Educamos para una ciudadanía responsable en...

Educamos para una ciudadanía Educamos para una ciudadanía responsable en democracia.responsable en democracia.

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24 Nº 52 Diciembre de 2005

Ciudadanía y Democracia

Nuestra sociedad ha experimentado en lasúltimas décadas importantes procesos de cam-bio y transformación. Libertad, participación,solidaridad, igualdad, responsabilidad, diversi-dad son conceptos que han de ser repensados yreelaborados dentro de un contexto educativomás amplio, que contemple la diversidad de losaprendizajes y la multiculturalidad del alumna-do y de nuestra sociedad. Cada vez es más evi-dente la necesidad de introducir la dimensiónética en el currículo, así como desarrollar en losproyectos educativos un claro compromiso conlos valores democráticos y con modelos educa-tivos que se adecúen a la sociedad actual.

Con este monográfico de En pportada dedica-do a "Ciudadanía y Democracia" se ofrece unespacio para la reflexión sobre el papel de laeducación en el contexto de una sociedad plu-ral, libre y democrática.

Juan CCarlos TTedesco apunta en su artículoque la educación debe hacerse cargo de la fun-ción de desarrollar en cada persona un núcleomoral sólido que permita elegir, asumiendo lasconsecuencias de las decisiones: "Es necesariomodificar las estrategias del pasado ya que lasnuevas condiciones sociales, económicas y cul-turales exigen procedimientos, metodologías yestrategias pedagógicas diferentes a las tradi-cionales. Muchos países están buscando respues-tas educativas a estos nuevos desafíos. Actualizarlos contenidos e introducir la dimensión ética enel conjunto de las disciplinas, es una línea queestá siendo recorrida por los países que se ubi-can a la vanguardia de esta transformacióncurricular."

En esa búsqueda de nuevas respuestaseducativas surgen propuestas como las quereflejan en sus artículos Rosa Valls y MarinaSubirats. En el primer caso, desde la escuela a laciudad con el proyecto Comunidades de apren-dizaje, y en el segundo, desde la ciudad a laescuela con las Ciudades educadoras.

Rosa VValls destaca la importancia del papelde la educación en su relación con la comu-nidad que la sustenta: "Las mejores prácticaseducativas a nivel internacional y las actualesteorías sociales y pedagógicas demuestran quesólo en la interacción comunicativa las familias,el profesorado, el barrio, la comunidad y lasociedad pueden construir un proyecto educativoútil. Que lo hacen a partir de una organizacióndemocrática y una ciudadanía comprometida ensu futuro."

Marina SSubirats reivindica el papel de la ciu-dad al servicio de la educación de la ciu-dadanía: "La ciudad debe ofrecer y asegurar laeducación a sus ciudadanos y ciudadanas. Perono sólo la educación formal y escolar, sino laeducación en un sentido amplio."

Por último, Nadia NNaïr nos aporta clavespara entender uno de los fenómenos cívicos ysociales que marcan este comienzo de siglo: lasmigraciones y el nuevo concepto de ciudadanía."Repensar la ciudadanía es necesario y urgente.Repensarla para todas las personas, como underecho y no como fuente de derechos, desdeuna perspectiva universalista, ya que los dere-chos políticos, económicos y sociales se recono-cen por el mero hecho de ser ser hhumano."

Educamos para una ciudadanía responsable

en democracia:la dimensión ética en las prácticas educativas

25Nº 52 Diciembre de 2005

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Juan CCarlos TTedesco

Director ddel IInstituto IInternacional ddePlanificación dde lla EEducación eenBuenos AAires.Miembro ddel CConsejo ddel IInstitutoNacional dde CCalidad dde lla EEducaciónEspaña

La preocupación por la formación ética de lasfuturas generaciones ha vuelto a ocupar un lugarprioritario en las discusiones de políticas educati-vas a nivel internacional. Nadie puede per-manecer indiferente frente al aumento de ladesigualdad y la exclusión social, al resurgimien-to de la xenofobia, de la violencia fundamental-ista ejercida ya sea en nombre de reivindicacionespolíticas, étnicas, culturales o religiosas, de la cor-rupción en el manejo de los recursos públicos ode la falta de responsabilidad frente a las conse-cuencias sociales o ecológicas de determinadasdecisiones. Frente a estos fenómenos, no se tratasólo de condenar, sino de prevenir y de anticipar.Para ello, sin embargo, es necesario modificar las

estrategias del pasado, ya que las nuevas condi-ciones sociales, económicas y culturales exigenprocedimientos, metodologías y estrategiaspedagógicas diferentes a las tradicionales.

