Especialización Docente en Políticas Socioeducativas PPL Clase 3

Para cambiar el orden establecido: anarquistas, escolanovistas y socialistas

¡Hola a todos y todas! ¿Cómo están?

Nos toca seguir nuestro viaje... En las clases anteriores hemos transitado por siglos pasados y por todo el continente. Esta clase nos encuentra en un recorrido que va y viene entre el final del siglo XIX y las primeras décadas del XX, y en nuestro país. ¿Cómo era el contexto? Argentina había recibido a más de dos millones de inmigrantes que llegaron a representar el 20% de la población

total del país, y más del 50% de los habitantes de la ciudad de Buenos Aires. ¡Más del 60% de los trabajadores porteños eran inmigrantes hacia finesdel siglo XIX! Si bien la mayoría eran italianos y españoles, también habían llegadoalemanes, sirios, franceses, británicos, austríacos, uruguayos, árabes, polacos, rusos,suizos... ¿Se imaginan la diversidad de idiomas que circulaban en los ámbitos públicos, lasdificultades y estrategias que implicaba eso para la comunicación cotidiana? Trabajos,comercios, transportes... Imaginen el papel que tenía y podría llegar a tener la escuela enese territorio. Hagan una pausa, miren a su alrededor: a sus alumnos o a sus compañeros:¿cuántos han nacido en Argentina y cuántos en países hermanos, o incluso lejanos?

La pedagogía anarquista

“Escribe sobre las viudas abandonadas, las viejas, las inválidas, las locas. Detrás de las Grandes Guerras y los Grandes Negocios que conmueven al mundo están ellas.

Viviendo al día, pidiendo dinero prestado, estudiando las pequeñas manchas rojas de nuestras ciudades, de nuestros deportes, de nuestras canciones."

Roberto Bolaño, "La Universidad desconocida"

Hermanos Emilio y Jose Pinót Mercol (1903/1904).

Fuente:https://flic.kr/p/5GmF6s

“E tique, taque, tuque, se pasa todo el día Giuseppe el zapatero,

Volvamos al pasado. Entre 1880 y 1890 surge una creciente militancia de la clase trabajadora, en especial, alrededor del anarquismo. Esta se expresa en política y acciones culturales: manifestaciones, huelgas, periódicos, obras de teatro, bibliotecas populares. Los trabajadores –como el del tango: Giuseppe, el zapatero- sufren condiciones laborales muy precarias, pero sueñan con progresar en tierras americanas. El auge de este movimiento libertario se dio en la primera década del siglo XX cuando su política social se vuelve un franco enemigo de la oligarquía hegemónica agro-exportadora que gobernaba el país; esa misma que se expresaba en la pedagogía hegemónica sarmientina. A estas iniciativas de la clase trabajadora el poder político-económico respondió con represión, como en el caso del actode la Federación Obrera Regional Argentina (FORA) del 1° de mayo de 1909, en el quefueron asesinados siete obreros y hubo centenares de heridos.

Pueden ver un fragmento del documental “Huellas de un siglo La Semana Trágica”, de la Televisión Pública-Mayo 2010, que ilustra el clima de época,

En ese contexto, se desarrolló proyecto de la educación anarquista. ¿Qué característicastuvo?

• el laicismo a ultranza, • la sujeción objetivista a contenidos científicos, • la apertura de la escuela al medio ambiente, • el respeto por los estudios sobre desarrollo infantil, • la coeducación social y sexual, • la oposición a la educación gobernada por el Estado y la Iglesia, • la autogestión y la oposición a los dogmatismos y símbolos patrióticos (Barrancos,

1990).

En relación con las disputas planteadas a la posición pedagógica hegemónica, uno de lospedagogos más importantes fue Julio R. Barcos (1883-1960), enmarcado dentro delanarquismo. En una línea diferente, consideramos la obra de Carlos N. Vergara (1859-1929), que tuvo una fuerte presencia en la discusión con la forma que la educación públicahabía cobrado en la órbita del Estado nacional, defendiendo posiciones democratizadorasdentro del marco político–pedagógico hegemónico, que en la historia de la educaciónargentina se visibiliza en la expresión del escolanovismo. ¿Por qué se da esta oposición?Cabe aclarar que hablamos de un modelo de Estado -y de escuela- que respondía alproyecto de las clases dominantes: una escuela oligárquica y nacionalista. ¿Nacionalista?Veamos a qué nos referimos.

La cuestión nacional, popular y regional

alegre remendón; masticando el toscano y haciendo economía, pues quiere que su hijo estudie de doctor"

Guillermo Del Ciancio, “Giuseppe el zapatero” tango compuesto en 1930

Hablar del nacionalismo en América Latina exige una aclaración respecto a la cuestiónnacional. Hay por lo menos dos nacionalismos: uno conservador y aristocratizante, y otropopular y reformista o revolucionario. La corriente del nacionalismo popular, que es “unafuerza democrática y revolucionaria” (Oporto, 2011: 53) es una fuerza profundamenteantiimperialista y antioligárquica que vincula la problemática social y nacional, y se nutrede los sectores populares de inmigrantes y trabajadores.

