación a esta ponencia.

La capacitación al profesor también debe responder al principio de gradualidad de Bloom, sobre todo sabiendo que los profesores meta no son expertos en ética ni en ciudadanía, sino en su disciplina, por lo cual de igual forma requieren tres niveles de capacitación, de acuerdo al bloque en el cual se inserta la materia a la que desea asignarle el atributo CETI o CCTR (Ética o Ciudadanía Transversal):

MODELO DE CAPACITACIÓN PARA PROFESORES

Ubicación de las materias

impartidas en el plan de estudios

Enfoques de los talleres de ética y

ciudadanía transversal

Requisitos Tiempo de duración

aproximado

Metodología de trabajo

Primer tercio Sensibilización y conocimiento de la Ética y Ciudadanía (fundamentación teórica)

-Interés del profesor

10 horas Derivación de marco teórico por medio de situaciones problematizadoras

Segundo tercio

Metodologías de diagnóstico de problemas sociales, incorporando una perspectiva ética.

-Interés del profesor -Materia ubicada en el segundo tercio del plan. -Haber acreditado el Taller de Sensibilización (Nivel teórico)

20 horas Análisis de proyectos realizados con metodologías de intervención ciudadana; combinación de actividades de observación de problemas y diseño de propuestas trabajo, recuperando el marco teórico aprendido.

Tercer tercio Diseño y gestión de proyectos sociales desde una perspectiva ética.

-Interés del profesor -Materia ubicada en el tercer tercio del plan. -Haber acreditado el

30 horas Integración de los dos niveles anteriores a través de casos exitosos. Diseño de proyectos

Taller de Sensibilización (Nivel teórico) -Haber acreditado el Taller de Metodologías de diagnóstico -Tener una propuesta de vinculación de su curso con la Ética y la Ciudadanía Transversal.

sociales. Presentación de diseño al grupo e incorporación de retroalimentación Implementación guiada Evaluación de resultados

Como puede observarse, los profesores que imparten materias del segundo y tercer

tercio de la carrera, necesitan acreditar los talleres previos, para que se incorpore lo aprendido y prevalezca la visión integral de ambas transversalidades.

IV. Conclusiones La formación transversal es un eje esencial en la adquisición de competencias éticas y

ciudadanas, tanto para el alumno como para el profesor, pues al tiempo que enseña, aprende. Sin embargo, los esquemas de capacitación actuales no atienden a las demandas de diferenciación en los niveles de desarrollo de las capacidades de los profesores en estas transversalidades; son totalmente abiertos y la competencia del facilitador también está muy limitada, pues se certifica en cualquiera de las transversalidades, pero no necesariamente será experto en didáctica, ni mucho menos conocerá la disciplina a la que pertenece el profesor que está asesorando, por lo cual es necesario buscar una forma de ofrecer esta especialización para obtener mejores resultados. La capacitación en transversalidades debería retomar el modelo de capacitación en técnicas didácticas, ubicando a su audiencia según el nivel: introducción, diseño e implementación, y evaluación. Algo similar es lo que hemos propuesto en esta ponencia y lo queremos capitalizar en un modelo integral para capacitar a los profesores en la transversalidad de Ética y Ciudadanía, y tal vez, incluso, en Desarrollo Sostenible. Rescatar lo que se ha hecho, aprovechar el camino andado y ofrecer visiones holísticas, apegadas a la realidad socioeconómica y cultural de nuestro país puede ayudar mucho a despertar el interés de los profesores por incorporar eficazmente las transversalidades.

V. Capitalización La propuesta de capacitación de profesores que se ha presentado aquí podría

capitalizarse en una prueba piloto durante el periodo de verano de 2012. Lo más importante es rescatar el banco de mejores prácticas que ofrecerían el material de análisis, sensibilización y motivación para los profesores. Después de todo, primero querrían saber en qué se están metiendo. Una vez que visualicen la gama de posibilidades y crecimiento profesional y personal que ofrece la experiencia de diseñar, gestionar y ejecutar proyectos de Ética y Ciudadanía

Transversal para profesores y alumnos. La metodología de deducción de contenidos teóricos tiene como objetivo agilizar el proceso de capacitación y propiciar el pensamiento crítico, reforzado, por supuesto, con la consulta de lecturas propicias y la retroalimentación del grupo incentivando la formación de comunidades de práctica desde los talleres de capacitación: solidaridad y respeto entre colegas. A corto plazo, pretendemos integrar también la transversalidad Desarrollo Sostenible, pues existen evidencias de que proyectos integradores en los que se aprecia claramente la conjunción entre Ética, Ciudadanía y Sostenibilidad, como parte de la ciudadanía global y el surgimiento de lo que se denominado ciudadano ecológico.

Fuentes citadas Colby, A. et. al. (2003). Educating citizens: preparing America´s undergraduates for lives of moral

and civic responsibility. San Francisco: Jossey-Bass. Bringle, R., and J. Hatcher. 1996. Implementing service-learning in higher education. The Journal

of Higher Education 6, No. 2:221-239. Folleto sobre formación transversal en los planes de estudio. (2012). Vicerrectoría Académica.

