57LATERCERA Domingo 16 de junio de 2013

Nicols Majluf, profesor de la Facultad de Ingeniera UC

Gestin sutil y cultura escolar

Diplomado en gestin directiva de organizaciones escolares V versin

Curso Gestin basada en las personas

A pesar de las limitaciones que im-pone la situacin socioeconmica del estudiante y su familia sobre el rendimiento escolar, es posible ob-servar que hay grandes diferen-cias en los resultados de las escue-las que atienden a alumnos de si-milar condicin socioeconmica. Esto hace vlido preguntarse por las variables que son controlables por el establecimiento y que pue-den afectar positivamente los re-sultados de los alumnos.

La gestin estratgica identifica dos palancas: lo formal y lo sutil. Lo formal alude a procesos y siste-mas de direccin. Lo sutil hace re-ferencia a la relacin que se expe-rimenta entre la organizacin y sus miembros y es tremendamente re-levante para la gestin de estable-cimientos escolares, escenario en el cual es central el ejemplo y testimo-nio de la figura del director. La ges-tin directiva influye directamen-te en la cultura escolar, impacta en las relaciones y crea ambientes que facilitan el aprendizaje; por ejem-plo, un estilo de supervisin puede promover una cultura escolar que favorezcan el logro y la incorpora-cin de los padres al proceso edu-cativo, o lo contrario.

La gestin sutil es relevante por cuanto ciertas variables que im-pactan en el aprendizaje son difci-les de cambiar y requieren de lar-go tiempo para generar un impac-to. Sin embargo, interviniendo la cultura escolar mediante ciertos ajustes es posible allanar el cami-no. Dicho de otro modo, se van su-mando iniciativas a corto o media-no plazo que permiten fortalecer la organizacin y generar un impac-to sostenible en el tiempo.

En relacin a esto, realizamos jun-to a Maximiliano Hurtado una in-vestigacin, publicada en 2010 bajo el ttulo Hacia una mejor gestin de los colegios. Influencia de la cultu-

R Alejandro Pedreros es profesor de Matemtica de Enseanza Media, doctor en Ciencias de la Educacin y acadmico del Departamento de Di-dctica de la Facultad de Educacin. Actualmente trabaja en el proyecto FONDEF TIC-EDU 10I008, que busca potenciar e instalar competencias pedaggicas que permitan la mejora de la enseanza de la matemtica e implementar en la unidad educativa un modelo de gestin curricular que facilite la planificacin curricular, la evaluacin de aprendizajes y el mo-nitoreo de prcticas de implementa-cin curricular.

Potenciar las matemticas

RR Alejandro Pedreros, investigador asociado de un proyecto Fondef para la planificacin, control y evaluacin de la gestin curricular de la matemtica.

ra escolar sobre la educacin, en la cual identificamos un conjunto de variables relevantes en la gestin su-til (ver figura), teniendo la posibili-dad de observar cmo operan en establecimientos municipales y par-ticulares subvencionados, tanto de alto como de bajo rendimiento.

La primera variable es el ambien-

te de trabajo, que guarda relacin con el liderazgo del director, el cli-ma escolar y la confianza direc-tor-profesor. Respecto a esta di-mensin, observamos que en las escuelas chilenas el liderazgo se basa fundamentalmente en lo su-til. Esto se aprecia en las percepcio-nes que tienen los docentes de sus