Esta tendencia ha tenido varias expresiones. En algunos casos, el anti imperialismo se haidentificado con posiciones anti burguesas más radicalizadas (en sectores del anarquismo,el socialismo y el comunismo). Por lo general, la preocupación por la cuestión nacional ysocial latinoamericana ha tenido, a la vez, una preocupación por la unidad e integraciónregional, por ejemplo, en los peruanos José Mariátegui (1894-1930) y Raúl Haya De laTorre (1895-1979). Se ha expresado también en el nacionalismo popular del movimientoradical yrigoyenista, en la Reforma Universitaria de 1918, en intelectuales como Juan JoséHernández Arregui (1913-1974) y su famosa frase: “La salvación de América es supueblo”, que retoma otra fuerza nacionalista popular pro latinoamericana que surge en1935: FORJA (Fuerza de Orientación Radical de la Joven Argentina). Una década después,esta corriente se integra al movimiento nacional justicialista. Para entonces, los sectoresdocentes más liberales -socialistas, radicales, demócratas progresistas-, nucleados enorganizaciones profesionales, universidades e Institutos del Profesorado Secundario,entrarán en tensión con el proyecto nacional estatista del peronismo de los años ‘40, queveremos en la próxima clase.

En especial, esto se verá en “(…) un sector del movimiento de la Escuela Nueva, aquel másvinculado con las estructuras educacionales burocráticas del gobierno y con lasorganizaciones internacionales del movimiento activista.” (Puiggrós, Bernetti, 2006:79).¿Por qué? La tradición liberal, anti estatal (de aquel modelo de Estado querepresentaba los intereses de los sectores oligárquicos) no les permitió comprender quizásque el nuevo modelo de Estado expresaba las expectativas de la sociedad civil. Muchos deestos sectores de la educación argentina -y de otros países de la región- se vincularon conlas dictaduras y desde el aparato estatal de esos gobiernos desarrollaron sus modeloseducativos.

Una figura que simboliza como pocas estas tensiones que atravesaron a la docenciaargentina identificada con las corrientes de la escolanovistas y de la Escuela Activa es ladel Inspector Horacio Ratier.

¿Quién era Horacio Ratier? Era un personaje que se enfrentaba a un dilema moral. [...]´Se debate entre dos morales, la autoritaria, disciplinadora, de largos antecedentes, quehabía quedado inscripta en el trabajo pedagógico desde los largos años en que José MaríaRamos Mejía presidió el Honorable Consejo Nacional de Educación, y la que hilvanaban suspensamientos… [Como muchos de sus colegas] tenía serias diferencias con los criteriospolíticos dominantes, y no sólo en términos de política educativa, también se trasladabanlas mismas a los criterios didácticos imperantes [...] (Mercado, 2012)

Pero nos estamos anticipando.

Por otro lado, hay un nacionalismo “aristocratizante”, conservador y anti inmigratorio, cuyaexpresión más intolerante de la época seguramente fue la Liga Patriótica Argentina, quepersigue, reprime y hostiga mediante estrategias paramilitares a los inmigrantes (otra vezese otro “salvaje”, “bárbaro”, “feo, sucio, malo”); a los militantes del campo anarquista,socialista y comunista, y a muchos educadores que sostenían ideas revolucionarias,reformistas, consideradas “anti argentinas” o subversivas.

Julio Barcos fue un maestro que se destacó en su rol deinspector de escuelas normales y, por su adscripción políticaal anarquismo, desde donde defendió las posiciones libertariassobre educación y fue “ (…) uno de los pocos pedagogosargentinos que manifestó abierta simpatía por la formación deuna escuela alternativa a la estatal”. (Arata, 2013:14)

El núcleo narrativo de su obra educativa fue la escuela, a laque deploró como nadie. Sus trabajos eran un espejo dondela imagen de la escuela sólo reflejaba sus defectos. No sin undejo de ironía, Barcos contribuyó a elaborar unarepresentación de la cultura escolar a contrapelo del relatopedagógico oficial, donde las escuelas eran representadascomo ‘presidios’ y la atmósfera que la rodeaba ‘conventual ycarcelaria’; desde su perspectiva una marcha escolar era ‘unplantón en la calle’, el pupitre ‘la evolución del cepo’ y el

examen ‘un crimen’; para el educador santafecino, el maestro era un ‘anacoreta de lacultura moderna’, las escuelas normales ‘fábricas de maestros’ y el Consejo Nacional deEducación ‘el más perfecto de los laberintos administrativos’ (Arata, 2013:15)

Hay en Barcos una articulación de pensamiento tan importante como extraña a los tiemposde su producción. En él se articulan el trabajo, el espacio de su acción –el Estado en elámbito educativo- y la más férrea crítica a lo que representaba para ese momento laeducación estatal. Años después, la crisis atravesará al anarquismo como a las distintasversiones de la izquierda nacional, ya que no les resulta posible articular en políticasconcretas los postulados ideológicos. Entonces Barcos se unirá a las filas de la Unión CívicaRadical, en la corriente yrigoyenista, que expresaba a los sectores nacionalistas popularesen ascenso.

