La enseñanza de lenguas en México. Hacia

un enfoque plurilingüe

Liga: http://educa.upn.mx/hecho-en-casa/num-10/92-la-ensenanza-de-lenguas-en-mexicohacia-un-

enfoque-plurilinguee

Ma. Soledad Pérez López, Patricia Bellaton y Elin Emilsson*

Resumen

Este artículo presenta un panorama de las formaciones que existen en México para la enseñanza de segundas

lenguas, extranjeras y nacionales así como para la formación de profesores en este campo a partir del rastreo

de los programas educativos y la elaboración de bases de datos. El artículo da cuenta de un estado de la

situación en el cual la formaciones en didáctica de la lengua, en tanto que disciplina dirigida a la

investigación-acción en formación de docentes así como el enfoque plurilingüe tienen un espacio reducido.

Las formaciones en enseñanza de segundas lenguas dan al inglés un lugar central dejando al resto de las

lenguas, español y lenguas originarias comprendidas, atrás. Si es cierto que el artículo se enfoca en los

posgrados, la perspectiva comparada da también una visión de las licenciaturas.

Palabras clave: Formación de profesores, didáctica de lenguas, plurilingüismo, lenguas extranjeras, lenguas

originarias.

Presentación

Al igual que la mayoría de los países latinoamericanos, México vive una situación lingüística a la vez diversa

y compleja ya que no sólo está inmerso en la problemática de la enseñanza de lenguas extranjeras sino

también en la de las lenguas nacionales (español, lenguas originarias) que, tradicionalmente se han abordado

de forma separada. Incluso, la asignatura de español (lengua materna), rara vez toma en cuenta que muchos

habitantes del país acceden al español como segunda lengua y no como primera lengua o que podemos

encontrar en el español mexicano, hablado por una gran parte de la población, fenómenos de adstrato y

sustrato, entendidos como las transferencias de una lengua a otra que se reproducen por varias generaciones,

en la medida en que las lenguas originarias fueron en algún momento mayoritarias (Mina C., 2007). Tampoco

se ha tomado en cuenta que la enseñanza de lenguas extranjeras no sólo se dirige a hablantes de español

primera lengua, sino también a hablantes de lenguas originarias que ya son bilingües con lo cual el perfil

lingüístico del alumnado cambia y necesita ser tomado en cuenta. Así mismo, las disposiciones normativas

en materia de derechos lingüísticos (INALI, 2008) promueve la enseñanza de las lenguas originarias como

segundas lenguas. Por otro lado, una realidad emergente en nuestro país, es la atención de los hijos de los

trabajadores que migraron a los Estados Unidos, a su regreso al país, los cuales llegan con un inglés adquirido

como segunda lengua y a veces como primera y única lengua.

Como lo enuncia Claude Cortier “Si el multilingüismo, entendido como la yuxtaposición de lenguas en un

espacio social y humano –es reconocido como un hecho- el plurilingüismo– entendido como la capacidad del

individuo de manejar varios códigos, es un desafío” (2009, p. 2009). Es así que la atención educativa de esta

diversidad, necesita de la formación de profesores desde un enfoque plurilingüe capaces de adaptarse a las

situaciones diferenciadas de los alumnos, para promover reales aprendizajes, con metodologías pertinentes.

En este artículo nos proponemos una revisión sobre la situación –la demanda, la oferta educativa y las

problemáticas– que presenta la enseñanza de segundas lenguas, en las lenguas denominadas de “prestigio”

como el inglés y el francés así como para las lenguas originarias del país.

El documento fue elaborado en el marco del proyecto para diseñar una maestría en didáctica de lenguas en la

Universidad Pedagógica Nacional.

Las lenguas enseñadas en México

La enseñanza de lenguas, a diferencia de otras materias, está presente en todas las modalidades y niveles de la

educación en nuestro país. Las principales lenguas enseñadas son:

El español, el cual se encuentra incluido, como lengua materna, en todos los planes de

estudio desde la educación básica hasta el nivel medio superior y como especialidad en la

mayoría de las facultades. También está presente en los documentos oficiales como

segunda lengua para las poblaciones originarias del país principalmente, y es ofrecida en

algunos centros, como el CEPE de la UNAM, en tanto que lengua extranjera. El inglés por su parte, principal lengua extranjera enseñada en el sistema educativo

nacional, según las cifras oficiales en el periodo de 2010 a 2011, cuenta con un total de 34

568 escuelas con 316 440 maestros en escuelas públicas en todos los sistemas (SNIE,

2010). Si bien no hemos ubicado cifras exactas del número de maestros de inglés en

secundarias, por ejemplo, se infiere por un comentario emanado de la Dirección General de

Formación Continua de Maestros en Servicio (DGFCMS), que existen cerca de 30 mil

profesores de la asignatura de inglés de secundarias públicas, en todas sus modalidades.