¿Cuál es el cambio social y cultural másimportante que está exigiendo la modificaciónde las estrategias pedagógicas orientadas a for-talecer la formación ética de las futuras genera-ciones?. Aun a riesgo de simplificar unasituación particularmente compleja, creo que larespuesta a esta pregunta es el debilitamientode los mecanismos tradicionales de cohesiónsocial. Tres ejemplos pueden ilustrar este fenó-meno:

1. la identidad nacional se enfrenta a los pro-cesos de construcción de entidades suprana-cionales.

2. la economía y la integración al trabajo sufrenprocesos de renovación acelerada que destruyenlas tradicionales identidades profesionales yobligan a una reconversión permanente.

Educación, ética y ciudadanía



3. la caída del muro de Berlín ha destruido lasidentidades políticas tradicionales y genera unaprofunda crisis de representación.

Pero no se trata sólo de las dimensionessociales de la cohesión. También existe unadesregulación significativa en los estilos de vidaindividual. La sociedad contemporánea se carac-teriza por la enorme diversidad de estilos de vidaque coexisten no sólo entre culturas, sino en elinterior de la propia cultura occidental. Estosupone que muchas decisiones que afectan nues-tras opciones de vida son cada vez menosimpuestas y más libremente elegidas. En estecontexto, es necesario -diría imprescindible-desarrollar al máximo la capacidad de las per-sonas, de los grupos y de las instituciones parahacerse cargo de las consecuencias de sus deci-siones.

Las nuevas generaciones son las másexpuestas a las consecuencias desintegradoras deestos fenómenos. Un solo ejemplo puede mostrarla importancia de esta situación: se está adelan-tando significativamente el momento y se estáampliando cada vez más el ámbito sobre el cuallos jóvenes deben tomar decisiones. Al mismo tiem-po, sin embargo, se posterga cada vez más elacceso a la autonomía personal a través del ingre-so al mercado de trabajo. En la sociedad actual,un joven o una joven deben tomar decisiones cadavez más tempranamente sobre ámbitos que tradi-cionalmente eran decididos por la familia, por elEstado o por rígidos patrones culturales que lajuventud ya no acepta sin discusión. En síntesis, seha ampliado el espacio de libertad pero, sin embar-go, se ha postergado el momento en el cual al joveno la joven se le considera con suficiente autónomíacomo para tomar sus propias decisiones. La edu-cación debe hacerse cargo de este nuevo esce-nario social y cultural enfrentando, ahora más quenunca, la función de desarrollar en cada personaun núcleo moral sólido que permita elegir,asumiendo las consecuencias de las decisiones.

Educar para la responsabilidad es hoy endía, y lo será mucho más en el futuro, una delas funciones básicas de la educación. Pero laformación de un núcleo moral sólido no sig-nifica, como pudo ser entendido en el pasado,la identificación con una propuesta única yexcluyente. La interculturalidad será la reali-dad de toda sociedad futura. Ser capaz deconvivir con el diferente, de enriquecerse conla diversidad, de trabajar en grupo a partir dela propia individualidad, de reconocerse a unomismo y al diferente, serán exigencias de lavida ciudadana, de la vida política y de la vidaindividual.

Muchos países están buscando respuestaseducativas a estos nuevos desafíos. La reformacurricular es, dentro de un espectro muyamplio de medidas, uno de los caminos arecorrer. Actualizar los contenidos e introducirla dimensión ética en el conjunto de las disci-plinas, es una línea que está siendo recorridapor los países que se ubican a la vanguardiade esta transformación curricular. Avanzar enesta línea significa experimentar metodologíasque superen algo que ha sido tradicional en elcampo de la formación ética: la distancia entrela retórica y la realidad. Gran parte de los dis-cursos moralistas y espiritualistas tradicionalesse basan justamente en esta disociación:declamar grandes principios que coexisten sinningún conflicto con conductas reales ale-jadas, cuando no contradictorias, con losenunciados retóricos.

