MARZO 2015

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ESPECIALIZACIÓN DOCENTE DE NIVEL SUPERIOR EN POLÍTICAS Y PROGRAMAS

SOCIOEDUCATIVOS

MARCO POLÍTICO: PROBLEMAS, ESTRATEGIAS Y DISCURSOS DE LAS POLÍTICAS

SOCIOEDUCATIVAS

Clase 03 La “gramática escolar” en debate. Otras formas de lo escolar

“Nadie educa a nadie, nadie se educa a sí mismo; los hombres se educan

entre sí, mediatizados por el mundo.”

Paulo Freire

¡Hola colegas!

Ya hemos llegado a la mitad del módulo en el que analizamos problemas, estrategias y

discursos de las políticas socioeducativas. En la clase pasada estuvimos trabajando sobre

los procesos sociales e históricos en los que las políticas socioeducativas van adquiriendo las

formas con las que las conocemos hoy. También nos detuvimos a analizar cómo se van

modificando los modos de vinculación entre escuela, sociedad civil y otras agencias estatales y

cómo, desde los primeros momentos de organización del sistema educativo, las instituciones

educativas son escenarios de una pluralidad de actividades que van más allá de aquello que fue

construido como “específico” de la escuela.

El recorrido que venimos haciendo nos permite ver cómo la escuela produjo, simultáneamente,

inclusiones y exclusiones a través de sus discursos y prácticas -algunos explícitos, otros

implícitos- entre los que distinguimos la construcción de una serie de criterios sobre aquello

que, en cada momento, se espera que sea un “estudiante”, un “docente”, una “escuela”, una

“jornada escolar” y lo que se desea que en ella suceda y sobre cuáles son los modos esperables

para que estos se hagan realidad. Estos discursos y prácticas varían históricamente y, también

varían, los modos que se despliegan para que las inclusiones y las exclusiones tengan lugar.

Creemos que para poder repensar y re-crear los significados de la escuela y de las prácticas

socio-educativas, es útil poder revisar aquello que se construyó como naturalmente “escuela”,

“docencia”, “estudiante” y analizar cuáles son las inclusiones y exclusiones que tras ellas se

hacen presentes, para pensar cuáles son las que sería interesante revisar, reformular, y cuáles

son las que nos interesa sostener, valorar, potenciar… Dicho de otra manera, para pensar cómo

cambiar aquellos aspectos de la experiencia escolar que producen exclusiones, parece

importante analizar dónde se sostienen y si es que ha habido voces y prácticas que han

intentado modificarlas con o sin éxito.

Por esto, en esta clase nos interesa detener la mirada en tres cuestiones que nos parecen

centrales a la hora de pensar las políticas socioeducativas contemporáneas:

● La primera es revisar cómo han ido variando históricamente las formas de pensar lo

“escolar”, las maneras de “hacer escuela”, trayendo a la mesa los conceptos de

gramática escolar, forma de lo escolar y culturas escolares que resultan centrales a la

hora de construir una mirada sobre las permanencias y cambios en los distintos ámbitos

educativos.

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● La segunda es cómo han ido entrando en crisis las instituciones típicamente modernas,

como la escuela y la familia, pero también la infancia y la juventud en singular, que nos

colocan ante el desafío de pensarlas nuevamente bajo otras coordenadas.

● Finalmente, nos interesa analizar las culturas escolares y las formas de lo escolar de

modo que puedan alojar a las infancias y juventudes contemporáneas, partiendo del

reconocimiento de los diferentes repertorios culturales y de la necesidad de imaginar un

horizonte de lo común, que como vimos anteriormente, es diferente de lo idéntico.

La escuela, las escuelas y las experiencias sociales y educativas en los bordes de lo escolar

En el mundo occidental, la escuela ha sido construida históricamente como una institución que

se propuso impulsar el desarrollo humano, un modo de socialización particular de las sociedades

europeas que se hace progresivamente extensivo a distintos lugares del mundo y surge en

coyunturas específicas. A lo largo de más de un siglo, con el despliegue de los sistemas de

educación, se fueron consolidando ciertos dispositivos escolares al calor de las maneras

específicas que fue asumiendo la organización escolar pero también de los mandatos

construidos para la escolaridad en los distintos niveles y para la escolarización de diferentes

grupos sociales.

