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MIGUEL ANGEL BARRIOS

EL LATINOAMERICANISMO EDUCATIVO EN LA PERSPECTIVA

DE LA INTEGRACION REGIONAL

(fragmento)

Editorial Biblos

* Miguel Angel Barrios es Profesor de Pensamiento Politico Latinoamericano en el Instituto de Servicio Exterior -ISEN- de la Cancilleria argentina. Profesor en Historia.Instituto Superior del Profesorado "Antonio Ruiz de Montoya". Posadas. Misiones. Argentina Posgrado en Historia Politica Argentina Contemporánea. Universidad de Belgrano. Bs As. Argentina Magister en Sociologia. Universidad Nacional de Lomas de Zamora. Bs As. Argentina Magister en Educación. Universidad Tecnológica Intercontinental .UTIC. Asunción. Paraguay Doctor en Educación. Universidad Tecnológica Intercontinental .UTIC. Asunción. Paraguay Doctor en Ciencia Politica. Universidad del Salvador. USAL. Bs As. Argentina Diploma en Relaciones Internacionales. Escuela Complutense Latinoamericana. Universidad Complutense de Madrid. España Es Director Académico de la Escuela de Politicas Públicas de la Fundación Democracia y Consejero Cientifico del Instituto de Estudios Estratégicos -IEERI- del Circulo de Legisladores del Congreso de la Nación Argentina. Ha publicado "El Latinoamericanismo en el Pensamiento Politico de Manuel Ugarte"-2007-Seleccionado por la Comisión Nacional de Bibliotecas Populares CONABIP de la Secretaria de Cultura de la Presidencia de la Nación en el 2008 en el rubro Pensamiento Nacional para el Plan Nacional del Libro "Perón y el Peronismo en el sistema mundo del Siglo XXI"-2008- "Diccionario Latinoamericano de Seguridad y Geopolitica"-Director-2009 "Coautor de "La Revolución de Mayo y el Bicentenario Americano"-2010--junto a Norberto Galasso, Pacho O Donnell, Graciela Maturo y León Pomer, entre otros- "El Latinoamericanismo Educativo en la Perspectiva de la Integración Regional"-2011- Escribe articulos especializados de Politica Internacional para Academias Militares y Diplomáticas de América Latina Ha recibido el Premio a la Cultura Nacional en la Temática Investigación "Dr Arturo Jauretche" en 2009. Bs As Argentina.


Palabras de José F. Fernández Estigarribia, Secretario General de la

Asociación Latinoamericana de Integración (ALADI)

Auspiciamos la publicación de esta obra, en reconocimiento a su vocación

académica y a su consagración a la promoción de la unidad de Nuestra América Latina.

En este libro, el autor ha procurado reconstruir a través de una seria y

documentada lectura de los legados intelectuales del cubano José Martí, del argentino Manuel Ugarte, del mexicano José Vasconcelos y del dominicano Pedro Henríquez Ureña, entre otros pensadores latinoamericanos, el programa educativo de la “generación del 900”, el que además de su riqueza propositiva había sido pensado en la Patria Grande y superando los límites nacionales. Destaca, asimismo, el aporte de esta generación a la creación de una filosofía latinoamericana original y propia, en cuanto ella “implica el encuentro de la original cultura común, la búsqueda incesante de su identidad, su contradictorio pasado, su difícil presente y las vías posibles de su porvenir”, así como la actualidad que ella tiene “para orientar la acción de una política

basada en la educación, en los procesos de integración regional”.

Desde la Aladi, queremos destacar el novedoso enfoque que Barrios hace de la

integración desde el ámbito cultural, así como los desafíos, a la luz de este parecer, en un mundo interdependiente, para la integración regional y sobre el papel que en ella le compete a la educación, cuando nos recuerda, por ejemplo, que “los nuevos procesos

de interacción encuentran a América Latina ante el desafío de articularse en un bloque político-cultural que juegue algún rol activo en la política mundial del nuevo milenio o en la alternativa de fracasar en su intento de unidad desarrollando un mero rol pasivo en el contexto de la aldea global. La educación entendida como transmisión cultural deberá jugar un papel fortalecedor de la común identidad latinoamericana”.

En los años transcurridos desde la institucionalización del proceso de

integración, estamos convencidos de que si bien hay materias pendientes, hoy nuestra América Latina está más unida e integrada que hace medio siglo, y que en los últimos tiempos su fortaleza y el accionar conjunto de sus gobiernos le han permitido enfrentar, exitosamente, los efectos de una crisis económica y financiera.


ÍNDICE

Presentación Enrique Martínez Larrechea . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4 Prólogo Graciela Maturo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 Introducción Emilio Tenti Fanfani . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 Palabras preliminares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 Conclusiones

Líneas de acción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19


Presentación

El latinoamericanismo educativo en la perspectiva de la integración regional es un aporte fundamental de Miguel Ángel Barrios a la urgente tarea de pensar con claridad los caminos posibles ante los desafíos que el siglo XXI ya formula a los pueblos y naciones de esta parte del mundo.

Miguel Ángel Barrios es un hijo de la frontera viva que puede asegurar el mejor

bien común a la región: la frontera argentino-brasileña. Esta expresión, parafraseada de su maestro, Alberto Methol Ferré, nos permite caracterizar brevemente al autor. Nacido en Corrientes y ciudadano de la provincia de Misiones en la Argentina, Barrios nació –también como intelectual– en el espacio confederal del antiguo protectorado artiguista.

Methol Ferré decía que la articulación argentino-brasileña estaba en el núcleo

posible de la unidad continental, entre otras cosas, porque ambas naciones comparten una frontera viva, no exenta de intercambios y trocas contemporáneas, ligados al comercio, al turismo, a la población, a la cultura. La provincia de Misiones es sin duda parte de esa frontera viva, parte de esa pata de la x de nexo, que tan exactamente sintetizaba el rol geopolítico que Methol Ferré atribuía a Uruguay, Paraguay y Bolivia, los otros segmentos de esa línea que permitiría construir el “bien común” y completar el eje argentino-brasileño.

Agregaba con frecuencia el gran intelectual oriental que el drama de Buenos

Aires era su radical ignorancia de semejante frontera, su histórica oposición a los intereses de ese hinterland clave, su consagración apasionada a todas las vacuidades, su danza de Salomé. No es ésta una hipótesis descaminada si se pretende comprender por qué la Argentina contemporánea, clave para todos nosotros, no ha sabido

encontrar los caminos que activen y conjuguen sus tremendas potencialidades y vigo-ricen, a la vez, el proyecto común.

Sin embargo, Miguel Ángel Barrios es también un investigador académico,

profesor de Historia y poseedor de dos doctorados: en Ciencias de la Educación y en Ciencias Políticas, en esta última disciplina por la Universidad del Salvador de Buenos Aires, precisamente con una tesis que dirigió Methol Ferré consagrada a la peripecia profética de Manuel Ugarte.

Como docente e investigador, Miguel Ángel Barrios es profesor del Instituto de

Servicio Exterior de la Nación Argentina (Isen) y profesor invitado en instituciones de educación superior del Mercosur, entre ellas la maestría en Derecho de las Relaciones Internacionales de la Integración de la Universidad de la Empresa (Ude) y el Espacio de Relaciones Internacionales (Edri) de Uruguay.


Es, por tanto, un “intelectual orgánico” de una perspectiva emancipatoria y

nacional.

Barrios prologó el último libro de Alberto Methol Ferré, que presentó en la Asociación Latinoamericana de Integración (Aladi), en Montevideo, en octubre de 2009, junto con el autor de la obra y el secretario general de la institución, el ex canciller paraguayo José Félix Fernández Estigarribia, en la que sería la última intervención pública de Tucho, quien fallecería exactamente un mes después.

En esa obra, consagrada a los Estados continentales, Methol Ferré organiza de

modo decisivo esta noción, que él mismo atribuye a Friedrich Ratzel, en su formulación original. Sin embargo, Barrios contradice a Methol Ferré y comprueba que ha sido el uruguayo quien, tomando contribuciones de Ratzel, de Rudolf Kjellén y, claro está, de Juan Perón, acuñó verdaderamente la noción de Estados continentales.

En este sentido, El latinoamericanismo educativo en la perspectiva de la

integración regional aporta una contribución exenta de todo localismo que, por el contrario, se proyecta como una obra central en el intento de repensar la cultura de nuestra América.

Trascendiendo, sin omitir, la reflexión política e internacional, más aún,

situando la educación en los marcos de una interpretación histórico-social y política más amplia, Miguel Ángel Barrios ofrece una sustantiva contribución a las ciencias

sociales latinoamericanas del siglo XXI.

Ante esta obra se piensa, naturalmente, en Gregorio Weinberg, con sus Modelos

educativos en la historia de América Latina, como un antecedente señero de un conjunto de trabajos fundamentales para cimentar la historia de la educación en la región. Como ese ilustre antecedente, el trabajo que nos ocupa también está alentado por una perspectiva amplia y de larga duración, más allá de las diferencias entre

ambas obras, autores y contextos.

Ya en el primer capítulo, Barrios traza una semblanza del surgimiento

hispanoamericano a la vida independiente, que siguió una modalidad opuesta a la de Brasil. Mientras en el mundo lusoamericano la herencia imperial de una potencia moderna como Portugal aseguró la unidad política, en la América hispánica son las

ciudades-estado portuarias, las “polis oligárquicas”, las que organizan la nación (las naciones) en correspondencia con un rol alienado respecto de la industrialización.