El debate real se ubica, ahora, en la dis-cusión acerca de cómo llevar adelante estaspropuestas teóricas en la sala de clase, en lafamilia, en la vida política, en el mundo del tra-bajo, en la vida asociativa. A docentes, a direc-tores y directoras de escuelas, a padres ymadres, a dirigentes políticos, religiosos, sindi-cales, empresariales y a intelectuales, engeneral, nos corresponde la tarea.


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Avanzar hacia laciudad educadora

Marina SSubirats ii MMartoriConcejala dde EEducación ddel Ayuntamiento dde BBarcelona

El concepto de "ciudad educadora", propuestoinicialmente en un congreso en Barcelona organi-zado hacia 1990, abrió un abanico amplio deposibilidades de acción, que, desde entonces,están siendo exploradas por las ciudades que for-man parte de la Asociación Internacional deCiudades Educadoras y se concretan en múltiplesejemplos. Sin embargo, todavía hoy, quince añosdespués de aquel comienzo, considero que loshorizontes que plantea pueden dar mucho másjuego del que hemos conseguido hasta ahora, yque, en este sentido, se trata más de un conceptode futuro, útil para resolver los retos que éste nosplantea, que de una realidad suficientementedesarrollada en el presente.

¿Qué ees hhoy ""ciudades eeducadoras"?

Formalmente, una estructura muysimple, una asociación en la que par-ticipan unas trescientas ciudades dediversos lugares del planeta, grandes opequeñas, ricas o pobres. Cada dosaños se reúnen en un congreso inter-nacional y lo único que comparten esel acuerdo sobre la Carta de CiudadesEducadoras, un breve documento,renovado en el año 2004, queestablece una serie de principios decarácter democrático. Un comitéejecutivo formado por once ciudadesse reúne periódicamente para organi-zar los congresos y analizar la marchade la asociación. Eso es todo. Las ciu-dades pertenecientes a la asociacióntienen el derecho de actuar como lesparezca oportuno, dado que, por sucarácter experimental, no existenprincipios cerrados ni fórmulasestablecidas, sino un intercambio debuenas prácticas y una puesta encomún de objetivos y solucionesempleadas por las diversas ciudades.

¿Qué sse pproponen llas cciudades eeducadoras?

Obviamente, ofrecer y asegurar la educacióna sus ciudadanos y ciudadanas. Pero no sólo laeducación formal y escolar, sino la educación enun sentido amplio. Desde el principio la idea deciudad educadora ha desbordado la acción esco-lar, aunque, evidentemente, no la rechace. Ennuestra sociedad la educación no puede conce-birse ya como algo propio de la niñez y la juven-tud, sino que cada vez es más urgente compren-der que estamos en un proceso de aprendizajecontinuo, y por lo tanto necesitamos continua-mente que alguien ordene este aprendizaje, que

alguien lo ponga a nuestro alcance.Los cambios culturales se aceleran:necesitamos aprender de nuevo a rela-cionarnos, puesto que las formas derelación se han modificado; aprenderde nuevo a comer, a cuidar de nuestrasalud, a protegernos frente a los acci-dentes o el tabaco o las drogas; nece-

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sitamos poner al día nuestros conocimientos pro-fesionales, aprender a actuar como ciudadanosy ciudadanas, participar en las decisionespolíticas. Y tantas otras cosas. Son retos quede continuo nos propone nuestra forma devida, mucho más abierta y llena de posibili-dades que las vidas que tuvieron nuestrosantepasados, pero por esto mismo mucho másazarosas, carentes de prejuicios, de caminostrazados. Vidas abier-tas a la exploración,que exigen, por ello,que alguien ofrezcamapas, experien-cias, guías, para queesta exploración sehaga con el equipoadecuado, evitandocatástrofes.

¿Y quién sino laciudad puede tenerlas respuestas ade-cuadas? La ciudad locontiene todo, o casitodo. O tiene lamanera de obteneraquello que no con-tiene directamente.Poner a la ciudad, anuestra ciudad, alservicio de la edu-cación de la ciu-dadanía es la manerade acercar a ésta al máximo de educación, almáximo de conocimiento y de experiencia quepueda obtener. Es ofrecer la experiencia acumu-lada por la historia, por aquellos y aquellas quehabitaron antes que nosotros estas calles, estasviviendas, que crearon una cultura y un modo deestar en la vida, una identidad. Y poner a la vezel presente y el futuro, contrastados con el pasa-do, de modo que podamos, críticamente, saberen cada momento qué soluciones tomar, cómodecidir o avanzar, en las situaciones abiertas quese nos plantean.