Escuela y Estado como instituciones opresoras del orden oligárquico

El anarquismo sostenía que el Estado era una entidad abstracta que, al anular al individuo,se apropiaba de su educación, bajo el pretexto de uniformizarla en todo el país paradefender el patriotismo que, en ese discurso, equivale al sentido exclusivo que le daba laclase dominante. La uniformidad estatal oligárquica se expresaba en el discurso educativohegemónico que incluye, como hemos señalado en las clases anteriores, sus diversasprácticas: la didáctica, los rituales y fiestas escolares, los cantos patrióticos, lasubordinación a determinados próceres (como Roca, Mitre, Sarmiento) y las prácticas delectura y escritura “correcta” del idioma nacional.

Fuentes de las ideas anarquistas

¿De dónde provienen las ideas educativas del anarquismo? Por un lado, se nutren de JeanJaques Rousseau (1712-1778) y Francisco Ferrer Guardia (1859-1909), entre otros. En labase de la propuesta de estos pensadores se hallaba la idea de que la educación es elprincipal elemento de liberación individual y, en consecuencia, se establece como:

• un agente liberador, mediante el cual se reivindica el derecho de todos y cada unode los individuos a acceder a iguales niveles de instrucción y cultura;

Para saber más sobre la vida de Julio Barcos, haz

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• se dirige hacia una sociedad libre e igualitaria, sin privilegios ni jerarquías; • contraria a la sociedad capitalista que desestructuraba y dividía a los hombres que

naturalmente son iguales.

Para el anarquismo, la educación oficial constituía una de las principales herramientas dedominación y alienación para someter a las masas trabajadoras. Por eso, disputaban elmonopolio de la enseñanza ejercido por el Estado, ya que:

• tendía a reproducir las desigualdades sociales, mantener los privilegios ygarantizarlos y a avalar la reproducción de los grupos dominantes,

• difundía una educación patriótica y nacional que construía ficticias opciones socialesy políticas (Sardu, 2008).

La posición anti estatal del anarquismo es una posición libertaria y que se opone a un modelo de Estado que excluye a los trabajadores y los sectores populares como sujetos protagonistas de la política, la cultura y la educación. Por otro lado, quizás el rasgo diferencial de la pedagogía anarquista radicó en la valoración tanto del legado de la ciencia como del arte, con lo cual introduce una perspectiva orientada hacia la estética.

Sujetos de derechos: mujeres, niños

Por su lado, la pedagogía de CarlosVergara, por ejemplo, tiene un contenidopolítico explícito y una concepción muyinclusiva de los sujetos sociales. Algunosaspectos son innovadores incluso hoy,como su concepción de la naturaleza y elser humano en un mismo plano: no haysuperioridad ni subordinación. Eso lo llevaa defender los derechos de la naturaleza ydel cuerpo, así como los derechos del niñoy de las mujeres, y el respeto por losanimales. Hay que situarse en aquelcontexto para comprender mejor el gradodisruptivo de estos postulados. Piensenque son banderas que muchas décadasdespués levantarán los movimientosambientalistas y ecologistas. ¡Y lasmujeres! En tiempos de Vergara, no eranconsideradas sujetos de derechos políticos

(no votaban); ni siquiera, en muchos casos, sujetos de derechos civiles.

Mucho menos los niños, por entonces muy lejos de ser considerados sujetos de derechosiquiera. Por su parte, Errico Malatesta (1853-1932), que fue uno de los representantesde esta corriente del anarquismo clásico de fines del siglo XIX, sostuvo posicionesoptimistas, contrarias al individualismo de otros anarquistas; ideas que lo llevaron asostener que el hombre se forma socialmente. Debido a ello, apuesta a la organizaciónfrente a las tendencias individualistas y anti-organizacionistas de otros anarquistas (Bayer,2008).

La Ley 11.357 De los derechos civiles de la mujer, sancionada en 1926 en Argentina, otorgó a la mujer capacidad plena para la administración de sus bienes y le permitió trabajar y ejercer el comercio, eliminándola de la calidad de incapaz que establecía el art. 55 del Código Civil de Vélez Sarsfield. Sin embargo, establecía una suerte de mandato presunto a favor del marido, persistiendo todas las otras incapacidades y diferencias de género establecidas por el Código. Recién con el gobierno de Perón, y a instancias de Evita, que impulsaría hasta convertir en ley una bandera sostenida por años por las feministas y los movimientos libertarios, las mujeres accedieron al derecho al voto.

El debate quedaba planteado: ¿el anarquismo debe sostener una educación centrada en elindividuo o centrada en la organización solidaria?

A pesar de su racionalismo de cuño cientificista, en el discurso pedagógico de JulioBarcos, por ejemplo, se articulará la valoración del individuo y su pertenencia a unasociedad “asociada” y solidaria. Por su parte, en el Congreso de la Federación ObreraArgentina de 1902, se plantea la importancia de la participación en organizacionespopulares; allí se afirma, entre otras cosas, que el obrero que pertenece a algunaasociación no se embriaga y se instruye, y por eso está menos dispuesto a delinquir.

En esta línea resulta relevante en la educación popular el sentido de pertenencia, asícomo el carácter educativo de las organizaciones. Este último punto es muyimportante: es todo un posicionamiento respecto a la diversidad de ámbitos en los que noseducamos más allá del sistema escolar. En la Clase 4 retomaremos esta idea, quedesarrolla Taborda.