Niyi Akinnaso estudia las relaciones

entre escolarización –en sentido amplio-,

lenguaje y conocimiento en sociedades

con escritura y sin ella. Su análisis lo

lleva a plantear que la existencia de la

escritura no es una precondición para la

existencia de formas sistemáticas,

complejas, de transmisión de saberes

especializados. Para esto, recurre a

estudios que analizaron cómo se han

formado los navegantes y cómo se han

preparado a los adivinos.

Retoma los trabajos de Alfred Gells,

quien argumenta que la navegación –

desde sus formas más sencillas a las

más elaboradas- se transmite a partir de

una serie de saberes que se vinculan a

los posiciones del Sol y de la Luna, a los

regímenes de la Luna, que han

constituido la base de la formación oral,

escrita y hoy computarizada, de los

navegantes.

Otros estudios antropológicos detienen

su mirada en cómo se forman los

“aprendices de adivinos” en algunas

sociedades del Este africano. Para esto

analizaron cómo estudian, cómo usan el

conocimiento y cómo construyen

relaciones entre el saber especializado y

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Para analizar estos dispositivos escolares, que no

son naturales ni inalterables, diferentes autores

propondrán distintas categorías teóricas que nos

permiten indagar con mayor profundidad en

algunas de sus aristas. Términos como “gramática

escolar” y “culturas escolares” resultan conceptos

que nos permiten focalizar la complejidad de los

procesos de permanencia y cambio en los sistemas

de escolarización.

Tyack y Cuban refieren que las escuelas que

conocemos se organizan a partir de una gramática

particular, la “gramática de la escolaridad”, y que

tienen como característica su estabilidad (Tyack y

Cuban, 2000). Al hablar de gramática de la

escolaridad hacen referencia -parafraseando a la

gramática de la lengua- a aquellas estructuras

profundas, a las normas escritas o no, a las

costumbres que le dan sentido al trabajo escolar.

Las escuelas tienen, tal como señala Tyack y

Cuban, unas maneras de dividir el tiempo, de separar el espacio, clasificar a los alumnos,

fragmentar el conocimiento y otorgar calificaciones que las han marcado y que perduran a

pesar de los intentos de introducción de cambios en diferentes momentos históricos.

Desde otra perspectiva teórica, Elsie Rockwell, trabajando en la articulación entre historia y

antropología, propone aproximarse a los procesos de permanencia y cambio en la dinámica

escolar desde una comprensión histórica de las culturas escolares, destacando que existen

matices en diferentes medios culturales, continuidades y discontinuidades temporales

(Rockwell, E. 2000). La autora se interroga por otras formas de organizar la transmisión formal

de conocimientos, que van más allá de la escuela. Recupera estudios sobre los procesos de

formación en adivinación y en navegación, por ejemplo, y señala aspectos “emparentados” con

la escuela, pensada de modo genérico. Advierte que estas formas de trasmisión de saberes

comparten la cuestión de un lugar específico donde el encuentro con signos y herramientas es

mediado por el encuentro entre sujetos, y en particular entre quienes ofician de conocedores y

otros que procuran aprender. Y advierte que en el proceso mismo de ser enseñado, se produce

y se transforma el conocimiento. Lo que varía, sin duda, es la manera de propiciar y potenciar

el encuentro intergeneracional con los saberes, con las formas de hacer, con los objetos

culturales.

Intentando hilar más fino en el planteo, Rockwell (2000) va a proponer pensar la escuela, en

sentido amplio, como aquel lugar donde se encuentran unos sujetos -unos que “saben”, que

“conocen” y otros que esperan poder acceder a esos saberes-, unos determinados saberes y

herramientas consideradas valiosas en un momento histórico. “Los que saben” intentan poner

saberes a disposición del resto de los sujetos y para esto interactúan. En este acto -que supone

siempre una producción que no es dejada a su suerte en ninguna comunidad y que nunca es

unidireccional- se forman nuevas generaciones.