Bien, dirá alguien, pero todo esto es muygeneral, muy abstracto.

¿Qué ppuede hhacer rrealmente uuna cciudad para cconvertirse een eeducadora?

Y mi respuesta es: tantas y tantas cosas queapenas damos abasto, que apenas hemoscomenzado, como decía más arriba. Barcelonainició hace tiempo su camino de ciudad edu-cadora. ¿En qué consiste su acción?

Primera cosa: en tratar de actuar transver-salmente, con todas las personas y entidadesque comparten la voluntad de educación, en la

escuela y fuera de ella. Para ello utilizamos elconcepto de "proyecto educativo de la ciudad deBarcelona", que, cada cuatro años, es revisado,establece unas prioridades de acción y unosencuentros anuales en los que se comparten losavances realizados en los distintos ámbitos.¿Parahacer qué?

Una de las líneas de trabajo es la transicióne s c u e l a - t r a b a j o .

Trabajamos con losinstitutos de edu-cación secundaria ycon unas seiscien-tas empresas quepueden acogerlosen prácticas profe-sionales, darles tra-bajo, establecer eldiálogo con los insti-tutos, colaborar conel profesorado. Encuatro años han sidoatendidos ya unos6.000 estudiantes,en el llamado "PlaJove". Estudiantesque estaban a puntode fracasar al térmi-no de la ESO y que,gracias a la orien-tación personaliza-da, han reemprendi-

do sus estudios, o estántrabajando, o ambas cosas. Estudiantes a losque no hemos dejado fracasar, porque hemosmovilizado recursos de la ciudad para queencontraran su camino en un momento difícil.

Otra de las líneas de trabajo es la del civis-mo. La constatación, hace dos años, de que seincrementaban los problemas de incivismo enla ciudad hizo que el Ayuntamiento iniciara unplan de civismo, en el que se pidió la colabo-ración de toda la población, las instituciones yentidades, los medios de comunicación. Larespuesta fue muy positiva: aunque los cambiosde actitud no son todavía suficientemente visi-bles, se ha producido una sensibilización de lapoblación que constituye el inicio de un cam-bio cultural en la ciudad. La permisividadtotal, el individualismo a ultranza, ya no sonconvenientes, y hay que llevar a cabo unareflexión sobre la ciudad como lugar de todosy sobre los límites del comportamiento indi-vidual y el respeto a los demás. Tambiénsobre la capacidad de convencimiento y lanecesidad de sanción. Barcelona, en este sen-tido, está desarrollando cada vez más supotencial educador, su voluntad de estableceruna cultura propia, entendiendo cultura, en este


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caso, como un conjunto de normas apropiadas ycompartidas por su ciudadanía.

Y muchas otras cosas: el programa de activi-dades escolares, en el que colaboran 112 enti-dades de la ciudad para ofrecer a las escuelasvisitas y formación de todo tipo a museos, zoo,empresas, entidades de servicios o de suministrosurbanos, parques, bibliotecas, teatros, salas deconciertos. Hay que conocer una ciudad paraamarla, para disfrutarla, y las niñas y niños nece-sitan conocer Barcelona, vivirla, recorrerla.

O los caminos escolares, en los que participancomerciantes del barrio, escuelas, guardiaurbana, distrito, familias, para hacer más fácil yseguro el acceso a las escuelas, peatonalizándo-los cuando es posible, remodelando los entornosen todos los casos. O la campaña sobre nutricióny cocina, "Hoy cocino yo", en la que Ferrán Adriáha colaborado con el Instituto Municipal deEducación para que los niños y niñas de lasescuelas aprendan a comer bien y a cocinar, enlugar de comprar cualquier cosa preparada de laque desconocen los ingredientes. O las accionesrelativas a la "agenda escolar 21", en la que cadaaño participan más centros educativos. O laAudiencia Pública, en la que estudiantes desecundaria preparan un tema y son recibidos porel alcalde y la corporación local para conocersus opiniones. O el acuerdo con BarcelonaTelevisión para analizar y controlar los contenidosde los programas emitidos en horas infantiles.