Agreguemos a este panorama el hecho de que en años recientes se ha iniciado un

movimiento hacia la generalización de la enseñanza del inglés en primarias en la educación

pública. En lo que concierne a la enseñanza de las lenguas nacionales originarias

1 la situación es

mucho más delicada ya que nos encontramos con una gran diversidad de contextos de

enseñanza y aprendizaje. La atención educativa de las poblaciones originarias se encuentra

distribuida en diferentes instancias según la modalidad y el nivel: Según cifras de la DGEI

(2008), la cobertura en educación inicial, preescolar y primaria por la escuelas bilingües de

las zonas indígenas fue para el período 2007-2008 de 1 283 049 niños y niñas atendidos

(6.3% de la matricula nacional) por un total de 57 714 docentes bilingües. La CGEIB puso a

funcionar el Modelo de Bachillerato Intercultural así como las Universidades Interculturales

y aunque es difícil encontrar cifras de la matrícula total atendida se registran ente 2008 y

2010, 373 alumnos de lenguas tzeltal, chontal y ch’ol para el bachillerato y ocho

universidades interculturales. El INEA, atendió un total de 67 746 personas jóvenes y

adultos con servicios de alfabetización para 46 agrupaciones lingüísticas (Presidencia de la

República, 2010, 2011). Las disposiciones oficiales han integrado en el currículo de las

escuelas de educación básica y de la educación media superior, de las regiones en las que se

asientan las poblaciones originarias, la materia de lengua y cultura (SEP, 2008) en tanto que

lengua materna. Así mismo, a partir de la Ley de Derechos Lingüísticos de los Pueblo

Indígenas (2003) se plantea su enseñanza como segunda lengua en las comunidades en las

que han sido desplazadas por el español así como a los funcionarios del estado en contacto

con las poblaciones hablantes. A este panorama hay que añadir la atención educativa de las poblaciones originarias fuera

de sus comunidades de origen que según cifras del INEGI del 2004, representa 4.1% de la

población migrante (INEGI, 2002, p. 41), lo que plantea la necesidad de la atención del

bilingüismo de los alumnos sin contar a la población indígena no hablante de la cual se

tienen pocos datos y que tendrían necesidad de una atención culturalmente pertinente, así

como de la enseñanza de su lengua de origen como segunda lengua. El francés, aunque con una matrícula menor, entre 200 mil y 250 mil según una encuesta

realizada por la Embajada de Francia (2010), es la segunda lengua enseñada en el país y,

según el diagnóstico elaborado por la Universidad de Puebla en cuatro estados, concentra

alrededor de 19% de los profesores de lenguas (BUAP, 2010).

Problemáticas en la enseñanza de lenguas

Ahora bien, aún y cuando los sistemas de enseñanza de lenguas se encuentren institucionalmente separados,

por modalidades y niveles, se enfrentan a problemas similares.

En 1993 se estableció un programa basado en un enfoque funcional-comunicativo con un componente

importante de desarrollo de estrategias de lectura para la enseñanza de lenguas, nacionales o extranjeras. Sin

embargo, el balance de la SEP (2006) en la enseñanza en este ámbito, de la reforma llevada a cabo en 1993,

reconoce que los alcances fueron limitados para lograr el dominio de una lengua adicional e indica, a partir de

un estudio exploratorio, que la mayoría de los estudiantes no eran capaces de comunicarse en inglés a su

egreso de la secundaria (2006, p. 11), realidad que ha sido reportada por otros estudios (Marín, N., 2009).

Para la educación bilingüe impartida a los pueblos originarios, se han elaborado múltiples diagnósticos sobre

lo que sucede en las aulas y los logros de los aprendizajes. El más contundente es el presentado por el INEE,

el cual de acuerdo con el estudio, La calidad de la educación básica en México (2004) elaborado para la

evaluación de la educación escolarizada, las escuelas rurales y sobre todo las escuelas indígenas son las que

presentan los más bajos índices de rendimiento escolar en casi todos los campos. El documento afirma que

“Sólo el 1.9 por ciento de los alumnos de escuelas indígenas alcanzan el nivel más alto de competencia en

lectura y sólo el 0.4 por ciento lo consigue en matemáticas frente a… 14.6 por ciento y 3.6 por ciento en

escuelas públicas urbanas”, incluso las escuelas rurales alcanzan niveles más altos “6.9 por ciento y 1.6 por

ciento en rurales”.

Entre las causas citadas por el documento diagnóstico de la SEP (2006) para explicar los resultados limitados

obtenidos en la enseñanza de lenguas adicionales y en particular del inglés, se encuentran fundamentalmente

dos:

1.

