La formación docente en lenguaje en el programa Creatic (Valle) Desafíos y tendencias

Alice Castaño Lora alicecastano@gmail.com

Daniel Felipe Osorio Correa feliposo10@gmail.com

La afirmación de que la tecnología ha permeado los distintos lugares, prácticas y discursos que habitan el ser humano no requiere sustentación en el mundo contemporáneo. La mayor parte de las interacciones humanas actuales están permeadas por las TIC (tecnologías de la información y de la comunicación). Estas nuevas dinámicas comportan nuevas formas de localizar la información, clasificar, leer, escribir, comunicarnos con los otros, que imponen a la escuela, como espacio donde se entretejen esos cambios sociales, nuevos desafíos. Por lo anterior, los gobiernos han apostado por programas de formación docente en los que el papel de las TIC es el eje de la reflexión. En esta ponencia pretendemos acercarnos de manera crítica a qué propuestas surgen por parte de los docentes que cursan el programa Crea­TIC , en el área de lenguaje, con el ánimo de identificar algunas

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tendencias y desafíos que enfrenta la formación docente en TIC en el país.

I La incorporación de las TIC en la escuela se ha vuelto un imperativo en los últimos años. Dicha incorporación se está realizando por varios caminos: el equipamiento de infraestructura tecnológica, la instalación de redes de internet y la formación docente en TIC. Aunque esta triada ideal no se presenta en la mayoría de las instituciones de carácter público en Colombia, es encomiable la labor que en los últimos años se ha realizado para dotar de computadores a las instituciones públicas o a las comunidades a través de programas como Computadores para educar y Vive digital: estos programas han dotado de infraestructura tecnológica a cientos de instituciones educativas a lo largo y ancho del país. Así mismo, se ha apostado por la formación docente desde los estamentos gubernamentales. Programas como A que te cojo Ratón , Tit@ y Crea­TIC , permiten identificar el énfasis que en en el

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último decenio se está haciendo en este rubro de la formación. El programa Crea­TIC, en su área de formación, tiene como objetivos: i) Fortalecer las competencias TIC de los educadores en sus prácticas educativas, orientadas a la generación de cambios innovadores en los escenarios educativos y ii) Utilizar las TIC en el diseño, desarrollo e implementación de experiencias pertinentes e innovadoras de aprendizaje. El programa de formación está estructurado a

1 Contextualización del programa CREATIC. 2 http://didactica.udea.edu.co/AQTCR/ 3 http://www.semcali.gov.co/index.php/nuestra­gestion/calida­educacion/tit­educacion­digital­para­todos 4 http://cms.univalle.edu.co/ciersur/

partir de un modelo de diseño instruccional del aprendizaje que se divide en cinco etapas: Análisis, Diseño, Desarrollo, Evaluación, Implementación (ADDIE). La duración del programa es de seis semanas y se espera que los docentesdiseñen una unidad didáctica (UD) en la que incorporen procesos de aprendizajes mediados por las TIC, desarrollen recursos TIC e implementen dicha UD en sus instituciones educativas. En concordancia con lo anterior, la decisión del programa Crea­TIC (Cier­Sur) es enfatizar en el diseño de la UD y dicha elección corresponde a una preocupación por el para qué se incluyen las TIC en la enseñanza del lenguaje y no las TIC por sí mismas. Lo anterior surge de una diferenciación entre el accesoa la tecnología (tener un computador, tableta, celular o acceso a internet) y unaapropiaciónde la misma para construir conocimiento. En referencia a este salto cualitativo, Nemirovski señala que: “cuando se incorpora [la tecnología] a la escuela, con frecuencia se hace de manera empobrecida, escolarizada (en el peor sentido del término), perdiendo su identidad y su potencia, restringiéndola a los usos más mecánicos y reiterativos para realizar los mismos ejercicios de toda la vida, pero que, en lugar de hacerlo a base de trazos, lo hace oprimiendo el botón del ratón” (2004,105­112). En este sentido, la apropiación de las TIC y su incorporación en el aula de clase pone en juego una serie de estrategias y saberes del docente en relación con la manera de actuar con los recursos tecnológicos, que puede fortalecer o estar en detrimento de los procesos de aprendizaje y enseñanza que circulan en el salón de clase. Sabemos que un proceso de formación en el uso de las TIC en la educación no necesariamente implica un cambio profundo en la enseñanza o propone, como espera el programa, una mirada innovadora. El reto que en esta ponencia se asume es observar de manera concreta si los recursos desarrollados por los maestros en las unidades didácticas diseñadas corresponden a una mirada instrumental de las TIC o a una propuesta en las que son pertinentes. Así, pues, se tomaron las 24 unidades didácticas de lenguaje diseñadas por los grupos de maestros matriculados de las primeras 9 cohortes (agosto a noviembre de 2014) y se categorizaron respecto al proceso de lenguaje que prima en ellas (lectura, escritura, oralidad). Con estos criterios se estudiaron los propósitos de enseñanza, los recursos seleccionados y su relación con el aprendizaje. ´