Cada sociedad dirime no sólo los modos de distribución del conocimiento de grupos e

individuos, sino también cuáles serán los mecanismos de inclusión en esos conocimientos y

las formas de exclusión en el acceso a esos saberes. No todos los saberes circulan por los

mismos canales y no siempre se espera que todos los dominen, ni en nuestras sociedades ni en

otras, como veíamos en el caso de los “aprendices de adivinos”.

la estructura social.

Watkins releva que existen procesos de

selección de quienes serán introducidos

en los saberes que un adivino precisa

dominar, que la formación de un adivino

puede durar entre dos y ocho años,

según el grupo, y que la instrucción

abarca una multiplicidad de temas: arte,

fuerzas naturales, saberes populares y

tradicionales, juegos, deportes, uso de

hierbas medicinales y saberes en torno a

los animales, entre otros. Y, también, al

culminar su formación, son examinados

a partir de demostraciones que pueden

durar varios días y en las que deben

demostrar que han accedido al saber

especializado.

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Así algunos encontraron en la escuela moderna un lugar donde ampliar la perspectiva, donde

encontrarse con otros mundos y otros saberes y otros, en cambio, quedaron al margen de estas

posibilidades, frecuentemente viviendo estas experiencias como fracasos propios.

Les compartimos este dibujo1 de Facundo Fernández, que en nuestra mirada, nos permite

encontrarnos con la complejidad de los mecanismos de inclusión y de exclusión que produjo y

produce la escuela.

En los distintos modos de organización social se definen también los espacios para los

encuentros intergeneracionales. Estos, a veces, se integran a la vida cotidiana (como la

forma de aprender ciertos oficios, las formas de transmisión de saberes en torno a los cultivos o

la navegación, la crianza de los más pequeños o las formas de cocinar los alimentos) o bien

supone la separación tajante entre el vínculo con el saber y el saber-hacer (como

históricamente lo ha hecho la escuela, pero también la formación en ciertas religiones, como

veíamos anteriormente).

1 Agradecemos a Facundo Fernández por las ilustraciones que nos hizo para iluminar este módulo.

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Finalmente, las formas de representación del conocimiento y los lenguajes de los que

se valen para formalizar los conocimientos también varían. En este sentido, Elsie Rockwell

señala que la centralidad que asume la escritura en las sociedades occidentales no es obvia ni la

única posible.

En las culturas escolares, siguiendo los planteos de Rockwell, coexisten tres tipos de

temporalidades:

a) la larga duración donde sitúa aquellas cuestiones que han persistido en distintos

escenarios. La humanidad ha construido formas de cuidar socialmente de niños, niñas y

jóvenes; ha procurado transmitir la oralidad y la escritura ha sido ponderada como parte

del núcleo duro de la cultura escolar;

b) la continuidad relativa donde sitúa a algunas “categorías de la historia de la vida

cotidiana que se despliegan por un tiempo, se desarrollan, o bien retroceden”. Como

ejemplos de esto pueden señalarse la experiencia de recitar, de izar la bandera, el

delantal blanco, entre tantos otros;

c) la co-construcción cotidiana en la que se piensa que la experiencia escolar no sólo

está definida en los términos de lo que los adultos se proponen hacer y hacen en la

escuela. Los niños, con sus modos de estar y construir su experiencia cotidiana en la

escuela, también moldean la vida escolar y contribuyen a formar a los maestros y

maestras. Esta dimensión focaliza su mirada en cómo las jóvenes generaciones

contribuyen, con sus historias individuales y colectivas, a construir las culturas escolares.

Al enfatizar esta dimensión, se apunta a visibilizar todo lo que producen los sujetos que

se encuentran en la escuela, al interactuar entre sí y al trabajar con los objetos

culturales en ese espacio. Los sujetos, en los procesos de apropiación de saberes,

reinventan los signos heredados y también pueden producir nuevos usos para las

herramientas culturales.