Así, las elites latinoamericanas se encuentran ante un mundo de carencias:

indios y mestizos, negros, pobres, castas inferiores. El “pueblo enfermo” arguediano, la barbarie sarmientina, necesitaban un programa de acción que terminara de extrañarnos de nosotros mismos.

En el contexto de una intensa inmigración y de nuevas formas de organización de la producción, a la par que el Estado nacional reclamaba el monopolio de la fuerza armada, la educación positivista habría de convertirse en el gran paradigma científico, político, educacional, de la transición entre dos siglos.


Sin embargo, un hecho pasaba inadvertido al conjunto de las elites modernizadoras. El Estado nacional moderno, centralizado y capaz de convertir en ciudadanos ilustrados a las masas carentes por medio de la educación, acababa de ser superado por una tecnología avasalladora. Las viejas teorías del conflicto (la lucha de

pueblos, la lucha de clases) obnubilaban la percepción de una lucha mucho más decisiva: el surgimiento del Estado continental industrial.

Será la generación latinoamericana del 900 la que perciba lúcidamente la necesidad de la reunificación de América Latina como espacio cultural y político operante.

Constata así Barrios, fiel a la trayectoria de sus obras previas, que los “Estados

continentales industriales se distribuyen en el espacio del sistema-mundo del siglo xxi en distintos círculos culturales, con una novedad: se ha «desoccidentalizado» la política mundial. Y ello con una variable más, un sistema-mundo que se dinamiza a través de la sociedad del conocimiento en tiempo real, pero que no significa la «uni-

formización» de las culturas, la dimensión más profunda de nuestra soberanía”.

De ahí, pues, la necesidad de “rediscutir y rediseñar”, al decir del autor, los

modelos pedagógicos, la forma histórica escolar, la gestión de las instituciones educativas, el currículo, el significado de la integración. Como antes, ellos cobraron sentido de la construcción histórico-social del Estado-nación semicolonial y

dependiente, y hoy deben recapturar su sentido de un nuevo ciclo histórico cultural de “desoccidentalización” y por lo tanto de reemergencia de nuevas posibilidades para periferias inconstantes y dinámicas.

Las fisuras de la globalización son ocasión, así, de una recuperación del sentido de

la educación por la comunidad, como antes la guerra de Cuba y la Primera Guerra Mundial fueron ocasión para la primera ola de la visión continental, de una pedagogía de la cultura latinoamericana.

Miguel Ángel Barrios se propone el objeto de “interrogar los discursos

emergentes” de la generación latinoamericana por antonomasia. Y centra su esfuerzo en los legados intelectuales de José Martí, Manuel Ugarte, José Vasconcelos y Pedro Henríquez Ureña. Asimismo, toma de Jaume Carbonell Sebarroja las categorías de modelo social, modelo escolar, modelo pedagógico y modelo de gestión y participación.

La aproximación del escritor argentino al latinoamericanismo educativo es,

pues, sistemática y erudita. Recorre un vasto arco teórico desde la teoría política, la historia y el debate teórico-filosófico, para pasar revista luego, en el capítulo 2, a la influencia cultural del positivismo, corriente a la que tocó el papel de articular los sistemas educativos nacionales, en sus vertientes comteana y spenceriana.

Un primer legado de instituciones educativas proviene de esta fase histórica, en

la que el cuerpo social es abordado con la mirada clínica del naturalista y codificado en una pedagogía enciclopedista, al servicio de una nueva construcción política.

El capítulo 3 constituye una notable síntesis de la historia de las ideas en el

círculo cultural latinoamericano, identificando autores, obras y debates fundamentales

en el surgimiento de una nueva autoconciencia. El horizonte ya es, aunque aun


embrionariamente para la perspectiva modernista latinoamericana, universal y por lo tanto abierto a la comprensión de los grandes espacios político-culturales, una emancipación en proceso respecto de la política de la cultura de las ciudades-estado. Es un mundo de tensión, de clivaje.

Tras una oportuna consideración del arielismo rodoniano, desemboca Barrios en

el último capítulo de su obra, en el que se concentra en los grandes exponentes del latinoamericanismo educativo, pues en las Conclusiones ensayará una adecuada síntesis del conjunto.

Una precisa e informada revisión de los pensamientos fundacionales de Martí,

de Ugarte, de Vasconcelos y de Henríquez Ureña le permite reconstruir en la perspectiva latinoamericana tres de los grandes componentes neoculturales de la región: México, Argentina y la “frontera imperial” antillana.

Rescata la esencia del pensamiento político-pedagógico nacional. Así, selecciona

algunas perlas, como la frase de José Martí en la que corrige magistralmente la perspectiva eurocéntrica: “No hay batalla entre la civilización y la barbarie, sino entre la falsa erudición y la naturaleza”. Y agrega el cubano, citado por Miguel A. Barrios: “Conocer es resolver. Conocer el país y gobernarlo conforme al conocimiento es el único modo de librarlo de tiranías […] nuestra Grecia es preferible a la Grecia que no es nuestra”.

Especialista en la obra de Ugarte, a la que Barrios dedicó un libro de referencia,

la revisión del pensamiento ugarteano es, como la de Martí, singularmente iluminadora. Sin embargo, Barrios no se refugia en la mera exégesis, sino que a lo largo del capítulo es constante el esfuerzo de discusión teórica.

En el proyecto pedagógico de la generación del 900 José Martí, Manuel Ugarte,

José Vasconcelos y Pedro Henríquez Ureña constituyen pues autores decisivos, que permiten condensar la investigación que se propone Barrios y le hace posible constatar

que el modelo nacional-social no segmenta estos términos, antes bien, promueve su mutua construcción.

Al decir del maestro Henríquez Ureña, citado por Barrios:

Nuestra no será la obra de uno o de dos o de tres hombres de genio, sino de la

cooperación sostenida, llena de fe de muchos, de innumerables hombres modestos, entre ellos surgirán, cuando los tiempos estén maduros para la acción decisiva, los espíritus directores, si la fortuna nos es propicia, sabremos descubrir en ellos los capitanes y timoneles y echaremos al mar las naves. […] Entre tanto, hay que trabajar, con fe, con esperanza todos los días. Amigos míos, a trabajar.

He aquí pues una somera y fugaz descripción de una obra clave. No alcanza

esta modesta presentación a sintetizarla porque se trata de un territorio mucho más vasto, lleno de señalamientos lúcidos, de informaciones precisas, de lecturas autorizadas de los grandes debates y nombres de nuestra historia intelectual, de relaciones conceptuales sustantivas.

En una vasta perspectiva, que podríamos comparar a una obra del muralismo mexicano, Miguel Ángel Barrios traza una certera reconstrucción del proceso político,


cultural y educativo de nuestra región, recuperando una dimensión a la que se ha consagrado una atención francamente menor. Rodó, Vasconcelos, Ugarte, Martí y otros son a menudo recobrados como grandes escritores nacionales, como filósofos y pensadores, como políticos o revolucionarios. Sin embargo, no es frecuente su

recuperación, riquísima y plenamente justificada por la obra y los textos de los autores escogidos, en clave pedagógica, o político-pedagógica.

En tal sentido, este libro está llamado a ser, no un ejercicio correcto destinado a un merecido descanso en anaqueles polvorientos y silenciosos, sino una obra desafiante y lúcida, que nos pone frente a un combate aun en ciernes: hacer de nuestras universidades y de nuestras plataformas institucionales de ciencia, conocimiento e innovación, espacios articulados y convergentes, en los que no sólo una elite tecnocrática participe sino la comunidad latinoamericana, como sujeto activo en la construcción de un vasto espacio integrado, tal vez un Estado continental.

Con Vasconcelos, Barrios no nos invita al refugio de un ambiente tranquilo, sino

que nos invita a salir a la lucha y compartir la responsabilidad de construir la

integración regional en los planos de la educación, la ciencia y la cultura.

Este libro constituye, pues, una obra de referencia central, una herramienta

indispensable de reflexión y de interpretación, sólidamente fundada, pero, ante todo, un discurso lúcido y dialogante en pos de una nueva política de la cultura y de una nueva política educativa.

Enrique Martínez Larrechea

Decano de la Facultad de Ciencias de la Educación Universidad de la Empresa

Montevideo, República Oriental del Uruguay


Prólogo

Una innegable vocación americanista y una rigurosa formación en historia,

ciencias de la educación, relaciones internacionales y ciencia política confluyen en esta nueva obra del estudioso Miguel Ángel Barrios, ya conocido por sólidos trabajos anteriores como El latinoamericanismo en el pensamiento político latinoamericano (2007), Perón y el peronismo en el sistema-mundo del siglo XXI (2008) y Diccionario latinoamericano de seguridad y geopolítica (2009).

Lo he conocido hace muchos años en la ciudad de Posadas y en la ciudad de

Corrientes, donde mostraba interés en el americanismo. Volví a verlo después en visitas que hice a esas ciudades, acompañada por otro estudioso de la cultura y la política latinoamericana, Eduardo A. Azcuy, a quien se halla dedicado este libro, y lo he reencontrado finalmente en Buenos Aires, en su etapa de producción intelectual, comprobando con alegría su madurez, su talento y la amplitud de sus conocimientos.