En proceso de publicación. Gazzola A., Didriksson A. (2008). “Tendencias de la Educación Superior en América Latina y el

Caribe”. UNESCO, Venezuela 2008. Mergel, B. (1998, mayo). Diseño instruccional y Teoría del aprendizaje. Universidad de

Saskatchewan, Canadá. Disponible en: http://144.202.254.202/dts_cursos_mdl/ME/DE/DES02/ActDes/DES02LectComl_DisenoTeorias.pdf

Nieves Tapia, María. (2006, noviembre). Un itinerario posible para el desarrollo de experiencias de aprendizaje-servicio. Texto desarrollado para el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey, Buenos Aires, Argentina, pp. 2-24. Disponible en el curso Capacitación básica de Aprendizaje-Servicio, plataforma Blackboard: cursos.itesm.mx

PNUD (2004). Ideas y aportes para la democracia en América Latina. Disponible en Web: http://www.undp.org.ar/docs/Libros_y_Publicaciones/Ideas_y_aportes.pdf

Serrano, J. (2011). Curso Referentes Básicos en Ética. Plataforma Blackboard, Tec de Monterrey: http://cursos.itesm.mx/webapps/portal/frameset.jsp

Valencia Saiz, Á. Ciudadanía ecológica. Una noción subversiva dentro de una política global. Revista de estudios políticos (Nueva Época), No. 120, abril-junio 2003. Disponible en: http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=669078&orden=0&info=link.

ANEXOS

ANEXO 1:

Fuente: Dirección de Formación Social de la Vicerrectoría Académica

ANEXO 2: CRITERIOS DE EVALUACIÓN PARA UN CURSO QUE PROMUEVE LA CIUDADANÍA

TRANSVERSAL

I. Objetivos de la rúbrica:

Guiar al profesor en el diseño o adecuación de los elementos del curso que propone para obtener el atributo CCTR (Curso que promueve la Ciudadanía Transversal).

Evaluar las evidencias que permitirán acreditar que un curso promueve la ciudadanía transversal desde el ámbito de la profesión.

II. ¿A quién va dirigida la rúbrica?:

1. Al profesor que desea que su curso se identifique con el atributo CCTR (Curso que promueve la Ciudadanía Transversal), como una guía para que pueda diseñar o adecuar los elementos del curso que sean necesarios, según los criterios establecidos en la rúbrica.

2. Al facilitador en ciudadanía transversal, para poder evaluar un curso que ha sido propuesto para obtener el atributo CCTR (Curso que promueve la Ciudadanía Transversal).

III. ¿Qué competencias de ciudadanía transversal puedo incluir en mi curso?

1. Competencias Generales:

Conoce y es sensible a la realidad social, económica, política y ecológica.

Actúa con solidaridad y responsabilidad ciudadana para mejorar la calidad de vida de su comunidad.

2. Competencias específicas

I. Referidas a la búsqueda del bien común/justicia • Perspectiva social y búsqueda del bien común/justicia. • Ejercicio democrático de la autoridad y control ciudadano del poder.

II. Referidas a la democracia como forma de vida • Respeto a la diversidad. • Manejo y resolución de conflictos. • Comprensión de la democracia como forma de vida.

III. Referidas a la democracia como sistema de gobierno • Participación democrática. • Respeto y valoración de la legalidad. • Comprensión de la democracia como sistema de gobierno.

Especificar OTRAS competencias identificadas por el profesor.

IV. Especificaciones

La siguiente rúbrica consta de 2 partes. Una que se enfoca en evaluar la información general del

curso, relacionada con el componente de ciudadanía transversal y otra en la que se evalúa la

actividad (o actividades) que el profesor presenta como evidencia de que en su curso se

promueve la ciudadanía transversal desde el ámbito de la profesión.

La primera parte requiere que el profesor llene esta rúbrica; pero, en la segunda, dada la

extensión de las actividades y criterios de evaluación, se le pide, más bien, que utilice estos

criterios como guía para comprobar que sus actividades cumplen con los lineamientos

establecidos o, incorporarlos, si es necesario.

Finalmente, el profesor deberá anexar los documentos pertinentes para que el facilitador en

ciudadanía transversal pueda evaluarlos conforme a los mismos criterios.

V. Instrucciones para la Parte I:

Para el profesor:

o Redacte en la rúbrica que se presenta a continuación los elementos del curso en los cuales queda explícita la promoción de competencias ciudadanas desde la profesión.

Para el facilitador: o Evalúe las evidencias presentadas por el profesor, de conformidad con los

descriptores ofrecidos en la tabla de criterios de evaluación. o Escriba todas aquellas observaciones que pueden ayudar al profesor a

incorporar la ciudadanía transversal en su curso.

(LA RÚBRICA NO SE ANEXA POR CUESTIONES DE ESPACIO)