Las escuelas libertarias y la autogestión: espacios educativos

¿Cuál es el núcleo educador? Para los anarquistas, el núcleo educador fundamental esla comunidad y rechazan totalmente al Estado. Tal como señaló Adriana Puiggrós (1990),Julio Barcos presidió la Liga Nacional de Maestros en 1911 y sostuvo que el magisterio,dependiente de las instituciones y políticas educativas oficiales, es conservador y“anafrodita” (carece espiritualmente de sexo).

¿Qué otro espacio es educador, según esta corriente? En los documentos de la FederaciónObrera Argentina se sostiene que, además de la comunidad, la asociación, la organizaciónobrera son a la vez educadoras y propician el desarrollo de las buenas cualidades en lostrabajadores. Para Vergara, entonces, no hay un educador, sino que el educador escomplejo y múltiple: las sociedades populares, las familias, la colectividad. Fíjense quéinteresante si lo trasladamos a esta época de escenarios sociales tan dinámicos, complejosy múltiples. En las escuelas hay maestros y, al igual que en la sociedad, en las escuelastambién hay tiranos que son precisamente los maestros. Dice:

El castigo, la fuerza bruta y el temor, en las escuelas y en los pueblos, son agentes que seemplean solo a falta de la capacidad necesaria para comprender y utilizar los resortes dela inteligencia, inmensamente más eficaces en todos sentidos. […] Sólo se comprende loque se practica” (Vergara, 1913).

En consecuencia, los anarquistas impulsaron escuelas alternativas. En esta línea, tantoanarquistas como socialistas se interesaron por la educación de la clase más numerosa ypobre e intentaron desarrollar una escuela fuera del sistema oficial que los oprimía y noreconocía la diversidad ni los derechos de las mujeres, entre otros. (Huergo)

¿Qué les parece que ha perdurado de estas propuestas pedagógicas alternativas? ¿Por qué se oponen a la educación estatal? ¿Cómo es, entonces, el modelo escolar que ellos proponen?

El proyecto anarquista, aunque con matices, insistió en la necesidad de construir unaescuela autogestiva propia, opuesta a la hegemónica modernizante (positivista,racionalista), en especial durante el periodo de 1890-1913. En mayo de 1901 se celebró elcongreso fundacional de la Federación Obrera Regional Argentina (FORA) que estabaintegrada principalmente por anarquistas. Estos consideraban que la Federación era unaorganización en la que todos los trabajadores debían tener la misma participación, sindirigentes con poder resolutivo. Del mismo modo, entendían, debían organizarse lasescuelas: bajo la forma autogestiva y asamblearia.

En síntesis El discurso anarquista contiene imbricados importantes elementos libertarios, aunqueconjugados con aspectos cristianos, krausistas, evolucionistas no racistas y naturalistasoptimistas. El sujeto educativo planteado es “(…) toda la humanidad, sin distinción declase, raza, sexo o nacionalidad” (Puiggrós, 1990). Es, pues, un sujeto complejo. Sin embargo, en sus posiciones respecto a la sociedad, gran parte del anarquismo fueiluminista y bastante cercano a la “pedagogía oficial” debido al menosprecio de las culturasnativas y de los analfabetos, así como de su adhesión al ideario sarmientino, como es elcaso de Julio Barcos (Puiggrós, 1990).

El escolanovismo argentino

Otro corriente importante de las pedagogías latinoamericanas es la llamada Escuelanueva o escolanovismo. Una de las principales fuentes son las ideas del pensadoralemán Karl Christian Friedrich Krause (1781-1832).

Krause es considerado un post kantiano. Sus ideas se encuadran en el panteísmo como marco teórico básico, lo que implica que todo saber está dirigido a conocer a Dios en tanto Dios es conocible para el espíritu. La religión no se reduce a la oralidad. Debido al panenteísmo se concibe a un Dios personal, se ubica la religiosidad por encima de la moral, se sostiene la necesidad de un culto público. Por otra parte, Krause recibe una fuerte influencia de la masonería, la que tiene como principio que es tiempo de fundar una Alianza para la Humanidad que reúna a todos los hombres buenos que han llegado al verdadero conocimiento de la Humanidad y de su vida, y al amor a ella. La hermandad masónica es reconocida como el único intento social hecho hasta ahora para poner ante los hombres las ideas de la Humanidad, para vivir un espíritu humanista en toda su pureza. Las ideas pedagógicas de Krause se refieren a la transformación de la sociedad por la educación no por la revolución. El sujeto de transformación histórica no se centra en pueblos, Estados o clases sociales, sino que comienza en el

individuo, abarca armónicamente todos los grupos sociales intermedios y llega a la unión mundial. Dignifica a la mujer en paridad con el hombre. Imagina la sociedad ideal mundial como Gran Logia de la Tierra semejante a la Sociedad Comunista Mundial en Marx. (Menéndez Ureña, 1989)

Según afirma Adriana Puiggrós, los escolanovistas argentinos del principio del siglo XX sedividieron en dos grandes grupos: aquellos adeptos a las ideas de Enrique Pestalozzi(como se conoce al suizo Johann Heinrich Pestalozzi, 1746 - 1827), como el maestro JoséRezzano, director de la revista La Obra e impulsor de reformas pedagógicas contundentesjunto a su esposa, Clotilde Guillén de Rezzano; y aquellos influenciados por las ideasanarquistas y socialistas, como la militante comunista mendocina Florencia Fossatti y eluruguayo Jesualdo Sosa (Jesús Aldo Sosa Prieto,1905 - 1982); el anarquista Julio Barcos ysocialistas como Olga Cossettini.