La escuela “occidental” europea moderna ha sido frecuentemente tomada como modelo

universal y se ha extendido hacia todas partes del mundo, desplazando y destruyendo otras

“maneras de transmitir” herencias lingüísticas y culturales, pero su expansión no ha sido lineal y

los sujetos que en ella participan son productores de su dimensión cotidiana.

En esta perspectiva, Julia (2001) señala que no existe una cultura escolar única como esfera

impermeable al mundo externo. Otras tradiciones, otros conocimientos, otras prácticas

cotidianas han permeado la experiencia escolar en diferentes partes del mundo y de allí se

desprende la propuesta de pensar las escuelas en plural y hacerlo en términos de “culturas

escolares”.

De estos planteos se pueden desprender algunos interrogantes que nos resultan interesantes

para pensar una de nuestras preocupaciones: ¿cómo se puede alterar aquello que se presenta

como dado en los procesos de educación y de escolarización?; ¿qué es lo que perdura en la

larga duración?; ¿cuáles son los elementos que persisten en períodos más o menos largos de

tiempo?; ¿cómo se reformulan, en el cotidiano escolar, estas formas de construir las

transmisiones intergeneracionales?

Repensar las culturas escolares y los modos en que las generaciones adultas ponen a

disposición de las nuevas generaciones el mundo -a sabiendas de que las jóvenes generaciones

lo reinventarán-, permite advertir los procesos de redefiniciones múltiples de la escuela.

Entonces, cambiar aquello que permanece en la escuela, lo que es difícil de alterar, no es sólo

un tema y un problema de quienes piensan la escuela sino de todos aquellos que allí comparten

su construcción.

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Y esto es particularmente importante porque en las últimas décadas asistimos a un proceso de

ampliación progresiva de derechos que, entre otras cuestiones, procuran acercar las aulas -y a

veces lo logran- a quienes históricamente habían estado fuera de ellas; esto ocurre al tiempo

que la idea de “infancia” y “juventud”, como experiencias en singular, se desarticulan.

Adriana Puiggrós, pedagoga argentina contemporánea, se ha preocupado por

analizar cómo se han construido, en el despliegue del sistema educativo argentino,

algunas alternativas pedagógicas que perduraron y otras que no corrieron la misma

suerte:

“Urge construir la confianza entre educadores y educandos. Asegurar a nuestros hijos

y alumnos que les transmitiremos la cultura, que dirigiremos su educación, que no

nos iremos todos.

”Pero es necesario hacerlo reformando las instituciones mediante estrategias

pedagógicas alternativas a las tradicionales, dado que es imposible e inconveniente

restaurar por completo estas últimas. Al mismo tiempo, no es fácil decidir qué

conservaremos y qué debemos descartar del bagaje escolar (…) Hay que decidir con

cuidado qué consideramos residual; dentro de esa categoría, qué mandaremos a los

estantes del museo y cuáles elementos combinaremos con los gérmenes de ideas

emergentes y transformamos en cuna de alternativas.” (Puiggrós A., 2003:37)

¿Qué prácticas, qué formas de hacer escuela, en su perspectiva, “habría que colocar

en el estante del museo” y cuáles son aquellos “elementos que habría que combinar

con los gérmenes de ideas emergentes”?

Infancias, adolescencias y juventudes en plural… ¿escuelas y escolaridades en plural?

Tal como señalan diversos autores y como comenzáramos a ver la clase pasada, hoy no es

posible hablar de una infancia homogénea, sino por el contrario, se advierte la existencia de

múltiples infancias cruzadas por procesos de desigualdad y diferencias significativas entre ellas.

Algunas infancias y juventudes construyen sus experiencias intensamente integradas a las

redes comunicacionales y postergando hasta la finalización de sus estudios su inclusión en el

mundo del trabajo. Otras, en cambio, pugnan por su inclusión temprana en un mundo laboral

extremadamente precario y en otras redes que permitan contribuir con sus familias al sostenimiento cotidiano (Carli, S. 2002).