Forma parte Miguel Ángel Barrios de las nuevas promociones del campo

nacional al que pertenecía Fermín Chávez, en prosecución del revisionismo católico de Vicente Sierra y José María Rosa, y de Jorge Abelardo Ramos, ampliado hacia el pensamiento latinoamericano que con diferentes matices han integrado Alberto Methol Ferré –director de su trabajo de tesis–, Washington R. Reyes Abadie, Alberto Wag-ner

de Reyna, Helio Jaguaribe y muchos otros estudiosos de la segunda mitad del siglo xx, que han visto llegada la hora impostergable de recomponer el fragmentado mapa de América Latina.

Esa vertiente del pensamiento político latinoamericano, cuyas fuentes remotas

se encuentran en las crónicas del siglo XVI, anticipadoras de la originalidad mestiza del Nuevo Mundo, adquiere innegablemente su consciente madurez con la generación del

900, propuesta en esta obra por Miguel Ángel Barrios como tema de investigación. Si bien es cierto que José Martí muere en 1895, sin alcanzar esa fecha, con plena justicia el autor lo integra al grupo generacional de comienzos del siglo XX, formado por Rubén Darío, Manuel Ugarte, José Enrique Rodó, Francisco García Calderón, José Santos Chocano, José Vasconcelos, entre otros.

El antiimperialismo político de esa generación se traduce en un profundo

rescate del ethos hispanoamericano, y un consiguiente rechazo del pragmatismo, el positivismo y otros instrumentos propios de la mentalidad dominante, difundidos incluso entre algunos prohombres de la etapa de la organización de las naciones. Tema insoslayable en este replanteo de la identidad cultural era, y sigue siendo sin duda, el de la educación.


Miguel Ángel Barrios se acerca al núcleo histórico y filosófico propuesto sin las anteojeras del prejuicio adverso, movido por un fraterno sentimiento compartido, pero a la vez dotado de una amplia visión geopolítica y un riguroso espíritu de análisis. Su documentada elaboración del tema y su sentido histórico le permiten valorar cuánto

tienen de actualidad las teorías y los programas de la generación del 900, comprometida con la defensa de la identidad latinoamericana y la definitiva liberación de los pueblos.

A la zaga de esta corriente, a la que enfoca con la prolijidad del historiador y la

acuidad de un intérprete cultural, nos descubre la originalidad y la singularidad del pensamiento y las modalidades productivas de este conglomerado de etnias y naciones que busca su lugar propio en la historia, luego de haber atravesado la Modernidad desde una especial distancia que ha llevado a algunos de nosotros a hablar de transmodernidad.

La cultura de los países latinoamericanos, fragmentados a partir de la

emancipación, va señalando su parcial aceptación de la Modernidad en lo que tiene de constructivo, sin compartir sus excesos, sus demasías ideológicas, su proceso

abstractivo o su trivialización mediática. Allí están para afirmarlo sus pensadores, creadores y educadores, que aspiran a crear una educación basada en la cultura, y no una educación enciclopedista y uniforme, despojada de valores, contenidos éticos, herencia cultural y reconocimiento a lo propio en su variada riqueza.

Hoy más que nunca se impone en América Latina la madurez de una opción histórica, y esto se percibe nítidamente en el trabajo de Miguel Ángel Barrios, que no oculta su decidido compromiso político. Su seria y documentada investigación de las fuentes seleccionadas no se cumple tan sólo en el plano de la investigación académica sino que trasciende al de la urgencia propositiva y práctica. Quiere allegar a los educadores, planificadores y políticos, a los foros de decisión y los organismos de la integración regional, los frutos de su ahondamiento en la historia latinoamericana, y en el pensamiento de los hombres que representan genuinamente su cultura, variada y

matizada pero asimismo reconocible como un todo.

América Latina debe ser reintegrada pero no ha de serlo de cualquier forma. Se impone atender a su peculiaridad histórico-cultural para generar una reintegración fiel a ella y, en consecuencia, sólida y duradera. La educación ha de hallarse orientada en esa dirección, anticipada por los maestros.

Educar para la reintegración sudamericana o, con mayor extensión

latinoamericana, será sin duda educar desde y para la cultura de América Latina, para labrar su destino propio sin cerrazón a los otros pueblos de la tierra. Tal el mensaje de esta obra medular, que echa luces sobre la generación fundadora del latinoamericanismo moderno. Con solvencia académica, comprensión histórica y gesto vehemente, Miguel Ángel Barrios nos invita a participar en la reconstrucción de esta

nación de repúblicas marcada por la mestización y la espiritualidad. Un “pequeño género humano”, como decía Simón Bolívar, que acaso se halle a tiempo de ofrecer un nuevo modelo a la humanidad.

Graciela Maturo

Profesora emérita de la Universidad Católica Argentina


Introducción

Con este libro Miguel Barrios se propone reconstruir el programa educativo de la generación latinoamericana del 900 a través de una relectura de las obras de José Martí, Manuel Ugarte, José Vasconcelos y Pedro Henríquez Ureña, entre otros destacados pensadores latinoamericanos. Estos intelectuales son los generadores de lo que se dio en calificar como “el primer antiimperialismo latinoamericano” (entre la

última década del siglo XIX y la Primera Guerra Mundial). Pero es digno de destacar que la tarea de Barrios excede a una simple finalidad intelectual. Su trabajo se inscribe dentro de una clara intencionalidad político-cultural como es la de pensar el desarrollo de los sistemas educativos escolares en un escenario que trasciende las fronteras de los Estados nacionales que se construyeron en América Latina aproximadamente a partir de mediados del siglo XIX.

Los autores que revisa Barrios son intelectuales que podríamos denominar “clásicos”, en el sentido de que no son especialistas ni representantes de disciplinas científicas formalizadas e institucionalizadas en los ámbitos académicos. Ninguno de ellos es “pedagogo” ni “especialista” ni menos aún “experto” en educación o didáctica, pero todos están animados por un interés profundo por las cosas de la cultura como dimensión constitutiva del devenir de las sociedades latinoamericanas. Asimismo, todos ellos piensan la cultura en el marco de un espacio territorial que abarcaba

América Latina como una unidad cultural con raíces y destino común.

Es preciso considerar que América Latina es una unidad en la diversidad y el resultado de una mezcla o mestizaje de pueblos originarios (diversos entre sí) con culturas de diversa procedencia (Europa, África, Asia, etc.). Es cierto, como escribe Barrios, que el positivismo en tanto ideología que asume el liberalismo cuando se

impone como fuerza constructora de la mayoría de los Estados-nación latinoamericanos tiene un proyecto homogeneizador y por lo tanto destructor de la diversidad cultural. Esta corriente ideológica fue hegemónica entre los padres fun-dadores de los sistemas educativos de Estado. Pero es cierto también que el liberalismo y el positivismo no logran borrar las raíces ni los contenidos culturales que aportan las otras corrientes civilizatorias que se integran al continente. En verdad, podría afirmarse que en estas grandes luchas culturales “no hay vencedores ni

vencidos” en la medida en que lo que resulta es una configuración dotada de características complejas, originales y en permanente evolución y cambio. Las culturas nunca descansan, y menos aún en un mundo como el actual, signado justamente por múltiples convivencias entre diversas tradiciones culturales.

Un tema central en las preocupaciones político-culturales de la mayoría de los

autores revisitados por Barrios es el de la tensión entre la conformación de unidades

nacionales estatales independientes y fragmentadas y la conformación de


configuraciones políticas de más largo alcance territorial (los Estados continentales). Es preciso recordar que los sistemas educativos públicos fueron construidos con la misión justamente de construir identidades nacionales enmarcadas en territorios específicos.

La geografía constituyó una materia estratégica (junto con la historia) en el programa de la educación obligatoria y popular. Todos los latinoamericanos aprendimos “el mapa del territorio nacional” (con sus formas, fronteras, etc.) en nuestra experiencia escolar. La nación-territorio es nuestro mundo “natural”. La extensión planetaria de los lazos de interdependencia (económica, política, cultural, etc.) que caracteriza al mundo actual obliga a replantear las configuraciones estatales nacionales. Hoy existe una nueva tensión entre las fuerzas centrípetas (conformación de configuraciones políticas transnacionales) y las centrífugas (tendencia a la fragmentación territorial). Barrios opta claramente por la configuración de “Estados continentales”, único modo de garantizar un futuro con autonomía y equidad. En este contexto es importante reconstruir el mensaje de todos aquellos intelectuales latinoamericanos que impulsaban la construcción de una Patria Grande capaz de garantizar una presencia eficiente en el escenario político mundial.

En América Latina, sólo el fortalecimiento de las configuraciones políticas transnacionales y democráticas (regionales, subregionales, etc.) podrá garantizar la armonización del desarrollo económico, la autonomía política y la participación activa en la construcción de un auténtico universalismo. Para ello, la integración económica deberá estar acompañada de la integración política y cultural. En esta última, los sistemas educativos escolares pueden y deben jugar un papel fundamental. Para ello se necesitan otra “geografía” y otra “historia”, entre otras reformas al currículo escolar.