Las ideas de Vergara

De acuerdo a su propio relato en suautobiografíaRecuerdos (Terigi y Arata, 2012), suinfancia osciló entre la escuela, el juego y eltrabajo con su padre en la quinta familiar. Estaexperiencia de trabajo físico, manual, seráfundamental, como él relata:

“Allí también, trabajando con mi padre, desde siglos pregonado, pero poco practicado aún, y si que se basa en el mejor

principio: desarrollar

simultánea y armónicamente las facultades físicas, intelectuales y morales [...] Sin esa labor física creo que mis estudios en la escuela habrían valido poco o nada para mi porvenir.” (Terigi y Arata, 2012:13)

Nótese el impacto de las vivencias, de la experiencia subjetiva en la forma en que construimos nuestras ideas y prácticas pedagógicas. ¿Reconocen ustedes en su memoria experiencias de la infancia o la adolescencia que los hayan marcado de este modo en su relación con la docencia? ¿Piensan en esto cuando observan y evalúan a sus estudiantes, a esos otros? ¿Qué sabemos de ellos?

Para saber más sobre la vida de Carlos Vergara, haz clic en la imagen

“Todos los principios y todas las reglas pedagógicas están en los impulsos legítimos del niño, como toda ciencia social está en las aspiraciones populares.”

Carlos Vergara “La evolución de la disciplina”

El proyecto de Vergara no se limitó a las ideas pedagógicas sino que incluyó laadministración del sistema y una idea respecto de cómo gobernar las institucioneseducativas. Su proyecto, revolucionario en lo ideológico, no pasó los límites de su propiaexperiencia en Mercedes. Al igual que otros pedagogos, Vergara dedicó gran parte de sutiempo al periodismo pedagógico, a fundar y dirigir revistas especializadas y escribir sobresus ideas y experiencias, lo que nos resulta interesante a la hora de pensar las relacionesentre educación, comunicación y escritura. En este sentido, pensamos también algunas delas actividades del Módulo, como ya les anticipamos. Al igual que a Simón Rodríguez, aVergara se lo trató de loco y se lo invisibilizó. ¿Se fijaron en eso? Otra vez la locura. El“loco”, parece ser, es quien sostiene ideas pedagógicas revolucionarias y, principalmente,por criticar e intentar modificar el orden establecido.

La tarea del maestro, para Vergara, es rodear al alumno con aquellos elementos que lefaciliten su desarrollo, a la vez que aquellos que se lo obstaculicen. El maestro, como seconocía en aquel momento -el del escenario normalista normalizador que vimos en la clase2 cuando hablábamos de Sarmiento, ¿la recuerdan?-, debería desaparecer. Sin embargo,en otros aspectos, Vergara admira al sanjuanino.

Defensor del valor pedagógico del trabajo manual, de la libertad -en cuanto a disciplina y horarios- y de las prácticas, y las experiencias, así como de la intervención y participación de los niños, niñas y jóvenes en el vínculo pedagógico, se lo acusaba de ser “enemigo de los libros” y de la disciplina escolar. Tenía ideas muy precisas en relación a la disciplina en el ámbito escolar. Para él, los códigos disciplinarios no debían basarse en castigos y, en lugar de pensar la disciplina como un factor aislado, la piensa como uno de los componentes básicos de las condiciones para el aprendizaje y propone la eliminación de todo tipo de sanciones.

¿Quiénes son los sujetos de la educación para Vergara?

Para él, todos deben recibir educación, pero solo debían inscribirse aquellos que probaransu moralidad y buenas costumbres que, en su discurso, se vincula con quienes llevanformas de vida austeras, sin vicios, ni delitos, ya que considera a los criminales como“enfermos morales”. Existe en este pedagogo una suerte de determinismo optimista,sostiene Puiggrós, ya que le otorga a la educación un rol que, a nuestro criterio, esta nopuede cumplir por sí sola sin una articulación con lo social, económico y político. Vergarano fue un teórico de la educación. No escribió un tratado de pedagogía. Entonces, ¿por quétrasciende? ¿Por qué se lo recupera en el Módulo? Porque sintetiza y expresa en sus ideasvertientes diversas, pensamientos contradictorios que hacen, sin embargo, una síntesis,una amalgama que registra en sus experiencias, en sus escritos y en sus acciones.

Vergara deseaba producir una revolución pedagógica, instituir una nueva praxis educativaen abierta contradicción con las experiencias pedagógicas argentinas establecidas a partirde 1870. Por entonces todo tenía un carácter fundacional. Vergara mantenía la convicciónde que la única vía para lograrlo era asumir el título de ‘Reformador’, para lo cual seprecisaba, según escribió, ‘tener algo del genio de Moreno, y de los alientos gigantes deSarmiento’ (RP: 333) (Arata y Terigi, 2012:22)

El pensamiento de José Carlos Mariátegui

Ahora cambiamos el destino de nuestro recorrido y nos vamos hacia Perú. Allí nosencontraremos para recorrer y explorar el pensamiento de otro de los referentes obligadosde la pedagogía latinoamericana por su enorme y valiosísimo aporte: José CarlosMariátegui.