Estos procesos coexisten con acelerados cambios en el escenario social y cultural que han

quebrado las relaciones íntimas y de proximidad, alterando las relaciones entre mundo privado

y mundo público. Se advierten reorientaciones en los intercambios cotidianos y de la vida

privada que se expresan en la variabilidad que adquieren las formas de organización familiar

que ya no se corresponden con las “prototípicas” (aquellas en las que hay un matrimonio

permanente, viviendo con sus hijos, y con papeles sociales que están predefinidos) sino que

aparecen visibilizadas bajo otros núcleos que no gozan del mismo reconocimiento (las familias

monoparentales, ampliadas, homoparentales, etc.).

Estas distintas configuraciones familiares, reconocidas por ley, aún padecen frecuentemente

situaciones de discriminación o bien de dificultades de reconocimiento por parte de las

instituciones sociales y educativas que frecuentemente las observan con desconcierto.

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Al mismo tiempo, la figura parental pierde autoridad y eficacia para la transmisión de

determinadas normas y códigos sociales. En este escenario, la experiencia infantil también ha

sufrido, en las últimas décadas, acelerados cambios y variaciones (Santillán, L., 2006).

En esta trama social más amplia, cuando intentamos ver quiénes quedan fuera de la escuela y

no logran sostenerse en ella, quiénes desertan de los aprendizajes aunque sigan asistiendo a las

aulas, nos encontramos con que estas personas son sujetos clasificados por la escuela como

“otros” sociales, “otros” culturales. En el plano de las prácticas de enseñanza, esto es explicado,

frecuentemente, por el hecho de desconocer cómo trabajar en la diversidad cultural -y por

ende, ignorarla- o bien procede a resignar la posibilidad de la transmisión de ciertos contenidos,

debates, etc., partiendo del supuesto de que el “otro”, en tanto “otro”, no los precisa o no puede hacerse de ellos.

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ACTIVIDAD

PARA PROFUNDIZAR

FORO 3: Debates en torno a la “formas de lo escolar”.

Participar en este Foro es de carácter OPTATIVO, es decir no es OBLIGATORIO.

Invitamos a ver la película “Entre los muros” Esta película nos servirá para

trabajar tanto en esta clase como en la próxima. Es decir, para resolver

actividades de la clase 4 retomaremos escenas de esta misma película. o Les proponemos que identifiquen y analicen cuáles son los pasajes en

los que se puede observar debates en torno a: las formas de construir autoridad pedagógica; la transmisión generacional; las culturas escolares.

o También, les sugerimos que lean, en el link siguiente, la nota de

Gabriel Brener que habla sobre el tema:

http://denadiesyderechos.files.wordpress.com/2010/02/pensarentremuros_brener.p

df

Experiencias educativas para las infancias, adolescencias y juventudes En las sociedades contemporáneas asistimos, además, a cambios profundos caracterizados por

procesos de acumulación cuyos rasgos distintivos son la progresiva globalización de los

mercados, la penetración de nuevas tecnologías en los procesos productivos y del trabajo, la

profundización de los procesos de dualización social y la polarización de la posesión de la

riqueza (Martín Barbero, 1998). Se vislumbran, también, cambios relevantes en la construcción

de las identidades nacionales -afectadas por los movimientos de globalización y también por la

revitalización de las culturas regionales y locales-, la intensificación de procesos de

urbanización, la proliferación de las telecomunicaciones y la exacerbación del consumo, el

surgimiento y consolidación de movimientos sociales organizados en torno a identidades

étnicas, locales, regionales, de género, de orientación sexual, y de defensa de derechos

humanos y civiles, entre otros. Las escuelas, las familias, las infancias, las adolescencias y las

juventudes se ven atravesadas por estos intensos cambios y forman parte de ellos.