II

Miremos, entonces, dos procesos centrales en el trabajo con los estudiantes: lectura y escritura. Nos interesa rastrear la forma en la que los docentes desarrollan una serie de actividades encaminadas a fortalecer ambos procesos en los estudiantes a partir del análisis de dos propósitos formativos de cada uno de los procesos. Lectura Las UD que abordan el proceso de la lectura persiguen, en general, los siguientes propósitos Comprender textos narrativos y su estructura Comprender una historieta Conocer sobre… ­los dialectos, los medios de comunicación­

Identificar intención comunicativa de un texto Conocer estrategias de búsqueda de información 5

Observando los propósitos podemos decir, a primera vista, que los maestros están preocupados por fortalecer competencias textuales, comunicativas, dotar de estrategias de lectura a sus estudiantes y que, además, construyan conocimientos específicos sobre aspectos del lenguaje o de la literatura. Miremos lo anterior de manera concreta en el siguiente cuadro:

Como vemos en la tabla, los propósitos formativos están orientados a cualificar la competencia lectora en aspectos significativos y potentes del área de lenguaje. No obstante, cuando contrastamos estos propósitos (fin) con las actividades no se logran alcanzar los propósitos o que, tal vez, los docentes no dimensionan qué hay detrás de los mismos. Es decir, pueden relacionarse con la teoría pero desconocer su abordaje didáctico, o pueden desconocer los alcances conceptuales de lo que pretenden enseñar. Esto ofrece un gran reto para los programas de formación docente. En otras palabras, hay un desfase conceptual y didáctico en relación con la pregunta por el cómo se van llevar a cabo los propósitos formativos enunciados en el cuadro de la izquierda. En otras palabras, lo que se anuncia en la descripción de las actividades no apunta a la consecución de los propósitos de formación. Analicemos algunos de éstos: “Comprender textos narrativos y su estructura”. Este propósito implica un abordaje textual de los textos narrativos y, al mismo tiempo, el desarrollo de estrategias de lectura para garantizar su comprensión. La labor de mediación procuraría la construcción de sentido del texto narrativo. Sin embargo, cuando nos detenemos en la unidad didáctica a observar si las actividades que propone apuntan a alcanzar los propósitos observamos que hay un énfasis en el vocabulario. Después de la lectura del texto propuesto se le pide a los estudiantes que busquen las palabras desconocidas en 6

diferentes buscadores de la Web y, luego, usar un procesador de texto para registrar el resultado del

5 Los datos que se utilizan aquí son extractados de las Unidades didácticas propuestas por los maestros en la formación y que fueron seleccionadas para esta investigación. 6 Esta unidad está dirigida a estudiantes de octavo grado.