1. Los niveles de dominio de la lengua por los profesores2 y la falta de referenciales para

medir los niveles mínimos que debían alcanzar los alumnos. Es decir que las competencias

de lengua de los alumnos, pero también de los docentes, no están regidas aún por un

estándar mínimo de proficiencia.3 La Subsecretaría de Educación Básica ha efectuado

pruebas diagnósticas que han mostrado que sólo una franja muy pequeña de la población de

maestros en servicio, realmente alcanza el nivel deseable de dominio, mientras que el

grueso de éstos despliega un nivel que en promedio podría caracterizarse como un “A2”

(IFAI, UNAM). Aunque no existen verdaderamente diagnósticos sobre las competencias de

los maestros bilingües español-lengua indígena, en las lenguas que tienen que enseñar,

diversos programas de formación de los mismos hablan de las dificultades que tienen en las

habilidades de comprensión y redacción de textos académicos en español (Pérez, Millán,

Cabrera, 2005; Rendón Monzón, 1995; Mina, 2007), de la falta de estándares de medición

de competencias en la lengua originaria para los docentes bilingües (INALI, 2008), así

como de la falta de formación en el conocimiento de la misma para convertirla en objeto de

estudio en el aula (Pérez, 2007). 2. Por otro lado, el documento diagnóstico de la SEP (2006) indica que las prácticas de

enseñanza del inglés en las aulas, siguieron siendo las mismas4 “…la lectura en voz alta, la

traducción, la elaboración de listas de vocabularios y la repetición en coro, entre otras”

(2008, p. 11). Así mismo, los estudios sobre lo que sucede en las aulas de las escuelas

indígenas, en la aplicación de un currículo que teóricamente debe promover el bilingüismo,

reportan los mismos problemas que los de la enseñanza del inglés agravados por el hecho de

que se enseña español a niños hablantes de otras lenguas como si fuera su primera lengua.

Las metodologías utilizadas se basan en la traducción, la enseñanza de listas de palabras y el

énfasis en la lectura y la escritura sin que se promuevan las habilidades orales. (Brambila

Rojo, 2001; Cortés y Franco García, 2007; López Franco, Yolanda G., 2003; Hamel L. E,

Héctor Muñoz y Pedro Lewin, coords., 1996).

Es en este contexto que se da la Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB), iniciada en 2009, con un

enfoque de programa integrado de enseñanza. Los dos puntos centrales de la Reforma son: el desarrollo de

competencias y la definición de aprendizajes esperados así como la incorporación de temas que se abordan en

más de una asignatura (SEB, 2010, p. 45) Esto es, que se trata de no parcelar las asignaturas, lo que lleva a

una estrategia de trabajo por proyectos que integren un conjunto de contenidos de diversas materias en tareas

dadas a los alumnos (Hernández F., 2000).

La RIEB tiene repercusiones sobre el conjunto del currículo pero uno de los puntos de mayor interés, es el

hecho de que propone un enfoque de “prácticas sociales del lenguaje” para las lenguas, tanto nacionales como

extranjeras y que se concreta en la transversalidad de las mismas en los planes de estudio. Es el caso para el

currículo de la DGEI (2008), en el que tanto la materia de español, como la de lengua indígena deben

integrarse con el resto de las materias para organizar los tiempos en el aula. De la misma forma, la Reforma

Integral para la enseñanza del inglés, pone énfasis en el desarrollo integral de las competencias de lenguaje de

los educandos desde una perspectiva de las prácticas sociales de la lengua y un enfoque basado en la

experiencia Experiential Learning (Kob Deal, 1984). Así, todos los programas de enseñanza de lenguas

contienen elementos comunes. Si bien el francés no aparece tácitamente en los documentos de la RIEB, se

entiende que se ve concernida por los lineamientos de la misma para las asignaturas de lenguas.

En síntesis, son dos los aspectos importantes arrojados por los diagnósticos:

a. La necesidad de desarrollar y manejar estándares de medición de las competencias en lenguas,

para definir y desarrollar el nivel deseable tanto de los docentes como de los alumnos. b. La real urgencia de una actualización que lleve al conocimiento de las innovaciones que en el

campo se han llevado a cabo. Las investigaciones en didáctica de lenguas han tenido avances

sustanciales en los últimos años que es necesario poner al alcance del profesorado en general

con el objetivo de optimizar los recursos que ponen en juego en su quehacer educativo

cotidiano.

Oferta educativa en enseñanza de lenguas en México

Existen múltiples programas de formación en el campo de las lenguas en México con diferentes orientaciones

y enfoques. Sin embargo, los posgrados en enseñanza de lenguas no son aún numerosos en proporción a las

licenciaturas, como podemos verlo en la siguiente gráfica, en la cual se registran los niveles ofertados por las

universidades públicas del país, las normales superiores, las universidades privadas registradas en la

ANUIES, así como algunas universidades con campus virtuales o con formaciones a distancia.