Es frecuente escuchar y leer que la escuela está en crisis, que “esta escuela” no responde a

“este tiempo”. Sin embargo, las respuestas a esta inquietud necesitan de un análisis minucioso:

por un lado, como señala Gabriel Brener al analizar la película “Entre los muros”, estas

posiciones frente a la escuela hacen revitalizar perspectivas nostálgicas, moralizantes e

inclusive autoritarias. La fantasía de un regreso a un pasado añorado no sólo no es viable sino

que no parece ser una respuesta interesante a los desafíos de igualdad –no pensada en

términos de homogeneidad- y de inclusión plena; por otro, aparecen perspectivas críticas sobre

las escuelas y sus chances de reformulación que alientan soluciones por fuera de ellas. Se

añaden, por fuera de su dinámica de funcionamiento, iniciativas y “actores” que vienen a

intentar resolver las dificultades desde afuera y sin intenciones de “afectarla”; finalmente, hay

otras maneras de abordar las crisis escolares –y decimos crisis en plural-, que intentan incluir

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otros sujetos, otras prácticas en la dinámica escolar, al tiempo que buscan propiciar diálogos

entre las escuelas y otras formas e iniciativas construidas en sus bordes. Creemos que es en

esta dirección que las políticas socioeducativas pueden ser potentes.

Entender estas cuestiones implica revisarlas en perspectiva histórica, porque mucho de lo que

hoy es la escuela o de lo que no logra dejar de ser -por más que aggiorne discursos y prácticas-

tiene que ver con lo que históricamente se esperó de ella. Esto último no es exclusiva

responsabilidad de los docentes que están hoy en las aulas.

Dice el director de una escuela muy grande en una zona urbana densamente poblada de

Argentina:

“Cuando abrieron las puertas de la escuela, pasó lo que tenía que pasar: entraron todos.

Claro, ahora los tenemos a todos dentro y no sabemos qué hacer, tenemos problemas,

sí, no sabemos bien qué hacer a veces, no sabemos a veces cómo resolver… Es lógico…

Claro, entraron chicos que tienen estas marcas de la historia y las de la historia de sus

padres durante estas décadas… Claro, entraron los que nunca vieron trabajar a sus

papás…”

¿Qué es lo diferente? ¿Qué es lo que ha cambiado? ¿Qué es lo que señala este director? En

nuestra perspectiva, está hablando de una serie de temas que es necesario poner sobre la

mesa. Entendemos, en principio, que habla de las tensiones que genera en las escuelas -en

particular las secundarias en las que la obligatoriedad es mucho más reciente pero de ninguna

manera sólo en ellas- la inclusión de niños, niñas, jóvenes y personas adultas que no reconocen

las formas de lo escolar, es decir, los modos que la escuela propone para usar tiempos,

espacios, para clasificar, calificar, pero también la valoración de ciertas estéticas, de unos

saberes y no de otros, por sólo mencionar algunos temas.

Como dice Luis, el director: “entraron todos…” esto es, niños, niñas, jóvenes que históricamente

quedaron afuera, hijos e hijas de inmigrantes de países limítrofes, de indígenas, jóvenes en

conflicto con la ley penal, que no siguen las pautas esperadas por algunos docentes y talleristas

para ser “alumno/a”. La escuela quedó en la encrucijada de continuar produciendo exclusiones

–ahora en conflicto abierto con el norte de la política educativa- o poner en debate la forma

escolar que permita que estas nuevas infancias, adolescencias y juventudes puedan entrar en la

escuela. Pese a que aquí lo señalamos en términos un tanto dicotómicos -y en la vida cotidiana

de las escuelas existe una amplia escala de grises- creemos que esto abre otras preguntas que

esperan respuestas: ¿qué hay que revisar de las formas de lo escolar para que en las

escuelas haya experiencias de enseñanza para todos y todas?; ¿cuáles son las

maneras de redefinir los sentidos de la escolaridad no ya como homogeneización sino

como construcción de un común que aloje las diferencias, con el alerta de no confundirlas con las desigualdades? Estas preguntas nos llevan a otras tensiones.

Continuando con el análisis de las palabras del director, creemos, también, que refieren a las

tensiones que se producen cuando el imperativo de “homogeneización” –que aún está vigente

en el sentido común de docentes, padres, funcionarios, entre otros- se conjuga con el de

reconocimiento de las diferencias. Resulta central discutir qué es lo que las escuelas, los

docentes, las familias, las organizaciones sociales y estatales, entienden por inclusión social y

educativa, y cuáles son los debates necesarios para imaginar experiencias educativas y escuelas

que no partan de reconocer como válido un único repertorio cultural.