¿Es fácil todo esto? Por supuesto que no. Exigeilusión, esfuerzo, un equipo competente y cohe-sionado y una cierta coraza frente a críticas, fra-casos, negativas, malos entendidos. Cuanto másambicioso es un programa, más arriesgado yexpuesto al bombardeo. Por ejemplo, el progra-ma de civismo, ya no dedicado sólo a las escue-las, sino a toda la ciudadanía, generó de inmedi-ato críticas, primero en términos de "algo tananticuado", más tarde tachado de "insuficiente" y,a medida que crece la exigencia de la población,considerado "un fracaso" porque no ha eliminadoel incivismo, cuando es evidente que este es unlargo camino, imposible de recorrer en dos años.Como toda acción desarrollada desde la adminis-tración pública, la de una ciudad educadora estásometida al desgaste de la crítica política y de

unos medios de comunicación más proclives a ladenuncia que a la información. Ello no ayuda.Como ciudadana, estoy convencida de que losmedios de comunicación han de ser independientesde la administración pública, y críticos con ella,pero desde una crítica realizada con fundamento,con análisis reales de las aportaciones, losdesarrollos, los logros, los medios. De otro modola acción política acaba teniendo demasiado encuenta los efectos inmediatos, las coyunturas, losgrupos de presión. Y todo ello no redunda pre-cisamente en la educación de la ciudadanía...

Aun así, debo decir que el trabajo realizadodesde el proyecto educativo de Barcelona hasido para mí uno de los más gratificantes en miexperiencia como concejala, precisamenteporque aborda lo que considero como los mayoresretos del momento actual: la educación a lo largode la vida y en todos los ámbitos, la transversali-dad y la cooperación entre diversas concejalíasy también respecto de la sociedad civil, elaprovechamiento máximo de los recursos, y unavisión profundamente democrática de la ciudad yla sociedad. Así que, al menos en mi balance per-sonal, merece la pena.



Nadia NNairUniversidad AAbdelmalek EEssaadi dde TTetuán.Marruecos

El fenómeno migratorio no es nuevo, es viejocomo la humanidad. Los seres humanos se hanmovido de un lado a otro a lo largo de la histo-ria. Se estima en 175 millones el número de per-sonas migrantes en el año 2003. La cuestiónmigratoria ha alcanzado una dimensión mundial.Al mismo tiempo se está produciendo una cre-ciente globalización de los capitales, delas mercancías y de las comunicaciones. Noobstante, no hay punto de comparación entrelas corrientes migratorias y la interna-cionalización de los flujos de capitales. Es unade las contradicciones más palpables de laglobalización: restricción a la libre circulaciónde personas, derecho reconocido en el artículo13 de la Declaración Universal de DerechosHumanos, mientras hay libertad de circulaciónpara mercancías y capitales. En esta contradicciónse expresa la lógica mercantil del modelo neo-liberal: es la humanidad quien está al serviciode la producción de bienes y del lucro y no locontrario.

Europa ha sido durante mucho tiempo áreahistórica productora de emigrantes y representóun gran foco emisor. Desde 1800, más de 350millones de personas han abandonado su paísde origen. Casi la mitad de la emigración hasido europea. En el siglo XIX, España fue un paísde emigración con rumbo a América dondehabía trabajo, salarios, riqueza y suelo. Despuésde los primeros 15 años del siglo XX, Españahabía perdido casi el 20% de su población. Losespañoles y españolas se dirigieron también alMagreb. En el siglo XVII, 350.000 moriscosdesembarcaron en el Norte de África a raíz desu expulsión en 1609 por Felipe III. Centenaresde miles de trabajadores y trabajadorasespañoles acompañaron la expansión colonial

franco-española en el Magreb a partir de 1830.En 1931, la colonia española en Argelia, par-ticularmente en el Oranesado, empleada en elcampo agrícola, se cifraba en 350.000 yprocedía de la Comunidad Valenciana,Murcia y Baleares. Según Bernabé LópezGarcía, la región de Orán en Argelia y el Nortede Marruecos acogieron entre 30 % y 45% de losemigrantes españoles, durante los años 40 y 50.Como éxodo político, 400.000 españoles yespañolas fueron a Francia, 30.000 aIberoamérica - casi todos a Méjico- , 20.000 alNorte de África y 3.000 a la URSS.