Gráfica 1. Niveles educativos por lenguas

Fuente: Base de datos del C.A. Lingüística aplicada y didáctica de la lengua. UPN, 2011.

La proporción entre maestrías (37) y licenciaturas (113) es un embudo ya que la correlación es de menos de

50%, mientras que las especializaciones ocupan un lugar reducido y en ese rubro, el inglés es el que tiene

mayor oferta. Por otro lado las maestrías se concentran en inglés, sigue español y las genéricas, es decir

centradas en la metodología y no tanto en el desarrollo de las habilidades de las lenguas de enseñanza.

Este conjunto de programas educativos, se presenta con denominaciones que tienen que ver con su

concepción del campo de especialización o con los campos de intervención para los que preparan. Así,

tenemos una primera serie de formaciones cuyo objetivo es exclusivamente la formación de profesores de

lengua con nombres como: enseñanza de la lengua extranjera, enseñanza de la lengua, enseñanza de segunda

lengua, didáctica, formación de profesores, docencia o pedagogía de la lengua. En este rubro encontramos

también los programas en educación en los diferentes niveles, educación secundaria o media superior, que se

imparten fundamentalmente en las normales superiores. Las normales básicas o licenciatura en educación

primaria públicas, incluyen únicamente la formación para el español lengua materna, las interculturales

incluyen así mismo a las lenguas originarias desde 2003, pero también existen algunas licenciaturas en

educación primaria, privadas, que ofrecen la enseñanza del inglés. En la gráfica no hemos considerado las

normales básicas, salvo las interculturales.

La segunda serie es más compleja. Por un lado tenemos las formaciones literarias, las cuales se refieren en su

mayoría al español y en menor medida a las lenguas extranjeras. Estas carreras proponen un perfil de egreso

dirigido a una serie de oficios que van desde la corrección de estilo, la formación de escritores, hasta el

periodismo y en algunos casos, contienen una línea de enseñanza de la lengua. Para las lenguas extranjeras, el

equivalente de un perfil de egreso similar, son las carreras de idiomas, las cuales en algunos programas

incluyen así mismo la preparación para desempeñarse en algunos sectores de servicios, como turismo,

comercio o la traducción. Otro caso son las formaciones en lingüística aplicada, que preparan para

intervenciones en campos como la educación especial del lenguaje, los lenguajes informáticos, la

investigación y muy frecuentemente, la didáctica de la lengua, como una línea más.

La distinción, que es pensada por algunas corrientes teóricas (Ruiz Bikandi, 1989) a través de los conceptos

de lengua extranjera, con la que no se tiene contacto y es enseñada exclusivamente en el salón de clases, y

segunda lengua la cual se refiere a un idioma que se habla en el territorio nacional, que se tiene la oportunidad

de practicar en un entorno cercano y de la cual los alumnos traen conocimientos no sistemáticos, se encuentra

presente en pocas formaciones. Así, si es cierto que podemos encontrar programas que proponen formar para

la enseñanza de una segunda lengua, en general se refiere a un orden de adquisición de lenguas y no a una

distinción metodológica del orden señalado. Esta sólo aparece en algunos programas de español, como el de

Chiapas, en el cual se menciona la necesidad de enseñar el español como segunda lengua a los hablantes de

lenguas originarias.

Se encuentra también una diversidad en el tratamiento de las lenguas, algunas formaciones ofreciendo varias

lenguas en un mismo programa y otras que no precisan una lengua en concreto, sino que se centran en las

metodologías. Podemos observar este panorama de formaciones, en la siguiente gráfica, que hace un cruce

entre especialidades y lenguas ofrecidas por los programas a nivel posgrado: especializaciones y maestrías.

Gráfica 2. Tipos de posgrados en el campo de la enseñanza de lenguas

Fuente: Base de datos del C.A. Lingüística aplicada y didáctica de la lengua. UPN, 2011.

Es evidente que el español, siendo la lengua mayoritaria del país, concentra una oferta amplia en posgrados

pero, como se nota, no mayor que la del inglés. Es posible ver también, que la mayoría de los programas se

dirigen a la formación para su enseñanza, contrariamente a las licenciaturas en las cuales las formaciones

literarias son mayoritarias. Aquí, la distinción lengua extranjera, segunda lengua y primera lengua es

pertinente.

La formación de español lengua extranjera, es mayoritariamente propuesta por centros privados o desde el

extranjero en formaciones a distancia, sin considerar al Instituto Cervantes o la Universidad Oberta de

Cataluña, que aunque no se encuentra su oferta en México, sí es posible cursar la enseñanza del español en

sus centros virtuales.