Mariátegui no fue un maestro o un pedagogo de carrera profesional, sino que llegó a lapedagogía como muchos intelectuales latinoamericanos: desde el periodismo, la críticacultural y la militancia política (socialista, en su caso). Sin embargo, ha aportado a laconstrucción de la pedagogía con, tal vez, uno de los pilares más sólidos para pensarla,analizarla y transformarla. En sus reflexiones se ocupó de la enseñanza en sus diversasexpresiones: “…la educación primaria, la educación artística, la laicidad, la libertad deenseñanza, los métodos pedagógicos y las condiciones de trabajo docente” (Cano, 2012) ycomprendió la educación como un hecho social en una compleja relación que iba más alláde las instituciones de educación formal.

“Amauta”: la vigencia de pensar lo social y lo popular desde América Latina

Su vigencia para pensar el presente latinoamericano es indiscutible. Socialista militante, los comunistas peruanos lo “acusaron” de ser populista y desestimaron su legado intelectual y político. Sin embargo, fundó una editorial y una imprenta desde la cual sostuvo varias publicaciones educativo-culturales. La más conocida, la revista “Amauta”, fue el medio donde se difundieron para América Latina desde otros continentes, y desde América Latina hacia ese mundo, algunas de las producciones del campo educativo, filosófico, artístico, pedagógico, científico y literario más significativas de su tiempo. Por mencionar solo algunos autores que publicaron allí durante los 32 números, se publicó la primera traducción al castellano de una obra de Sigmund Freud (“Resistencias al psicoanálisis”), Jorge Luis Borges, Vicente Huidobro, Alberto Hidalgo, Bernard Shaw, Ortega y Gasset, Trotsky, Máximo

Gorki, Romain Rolland, entre otros.

“Con el pesimismo de la razón y el optimismo de la pasión”

Frase citada por Mariátegui, quien la atribuye a José Vasconcelos, y por Gramsci, quien la atribuye a Romain Rolland

Allí se manifestaba la visión de este pensador, en cuanto ala pluralidad de dimensiones de lo social. Mariáteguisueña con construir un sujeto latinoamericano

revolucionario y plural y, para eso, al igual que su contemporáneo, el italiano Gramsci,cree que lo previo es una “intensa actividad hegemónica”.

Los viajes son formativos, hemos dicho en la primera clase. Así lo fue el de Mariátegui enEuropa, sobre todo en tierra italiana, entre 1919 y 1923, donde se forjó su ideologíamarxista y sus ideas respecto del rol de la educación y la cultura en las revoluciones. Allíconoció a Gramsci y a Gobetti, determinantes en este sentido.

Influenciado también por cierto misticismo -que se agrega a su formación marxista- creeque la revolución llegará solo precedida de una “(…) operación cuidadosa sobre corazonesy mentes”, algo así como el “momento ético-político” de Gramsci (Mariátegui, 2010: 28).Para que eso sea posible es necesaria la circulación de la palabra (aunque no lo dice conestas palabras, desde ya), debe construirse un espacio “inter-discursivo”. A la vez, debearticularse la dimensión espacial -la dimensión política por excelencia- con la temporal.Como lo hará más adelante el argentino Taborda, Mariátegui cree que el futuro socialista yjusto llegará de la mano de una relectura de las tradiciones americanas.

En él la tradición y la revolución articulan; y es en la identidad indígena allí donde se desarrolla la tradición comunitaria y donde hay que articular el proyecto de la modernidad.

Junto con su coterráneo Raúl Haya de la Torre pensarán juntos, desde una visiónlatinoamericana nueva, el problema del imperialismo como etapa del desarrollo capitalista,en la tensión con el dilema: civilización o barbarie, que planteaba la cuestión de cómoubicarse desde la Región, frente a la Modernidad. (Oporto, 2011:59)

La visión pedagógica

La educación para Mariátegui es un fenómeno social y, como tal, debe ser analizado desdesus cimientos políticos y económicos. Desestima, por eso, la propuesta pedagógicamodernizadora que prescinda de la dimensión económica y social. ¿Qué diría de laexperiencia de Vergara? Para el peruano, educar es un proceso que debe desarrollaren los educandos, dentro de una visión nacionalista -democrática- valores éticos,sentimientos de responsabilidad ciudadana, buenos modelos y valorespersonales. Posicionado en el marxismo, cree que existen fuertes articulaciones entreeducación y economía. ¿Qué sujeto imagina? Un sujeto pedagógico conformado por lossectores populares que deben formarse no solo para la lucha por la distribución de loproducido sino que deben aspirar, en esta lucha, a la dirección de la producción.

Conocedor de la realidad continental y peruana, estaba convencido de que el problemaeducativo era, en su tiempo como en las otras épocas, solo un aspecto de la problemáticasocial, pero consideraba prioritario reformar la economía antes de emprender unatransformación educativa.

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Así lo expresa en una de sus ideas más conocidas: “No es posible democratizar laenseñanza de un país sin democratizar su economía y sin democratizar, por ende, susuperestructura política.”