Hay que entender que el universalismo del que estamos hablando no es ni una

suma de culturas ni la imposición de una cultura en particular, la que se produce e impone desde los grandes centros del capitalismo occidental. La cultura tampoco es una esencia que hay que “encontrar”, sino que consiste en una construcción permanente. América Latina, como unidad, tiene un inmenso capital cultural que debe ser puesto al servicio de la construcción de una cultura universal. Más aún, la fuerza de

las tradiciones culturales nacionales y subnacionales depende de la fuerza que será capaz de desplegar la región como un conjunto en el concierto mundial.

Lamentablemente, este tipo de cuestiones todavía no está en la agenda de la

mayoría de las políticas educativas latinoamericanas. Por eso el libro de Barrios es bienvenido, porque nos obliga a considerar y valorizar la dimensión político-cultural de

la educación escolar. Pero el mundo en que vivimos ya no es el que habitaron Vasconcelos, Ugarte, Martí y Henríquez Ureña. Hoy la escuela no tiene la posición estratégica que detentara en el campo de la producción y la imposición de valores, sentidos del mundo, identidades políticas, etc. Otros son los lugares donde se producen y difunde “esa” cultura: los medios masivos de comunicación, el mundo de la publicidad capitalista, etcétera.

La escuela mantiene su lugar estratégico fundamental, pero con otro sentido.

Hoy el sistema escolar (que, entre otras cosas, tiende al crecimiento permanente) es la institución necesaria y poderosa, no tanto para “adoctrinar”, desarrollar criterios de valor o inculcar criterios de distinción entre lo bueno y lo malo, sino para desarrollar el capital cultural en las nuevas generaciones. Se suele decir con razón (y sin mucha conciencia de sus implicaciones) que el conocimiento es un capital, en tanto es una


riqueza que genera riqueza y determina el lugar que los individuos y grupos tendrán en la sociedad, así como el lugar que las sociedades tendrán en el concierto mundial.

Este rol es exclusivo de la escuela. Hay cosas determinantes en la vida de las

personas que sólo se aprenden en la escuela (leer y escribir, matemáticas, ciencias naturales, etc.). Por eso los sistemas educativos son evaluados en función del grado con que cumplen determinados objetivos de aprendizaje prioritarios y fundamentales. El primer aprendizaje de los conocimientos racionales y poderosos precisa de la intervención de instituciones, agentes y tecnologías especializados. Luego, el sujeto que “sabe” lo fundamental (que cambia con el devenir del tiempo y las circunstancias) puede aprender por sí mismo o en grupo durante toda la vida.

Las nuevas configuraciones supraestatales en construcción (a nivel regional o

subregional) deberán invertir lo necesario para desarrollar el conocimiento en las personas. Pero el conocimiento es un capital que en comparación con otros (la tierra, el capital industrial, financiero, etc.) no puede ser distribuido, sino que es necesariamente coproducido. No basta la voluntad política para hacerlo. No hay gobierno, por más poderoso que sea, que pueda “distribuir” las competencias

matemáticas o lingüísticas. Para que éstas se desarrollen en las personas, además de maestros capaces e instituciones poderosas, es preciso que los aprendices tengan interés en conocer y cuenten con las condiciones materiales y sociales (estén alimentados, protegidos, etc.) para que puedan sostener el difícil esfuerzo del aprendizaje. Por esta razón y por las implicaciones políticas y culturales que tiene el conocimiento en las sociedades modernas, una política educativa verdaderamente democrática debe convertirse en un objetivo estratégico de la política sin adjetivos.

Es preciso que el lector sepa que el libro de Barrios es una especie de invitación

a mirar las cosas de la educación y la escuela desde la política. Una política que hoy debe trascender los límites estrechos heredados del Estado-nación que ya está cumpliendo doscientos años. Se trata de una invitación a considerar la escuela como una herramienta dentro de una estrategia de construcción de un nuevo campo político: el del Estado continental sudamericano.

Hoy se requiere una nueva politización de la cuestión escolar. Ya no basta

desarrollar la escolarización en el sentido tradicional (más alumnos, más escuelas, más eficiencia escolar, etc.) sino que es preciso encontrar un nuevo sentido a esta vieja institución. Hoy los sistemas escolares son cada vez más masivos, se extienden a lo largo y lo ancho del territorio, pero son como gigantes anémicos y bobos que han

perdido sentido y orientación. Es probable que los procesos de redefinición de las configuraciones nacionales estatales que tienen lugar en todo el mundo y en América Latina en particular sean una ocasión para pensar la educación en función de otro proyecto político: el de la construcción de sociedades más ricas, más justas, más libres y también más fuertes para contribuir con la riqueza y diversidad de sus culturas a la construcción de una auténtica cultura universal.

El choque de culturas no es inevitable. En sí mismo es tan probable como el

mestizaje cultural y la construcción de una cultura verdaderamente universal con el aporte de todas las grandes culturas de la humanidad. Incluso lo que se llama “identidad cultural latinoamericana” no es una esencia, algo existente desde siempre, sino un proceso de construcción. En verdad es un programa que tiene una rica historia y cuya realización requiere voluntad política, un proyecto colectivo, una estrategia consciente. Por supuesto que no es el único proyecto en el escenario: la identidad


latinoamericana deberá luchar contra la identidad “cosmopolita” que tienden a imponer el mercado capitalista mundial, la publicidad y los medios masivos de comunicación de masas.

Desde este punto de vista, eso que llamamos cultura latinoamericana o iberoamericana será el desenlace de una lucha, es decir que no acontecerá por generación espontánea.

Para ganar en esta lucha será preciso oponer la fuerza de lo posible a la prepotencia de lo probable. Y de eso se trata cuando hablamos de política. Es en este escenario donde la cuestión escolar debe encontrar un nuevo sentido y una nueva razón de ser.

Emilio Tenti Fanfani

Consultor del IIPE-UNESCO en su oficina regional de Buenos Aires

Profesor de la Universidad de Buenos Aires


Palabras preliminares

Si algo caracteriza las expresiones del pensamiento latinoamericano es su

extrema preocupación por la búsqueda de las peculiaridades originales de nuestro sujeto cultural mestizo común. Y como réplica a las categorizaciones políticas devenidas del liberalismo europeo y de su rama positivista respecto de la inmadurez de la flora, la fauna y el hombre americano, surgen las respuestas para desmentir esas “calumnias”.

América Latina, que surge con el sistema-mundo del siglo xv, que madura en

una unidad étnica y cultural durante los siglos xvi, xvii, xviii y xix en un espacio común, que tiene su apogeo en la alianza peninsular de los Felipes entre 1580 y 1640, demostró ser un mundo natural y cultural lleno de posibilidades. Un mundo distinto, pero no inferior. Y es precisamente por ser distinto que ha de ser tomado en cuenta como tal para afrontar y solucionar sus problemas.

La invasión napoleónica de la península nos deja una orfandad de poder en la

América hispánica, mientras el príncipe regente de Portugal, Juan v, se traslada a Brasil y mantiene la unidad portuguesa-brasileña. Fernando vii arroja a Hispanoamérica –una vez derrotado Napoleón– a la guerra civil y se inicia nuestra división. Sus limitados intereses monárquicos no le permiten ver la grandeza de una

confederación.

Los libertadores José de San Martín y Simón Bolívar dirigen la lucha con el

objetivo máximo de no dividirnos, de mantener la unidad preexistente sin el agobio de la monarquía. La primera independencia fue una lucha continental, pues fuimos independientes porque peleamos y ganamos juntos. Toda la geografía de América, excepto el Brasil portugués, adoptó la divisa de la unidad en la independencia

continental.

El triunfo de los libertadores en el campo militar y el intento del congreso unificador

de Panamá constituyen el ejemplo máximo en que el poder militar es una dimensión de un poder multidimensional. Habíamos quedado debilitados –a pesar del triunfo militar– en el pilar político, en el económico y sobre todo en el educativo-cultural.

Revoluciones, anarquías, tiranías y, otra vez, nuevas revoluciones parecen marcar la

vida hispanoamericana. De esta realidad escapan los brasileños, que adoptaron sin violencia las formas propias del imperio que abandona Portugal. En Hispanoamérica, no.

Conservadores contra liberales, unitarios contra federales, pelean sin cuartel en

los nuevos Estado-ciudad, Estados-puertos o repúblicas agromineras exportadoras,


todas insertas como provincias agrarias de la Inglaterra industrial. No había quedado nada, o muy poco, del legado inconcluso de los libertadores de la primera independencia.

Barcos con productos manufacturados y libros de importación ideológica

copaban los puertos día a día mientras se enseñoreaba el sistema cultural dominante e imitativo de los centros de nuestras burguesías comerciales, transformadas en elites políticas de nuestros Estados-ciudad, en el contexto mundial de los Estados-nación industriales.

El fundamento educativo que legitimaba nuestras políticas públicas se corporizó

en el diagnóstico según el cual nuestra comunidad –es decir, nuestra cultura– se hallaba corroída por múltiples males, herencia que es la que nos impedía progresar.

El indio y el mestizo, es decir nosotros, éramos vistos como castas inferiores. Ni

qué hablar del negro y el mulato. Y además todos nuestros males provenían del atraso político, técnico, educativo, de la herencia española y de la Iglesia Católica.