Estas últimas décadas, las migraciones hanadquirido importancia y volumen; han cambia-do mucho los puntos de origen y de llegada odestino y han variado especialmente en relacióncon sus características. Europa se ha convertidoen un formidable punto receptor. Y mientras queestá derribando muros internos, está erigiendonuevas fronteras hacia el Sur. Fronteras que

Inmigración y ciudadanía

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separan la riqueza de la pobreza, fronteras dela ilegalidad entre legalizados e indocumenta-dos, fronteras de ciudadanía entre residentes ynacionales...

La ciudadanía suele situarse en un escenariocerrado: el Estado. Es considerada como unbien particular de un estado a repartir, más omenos igualitariamente entre sus miembros. Ladeterminación de estos, es decir, la pertenencia,se considera un privilegio del estado, que asíprotege al “nosotros” que lo constituye(Bermudo, 2001).

Desde su aparición, la ciudadanía ha sidoportadora de una oposición inclusión/exclusión,dentro/fuera, nosotros-nosotras/ellos-ellas,personas nacionales/extranjeras,... y a lo largode la historia, quienes han sido excluidos de laciudadanía han cambiado. Durante siglos, y apesar de tener la nacionalidad, las mujeres hansido privadas de los derechos fundamentales dela ciudadanía (en algunos países, lo siguen sien-do). Ha sido el caso también de otras categoríasde personas: los militares, los ciudadanos y ciu-dadanas de las colonias, y otras más que a lolargo de la historia han recibido distintos nom-bres, como bárbaros, primitivos, indígenas o, enotros momentos, judíos, pieds noirs o, actual-mente, trabajador o trabajadora extranjero,moros, de origen inmigratorio, beur, primera,segunda o tercera generación,... Y aquí tenemosque tener mucho cuidado con las amalgamas:todos no son extranjeros y extranjeras pero sonpercibidos así en la mirada del otro. Millones de

ellos son ciudadanos y ciudadanas de un paísmiembro, sobre todo Alemania, Francia, GranBretaña, Francia, Italia, Holanda o Bélgica.Devolverles cada vez a su condición de extran-jero y extranjera es hacer de ellos unos eternosinmigrantes.

En el espacio Schengen, los Estados haninstaurado una escala de ciudadanía. Por lotanto, es una ciudadanía fragmentada ydesigual. Si observamos la situación actual eneste espacio, constatamos que la inclusión estáreforzada en el interior del espacio, con unaextensión de la ciudadanía; pero la exclusiónaumenta con relación al exterior del espaciodefinido. Dentro de dicho espacio, existe unaestratificación en la ciudadanía:

La cciudadanía nnacional-eestatal:los ciudadanos y ciudadanas que tienenla nacionalidad del país (supuestamentecon plenos derechos)

La cciudadanía ccomunitaria(con menos derechos políticos)

La cciudadanía eextracomunitaria (sin derechos políticos, aunque esté legalizada).

La mayoría de las leyes de extranjería some-ten a la población inmigrante a condicioneslegales discriminatorias y la excluyen de dere-chos básicos de ciudadanía. Esta discriminación,esta exclusión, la padecen incluso los inmi-grantes que se hallan en situación legal y resul-ta especialmente grave para los irregulares.Dichas leyes mantienen restricciones en el acce-so al trabajo, llegando a denegar el derecho almismo (cuando la regularización se realiza apartir de la condición de cónyuge y, en estecaso, las mujeres son las más numerosas).Mantienen también la vinculación entre permisode residencia y permiso de trabajo, lo que impli-ca considerar a los inmigrantes prioritariamentecomo mano de obra barata. No reconocen alos inmigrantes extracomunitarios el derecho alvoto en las elecciones municipales. Denegan laatención sanitaria a los irregulares,...

No hace mucho tiempo, varias categorías depersonas lucharon por una ciudadanía plena yentera, como lo han hecho los movimientos demujeres, los grupos de liberación en los paísescolonizados, los negros en EEUU y en África delSur,... Lo que implicó una revisión de la nociónde ciudadanía y sobre todo la extensión de gru-pos de personas que no eran consideradascomo ciudadanas.



Hoy en día, varios factores están suscitandouna revisión y reformulación de la concepciónde la ciudadanía :

La incorporación de los inmigrantesextranjeros y sus comunidades a la vidapública y social de los países receptores.Y es injusto admitir que estas personasqueden excluidas del derecho a la ciu-dadanía. La concepción universalista delos derechos humanos, defendida yasumida por los Estados democráti-cos, permite fundamentar el plenoreconocimiento de tales derechos alos inmigrantes, incluidos los irregulares.