El español como segunda lengua, es una especialidad en la Universidad de Guanajuato y refiere a su

enseñanza como lengua extranjera. Es abordada en algunas formaciones como una línea o con algunos

contenidos, fundamentalmente en universidades públicas y nacionales como la ya mencionada de la

Universidad Autónoma de Chiapas. Pero en el rubro denominado enseñanza, puede dirigirse a su enseñanza

como lengua extranjera o como lengua materna. Esta diferencia es importante, en la medida en que en el

segundo caso, no se abordan contenidos dirigidos a entender las dificultades y cómo enfrentarlas, de personas

que tienen que aprender una lengua que puede ser muy diferente, es el caso del español enseñado en las

escuelas indígenas.

El inglés, por su parte, es el que posee la mayor oferta en formación de profesores, nacional, extranjera,

privada, a distancia o en línea, la mayoría de ellos como lengua extranjera, aunque la Universidad de

Quintana Roo ofrece una línea de especialización en didáctica, al interior de la maestría en Educación y la

Universidad de Nuevo León y la de del Estado de México lo proponen como segunda lengua. Este último

programa se ofrece en convenio con la Universidad del Norte de Texas.

Para el francés, a nivel posgrado sólo existe la reciente maestría en enseñanza del Francés de la Universidad

de Xalapa, Veracruz y algunos programas de enseñanza de idiomas o Lingüística Aplicada, como la que

ofrece la UNAM, en los cuales se imparte entre otras lenguas, al igual que el inglés, aunque no en la

perspectiva de la formación de profesores.

En este mosaico de formaciones, las lenguas originarias tienen poco lugar. La formación de los docentes

bilingües se ha desarrollado con programas de corte antropológico-lingüístico como los que ofrece la UPN

(LEI, LEP y LEPMI) o el CIESAS a nivel posgrado, pero también las normales rurales y ahora normales

interculturales. Es por esto que las lenguas originarias se concentran en el nivel licenciatura, en educación

primaria, dada la Reforma introducida por la Dirección General de la Educación Superior para Profesionales

de la Educación (DGESPE), la cual desde el ciclo escolar 2004-2005 introdujo la materia de lengua y cultura

obligatoria.

A nivel superior, se han abierto programas que consideran una línea de investigación en enseñanza de lenguas

originarias como la maestría de lenguas modernas de Tlaxcala que considera una línea de especialización en

náhuatl, o maestrías de lingüística aplicada como la licenciatura y maestría de la Universidad de Sonora

(UNISON), la maestría de Guadalajara, o recientemente el programa de lingüística aplicada de la Universidad

de Nayarit que promueven la investigación aplicada a la enseñanza de este conjunto de lenguas aún cuando no

representen una línea específica. Hemos considerado la maestría del CIESAS que, aunque no se define como

lingüística aplicada aporta elementos posteriormente aplicables a la enseñanza. Incluimos también dos

maestrías, la de sociolingüística de la educación básica y bilingüe que oferta la UPN de Oaxaca y la de

Educación de la Universidad de Chiapas, que incluye las culturas indígenas, ya que aunque no están centradas

en la didáctica, promueven la investigación en aspectos sociolingüísticos de su enseñanza.

Así, cabe destacar que aún cuando existan muchas opciones para la formación docente en enseñanza de

lenguas a nivel posgrado, podemos precisar a partir de este estudio exploratorio que:

La oferta de maestrías en enseñanza de lenguas es aún insuficiente para el número de

licenciaturas existentes. La especialización en didáctica de la lengua, entendida como un campo disciplinario en sí

mismo, es reducida. La mayoría de las formaciones trabaja con una sola lengua en el ánimo de desarrollar

fundamentalmente el dominio de la lengua por parte de los estudiantes, lo que raramente

ofrecen aquellas que comprenden varias lenguas. Por lo general no han tomado en cuenta la diversidad lingüística y cultural de México y no

han integrado a las lenguas originarias en sus planes de estudio, salvo algunas de lingüística

aplicada, y en esa medida no se ha aprovechado el recurso didáctico que representa la

comprensión de fenómenos de adquisición, interculturalidad, diferencias de código, etc., en

variedad de contextos lingüísticos, para promover el desarrollo del plurilingüismo en

México.

Necesidades de formación y programas educativos

La Educación Nacional reconoce que el dominio de lenguas extranjeras es una competencia que permite a los

egresados, además de la competitividad a nivel laboral, el acceso al mundo de la tecnología y de la

investigación (SEP, 2008). Pero más allá de estas ventajas, que no son mínimas, las investigaciones han

también mostrado que el aprendizaje de lenguas adicionales en la escuela desarrolla ventajas cognitivas y

mejora el rendimiento escolar. Es por estas razones que la enseñanza de lenguas extranjeras y de segundas

lenguas es uno de los focos importantes en la reforma educativa en México ya que como vimos los logros en

este campo están aún lejos de lo esperado.