La disyuntiva era “civilización o barbarie”, “catolicismo o republicanismo”. Por lo

tanto, había que educar para otro tipo de hombre, para desterrar la “barbarie original”. La doctrina del positivismo pedagógico explicaba que la evolución se daba del estadio teológico al metafísico y luego al positivo. Debido a nuestra “inferioridad” natural, éramos incapaces de llegar al estadio último de la humanidad, el reino de la razón.

El resultado fue la orientación de la casi totalidad de nuestros Estado-ciudad por

las vías del positivismo. No desconocemos algunos aspectos importantes de ciertos matices del positivismo, como el normalismo, pero en su legitimidad última la escuela, más allá de su avance democratizador en el nivel primario, se desacoplaba absolutamente de nuestra originalidad y realidad socioproductiva, y por ende cultural.

El positivismo sería algo más que un instrumento político y educativo; su

método ofrecía “medicalizar” a nuestra comunidad. La ciudad indiana de Juan Agustín García, Nuestra América de Carlos Octavio Bunge, Conflicto y armonía de las razas de Domingo F. Sarmiento, Pueblo enfermo de Alcides Arguedas, son manifestaciones de la literatura dominante como instrumento de investigación social, política y económica.

Cuando, al iniciarse el siglo xx, Estados Unidos surge como primer Estado

continental de la era industrial, como un poder continental político, económico, cultural, científico-tecnológico y militar, dejando como países en medianía a los Estados-nación industriales, hasta ese momento actores clave del sistema-mundo, es decir Inglaterra, Francia, Alemania, Italia y Japón, surge la reacción. Algo había nacido del sufrimiento que permite a nuestros pueblos realizarse partiendo de la experiencia del dolor. Las derrotas son experiencias de vida personal y comunitaria. Y desde ese sufrir, había que aportar una guía, una acción, que no tenía que ser inferior a la de otros pueblos. Debíamos saltar de las ciudades-estado al Estado continental. Se trataba de la segunda independencia, todavía no resuelta.

La generación latinoamericana del 900 comprende que el horizonte único y por

lo tanto paradigma de toda acción es la Patria Grande, o sea, los Estados Unidos de Sudamérica en América Latina. Y, a diferencia de la primera independencia, incorporan a la América de vertiente portuguesa, es decir, Brasil. La segunda independencia


únicamente se puede llevar a cabo con la unidad, como lo hicieran San Martín y Bolívar y como lo planteó Perón en el nuevo abc (Argentina, Brasil y Chile), integrando el polo lusitano (brasileño) con todo el polo hispánico de América del Sur.

Los libertadores constituyeron la cara opuesta del positivismo, justificador de la

fragmentación de los Estados-ciudad porque estábamos reducidos al estadio teológico, según su escala evolutiva.

José Martí, José Enrique Rodó, Manuel Ugarte, Francisco García Calderón, Rubén Darío, Francisco de Oliveira Vianna, José Vasconcelos, Juan O’ Leary, Luis Alberto de Herrera, Pedro Henríquez Ureña, Rufino Blanco Fombona, entre otros, enarbolaron el latinoamericanismo; Bolívar y San Martín regresaban con un programa actualizado en el siglo XX: la era de los Estados continentales industriales.

Se trata de una vuelta a la realidad iberoamericana, una vuelta que ha

eliminado –o busca hacerlo– las imperfecciones pasadas. Surgió entonces la conciencia que se expresa en nuestros días: incorporarnos a la universalidad desde lo que nos es propio. Haciendo a un lado cualquier sentimiento de inferioridad, conscientes de nuestras posibilidades e impedimentos, que pueden y deben ser vencidos, pero con la

única convicción de la unidad, o sea de la reintegración política en la segunda independencia: de pasar del Estado-ciudad al Estado-continental industrial en un doble salto. * * *

Esta palabras preliminares parecerán a más de un lector el inicio de una lectura de un libro de historia o de ciencia política. Pero aquí se encuentra el núcleo de los motivos de discutir, aportar, reflexionar –siempre en vistas de la acción pues los discursos están agotados–, de darle cuerpo sanguíneo al denominado Mercosur educativo, rótulo confirmado por tratados o protocolos a veces, casi siempre, desconocidos por nosotros mismos y las burocracias competentes incluso.

El siglo xxi será de los Estados continentales industriales tanto en un orden

unipolar, multipolar o unimultipolar: Estados Unidos, Rusia, China, India y la Unión

Europea nos lo señalan todos los días.

Un Estado continental industrial, lejos de ser un ente jurídico abstracto, es un

poder multidimensional de alcance continental sustentado en cinco dimensiones: 1) política; 2) cultural; 3) científico-tecnológica, 4) económica, y 5) militar.

Esos Estados continentales industriales se distribuyen en el espacio del sistema-

mundo del siglo XXI o” la política mundial. Y ello, con una variable más, un sistema-mundo que se dinamiza a través de la sociedad del conocimiento en tiempo real, pero que no significa la “uniformización” de las culturas, la dimensión más profunda de nuestra soberanía.

Por ello, rediscutir, rediseñar, realizar reformas en las reformas de los procesos

educativos, excede un modelo pedagógico, un modelo escolar, un modelo de gestión y participación. Todo ello sirve si lo enmarcamos en un modelo nacional-social de integración sudamericana. De lo contrario, los tecnócratas alejan a la comunidad de la educación y la comunidad, o sea nosotros, somos funcionales a los tecnócratas al dejar depositada toda nuestra confianza en ellos, a pesar de las quejas siempre tardías e imprudentes que hacemos responsabilizando del problema al docente o al Estado. La educación es responsabilidad de todos nosotros, como comunidad.


Currículum, escuela ideal, tecnologías de la información, gestión y un sinfín de

cursos, especializaciones, etc., no suman en toda su potencialidad creadora si no se encauzan subordinados a un modelo nacional-social-continentalista.

Hemos ubicado El latinoamericanismo educativo en la perspectiva de la

integración regional en la actualidad de Martí, Ugarte, Vasconcelos y Rodó, como senderos señaladores del rumbo, el camino y la acción, escapándose del diagnóstico, para conducirnos a un programa-acción que busca implementar la educación como herramienta de la cultura en la construcción del Estado continental industrial sudamericano en América Latina. Es la esperanza y la fuerza que estamos necesitando los docentes: volver a “creer para crear”, como decía José Martí.

Terminamos estas palabras preliminares con la advertencia de don Simón

Rodríguez, el maestro del libertador Simón Bolívar (citado por Zea, 1964):

Generalizar la instrucción y asumir el gobierno las funciones de padre común en la educación es una necesidad que se manifiesta en nuestro siglo [el XIX], como se ha manifestado la necesidad de la vacuna (233).


Conclusiones

Líneas de acción

Este libro persigue dos objetivos: 1) retomar la actualidad del programa educativo del nacionalismo latinoamericano del 900, y 2) rediseñar líneas de acción a partir de sus presupuestos filosófico-políticos, con el fin de no dejarlos congelados en

el tiempo, pero que constituyen caminos posibles de planeamiento de políticas públicas desde la educación, con el fin de promover la ciudadanía regional del Estado continental industrial de América del Sur en América Latina.

En su raíz genética, traducimos el Bicentenario como nuestra segunda

independencia, porque en la primera, al decir de Simón Bolívar, “habíamos perdido todo menos la independencia” (citado en Alberto Methol Ferré, 2009: 15). Al no trasladarse la independencia política a la independencia económica y cultural, terminamos en la fragmentación y en un orden neocolonial.

El llamado del nacionalismo latinoamericano del 900 fue convocar a la “segunda

independencia”; en su significado más hondo, el Bicentenario nos incita a reintegrar nuestra nación cultural mestiza latinoamericana en un poder político que materialice un Estado continental industrial en América del Sur. Pasar de los bienes estatales

westfalianos de nuestros Estados insulares a bienes públicos regionales comunes es posible únicamente con una ciudadanía regional que sea el resultado de un activo plan educativo continentalista e integracionista.

Sin un proyecto continental que tenga como horizonte máximo la reintegración

nada será viable, porque para adquirir más soberanía existe un solo derrotero: una

política integracionista. No analizaremos aquí las diferentes teorías de la integración en el campo de las relaciones internacionales sino que nos limitaremos a pronunciarnos contundentemente respecto de que la integración es la vía para adquirir mayor soberanía. Si no es así, no sirve.

Por supuesto, la integración implica un programa y su soporte intangible es la

cultura. Afirmamos que una política de la integración no es viable sin una política de la cultura. De ahí cobra sentido, la dedicatoria que hacemos al gran pensador argentino Eduardo Azcuy, quien nos dijo: “Educar, en la hora actual, significa educar para la reunificación de los pueblos sudamericanos”.

Queremos puntualizar dos cuestiones previas ante de enumerar algunas líneas

propositivas de acción que persiguen el fin de darle movimiento en el siglo xxi al nacionalismo latinoamericano del 900.


La educación es plural pero no neutral. En consecuencia, lo postulado a lo largo

de este libro lo hicimos desde el compromiso con la Patria Grande. No queremos quedar rehenes de una supuesta “neutralidad” que no existe. Esto no significa falsear

la verdad; más aún, nuestra posición nos compromete severa y agudamente con la verdad y en su búsqueda incesante. Las ciencias sociales deben estar aliadas con el mundo social cotidiano, pues la teoría no nace desde un campo abstracto. El cienti-ficismo duro esconde, en su aparente objetividad, intencionalidades y prejuicios divorciados de nuestro ser histórico y cultural verdadero.