La creación de espacios comuni-tarios (como la Unión Europea) quesupone la aparición de una ciudadaníamás allá del Estado nación.

La influencia creciente y el inmensopoder adquiridos por instancias como elFondo Monetario Internacional (FMI), elBanco Mundial (BM), el Grupo de los 7(G-7) y el Foro Económico Mundial,instancias que operan a nivel mundial yque no han sido elegidas por los ciu-dadanos y ciudadanas de los diversosestados a causa de la ausencia decanales para que puedan opinar y hacerescuchar su voz.

Repensar la ciudadanía es necesario yurgente. Repensarla para todos , y no desde losotros o, a veces, desde la destrucción de losotros (si no, estos también construyen sus otros).Repensarla como un derecho y no como fuentede derechos. Repensarla desde una perspectivauniversalista, ya que los derechos políticos,económicos y sociales se reconocen por el merohecho de ser ser hhumano.


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Rosa VValls CCarolUniversitat dde BBarcelona

Comunidades dde aaprendizaje

En la actual sociedad de la información,las escuelas no pueden asumir todas lasdemandas relacionadas con la educación,cada vez más influida por los estímulos delentorno social: la familia, el barrio, lasamistades, los medios de comunicación, lasentidades deportivas, etc., además de laescuela. Así, la comunidad es un elementoeducativo clave que debe coordinarsecon la escuela. Las Comunidades deAprendizaje pretenden responder a estanecesidad abriendo la escuela al barrio yconvirtiéndola en el elemento aglutinador detodos los agentes socialesy educativos.

Las mejores prácticaseducativas a nivel inter-nacional y las actualesteorías sociales y pedagógi-cas demuestran que lacolaboración entre lasfamilias, el profesorado,el barrio, la comunidad y lasociedad es fundamentalpara construir y mejorar unproyecto educativo, partien-do de una organizacióndemocrática y con una ciu-dadanía comprometida consu futuro. Las Comunidadesde Aprendizaje se insertanen este contexto.

Una comunidad de aprendizaje es unproyecto de transformación social y cultural deun centro educativo y de su entorno, para con-seguir una sociedad de la información paratodas las personas.

En la actualidad, la experiencia deComunidades de Aprendizaje se desarrolla enmás de 25 escuelas de infantil, primaria ysecundaria, ligadas a su entorno que día a díavan transformando a toda la comunidadeducativa con un objetivo común: que susniños y niñas tengan las mejores herramientas

Comunidades de aprendizaje:una experiencia educativa de éxito



para no quedar excluidos de la sociedad.Estos proyectos combaten el fracaso escolary dan una gran importancia al aprendizajeinstrumental. Pero lo hacen a través y demanera inseparable con la mejora de lasolidaridad y la convivencia, siendo unmodelo de participación y desarrollo dela ciudadanía activa donde todos y todasestán implicados, desde los más pequeños,hasta los abuelos y abuelas pasando por elprofesorado, vecinas y vecinos.

Participación yy cciudadaníaen llas CComunidades dde AAprendizaje

El elemento básico en estas experienciaseducativas es la participación de la comu-nidad: profesorado, familiares y voluntaria-do, con el objetivo de conseguir que todoslos niños y niñas tengan las mismas oportu-nidades y resultados en la escuela.

Cada Comunidad de Aprendizaje esdiferente según el entorno en la que se

encuentre ubicada. En todos los casos,uno de los pilares fundamentales en elcentro y en el aula es la preocupacióndiaria del profesorado por sus alumnosy alumnas.

Las transformaciones se dan en todoslos espacios del centro, incluida el aula,donde personas voluntarias de la comu-nidad intervienen apoyando el trabajo delos docentes. La presencia de personasadultas en el aula permite trabajar congrupos heterogéneos, aumentando así losmomentos de aprendizaje. Ademásestrecha las relaciones entre el profesora-do y las personas del entorno, con fre-cuencia familiares del mismo alumnadopero no necesariamente.