La Secretaría de Educación Pública ha lanzado así una nueva reforma en este campo que introduce la

enseñanza del inglés desde la educación básica, primaria y secundaria, lo que conlleva a un aumento de la

demanda del profesorado de inglés y francés con las competencias suficientes para lograr reales aprendizajes

en los alumnos. Dicha reforma concierne igualmente a las escuelas de la DGEI, para las cuales representa una

tercera lengua. Pero, como lo vimos en el apartado anterior, es también una necesidad a nivel medio superior

y superior. Esto significa que el público al que se dirige, presenta una diversidad importante, reflejo de la

complejidad lingüística del país.

Es en este contexto que se hace necesaria la formación de profesores en didáctica de lenguas con las

competencias requeridas para desarrollar el bi/plurilingüismo en las escuelas del país, que logren incidir en las

problemáticas urgentes para mejorar la eficiencia en este campo. Los elementos a abordar, entre otros, en una

formación de este tipo, en relación a la situación y las prácticas actuales conciernen a:

El conocimiento por parte del profesorado de las metodologías de trabajo en segunda y

primera lengua y sus diferencias. El desarrollo de las habilidades lingüísticas de los profesores en las lenguas de enseñanza y

el conocimiento y las competencias para elaborar referenciales de lenguas que puedan

determinar y graduar los objetivos de aprendizaje para los alumnos en los diferentes niveles

(desde el comunitario hasta el nacional, desde la educación básica hasta la educación

superior). Las competencias para desarrollarse en los campos de análisis e investigación en didáctica

de la lengua (variación dialectal, estandarización de las lenguas, descripción y análisis de la

lengua objeto, procesos de adquisición, enseñanza /aprendizaje de la primera como de la

segunda lengua, elaboración de materiales didácticos adecuados al contexto y público

atendido, aspectos funcionales, sociolingüísticos y pragmáticos de la lengua, diseño

curricular, formación de docentes, gestión de modelos bilingües, etcétera). Las búsquedas de metodologías de intervención en contextos de diversidad lingüística

comunes de enseñanza tanto de lenguas extranjeras como L1 y L2. La vinculación del aprendizaje de las lenguas al desarrollo educativo, tanto de contenidos

curriculares, enseñanza integrada, como de una educación en interculturalidad, derechos

humanos y conciencia cívica. La vinculación del aprendizaje de lenguas al uso adecuado de las tecnologías de

información y comunicación para una formación plena. Los programas de formación tendrían que atender además de la formación de profesores en

lenguas extranjeras también a los docentes que trabajan en los programas de educación

intercultural bilingüe, en las formaciones que se imparten a través de la Dirección General

de Educación Indígena, la Coordinadora General de Educación Intercultural Bilingüe y el

Instituto Nacional de Educación para los Adultos, es decir que intervienen en todos los

niveles educativos, básica media y superior para la enseñanza de las lenguas originarias

como primeras y segundas lenguas. Así como prepararlos para la enseñanza del español

como lengua extranjera pero también como segunda lengua para los hablantes de otras

lenguas que el español al interior del país.

Aunque el inglés posee una oferta importante en el país, es también la lengua que más maestros necesita

dadas las reformas actuales. Las ofertas de posgrado no son aún suficientes en relación al egreso de las

licenciaturas, como se pudo observar en el gráfico 1.

Gracias a la política del gobierno francés de desarrollar la enseñanza del francés en instituciones escolares

mexicanas (tanto a nivel público como privado) y a su acercamiento con autoridades de la SEP, podemos

augurar una demanda creciente de profesores de francés lengua extranjera para los próximos años. Así, por

ejemplo, en 2001, se puso en marcha el Programa de Movilidad Estudiantil que, mediante becas, permite a

estudiantes mexicanos (Química y Alimentos; Mecánica, Electrónica y Tecnologías de la Información) cursar

estudios de un nivel equivalente a la Licencia Profesional en Francia. Destaca también la colaboración de

ambas instancias en el ámbito de la enseñanza del francés en las Universidades Tecnológicas de la República

(IFAL, 2010). Por su parte, las instituciones de la red de la cooperación francesa (Alianzas francesas y CCC-

IFAL) imparten clases de francés en más de 30 ciudades de la República.

En 2009, el servicio cultural de la Embajada de Francia menciona a unos 2500 estudiantes que están cursando

una licenciatura en el área de didáctica del francés en una de las 17 universidades o establecimientos de

enseñanza superior del país (próximamente, otras 2 universidades abrirán unas licenciaturas para enseñanza

de francés). Como vimos en el apartado anterior, actualmente únicamente existe una oferta de posgrado para

los egresados de estas formaciones de licenciatura.