La cultura es una forma de ser y de estar en comunidad, y la educación para la

integración pasa por revitalizar esa comunidad cultural subyacente y, en el fondo, por aunar identidad y modernidad –que no es sinónimo de occidentalización–, de acuerdo con los desafíos del siglo XXI. La tarea que nos espera es difícil e inmensa.

El primer obstáculo lo constituimos nosotros mismos, desde el ámbito de las

ciencias sociales. El prestigioso antropólogo brasileño Renato Ortiz (2000) nos habla de la “burocratización de las ciencias sociales”: “El inglés tiene la capacidad de pautar en las ciencias sociales, de la misma manera que la portada de un periódico pauta las noticias. Pautar significa visibilidad a un tema, pero también ocultar otros” (19).

Habla de la desconexión de las ciencias sociales con la realidad social y señala

que internet es el paradigma de la interconexión global, pero también tiene fronteras. Brinda un ejemplo:

Si se teclea globalization “googleando”, en inglés se encuentra 31.500.000

entradas, globalización en español reúne 6.410.000, globalisação en portugués devuelve 183 y globalisation en francés para Google es un error ortográfico.

Llega el punto culminante advirtiendo que la “burocratización de las ciencias

sociales constituye una muralla para pensar nuestra agenda que ha olvidado

cuestiones que hacen al interés real que nacen de la comunidad. Las nuevas generaciones necesitan una legitimación de publicar textos en inglés con otra agenda a la nuestra. No libros, sino artículos. Lo importante es estar indexados en las bases de datos, de preferencia en inglés. Es todo un sistema de legitimación a escala mundial que implica una nueva modalidad de pensar la sociedad y hacer ciencias sociales. Es decir, las ciencias sociales se volvieron lentas y conservadoras en América Latina, en el

afán de estar padronizadas en artículos en inglés”.

Otro punto que no queremos dejar de lado, antes de plantear líneas de acción,

emerge de nuestra tesis central sobre el tiempo en que vivimos: la segunda independencia como bandera del nacionalismo latinoamericano, en los términos proclamados por José Martí.

Nos llama la atención que el prestigioso historiador inglés John Lynch, profesor

emérito de la Universidad de Londres y autor de biografías de Bolívar, San Martín y Rosas y miembro corresponsal de la Academia Nacional de la Historia Argentina desde 1963, diga con contundencia: “América Latina no necesita ahora una nueva independencia” (Lynch, 2011: 39-40). Más aun, enfatiza con preocupación: “Hablar de una segunda independencia no es acertado”.


La aseveración categórica de Lynch es una demostración cabal de la manera como las ciencias sociales se potencian con la agenda de intereses de su país, desde un geoconocimiento que sin perder su encarnadura científica marca una conclusión distinta de la nuestra, y que en el caso de Lynch es totalmente coherente con su

condición de ciudadano inglés. En el fondo, no hay una disociación entre el científico y sus ideas y creencias; la búsqueda de la verdad es el nexo entre ambas, no la neutralidad.

Una vez clarificados estos puntos, nos remitimos al Informe Regional sobre Desarrollo Humano 2010, que ubica a la región de América Latina como la más desigual del mundo. Según el Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo Humano (Pnud), esta desigualdad es alta, persistente y se reproduce en un contexto de baja movilidad social, suponiendo un obstáculo para el avance del desarrollo humano.

Crecimiento económico bajo la matriz de redistribución de la riqueza es la

empresa titánica que le espera a nuestras democracias y nos solicita como ciudadanos. Ello sólo es posible mediante la construcción de un Estado continental industrial, es decir, en los marcos de una ciudadanía regional. En el Informe se afirma que hemos combatido la pobreza con mucho éxito; sin embargo, es vital el combate a la

desigualdad en el mismo plano (http/hdr.undp.org/informes/mundial/dh2010/).

Asimismo, el acuerdo asumido por los países de América Latina para el

cumplimiento de las metas educativas 2021 ha tenido grandes y notables avances, pero no es un proceso lineal.

El déficit para lograr el acceso al conocimiento a todos los niños, niñas y

adolescentes de las nuevas generaciones es una realidad. La universalización del acceso al conocimiento toma ribetes de justicia y equidad social hacia el interior de nuestros Estados y comunidades. Solamente un proyecto regional, abordado desde una política de la educación permanente como prioridad de Estado, hace que el camino sea posible.

En el Informe de Tendencias Educativas en América Latina 2010 se muestran las dificultades: desde la pobreza a la exclusión, a los funcionamientos de los sistemas educativos y la formación de los docentes. Existen desigualdades hacia el interior de los Estados pero también comparativamente entre países, y ella está marcada por las desigualdades sociales.

Los adolescentes de las clases medias y altas de los sectores urbanos logran

trayectorias educativas exitosas y aquellos que provienen de las familias más pobres, de las comunidades indígenas o de los sectores más marginados son quienes, con muchísima más frecuencia, ven frustradas sus carreras educativas o acceden a prácticas de menor calidad. (Siteal, 2010)

La desigualdad en la distribución de la riqueza es el principal escollo para lograr

la ciudadanía regional. Existe un semáforo rojo en los próximos años; ya es momento

de analizar, observar y tomar decisiones:

Este informe alerta sobre la amenaza que representa el posible fin de la

expansión educativa. Durante la última década, los avances hacia la universalización del acceso al conocimiento han sido muy inferiores a la década anterior –en muchos casos, casi nulos– y esto ocurre mientras muchos niños, niñas y adolescentes todavía

permanecen excluidos de los sistemas educativos. (Siteal, 2010)


Estamos ante un nuevo escenario, inédito, y los replanteos sólo son útiles si los

hacemos como proyecto regional continental. La educación es un derecho y son los Estados sus garantes. Aquí se impone diferenciar entre un derecho social y una dádiva.

El reconocimiento de la educación como derecho tiene un solo nombre: la

gratuidad. América Latina cuenta en la actualidad con 34 millones de analfabetas y 110 millones de jóvenes y adultos que no terminaron la educación primaria.

El nuevo horizonte nos indica que las metas blandas, como el acceso al sistema

educativo o la alfabetización, se lograron en líneas generales; sin embargo, la escolarización no se tradujo en educación de calidad. Esta segunda etapa, la educación con calidad, con metas duras, significa movilización de grandes recursos y poner en debate el modelo de desarrollo para la universalización del acceso a la educación con calidad. Las herramientas en políticas públicas para llevar a cabo las metas duras pasa por tres ejes: empleo, educación y familia.

En verdad, la región no ha podido transformar el sistema educativo en un

mecanismo de igualación de oportunidades.

En cuanto a los factores de desigualdad, las condiciones económicas de los hogares, así como también la educación formal alcanzada por los jefes y jefas de hogar, resultan determinantes de las diferencias en los resultados de aprendizaje y la progresión en el sistema educativo, lo que muestra que el sistema educativo no logra

cumplir con una de sus principales funciones. […] A ello se suma el acceso de servicios de calidad muy dispar. El peso de la reproducción social de la población no recae en una solo institución sino más bien en una estructura institucional, donde las acciones del sistema educativo se articulan especialmente con las acciones de las familias y con lo que pasa en sus entornos comunitarios más inmediatos. Los atributos de los hogares siguen relevándose como la causa principal de las diferencias en los resultados en los aprendizajes. (Cepal, 2010)

La Comisión Económica para América Latina y el Caribe (Cepal) propone –y

coincidimos– un enfoque integral y totalizador, donde la escuela no constituye monopólicamente la institución aglutinadora del proceso educativo como fenómeno social sino, por el contrario, es un pilar activo de un círculo mucho más amplio y multidimensional, con objetivos que la jerarquizan y la trascienden.

La política educativa tiene que vincularse con otras medidas insustituibles de

promoción y protección social.

En cuanto a las intervenciones propias en el mismo sistema, la Cepal destaca

factores clave:

• Extensión de la cobertura de enseñanza inicial. • Extensión de la jornada escolar del nivel primario. • Incorporación de la tecnología digital en la educación como una oportunidad fundamental por la batalla por la equidad. • El apoyo a las familias por medio de los programas de transferencias condicionadas, mejorando los recursos monetarios de los hogares pobres y previenen la deserción escolar.

• La articulación del sistema de formación para el trabajo.


• La compatibilización de la calidad formativa del sistema educación superior con la expansión del acceso a sectores excluidos.

No podemos desconocer, en esta línea de análisis, la importancia de la xx

Cumbre Iberoamericana de jefes y jefas de Estado llevada a cabo el 4 de diciembre de 2010 en Mar del Plata, Argentina, donde se aprobó la “Declaración de Mar del Plata”.

La cumbre sesionó bajo el lema “Educación para la inclusión social”, inspirada

en los valores y principios del sustrato común iberoamericano y en el contexto de la conmemoración de los bicentenarios de la independencia –en nuestra concepción, la segunda independencia– y reiteró el objetivo de avanzar en la construcción de sociedades justas, democráticas, participativas y solidarias en el marco de la cooperación y la integración cultural, histórica y educativas.