ejercicio. De esta manera, se resuelve la comprensión desde el vocabulario desconocido, es decir, desde lo denotativo. No hay indagación por la tensión que se presenta en la historia, por la manera en que se construyen los personajes, tampoco se propicia una relación con otros textos o contextos (contenido socio histórico), propuestas que ayudarían a construir la comprens9ión de un texto. Así mismo, el énfasis en vocabulario deja por fuera la posibilidad de ir a un plano connotativo, de explorar las inferencias, aquello que no se encuentra “señalando con el dedo”. Alfonso Reyes (1963), el pensador mexicano, señala que una gradación en la que se podría poner en juego una configuración en el aula iniciaría con el impresionismo(lo que provoca inicialmente la obra en el lector, como lo afecta), luego la exégesis(que supone un comentario de la misma, más o menos regulado) y luego el juicio(que implica ya una labor concreta de orden valorativo). Pero más allá de la crítica (o análisis o exégesis) de la literatura estaría lacreación, en otras palabras, el nivel superior de la relación con la literatura sería la creación. Tal vez el no conocer qué compone un texto narrativo, sus características, sus funciones, el papel en la vida del ser humano, hace que los docentes propongan una actividad que no convoca la especificidad del texto que proponen en su unidad didáctica. Miremos el último de los propósitos respecto a lectura que se proponen: “Desarrollar estrategias de búsqueda de información”. Este fin va de acuerdo con las necesidades que impone interactuar en la red. De acuerdo con Cassany (2012) el uso de recursos digitales es más complejo por varias razones: un incremento exponencial de documentos, que exige aprender a navegar a través de millones de posibilidades y la ausencia de filtros y controles de calidad, que expone a los navegantes a gran cantidad de “basura textual” (219). Esta complejidad la reafirma Delia Lerner cuando dice:

En relación con la búsqueda en Internet, hemos visto que algunas de nuestras entrevistadas creen que la lectura exploratoria no plantea problemas para los chicos y que la dificultad radica en la comprensión de los textos (“Buscar es fácil. Son dos botones, uno para entrar en Internet y otro para poner el nombre de qué estoy buscando y aparece. El tema es el procesamiento de la información”) (...) Los datos citados por Perelman et al (2007) y Perelman(2008) muestran que la facilidad de la búsqueda de información en la red es sólo aparente: el análisis de las estrategias e interpretaciones que van produciendo los niños al explorar pone de manifiesto que en realidad se trata de una actividad muy compleja (2011: 47)

La manera cómo los docentes proponen entonces alcanzar el propósito de “Desarrollar estrategias de búsqueda de información” es el siguiente: primero realizan una exposición sobre la diferencia entre 7

fuentes primarias y secundarias y luego les piden a los estudiantes buscar en Internet información sobre un animal en fuentes primarias y secundarias (3 fuentes). La dinámica propuesta impide que sean los estudiantes quienes construyan junto con el docente qué estrategias son las más pertinentes cuando se busca en la Web. Más adelante volveremos sobre este asunto en los desafíos que tiene la escuela. Por ahora, podemos concluir que aún se tiene arraigada la manera de consultar información como se hacía cuando los dispositivos digitales no existían o no eran parte de la escolaridad. Escritura

7 Esta unidad se dirige a estudiantes de 4o y 5o

Observando los propósitos podemos decir, a primera vista, que los maestros están preocupados por fortalecer competencias textuales, competencias comunicativas, estrategias de planeación, redacción y revisión textual (escritura como proceso). No obstante, lo que se anuncia en la descripción de las actividades no apunta a la consecución de los propósitos de formación. Observemos:

Analicemos el siguiente propósito: “Producir textos escritos que responden a diferentes necesidades comunicativas y que siguen un procedimiento estratégico para su elaboración”. Tal como se anuncia, este propósito apunta a que los estudiantes identifiquen la situación comunicativa en la cual se enmarca el uso de la escritura y a que a partir de allí se produzca un texto. En otras palabras, se tiene en cuenta una cantidad de variables que componen el acto comunicativo y que diferencian un proceso de comunicación de otro. En los Lineamientos de Lenguaje se define la competencia pragmática de la siguiente manera:

Una competencia pragmática o socio­cultural referida al reconocimiento y al uso de reglas contextuales de la comunicación. Aspectos como el reconocimiento de intencionalidades y variables del contexto como el componente ideológico y político que está detrás de los enunciados hacen parte de esta competencia 36, el reconocimiento de variaciones dialectales, registros diversos o, en términos de Bernstein, códigos socio­lingüísticos 37, presentes en los actos comunicativos son también elementos de esta competencia. (lineamientos pág. 51) Procesos referidos al nivel extratextual, en el orden de lo pragmático, que tienen que ver con la reconstrucción del contexto o situación de comunicación en que se producen o aparecen los textos; con el componente

ideológico y político que subyace a los mismos, con el uso social que se hace de los mismos... “la comprensión textual se basa en la comprensión contextual... los componentes cognitivos, morales y expresivos del acervo cultural de saber a partir del que el autor y sus contemporáneos construyeron sus interpretaciones, pueden alumbrar el sentido del texto..” 44. Es evidente que en el trabajo sobre este nivel se pone en juego, especialmente, la competencia pragmática. (Lineamientos, pág. 62)