Las lenguas originarias, como ya se hizo notar, tienen poco lugar en los posgrados de formación de profesores

para enseñanza de lenguas. La demanda es sin embargo fuerte, si consideramos que según datos de la DGEI

(2008) existen 6 654 docentes de la DGEI con nivel licenciatura y 4 632 con normal terminada que tienen que

enseñar las lenguas originarias como primera o segunda lengua así como el español y en la reforma actual, el

inglés. No se tienen datos sobre los perfiles de formación en el resto de los niveles, secundarias y

bachilleratos indígenas así como universidades interculturales, pero es evidente que los egresados de las 20

normales interculturales bilingües promovidas por la Dirección General de Educación Superior para

Profesionales de la Educación (DGESPE), representan un potencial enorme. Por otro lado la UPN ofrece dos

licenciaturas en el campo de la educación indígena cuyos egresados no cuentan en la actualidad con la

posibilidad de seguir especializándose a nivel posgrado.

En español, como se observó en el gráfico 2, la oferta para su enseñanza como lengua adicional, extranjera o

segunda lengua, es muy escasa, siendo que existe una demanda fuerte no sólo de parte del sistema educativo

indígena, sino también de los extranjeros que buscan aprender español en nuestro país, demanda que sólo es

atendida a nivel de universidades públicas por la Universidad Autónoma de Guanajuato.

Ahora bien, la oferta en enseñanza de lenguas no sólo concierne al país sino también a una población

centroamericana, la cual no cuenta aún con suficientes posgrados, pero también a los EE. UU. en el caso del

español. La oferta en línea y a distancia es reducida, como podemos observarlo en el siguiente gráfico, en el

que presentamos las modalidades (sistema público o privado) del total de las formaciones. Distinguimos

España ya que tiene una oferta localizada, mientras que las que sólo cuentan con un campus virtual aparecen

en la gráfica como virtuales.

Gráfica 3. Modalidad por sistema (público, privado)

Fuente: Base de datos del C.A. Lingüística aplicada y didáctica de la lengua. UPN, 2011.

Como vemos, el porcentaje de ofertas a distancia o en línea es mínima en el espectro de formaciones. Las

universidades españolas con esta fórmula ofrecen cursos de español e inglés lengua extranjera en México.

Estas fórmulas son en general de sistema privado. Nosotros distinguimos entre “en línea” y “a distancia”. El

primero exige una plataforma de interacción, mientras que en el segundo se envían los materiales a los

alumnos y se califican los exámenes. No sabemos verdaderamente si en la oferta aquí presentada, se hace la

distinción.

En el mismo gráfico, podemos ver cómo estas formaciones se concentran en el D. F., las ofrecidas por España

a distancia y las de los campus virtuales. Dieciséis estados no cuentan con posgrados en el campo y siete sólo

poseen una como lo podemos observar en el gráfico siguiente:

Gráfica 4. Oferta de posgrados en el país

Fuente: Base de datos del C.A. Lingüística aplicada y didáctica de la lengua. UPN.

Como podemos observar, si bien la mayoría de los estados poseen por lo menos una oferta de licenciatura, no

es el caso para los posgrados los cuales sólo existen en la mitad de ellos.

Una oferta en línea podría paliar esta situación, sin embargo, es de reconocer que uno de los principales retos

es la accesibilidad al servicio de red de los países centroamericanos y México que en las zonas rurales es aún

deficiente según un estudio de la CEPAL (Sunkel, 2006).

Conclusiones

Como hemos visto a lo largo de esta exposición, la enseñanza de lenguas extranjeras y nacionales en nuestro

país está siendo objeto de reformas para impulsar su desarrollo y lograr que los estudiantes egresen con una

competencia en las mismas, que les permita la comunicación oral y escrita. Sin embargo, revisando la oferta

educativa que existe para la formación del personal docente necesario a este objetivo, podemos decir que está

aún lejos de cubrir las necesidades.

En cuanto a la Universidad Pedagógica Nacional, a pesar de contar con una posición privilegiada en el

contexto educativo mexicano por su amplia cobertura nacional y su extensión, tiene poca presencia en la

formación de docentes para la enseñanza de lenguas. Es importante, sin embargo, notar que posee uno de los

escasos sistemas a distancia del sistema público con la Licenciatura en Francés que ofrece en co-tutela con la

Universidad de Bourgogne. A esto, cabe destacar la Especialización en Enseñanza y Aprendizaje de Inglés

como Lengua Extranjera, en línea, de reciente creación.

Sin embargo, tanto en su misión de formadora de especialistas de la educación de calidad, como en su visión

innovadora y, aunque la formación de profesores de lenguas sea aún incipiente, la universidad cuenta con

otras experiencias además de las mencinadas y un capital humano en el campo.