La comunicación entre familiares, pro-fesorado y entorno social es fundamental ymultiplica la eficacia educativa. Un ejemplo deello puede ser lo ocurrido la semana pasa-da cuando pude asistir a una reunión quehabía convocado el alcalde de una locali-dad cercana a Barcelona, recientemente

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nombrado. Lo primero que quiso ver fuela Comunidad de Aprendizaje de su locali-dad. En la reunión estaban la presidentade la asociación de vecinas y vecinos ymiembros de la comunidad gitana. Elhecho destacado es que antes no erancapaces de sentarse juntos y ahora traba-jan conjuntamente para que los niños yniñas de su barrio tengan una buena edu-cación. También participaban familiaresde niños y niñas de la escuela, vecinos yvecinas del barrio, especialistas delAyuntamiento, la inspección y asistentessociales. Todas estas personas, junto conel profesorado, explicaban lo orgullosasque se sentían de su escuela y de su ba-rrio y comentaban lo que se debía mejoraro cambiar. Lo importante de esta reuniónno era la reunión en sí misma sino cómoquienes participaban se mostraban comociudadanos y ciudadanas implicados consu entorno.

En una comisión gestora de otra localidadde Cataluña asistía la presidenta de laasociación de vecinos y vecinas, entreotros participantes, y explicaba que en lanueva junta de la asociación había per-sonas de origen marroquí.Esta situaciónse había producido a partir de convivir ensu escuela y conocerse mejor las dos

comunidades. También esta persona ahorase siente capaz de ser la presidenta de laasociación a partir de llevar dos años par-ticipando en la comisión gestora de laComunidad de Aprendizaje, en la cualtrabajan personas del barrio con losnuevos vecinos y vecinas de la comunidadmarroquí.

En esta misma localidad, unos cuantoskilómetros más arriba, podemos ver unaescuela en la que hay pancartas con que-jas por los olores que hay en el barrio, y sientramos dentro de la escuela, por lasmañanas, veremos un grupo numeroso demujeres gitanas que cada día están en lasala de familiares, reunidas, tanto paraorganizar temas de la escuela como parahablar de sus problemas y los del barrio.También han sido capaces de organizar uncarnaval entre las dos escuelas del barrio,cuando antes era impensable.

Además, han negociado algunascondiciones para que todos los niños y lasniñas puedan participar.

En otra comunidad los niños y niñas sedicen asombrados: "Hoy empiezan nues-tras madres a estudiar informática".Muestran su orgullo ante el hecho de que



sus madres asistan a la misma escuelapara aprender, porque el centro ha puestoa disposición de los familiares sus orde-nadores. Una comunidad de aprendizajeno sólo sirve para mejorar la formación delos niños y niñas, sino que también se con-vierte en muchos casos en un instrumentopara la formación de las personas adultas.

El educador social del centro de serviciossociales comenta que, a partir de estar impli-cado en la Comunidad de Aprendizaje, ya nosoluciona el absentismo en su despacho sinoque va a la escuela y comenta con lasmadres, los casos de niños o niñas que noasisten regularmente al centro.

De esta forma, son las propias madreslas encargadas de solucionar el problema oinformar al educador de lo que está sucedien-do en esa familia. Buscan la mejor soluciónpara cada caso, colaborativamente.

Pero todo esto empieza a partir de ladecisión de las escuelas por iniciar un pro-ceso de transformación y cambio para con-seguir la mejor educación para cada niño yniña. Esta decisión que debe ser tomadapor todos los agentes educativos (claustro,asociaciones de familiares, consejo escolar,

etc.) dará paso a una serie de fases de for-mación y de sensibilización. Madres,padres, profesorado, alumnas y alumnossueñan con la escuela que desearían tener.A partir de ese momento, los sueños seorganizan y se planifican para construir unaescuela y un barrio mejores. En lasComunidades de Aprendizaje, en definitiva,la participación crea ciudadanía y la ciu-dadanía crea más participación.

Referencias bbibliográficas:

Elboj Saso, et. al., 2002. Comunidades deaprendizaje. Transformar la EducaciónBarcelona: Graó.

Beck, U; Giddens, A.; Lash, S. 1997.Modernización reflexiva. Política, tradición yestética en el orden social moderno. Madrid:Alianza Editorial.

Sánchez Aroca, M., 1999. "La Verneda-Sant Marti: a school where people dare todream". Harvard Educational Review, vol. 69,n. 3, pp. 320-335. Cambridge: HarvardUniversity.

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