Decía Mariátegui que:

El problema de la enseñanza no puede ser bien comprendido al no ser considerado comoun problema económico y como un problema social. El error de muchos reformadores haestado en su método abstractamente idealista, en su doctrina exclusivamente pedagógica;sus proyectos han ignorado el íntimo engranaje que hay entre la economía y la enseñanza,y han pretendido modificar ésta, sin conocer las leyes de aquélla. Por ende, no hanacertado a reformar nada sino en la medida que las menospreciadas, o simplementeignoradas leyes económico - sociales, les han consentido. (Mariátegui, 32ª edic.1975)

Al igual que otras pedagogías críticas que examinamos, sostenía Mariátegui que laeducación había estado siempre al servicio, como agente regulador y enmascarado, deformas y métodos escolares que divulgaban los patrones normativos de los grupos socialesdominantes. Se desprende del pensamiento de Mariátegui que, para que se lleve a cabouna verdadera reforma de la educación, el proyecto educativo tiene que estar ligado a unnuevo proyecto nacional. Señala las limitaciones de las doctrinas y los métodos quepretenden cambiar la educación sin alterar las condiciones económico - sociales ypropugna un ideal de educación gratuita y obligatoria vinculada al trabajo, y a los interesesde las grandes mayorías.

Otra categoría significativa del pensamiento de José Carlos Mariátegui: el conceptode mito. En ese sentido, se acercó al lugar central que le atribuía a la niñez en suconstrucción político–pedagógica, particularmente en vínculo con la cosmovisión propia delos pueblos originarios:

El mito mueve al hombre en la historia. Sin un mito la existencia del hombre no tieneningún sentido histórico. La historia la hacen los hombres poseídos e iluminados por unacreencia superior, por una esperanza súper-humana; los demás hombres son el coroanónimo del drama. La crisis de la civilización burguesa apareció evidente desde elinstante en que esta civilización constató su carencia de un mito (…) Lo que más neta yclaramente diferencia en esta época a la burguesía y al proletariado es el mito. (…) Elproletariado tiene un mito: la revolución social (Mariátegui, 1925)

Mariátegui se ocupó también de la Reforma Universitaria en su país, movimiento iniciadoen la Universidad Nacional de Córdoba, Argentina, en 1918 e irradiado a casi toda AméricaLatina. Pero Mariátegui le suma un plus a la cuestión universitaria que pone de relieve losverdaderos márgenes o límites de los procesos de Reforma Universitaria:

Diferenciar el problema de la Universidad del problema de la escuela es caer en un viejoprivilegio de clase. No existe un problema de la Universidad, independiente de la escuelaprimaria o secundaria. Existe un problema de la educación pública que abarca todos suscompartimentos y comprende todos sus grados. (Mariátegui, [1925]-2001, p. 62 en Cano,2012:2)

Educación superior y formación docente

Pensar la Universidad como parte de un sistema integral de educación rompía, en principio,con las bases de la autonomía universitaria y, además, ponía de manifiesto las baseselitistas de su composición y de su reproducción. Décadas antes de que Freire nos hablarade la pedagogía del oprimido Mariátegui denostaba con furia los métodos de enseñanzatradicionales basados en la transmisión pasiva del saber del catedrático, a lo que Freirellamará luego “educación bancaria”. Mariátegui advirtió, sin embargo, que era necesarioponer la mirada y el foco de atención en los métodos que se utilizaban paraenseñarmás que en los docentes. Considera que las luchas pedagógicas que se proponganir en contra de los malos profesores, en lugar de atentar contra los malos métodos,fracasarán. Para revisarlos proponía prestar especial atención a que lo fundamental entodo acto educativo es la relación pedagógica, el vínculo entre maestros y alumnos, en elque los maestros tienen un lugar fundamental pero no único.

En síntesis Desde un pensamiento original, marxista latinoamericano, Mariátegui abordó unapreocupación central en educación: la cuestión de la desigualdad. Para ello aportó unamirada más amplia, que consideró el proyecto político económico como determinantes delas posibilidades revolucionarias de la educación. Sus ideas se expresan claramente en lasiguiente afirmación con relación al analfabetismo indígena: “El problema delanalfabetismo del indio resulta ser, en fin, un problema mucho mayor que desborda delrestringido marco de un plan meramente pedagógico. Cada día se comprueba más quealfabetizar no es educar. La escuela elemental no redime moral y socialmente al indio. Elprimer paso real hacia su redención tiene que ser el de abolir su servidumbre” (Mariátegui,[1928]-2007:133 en Cano, 2012:8)

¡Hasta la próxima clase!

BIBLIOGRAFÍA Bibliografía obligatoria:

• Arata, Nicolás Julio R. Barcos. Cómo educa el Estado a tu hijo y otros escritos, Presentación, 2013. Recuperado de: http://editorial.unipe.edu.ar/wp-content/uploads/2013/10/C%C3%B3mo-educa-el-Estado-a-tu-hijo-y-otros-escritos.-Julio-R.-Barcos.-UNIPE.pdf, consultado 22 de septiembre de 2014, Pp 54-60.