En cambio, en las propuestas de los docentes no se entiende la escritura como un proceso que parte de identificar cada situación comunicativa y las condiciones que el escritor debe tener en cuenta para producir textos con sentido. En este mismo sentido, la escritura de los textos de los estudiantes no se realimenta por parte de los docentes o de los compañeros y, por ende, no se produce una nueva versión del texto. Al final, los textos son recogidos por el profesor y compendiados en un libro digital producido en Cuadernia sin que se sepa qué se va a hacer con el mismo. Nos parece que la situación anterior pone de manifiesto un problema que persiste en torno a la noción del trabajo de procesos. Es preciso señalar que los docentes señalan que la UD se va a ocupar de trabajar en el proceso de escritura y, en la concreción, disponen de la escritura como una actividad entre muchas otras que apuntan a procesos distintos. Revisemos otro de los propósitos: “Fortalecer la competencia textual a partir del reconocimiento de diferentes tipologías textuales (autobiografía, anécdota, descripción)” En este caso ­como en el anterior­, se espera una mediación fuerte del docente en torno a las implicaciones que tiene escribir textos que se construyen con propósitos diferentes y que se estructuran de maneras distintas. En este caso, aunque la propuesta es potente porque apela a narrar experiencias propias del entorno sociocultural de los estudiantes, la escritura se entiende como un recipiente para pasar lo oral a lo escrito sin una reflexión sobre las características de cada uno de estos textos y las implicaciones que tiene el trasvase a otro textualidad. De esta manera, se perpetúa una concepción de que escribir es “pasar lo que se tiene en la cabeza”. Así, es imposible pensar en la cualificación de la escritura en los estudiantes en niveles de lo microtextual y lo marcotextual y en la competencia de los estudiantes como productores de textos:

Una competencia textual referida a los mecanismos que garantizan coherencia y cohesión a los enunciados (nivel micro) y a los textos (nivel macro). Esta competencia está asociada, también, con el aspecto estructural del discurso, jerarquías semánticas de los enunciados, uso de conectores, por ejemplo; y con la posibilidad de reconocer y seleccionar según las prioridades e inten­cionalidades discursivas, diferentes tipos de textos (Lineamientos, 51)

Otras tendencias Las otras tendencias que se observan en la enseñanza del lenguaje son las siguientes:

La literatura y la oralidadse abordan en menor medida. La literatura se utiliza como un pretexto para el desarrollo de otro tipo de actividades, por ejemplo, la reflexión sobre algún aspecto gramatical o escribir descripciones, asuntos que no corresponden al desarrollo de conocimientos literarios. Tampoco se indaga en esa condición del lenguaje de lo literario que es su belleza estética.Veamos con detalle algunos casos. En el énfasis de lectura, cinco UD retoman lo literario. Dos de ellas privilegian la adaptación del texto narrativo al formato historieta usando la herramienta Toondoo. Al mirar con atención no hay claridad sobre la conceptualización que deben realizar los estudiantes para entender las especificidades de este nuevo código. Tal vez, la historieta se asume cercana al dibujo y por ende, no requeriría una mediación formal. Otras dos asumen la escritura de poemas. En una la escritura es totalmente libre, no hay insumos puntuales para este género, al final se proponen reunir todos los poemas en una revista digital. La otra, para primaria, toma como eje una estrofa de un texto de Rafael Pombo, así los cambios que deben hacer los estudiantes son más estructurados. La última UD, ya analizada, aborda El Cuento y sus partes, el énfasis en la lectura del cuento propuesto está en la búsqueda de vocabulario desconocido utilizando los buscadores en línea. Respecto a la oralidad, las UD que toman este proceso como eje central abordan los mitos y las leyendas. No se desarrollan mayores procesos de oralidad en las UD que se articulan al tenor de este proceso. Tal vez esto se deba a que hay una confusión entre procesos de oralidad que pueden llevar a cabo los estudiantes y la tradición oral .