Es necesario empezar a mirar y discernir de qué hablamos cuando hablamos de diferencias y

qué cuestiones se colocan en debate cuando explicamos lo que sucede en la escuela a partir de

las “diferencias” o de la “tolerancia”. Tomemos un ejemplo: muchas veces se señala que

algunos chicos son callados porque “culturalmente” son así, porque “vienen del Norte”; sin

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embargo, es posible que no sean sólo las diferencias lo que los silencia, ya que en los recreos,

en sus juegos, los niños hablan, y mucho: ¿por qué no hablan así en las horas de clase o en

otros espacios escolares? Tal vez porque no sólo en su experiencia de niño, sino también en la

de sus padres y hermanos, ese ha sido, y puede continuar siendo, el lugar del estigma, el lugar

de la impugnación. En ese sentido, quedarse callados puede resultar estratégico. Otras veces,

en cambio, el silencio de algunos niños sí podrá deberse a una cuestión cultural; en estos casos,

si están dadas las condiciones del respeto –no las de la tolerancia, sino las del respeto que no

supone el “te banco” sino el “te reconozco”– puede ser que todos los niños tengan espacio y posibilidades para hablar.

Otra de las cuestiones que la escuela suele calificar como deficitaria es la forma de hablar de los

chicos, la forma de pluralizar las palabras, la forma de pronunciar determinadas letras: ¿supone

esto que no habría que presentar aquella versión del castellano que se ha considerado

históricamente como estándar? Sin duda, el castellano estándar no es la única manera correcta

de expresarse. Tal vez haya que indagar si esta versión representa un parámetro que funciona

como filtro de exclusión en el mundo del trabajo, como acceso a ciertos espacios laborales o

educativos. Preguntarnos sobre estas cuestiones supone poner en tela de juicio los núcleos

duros de la escuela, revisar si la escuela, a partir de su apertura y obligatoriedad, implica, en un

sentido amplio, que los niños dejen sus marcas culturales afuera. Hoy, el desafío que se nos

propone es la inclusión en la diversidad. Para que esto suceda, es necesario que comencemos a

hacer cosas distintas de las que hizo históricamente la escuela y que implicaban que el que no

se sometía a sus reglas se iba de regreso a su casa o al mundo del trabajo.

El desafío de inclusión en la multiplicidad es complejo y nos suscita muchas preguntas cuyas

respuestas que no tienen respuestas únicas: ¿cómo hacemos para que un chico con su

gorrita permanezca en el aula?; ¿es la gorrita un obstáculo insalvable para que un

chico aprenda?; ¿cómo hacemos para entendernos con chicos que no tienen el

castellano como primera lengua?; ¿cómo hacemos para entendernos con chicos que

eventualmente no ponderan la escuela como la experiencia más importante a la hora

de definir sus proyectos de futuro?

Una escuela que piense una inclusión en plural, que no implique dejar muchas “marcas de

origen” en la puerta, que piense a los niños, niñas, adolescentes y jóvenes como sujetos de

derecho y con derechos, que piense a los docentes y las docentes como responsables de

transmitir el mundo para que las nuevas generaciones hagan “otras cosas” con él, todo esto sin

dudas, supone unas nuevas formas de organizar los tiempos, los espacios, los trabajos,

diferentes de los que pensaron quienes construyeron los pilares de nuestro sistema educativo.

Para poder revisar estos núcleos tal vez sea necesario construir espacios para debatir qué

experiencias educativas y escolares queremos proponer y sobre qué bases debieran asentarse.