• Weinberg, Gregorio, “Mariátegui y la educación”, comunicación realizada para Jornadas América Latina: Redes intelectuales y editoriales (homenaje a José Carlos Mariátegui), organizadas por la Universidad de la República, el Instituto de Profesores Artigas (IPA) y la Fundación Vivián Trías, 15 de Agosto de 2012, en:http://www.educ.ar/dinamico/UnidadHtml__get__43eda445-7a06-11e1-82bb-ed15e3c494af/mariategui_y_la_educacion.pdf, consultado febrero

2015.

Bibliografía y material complementario:

• Bayer, Osvaldo (2008), “La influencia de la inmigración italiana en el movimiento obrero argentino”, en Los anarquistas expropiadores y otros ensayos, Buenos Aires, Booklet.

• Cano, Agustín “Mariátegui y la educación”, comunicación realizada para Jornadas América Latina: Redes intelectuales y editoriales (homenaje a José Carlos Mariátegui), organizadas por la Universidad de la República, el Instituto de Profesores Artigas (IPA) y la Fundación Vivián Trías, 15 de Agosto de 2012.

• Huergo, Jorge, La educación y la vida. Un libro para maestros de escuela y educadores populares, en prensa, EPC, Facultad de Periodismo y Comunicación Social, UNLP.

• Mariátegui, Juan Carlos, La tarea americana. Selección y estudio introductorio a cargo de Héctor Alimonda, CLACSO, Prometeo, Buenos Aires, 2010.

• Mariátegui, José Carlos. “7 Ensayos de Interpretación de la Realidad Peruana”, 32ª edic.1975. Edit. Amauta. Lima, Perú.

• Mariátegui, José Carlos “El hombre y el mito”, publicado en El Mundial, Lima, 16/01/1925

• Menéndez Ureña, Enrique “El krausismo como filosofía de la modernidad” en Biagini, Hugo, Orígenes de la democracia argentina. El trasfondo krausista, Buenos Aires, Legasa, 1989.

• Mercado, Belén, Reseña de Puiggrós, Adriana, El inspector Ratier y los maestros de tierra adentro, Anuario de la Sociedad Argentina de Historia de la Educación,Vol 13, No 2 (2012), enhttp://ppct.caicyt.gov.ar/index.php/anuario/article/view/2357/pdf.

• Oporto, Mario, De Moreno a Perón, Planeta, Bs. As., 2011, • Puiggrós, Adriana (1990), Sujetos, disciplina y curriculum en los orígenes del

sistema educativo argentino, Buenos Aires, Galerna. • Puiggrós, Adriana, Bernetti, Jorge Luis, Peronismo, cultura política y educación

(1945-1955), Galerna, Buenos Aires, 2006. • Tedesco, Juan Carlos Educación y sociedad en la Argentina (1880-1945),

Buenos Aires, Siglo XXI, 2003. • Terán, Oscar, “Amauta: vanguardia y revolución”, texto fue preparado por

Oscar Terán para el proyecto "Hacia una historia de los intelectuales", Carlos Altamirano (dir.), Entre cultura y política: historia de los intelectuales en América Latina, Buenos Aires, Katz Editores, vol. 1. Recuperado de: http://www.scielo.org.ar/scielo.php?pid=S1852-04992008000200004&script=sci_arttext, consultado febrero 2015.

• Vergara, Carlos N. (1913), “Proyecciones Pedagógicas”, en La Escuela Popular, Buenos Aires, Nº 10.

• Documental “Huellas de un siglo- La Semana Trágica” Televisión Pública, Mayo 2010. Recuperado de: https://www.youtube.com/watch?v=2a_YMOsVVpA, consultado febrero 2015.

Las imágenes utilizadas fueron tomadas de https://www.flickr.com/ bajo licencia

ACTIVIDADES

Trabajo escrito individual

Le proponemos que escriban un texto donde señalen de manera sintética los aspectos que les resulten más significativos de la propuesta pedagógica anarquista y/o de Mariátegui y vincúlenlo con su propia práctica docente.

En el desarrollo y la fundamentación tengan en cuenta la relación entre proyecto político, económico y social y, el modelo de Estado y escuela hegemónico donde se desarrollaron esas propuestas.

Para tener en cuenta:

• Sugerimos no exceder los 1500 caracteres con espacio. • Se enviará por medio de la sección actividades a su tutor,

renombrado como Apellido_Clase3.doc. • No olviden justificar su argumento en función de la clase, la

bibliografía y material complementario. • Se recuerda que el Programa Nacional de Formación

Permanente Nuestra Escuela pone especial énfasis en la honestidad intelectual, por ende, toda forma de copia, plagio, cita sin referencia y ausencia de datos de autoría resulta una acción grave que desmerece el desarrollo del Programa.

Tiempo para su entrega: dos semanas después de su publicación

Leer la bibliografía obligatoria de la clase

Completar el diario de viaje.

Les acercamos de manera anticipada las consignas del Trabajo Final Integrador (TIF), no para que lo entreguen ahora sino para que puedan ir planificándolo y usen para eso sus apuntes del Diario de Viajes. El objetivo de este trabajo es que puedan rescatar, a partir y/o en función de una experiencia propia, los aprendizajes logrados durante el viaje. Se requiere para su realización haber completado la lectura de las cinco clases del módulo, al finalizar esta cursada.