En el punto 28 de la “Declaración de Mar del Plata” se aprobó como instrumento

para abordar los principales desafíos ejecutivos de la región el programa “Metas 2021: la educación que queremos para la generación de los bicentenarios”, en los términos de desarrollo, concreción, costos, sistemas de evaluación y compromisos presentados, por las Secretaría General Iberoamericana, la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Oei) y la Cepal.

Este programa pasa a ser política de Estado y, por ello, brinda acciones

compartidas, a saber:

• Programa de apoyo a la gobernabilidad de las instituciones educativas, a la

consecución de pactos educativos y al desarrollo de programas sociales y educativos integrales.

• Programa de atención educativa a la diversidad del alumnado y a los colectivos con mayor riesgo de exclusión.

• Programa de atención integral a la primera infancia. • Programa de mejora de la calidad de la educación.

• Programa educación técnica. • Programa en formación de valores y para la ciudadanía. • Programa de alfabetización y educación a lo largo de la vida. • Programa para el desarrollo profesional del docente. • Programa de educación artística, cultura y ciudadanía. • Programa de dinamización del espacio iberoamericano. • Programa de dinamización del espacio iberoamericano del conocimiento. (CEPAL-

OEI) y Secretaría General Iberoamericana, 2010)

En nuestra opinión, la batalla por la educación únicamente cobra dimensión en los espacios que ubiquen como horizonte estratégico al Estado continental industrial de América del Sur en América Latina. Todo programa aislado sin respuestas regionales está condeno al fracaso. La educación dinamizadora de la cultura es el factor intangible del Estado continental, en un momento en que la verdadera soberanía es la cultural. Lo

planteamos desde el primer capítulo y a lo largo de todo el libro buscamos sus antecedentes y fundamentos.

Henri Kissinger, uno de los estrategas más importantes de Estados Unidos del

siglo XX dice: “En el panorama estratégico actual se han abierto asimetrías fundamentales”. (Kissinger, 2010: 26).


Un mundo difuso, apolar más que multipolar, porque Estados Unidos va retirándose de su rol hegemónico mundial pero no es reemplazado. No existe un sostenedor global de las reglas internacionales. Kissinger aclara que la relación entre Estados Unidos y China es un elemento esencial del orden internacional y que la

perspectiva de paz y orden global bien podría depender de ella. Finaliza: Ambos países son menos naciones en el sentido europeo que expresiones continentales de una identidad cultural. Tal convicción es la máxima forma de realismo.

En verdad, sesenta años después, Kissinger coincide con el paradigma del

continentalismo sudamericano de Juan Domingo Perón y el horizonte del Estado continental industrial que teorizó Alberto Methol Ferré, donde la educación es el pilar articulador de los únicos actores soberanos en la mundialización. Para América Latina, ello no es ni más ni menos que materializar la segunda independencia.

A partir de lo expuesto, nada más osado que pensar que una investigación es

un plan maestro de gobierno. Ello sería irrisorio; pretenderlo es desconocer las pautas más elementales de diagnóstico, diseño, ejecución y evaluación de las fases de las

políticas públicas, y reflejaría un exceso intelectual que no está en nosotros y que anularía todo lo expuesto sobre unificar las ciencias sociales y la realidad social.

Pero sí pretendemos enumerar y nombrar algunas líneas de acción, muchas de

las cuales se están llevando a cabo. Es el caso de Brasil, que ha lanzado la Universidad Federal de la Integración (Unila) que dictará sus carreras en español y portugués y

que, por estatuto, deberá contar con la mitad de su alumnado y de su cuerpo de profesores latinoamericanos. La sede esta ubicada en Foz de Iguazú, punto crucial geopolítico del Mercosur. Ello responde a una política de Estado de Brasil, a tal punto que su presidente Luiz Inácio “Lula” Da Silva entregará la banda presidencial el 1 de enero de 2011 a su sucesora Dilma Rousseff en la Unila. Éste es un dato alentador y favorable del papel de la educación y las universidades en la integración, por lo que esta positiva acción de Brasil debe servir de catalizador y movilizador para generar universidades de la integración en el polo castellano de América del Sur. Es importante en este punto rendir homenaje al uruguayo latinoamericanista Eduardo Víctor Haedo, quien siendo ministro de Educación de su país en 1928 propuso la creación de una universidad latinoamericana.

Creemos necesario enfatizar la importancia de un proyecto regional continental.

No hay política ni estrategia –que está subordinada a la política– sin presupuestos

filosóficos previos, que le dan densidad a la acción. Como hemos desarrollo en estas páginas, la filosofía del nacionalismo latinoamericano del 900 es el derrotero para el Estado continental industrial de América del Sur, y la educación fortalecerá una ciudadanía regional que nos cuesta lograrlo, porque somos una totalidad a la cual le cuesta autototalizarse.

Las líneas de acción propuestas son las siguientes:

• Homogeneizacion de los sistemas educativos sudamericanos en todos sus niveles. • Reconocimiento automático de los títulos de grado académicos. Un Estado continental supone libre circulación de bienes y servicios y personas. La Unasur, el Mercosur, el Pacto Andino, tendrán que situar este punto como prioridad estratégica. • Prioridad en generar jornadas de doble turno para la potencializacion del nivel primario, jerarquizando la formación docente, los recursos humanos y salariales, los


recursos tecnológicos y la infraestructura educativa, enfocando desde la educación formal a distintos tipos de cursos y escuelas de padres con asesoramiento multidisciplinario, que tenga como objetivo acceso a la educación y calidad. • Jerarquización del docente del nivel primario, empezando por la acreditación

universitaria de su título profesional, con el fin de recuperar la autoestima sobre su rol en la comunidad. El titulo docente primario debe ser universitario y, por lo tanto, el Estado tiene que tomar las medidas para el acceso gratuito al título de licenciado en Educación Primaria. • Informatizar los sistemas de acreditación del nivel primario y del secundario, con el fin de transparentar los cursos de profesionalización, que en muchos casos constituyen verdaderos cursos de desprofesionalización, algo que desmotiva a la mayoría de aquellos docentes que quieren ser protagonistas de la transformación. • Desarrollar escuelas de gobiernos comunitarios con todos los actores locales articulados al sistema educativo para potenciar la densidad local. • Implementar en la currícula de las academias diplomáticas, militares y de las fuerzas de seguridad cátedras comunes desde geografía, historia, cultura, sistema político, sistema de seguridad, geopolítica, poniendo énfasis en las especialidades que tengan como eje América del Sur.

• Implementar en la currícula el portugués como lengua obligatoria en el sistema educativo hispanohablante y el castellano en el mundo lusohablante. • Crear las cátedras “Patriotas latinoamericanos” y “Segunda independencia” en forma itinerante en toda América del Sur. Deberán funcionar bajo la órbita de la Unasur, con metodología presencial y virtual. Estas cátedras podrían tener una acreditación especial en el ámbito latinoamericano. • Implementar mecanismos de alianzas y diálogos sin burocracias obstaculizadoras, entre el nivel primario, secundario, superior no universitario y universitario, desde espacios de cooperación académica a articulación de título. La universidad tiene que ser el eslabón culminante de un proceso ascendente de conocimiento. • Crear escuelas sudamericanas de seguridad ciudadana que brinden a la dirigencia en sentido amplio herramientas de capacidad de gestión política para la implementación de la seguridad ciudadana, que va mucho más allá de la criminología o de una visión policial, donde prevención, protección a las víctimas, sanción, rehabilitación y

reinserción constituyan el ciclo de una política pública de seguridad ciudadana con el fin de evitar el autogobierno policial y el desgobierno político de la seguridad. • Crear escuelas de parlamentarios desde el nivel local al regional para intercambiar experiencias de acciones para el fortalecimiento de nuestra democracia. • Implementar en forma obligatoria la cátedra de Historia de la Integración Latinoamericana y Pensamiento Político Latinoamericano en las carreras universitarias vinculadas a las ciencias duras con el fin de buscar profesionales comprometidos con el

destino de su comunidad. • Fundar escuelas sindicales, de periodismo, empresariales, de cooperativismo, de arte y oficios, que innovadoramente combinen sistemas formales y no formales de educación permanente desde un enfoque integracionista y en red. • Promover la realización de congresos latinoamericanos de estudiantes que tengan la finalidad de discutir el rol de los jóvenes y la inclusión social desde la equidad educativa. El primer congreso latinoamericano de estudiantes en 1908 en Montevideo,

organizado por Rodó, fue en verdad un programa movilizador de la Reforma Universitaria de 1918. • Crear escuelas de ciudadanía regional que tengan como finalidad el fortalecimiento de la sociedad civil en los procesos de integración. La verdadera integración y la única diplomacia son las que tienen arraigo en los pueblos. • Fomentar la creación de medios de comunicación comunitarios que produzcan información horizontal sobre el desarrollo de las comunidades en clave sudamericana.


• Crear escuelas judiciales que acompañen el proceso de integración en la creación de un derecho comunitario. • Crear escuelas de fronteras de la integración. La frontera es una región cultural que en el marco de la doctrina de la seguridad nacional sirvió como separación, y hoy

pasan a jugar el rol de cooperación. Los procesos de integración son el renacimiento de la frontera interior sudamericana ante el agotamiento de la frontera oceánica. • Implementar campeonatos deportivos en todos los niveles como vehículos de intercambio cultural desde la competencia.