Reconocer a los niños, niñas y jóvenes como sujetos de derecho y con derechos supone partir

de que la escuela no les da de comer porque ellos tienen hambre, sino porque en su dimensión

ética, la escuela reconoce la alimentación básica como parte de los derechos que es necesario

garantizar. Reconocer derechos implica, a su vez, entender que, por ejemplo, armar talleres un

sábado a la tarde no tiene que ver con que los niños, niñas y jóvenes no puedan pagar el

acceso a la cultura, sino porque de esa forma se propician nuevas inscripciones sociales y

experiencias culturales. Todos estos desafíos se inician con su discusión, antes que nada, entre

nosotros, porque nosotros mismos fuimos, de alguna manera, incluidos y formados en aquella

escuela que hoy nos interesa revisar.

Invitamos ahora a leer las actividades propuestas para esta clase.

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ACTIVIDADES FINALES

FORO 3: La expansión de la cultura escolar.

Participar en este foro es de carácter obligatorio.

1. Leer el artículo de Elsie Rockwell que se encuentra en el siguiente enlace:

http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=35450902

2.

a) A partir de esta lectura y de las siguientes imágenes, construir un texto de una página.

Para la producción del texto, considere:

Las distintas temporalidades que pueden inferirse en estas imágenes: ¿qué

aspectos ubicarían en la larga duración?; ¿cuáles en la continuidad relativa?;

¿y en la co-construcción cotidiana?

Deténgase en la expansión de las culturas escolares en distintos espacios

sociales y culturales. Ejemplifique a partir de alguna/s situación/es

cotidiana/s que permitan ver los procesos de co-construcción cotidiana en los

escenarios en los que las políticas educativas tienen lugar.

b) Comparta el texto producido en el foro "La expansión de la cultura escolar"

c) Comente publicaciones de otros colegas y participe en el intercambio.

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BIBLIOGRAFÍA Citada

AKINASSO, N., “Schooling, language and knowledge in literate and non literate societies”, en Culture of Scholarship, S.C. Humphrey (ed.), Ann Arbor, Michigan, 1997.

BRENER, G. “Pensar entre muros”, Novedades Educativas N°224, Agosto, 2009.

Disponible en:

http://denadiesyderechos.files.wordpress.com/2010/02/pensarentremuros_brener.pdf

CARLI, S. “Niñez, pedagogía y política” Miño y Dávila, Buenos Aires, 2002.

FREIRE, P. Pedagogía del Oprimido, Capítulo II, Buenos Aires, Ed. Siglo XXI, p. 69, 2008.

GELLS, A., “Art and agency an anthropological theory”, Theory Oxford, Clarendon Press,

1998.

JULIA, D., “La cultura escolar como objeto histórico”, Revista Brasileira de História da Educação, Nº. 1 pp. 9-44, 2001.

PUIGGRÓS, A.: El lugar del saber. Conflictos y alternativas entre educación, conocimiento y política, Buenos Aires, Galerna, 2003.

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ROCKWELL, E. “Tres planos para el estudio de las culturas escolares: el desarrollo

humano desde una perspectiva histórico cultural”, en Interações, jan-jun, año/vol. V,

número 9. Universidade São Marcos, Sao Paulo, pp. 11-25, 2000.

Disponible en http://www.redalyc.org/pdf/354/35450902.pdf

SANTILLÁN, M.L. , “Escuela y nuevas configuraciones familiares y cambio sociocultural”,

Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación, Dirección Nacional de Gestión

Curricular y Formación Docente, Área de Desarrollo Profesional Docente, Cine y Formación Docente, Neuquén, 2006.

Tyack y Cuban En busca de la Utopía: un siglo de reformas en las escuelas públicas,

México, Fondo de Cultura Económica, 2000

Material audiovisual

Entre los muros (Entre les murs). Dirección Laurent Cantet, Francia, 2008. Disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=g7E6XwEgWFY#t=626

Autor: Instituto Nacional de Formación Docente

Cómo citar este texto:

Instituto Nacional de Formación Docente (2014). Clase 03: La “gramática escolar” en debate.

Otras formas de lo escolar. Marco Político: Problemas, Estrategias y Discursos de las Políticas

Socioeducativas. Especialización en Problemáticas de las Ciencias Sociales y su Enseñanza.

Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.

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