Se ha iniciado desde hace algunos años un trabajo para abordar la didáctica de las lenguas originarias en la

Licenciatura en Educación Indígena con proyectos de investigación desde la Unidad de Servicios y Programas

de estudio de Lenguas y Culturas Indígenas (USPELCI) y diversos proyectos CONACyT: por ejemplo, se han

desarrollado publicaciones de formato bilingüe, CDs de enseñanza de lenguas, metodologías de intervención

en contexto multilingüe que han generado múltiples trabajos de investigación de tesis de esa carrera

relacionados con la didáctica de las lenguas indígenas. Además, contamos con personal académico que tiene

competencias en didáctica de lenguas de diversas proveniencias, podemos mencionar el Centro de Enseñanza

de Lenguas Extranjeras (CELEX) o los diversos cuerpos académicos que se dedican a la investigación y/o la

intervención en el campo de la lengua, lo que le permitiría insertarse en este campos de especialidad sumando

los recursos existentes.

Estos recursos le permitirían posicionarse en un marco de plurilingüismo y multiculturalismo integrando a las

lenguas originarias junto con el francés y el inglés, en un proceso de formación en didáctica de la lengua.

Entendida ésta última, como la formación en las metodologías de enseñanza de lenguas para la promoción del

bilingüismo, que como vimos en el apartado anterior representan uno de los retos importantes para la

aplicación de la Reforma Integral de Educación Básica así como para los niveles medio superior y superior,

pero también en los aspectos contextuales de políticas lingüísticas así como de gestión de proyectos.

Febrero 2012

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Notas

1 En 2005 el INEGI reporta 8 301 014 hablantes de alguna de las 92 lenguas o variantes dialectales usadas por

56 grupos étnicos diferentes (INALI, 2008). Esta cifra representa un aproximado de 63% en relación al

número total de personas que se declararon indígenas, calculado en 13 284188 para el mismo año De este

63%, según la misma institución, 87.7% son bilingües y 12.3% monolingües. La mayor parte de esta

población se localiza en los Estados de Oaxaca, Chiapas, Veracruz, Yucatán, Puebla, Hidalgo, Estado de

México y Guerrero. Sin embargo, es notable que la población indígena aparezca también en los Estados

generadores de empleos, como los del Norte de México o el tradicional centro de migración que representa la

Ciudad de México conformando puntos multilingües y multiétnicos. (INEGI, 2009) 2 En 2008 la UNAM efectuó una prueba diagnóstica con una muestra de 6 375 maestros de inglés de los

cuales solo 493 resultaron tener un nivel de proficiencia mayor al B2 del MCERL. Información extraída de la

página del IFAI. 3 En la liga http://www.cenni.sep.gob.mx:7048/html/preguntas.html#nivel se encuentra información sobre el

proyecto de la SEP “que busca establecer en México un marco nacional de referencia para la evaluación y

certificación de idiomas, orientado a elevar la calidad educativa en la materia, especialmente en el caso de la

enseñanza del idioma inglés como lengua extranjera. Derivado del proyecto, se crea la Certificación Nacional

de Nivel de Idioma (CENNI), documento que permite referenciar de manera confiable y objetiva el nivel de

conocimiento de un idioma determinado, tanto en lo general, como en lo posible, de manera específica en

diversas habilidades lingüísticas. Se establece la Certificación Nacional de Nivel de Idioma como un

documento oficial que permita a la Dirección General de Acreditación, Incorporación y Revalidación

(DGAIR), así como a las autoridades e instituciones con las que se establezca a coordinación correspondiente,

evaluar, acreditar y certificar conocimientos y aptitudes en materia de lenguas extranjeras, así como del

español como lengua extranjera o lengua adicional. La Certificación Nacional de Nivel de Idioma tendrá un

carácter voluntario y su uso será opcional para las distintas autoridades, instituciones y usuarios del sistema

educativo nacional.” Citado en IFAI, 2010) 4 En la presentación del estudio TALIS, Estudio Internacional de Enseñanza Aprendizaje de la OCDE, de

junio de 2009, el Director General afirma “Los maestros no pueden dar lo que no tienen y la investigación

muestra constantemente que la única forma de mejorar los resultados es por medio de una mejor capacitación.

Esta capacitación debería resultar en expectativas claras, ética profesional sólida, continua mejoría de las

prácticas en el salón de clases y reconocimiento de que los estudiantes ordinarios pueden tener talentos

extraordinarios y de que se espera que todo estudiante sea exitoso. TALIS muestra que los maestros en

general saben qué es lo que más cuenta y que comparten convicciones similares en torno a cómo enseñar. Sin

embargo, el estudio también sugiere que las prácticas docentes no siempre se equiparan con estas intenciones.

Los maestros en la mayoría de los países reportan utilizar prácticas tradicionales mucho más a menudo de lo

que utilizan medidas que buscan adaptar la enseñanza a las necesidades individuales de cada alumno (TALIS,

2009)

*Docentes investigadoras de la Universidad Pedagógica Nacional-Unidad Ajusco