Estas líneas de acción constituyen simples ejemplos para fortalecer los bienes

públicos regionales de nuestro Estado continental. A pesar de sus trazos gruesos, representan una obligación insoslayable: deben ser programas que estén bajo la supervisión directa de la Unasur, el Mercosur y la Comunidad Andina en un todo articulado.

Las líneas de acción esbozadas parten de una reconceptualización del fenómeno

educativo: la educación en la mundialización significa internalización de información, conceptos y valores para la toma de decisiones en tiempos de incertidumbre,

potenciando a la cultura en la dimensión identitaria de los pueblos.

En este planteo, la originalidad creadora e innovadora es requisito básico, pero agregamos que existen dos requisitos prioritarios:

1) Para otorgarle coherencia política y eficacia estratégica, la Unasur, el Mercosur y la

Comunidad Andina, a través de las diplomacias presidenciales, deberían crear una Secretaría de cultura y educación de la integración con el fin de centralizar los programas. Esta secretaría dependería directamente de los respectivos poderes ejecutivos.

2) Estos programas deben ser formales y no formales, bajo el axioma de la educación permanente.

Como reflexión final, acudimos al respetado geopolítico Ángel Castiñeira

Fernández, reputado profesor de Relaciones Internacionales y director del Departamento de Ciencias Sociales de la Escuela Superior de Administración y Dirección de Empresas de la Universidad Ramón Llul de Barcelona (Esade), considerada una de las mejores escuelas de negocios del mundo. Castiñeira Fernández (2010) piensa y explica la globalización como un fenómeno mucho más rico, complejo y contradictorio que la “americanización” o “macdonalización” del mundo. Afirma que

el mundo del siglo XXI será multipolar, por lo tanto, es necesario que los bloques emergentes empiecen a ver el mundo desde sus propios ojos y agendas.

Hoy, el elenco de pensadores que se estudian y leen es en más del 90%

estadounidense o europeo. Pero hay un correlato inevitable entre el liderazgo mundial y la construcción de los relatos explicativos del mundo. Y a veces no sólo explicativos, sino también prescriptivos. Comienzan a aparecer laboratorios de ideas, think tanks,

en la India, en Irán, en Rusia, en China, con perspectivas y visiones geopolíticas radicalmente distintas de la europea y americana. Y no sólo narradores. La primera Guerra del Golfo la vimos a través de CNN, en 1991. En marzo de 2003, la segunda Guerra del Golfo la mitad de la población mundial la vio en el canal Al Jazeera. Esta segunda guerra no tuvo nada que ver con la que vimos por CNN.


Esto tiene que ver con si somos capaces de narrar el mundo. Es decir, un reto geopolítico importante para el mundo y para Latinoamérica es: o narras el mundo o te lo narran. Y eso significa: “O tienes una voz y una perspectiva propia desde las cuales evalúas y describes cómo va el mundo y cómo quieres estar, o viene otro y lo hará por

ti”. (35)

La reactualización del latinoamericanismo educativo en la perspectiva de la

integración regional nos permitirá, en nuestra opinión, narrarnos a nosotros mismos, para ser de una vez por todas sujetos de Nuestra América en la segunda independencia.

Resuena el grito de Manuel Ugarte (1961):

Poeta me decían, creyendo disuadirme. El escritor es la partícula más vibrante

de la colectividad de la cual emana una especie de antena que registra y trasmite las sutiles vibraciones, que después se amplifican y transforman en clamor general. Su papel es generalmente el de anunciador o vigía.

Ha llegado la hora de realizar la segunda independencia. Nuestra América debe

cesar de ser rica para los demás y pobre para sí misma. Iberoamérica pertenece a los iberoamericanos. (16)


Epílogo

Las causas que han conducido a integrarse en América del Sur tienen como guías la democracia, la paz, los derechos humanos, el progreso económico, la inclusión social.

Estos valores e intereses comunes, implícitos al inicio, son actualmente letra

explícita de los tratados firmados. Sin embargo, estas premisas no son suficientes para garantizar la unidad; ésta necesita política e instituciones para traducirse en resultados concretos y legitimidad de los pueblos. El interés por el progreso económico y social, por ejemplo, no crea por sí mismo la unión política, ni tampoco es suficiente para sustentar el desarrollo en condiciones semejantes a las que rigen dentro de un país. Aunque se quisiera restringir la integración a una dimensión comercial de la integración, sus perspectivas reales dependen del marco político e institucional que se instaura entre los países para su fortaleza y previsibilidad.

A poco tiempo de su nacimiento la UNASUR ya ha obtenido importantes resultados como unidad política en el mantenimiento de la democracia y la paz. ¿Cómo consolidar la Unión en un horizonte que trascienda la marca de origen, compromiso y visión regional, de los líderes que la fundaron? El MERCOSUR, con casi veinte años de vida, ha tomado en 2010 compromisos de gran alcance y metas precisas para

concretar como la Unión Aduanera, el Estatuto de la Ciudadanía, el Parlamento y un Alto Representante del bloque. Estos objetivos implican estar dispuestos a dar el salto de calidad en la conformación del Mercosur como unión política e institucional. Para no quedar “letra muerta”, para su concreción es condición renunciar algo de soberanía nacional y ganar supranacionalidad necesaria para que las reglas compartidas sean de efectiva ejecución, puedan dirimirse legítimos conflictos entre Estados e intereses y sus conclusiones ser aceptadas. Todo este entramado de institucionalización política

subregional en el contexto del Mercosur demanda a esta nueva forma de estado alternativo al nacional, capacidad de decisión y herramientas apropiadas para la acción mancomunada.

Con este desplazamiento de algunas decisiones políticas las demandas de participación democrática, sin abandonar el plano nacional, se dirigirán también a los órganos del Mercosur. Es un camino exigente pero fascinante y a la vez imprescindible

en un mundo globalizado.

Nuevamente se nos presentan múltiples interrogantes sobre sus posibilidades frente a arraigadas tradiciones culturales de corte nacional. El éxito de esta experiencia original en nuestra región, como es el Mercosur, difícilmente pueda recaer sobre la lucidez, voluntad y capacidad de los líderes impulsores de la institucionalización política (supranacionalidad en otras palabras). Somos testigos día a


día de la dificultad de integrar a los pueblos: son décadas de prejuicios y chauvinismos, a los que en estos tiempos se suman discursos xenófobos de dirigentes políticos propagados y ampliados por medios de comunicación que no rinden cuentas de sus palabras e imágenes.

Los resultados concretos en el mejoramiento de la vida de los pueblos son

fundamentales para la legitimación de las instituciones como las del Mercosur y Unasur. Pero van de la mano, como lo fue en la construcción de los estados nacionales, de una decidida política cultural. Sin ciudadanía no puede haber democracia en un país. El ciudadano regional es una prioridad para avanzar y consolidar la integración.

La educación, sin ser el instrumento exclusivo, constituye un plano de primaria

importancia para la política cultural que pretenda dar sentido y fundamento a una ciudadanía democrática regional, basada en mutuos reconocimientos que valoren la diversidad.

La educación laica y pública demanda atención especial en este tiempo de

símbolos identitarios y sujetos democráticos.

Precisamente el esfuerzo de concentrar el foco en la educación como eje de la

construcción de una ciudadanía regional es la tarea propuesta con originalidad anticipatoria por Miguel Angel Barrios en su libro El latinoamericanismo educativo en la Perspectiva de la Integración Regional. Barrios, con este texto, nos ofrece un nuevo capítulo de su producción intelectual y compromiso latinoamericanista. Hasta el momento los libros de Barrios sobre Manuel Ugarte, Juan Perón y el Diccionario Latinoamericano de Seguridad y Defensa, han marcado su carácter de investigador riguroso pero que lejos de presuntos “neutralismos” de la ciencia política toma partido por la causa del latinoamericanismo, los precursores en el pensamiento político latinoamericanista y los políticos que intentaron adelantar medidas aunque en tiempos y contextos poco propicios para su ejecución.

Con esta nueva obra Barrios a partir de rescatar al pensamiento clásico

latinoamericano de Martí, Ugarte, Ureña y Vasconcelos pone en evidencia nada menos que la educación desde una nueva arista, tal vez la más importante porque conlleva el compromiso de nuestro tiempo con la integración regional y el instrumento educativo para construir ciudadanía regional y democrática.

Por su carácter profundamente latinoamericano, el texto de Barrios es un importante aporte a la política exterior de la Argentina. En el Instituto del Servicio

Exterior de la Nación (ISEN), donde se forman los futuros diplomáticos del país y se capacitan permanentemente los funcionarios del servicio exterior durante su carrera, otorgamos al estudio de la historia, la política y la economía de los países de nuestra región la importancia que le asigna la prioridad latinoamericana en la inserción internacional de nuestro país. Miguel Angel Barrios nos acompaña en el ISEN como profesor aportando a los jóvenes aspirantes nada menos que su profundo conocimiento sobre el pensamiento político latinoamericanista. Con orgullo podemos

decir que la difusión de sus libros es una importante contribución al pensamiento latinoamericano en la que sobre la raíz de los precursores nos tramite la visión de unidad e integración regional adecuada a las complejas condiciones del siglo XXI.

Franco Castiglioni Director de Asuntos Académicos del ISEN

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