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¿Cómo se vinculan las TIC? En las unidades didácticas analizadas se puede advertir que las tecnologías ingresan con tres grandes finalidades: proyectar, evaluar y transcribir (o pasar en limpio). Veamos cada una de estas. Los docentes utilizan herramientas como: Power Point, Prezi y Youtube para: ­Presentar el tema que se está trabajando ­Motivar o disponer el ánimo de los estudiantes frente al tema (proyección de videos o canciones al inicio de la clase) ­Proyectar un texto para su lectura

8El grupo Pedagogías de la Lectura y la Escritura de la Universidad Javeriana en el año 2010 adelantó una investigación que pretendía “identificar a partir del análisis de las propuestas enviadas por los docentes al premio compartir al Maestro durante una década, los rasgos que caracterizan la enseñanza del lenguaje en el país, y reconocer aquellos que comparten las prácticas destacadas” (Pérez, Barrios y Zuluaga, 2010:10). En los hallazgos encontraron que si bien una fortaleza en los procesos de producción e interpretación de textos, hay pocas experiencias que trabajan sistemáticamente la literatura como objeto de estudio específico y la oralidad.

Este uso no permite interacción de los estudiantes con los recursos y, en la mayor parte de los casos, se reemplaza lo que se hace en el tablero o en el televisor con la proyección en el computador a través de un Video Beam. Hay que agregar que, en todo caso, para muchos maestros tener la posibilidad de proyectar permite acercar a la lectura a todos sus estudiantes cuando el acervo de libros físicos no existe o es muy poco. Habría que insistir en que la proyección de contenidos no debe ser el único uso de la tecnología en el aula. La otra finalidad es la evaluativa. En este caso, los docentes proponen el uso de herramientas como Google forms, Educaplay y Hot Potatoes para realizar actividades evaluativas. Frecuentemente son preguntas de selección múltiple con única respuesta que aluden a un nivel literal de lectura. Algunos ejemplos son:

“El posible lugar en el que se desarrolla el cuento es ­Una gran ciudad ­El campo ­Una ciudad campestre” “¿Cuál es el primer personaje que aparece en la fábula?” ­sapo ­cerdo ­ratón ­todas las anteriores”

Este tipo de actividades evaluativas con frecuencia se resuelven de manera individual. Es poco frecuente que el diseño de las preguntas se realice desde la búsqueda de vínculos con otros textos o que sean los estudiantes quienes diseñen las mismas. Los usos, hasta ahora propuestos otorgan un estatus pasivo al estudiante. Respecto a la escritura se les pide escribir sus textos, generalmente en Word, y usar este procesador como una manera de que queden listos. Una forma de pasar a limpio el texto que ya tienen en la cabeza, como hemos mencionado antes, o de poder usar elementos de edición para cuidar el diseño (la presentación). Esta concepción de la escritura sigue estando ligada a lo estético, pero no a la producción de sentido, a la indagación por los distintos componentes que dan lugar a la textualidad y, menos aún, a maneras de escritura colaborativa como las que propicia actualmente Internet. No queremos terminar sin antes mencionar algunos puntos a destacar dentro de las tendencias en el diseño de las UD. Existe una exploración, por parte de algunos maestros, como productores y mediadores de textos en otros códigos, diferentes al lingüístico, como lo es la historieta con un énfasis en la imagen; nuevos textos que surgen en Internet como los murales digitales multimedia (glogster) o las infografías. Por otra parte, muchos maestros incentivan en sus estudiantes el uso de aparatos electrónicos como los celulares, la videograbadora o la cámara fotográfica para obtener informaciones de sus comunidades.