R Una de las principales dificulta-des de las instituciones educativas en matemtica dice relacin con la ob-tencin de evidencia de aprendizaje respecto de habilidades y conceptos enseados para la toma de decisio-nes pedaggicas contextualizadas y eficaces en el logro de aprendizajes de calidad, explica Alejandro. Ante esta realidad, la metodologa pro-puesta en el proyecto permitir a di-rectores y jefes de UTP disear, im-plementar y evaluar procesos de gestin curricular. Y a los profesores de matemtica, el sistema les permi-tir analizar los distintos instrumen-

tos de medicin y evaluacin segn los tipos de tems que los componen, y disear tems, preguntas o instruc-ciones acordes con la naturaleza de lo que se quiere medir, detalla. R El principal soporte de la metodo-loga ser provisto por un software online que formar parte del sistema de monitoreo de aprendizajes. Este facilitar prcticas de retroalimenta-cin de iniciativas de mejora de im-plementacin curricular contextuali-zadas a cada institucin educativa y en funcin de los logros y ritmos de aprendizaje, en una primera etapa, de los alumnos de 1 y 2 medio.

directores, ya que valoran mucho un estilo de liderazgo transforma-cional-trascendente, que se orien-ta a la motivacin intrnseca (el trabajo se disfruta y se realiza con inters), por sobre el estilo de lide-razgo transaccional, que se orien-ta a la motivacin extrnseca (don-de priman ms las recompensas).

En relacin al clima, segn nues-tros datos los profesores evalan a sus directores como amables pero con debilidades en su gestin admi-nistrativa, mientras que en cuanto a la confianza, las relaciones dentro de las escuelas estn absolutamen-te teidas por lo afectivo. Incluso al evaluar la competencia de otra per-sona, lo que ms importa son las re-laciones afectivas interpersonales.

Luego, en cuanto variable de ges-tin: lo que la escuela hace impli-ca el reconocimiento y oportuni-dades de participacin que se otor-gan a los docentes. En relacin a este aspecto, la percepcin que los docentes tienen del reconoci-miento es uno de los temas ms sorprendentes. Los profesores consideran que reciben un reco-nocimiento (monetario y no-mo-netario) insuficiente y que este no

depende de su desempeo laboral. Es posible que en una cultura don-de prevalece lo afectivo, entregar incentivos basados en el desempe-o establece diferencias que se prefiere evitar.

A su vez, los directores perciben que dan amplias oportunidades de participacin, pero esto no se ve re-flejado en lo que efectivamente piensan los docentes, quienes con-sideran que tienen ciertas libertades en la sala de clases, sin embargo, no pueden participar en decisiones que afectan directamente su trabajo.

Finalmente, la variable intimi-dad del profesor da cuenta del com-promiso con su profesin y la es-cuela, la motivacin, la satisfac-cin y la disposicin a participar. El anlisis de este aspecto muestra que, en forma transversal, los do-centes estn motivados y compro-metidos con su trabajo. Esto se ar-ticula en un crculo virtuoso, ya que los profesores ms motivados y dispuestos a participar se en-cuentran ms satisfechos con su labor, y al sentirse satisfechos con lo que hacen estn ms comprome-tidos con su trabajo y con la insti-tucin en la que se desempean. De todas formas, hay una singulari-dad: el compromiso con su labor como profesores es significativa-mente ms alto que el compromi-so con el establecimiento, por lo que asegurarse de que todos los profesores se pongan la camiseta de la escuela se perfila como una ta-rea necesaria para los directores.

La invitacin es a que el liderazgo del director se sustente en la crea-cin de un clima saludable al inte-rior del colegio, establecer relacio-nes basadas en la confianza y ser ca-paz de reconocer y brindar reales oportunidades de participacin a los docentes. De esta forma, los pro-fesores se sentirn ms motivados, satisfechos y comprometidos con su labor. Todo esto redundar en mejores resultados acadmicos de los alumnos.

VARIABLES DE LA CULTURA ESCOLAR

Adaptado de Majluf, Hurtado (2010), Hacia una mejor gestin de los colegios. Inuencia de la cultura escolar sobre la educacin.

Cultura escolar

AMBIENTE DE TRABAJO

INTIMIDAD DEL PROFESOR LO QUE LA ESCUELA HACE

Liderazgo, clima y conanza

Compromiso, motivacin, satisfaccin,

disposicin a participar

Reconocimiento y oportunidades de participacin

Percepciones de los docentes

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