Desafíos Lo que se deduce en el trabajo con los maestros va acorde con los cuestionamientos que haceMyriam Nemirovsky cuando afirma que la incorporación de la tecnología se queda en un plano superficial. “Cuando [la informática] se incorpora a la escuela, con frecuencia se hace de manera empobrecida, escolarizada (en el peor sentido del término), perdiendo su identidad y su potencia, restringiéndola a los usos más mecánicos y reiterativos para realizar los mismos ejercicios de toda la vida, pero que, en lugar de hacerlo a base de trazos, lo hace oprimiendo el botón del ratón” (2004: 108). Los vacíos conceptuales se reflejan en las prácticas; no es suficiente trabajar desde aspectos “rutinarios” en el uso de un computador (descomprimir carpetas, mandar mensajes por correo, trabajar en simultáneo en varias ventanas), es concomitante abordar el uso de la tecnología desde fines complejos y concretos de la enseñanza del lenguaje. Respecto a la lectura y a la escritura no se observan mayores cambios en los propósitos de enseñanza, y las prácticas se pueden homologar a lo que sucede con las propuestas en lápiz y papel.Además, el uso de los buscadores se restringe a la misma función de los diccionarios físicos. Estos usos reiterativos de la tecnología implican unos grandes desafíos en el terreno de la formación docente. Se observa así como la escuela aún sigue estando mayormente en un universo del libro, de las prácticas que normalmente se llevan a cabo en lápiz y papel entonces son las mismas pero ahora en la pantalla. Frente a esta siutación vale la pena preguntarnos: ¿cómomovilizar a los docentes para que comprendan los nuevos comportamientos y formas de leer y de escribir que incorpora este universo digital? Se requiere seguir fortaleciendo los programas de formación, al mismo tiempo que los docentes se incorporen en diversas prácticas tecnológicas.

Los maestros deben tener oportunidades para explorar en Internet, para experimentar intercambios en línea y para practicar usando el computador como herramienta para aprender. Deben estar más involucrados en la planeación de tecnología que promueva la comprensión de lectura y deben tener acceso a soporte técnico permanente. Solo entonces podrán darse cuenta del gran potencial de las tecnologías del computador como herramienta para el aprendizaje de esta competencia (Coiro,J, 2003: párr. 39 ) .

Leer y escribir en la escuela géneros electrónicos o participar en el mundo vertiginoso de la Red avanza a un paso más lento que en la sociedad. Los maestros empiezan a relacionarse o a ser conscientes de todas las implicaciones que estos procesos requiere. Sin embargo, es preciso señalar que este es un proceso lento, pues la escuela suele ir siempre un paso atrás de los avances tecnológicos que implican nuevas formas de relacionarse con el conocimiento y de entender el mundo. Como prueba de ello la tardía inclusión en las aulas del pretexto en lugar de la tinta y la pluma, so pretexto de la belleza en la caligrafía que permitía este último. En relación con las dificultades para la incorporación de las tecnologías en el aula, Emilia Ferreiro anota lo siguiente: “Las tecnologías de las PC y la internet dan acceso a un espacio incierto, incontrolable; pantalla y teclado sirven para ver, para leer, para escuchar, para escribir, para jugar.... Demasiados cambios simultáneos para una institución tan conservadora como la escuela” (2011, 432).

Obras citadas

Cassany, D. (2012) “La metamorfosis digital: cambios, ventajas y riesgos de leer y escribir en la red”.

En Goldin, D. Kriscautzky, Marina & Flora Perelman (ed.) Las TIC en la escuela, nuevas herramientas para viejos y nuevos problemas, 217­236. México:Océano.

Coiro, J. (2003) Reading Comprehension on the Internet: Expanding Our Understanding of Reading

Comprehension to Encompass New Literacies. Traducción Eduteka http://www.eduteka.org/ComprensionLecturaInternet.php

Ferreiro, Emilia. (2011) Alfabetización digital. ¿De qué estamos hablando? Traducción Eduteka

http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=29819096014 Lerner, D. (2012). La incorporación de las TIC en el aula. Un desafío para las prácticas escolares de

lectura y escritura. Entrevista a Delia Lerner. En Goldin, D., Kriscautzky, M., y Perelman, F. (Coord.) Las TIC en la escuela, nuevas herramientas para viejos y nuevos problemas. Barcelona: Océano Travesía.

Nemirovsky, M. (2004). “La enseñanza de la lectura y de la escritura y el uso de soportes

informáticos”. En: Revista Iberoamericana De Educación. Nº 36, pp. 105­112 Girón, M. y Vallejo, M (1992). Producción e interpretación textual. Medellín : Editorial Universidad de

Antioquia. Martínez, M (2004). Estrategia de lectura y escritura de textos. Cali: Universidad del Valle. Ministerio de Educación Nacional (MEN) (1998). Lineamientos curriculares de la lengua castellana,

Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio. Reyes, A. (1963) El deslinde: prolegomenos a la teoría literaria. México: Fondo de Cultura

Económica.