Orientaciones para interpretar el informe de resultados. ED17 · lengua en la que ha contestado el...

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EVALUACIÓN DE DIAGNÓSTICO 2017

EN LA COMUNIDAD AUTÓNOMA VASCA

Orientaciones para interpretar el informe de resultados. ED17

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EVALUACIÓN DE DIAGNÓSTICO EN LA COMUNIDAD AUTÓNOMA VASCA 2017

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INTRODUCCIÓN Con la Evaluación de diagnóstico llevada a cabo en 2017, hemos llegado a la sexta edición de este proceso, desarrollado a la largo de nueve cursos. En este tiempo se ha evaluado a más de 200.000 alumnos y alumnas de 4º de E. Primaria y 2º de ESO, cuyas familias han dispuesto de un Informe individualizado; se han elaborado más de 4.000 Informes de centro y en cada edición del estudio se han presentados los correspondientes Informes ejecutivos en la Comisión de Educación del Parlamento Vasco y la Comunidad educativa y la sociedad vasca en general ha podido valorar la situación de nuestro sistema educativo. Sin embargo, siendo importantes los datos numéricos anteriores, la clave más positiva de todo este proceso es la gestión que de esta información ha podido realizar cada uno de los centros docentes vascos, que ha tenido la ocasión de analizar en equipo la evolución de sus resultados desde 2009 y disponer de un amplio conjunto de datos y comparaciones gráficas. Como resultado de este proceso, todos los equipos docentes han acordado planes de mejora e implementado una enorme cantidad de medidas y proyectos ligados al análisis específico sobre su propia situación. Así mismo, la administración ha impulsado proyectos de innovación basados en los resultados de la ED

(entre otros, Hamaika esku, Marco de educación trilingüe, Proyecto Arrue relacionado con el uso de las lenguas en el contexto escolar, Mejora de la excelencia-Bikaintasunerantz, Berdintasuna, Bullying…) Ha sido, sin duda, un proceso complejo, que entre todos los agentes educativos hemos ido construyendo y que no hubiese sido posible sin la colaboración e implicación de los centros escolares, tanto de sus equipos directivos como de los equipos docentes, y de la comunidad educativa en general. La Evaluación de diagnóstico se ha convertido, con sus virtudes y sus necesarias mejoras, en un proceso estratégico del sistema educativo vasco. Un proceso que responde a un modelo propio de evaluación distinto al desarrollado en otras comunidades autónomas: estandarizado y con aplicación externa para garantizar la comparabilidad y confidencialidad de las pruebas y de los resultados y evitar cualquier posibilidad de rankings entre centros. ¿Cómo está estructurado este documento? Este documento informativo mantiene el esquema de preguntas-respuestas empleado en cursos anteriores, y pretende, por un lado, aclarar algunos aspectos básicos de los Informes

de resultados de centro y, por otro, precisar y explicar algunas de las novedades que se han introducido en la ED15. Para favorecer su utilidad, hemos optado por organizar este documento siguiendo la estructura del Informe de centro y, en consecuencia, también se estructura en los mismos apartados. Se propone, por lo tanto, una lectura conjunta de ambos documentos. La mayoría de las cuestiones se mantienen de documentos informativos anteriores, similares a este, porque son básicas para entender las claves de la información que se presenta, interpretar correctamente los gráficos que se ofrecen y situar en su justa medida las comparaciones que se proponen. Otras preguntas, sin embargo, son nuevas porque o bien hacen referencia a aspectos específicos de esta edición o bien las respuestas se han transformado de forma significativa. Este documento ofrece una información básica que podrá ser complementada por la Inspección y los Berritzegune.

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1. ¿Cómo se estructura el Informe de centro 2017?

Como en la edición de 2015, el eje estructurador de la parte central del Informe son las competencias, de forma que toda la información y los resultados correspondientes a cada competencia se encuentran agrupados en un

único apartado. De esta manera, se facilita que el equipo directivo pueda, si lo considera pertinente, distribuir la información de cada competencia de forma más fácil y ágil.

Los apartados en los que se organiza el Informe de centro son los que se recogen en el siguiente esquema.

APARTADO I. INTRODUCCIÓN Y FICHA TÉCNICA

En este primer apartado del Informe se presenta la Ficha técnica del centro con una serie de datos sobre el

alumnado y los grupos que han tomado parte en esta evaluación: número de alumnos y alumnas, origen familiar, lengua familiar e idoneidad en el curso. En cada variable se aporta el dato del centro y de sus grupos, así como el porcentaje medio de Euskadi.

APARTADO II. RESULTADOS POR COMPETENCIAS

En este apartado II se presenta toda la información y resultados de cada una de las cinco competencias básicas evaluadas. Cada una de las competencias se organiza en seis sub-apartados y un total de alrededor de 8 gráficos, que en general siguen la línea marcada en Informes de ediciones anteriores de la ED.

APARTADO III. ÍNDICE DE USO LINGÜÍSTICO POR EL ALUMNADO EN EL

CENTRO

A partir de los datos recogidos en el cuestionario del alumnado, se ha construido un Índice de uso lingüístico por el alumnado en cuatro ámbitos del centro. Se aportan los datos globales del centro y de cada uno de los grupos evaluados, así como los correspondientes a la media de Euskadi y de los estratos presentes en su centro.

II.1. EUSKARA

II.2. CASTELLANO

II.3. MATEMÁTICAS

II.4. INGLÉS

II.5. CIENCIAS

APARTADO IV. ÍNDICE GENERAL DE MALTRATO

Se presenta el Índice General de Maltrato (IGM), que expresa el porcentaje de alumnado que “a menudo” o “siempre” ha sufrido al menos una de las conductas de maltrato de cualquier tipo. Junto con los datos del centro se presentan los datos de Euskadi y la evolución desde la ED13 a la ED17.

APARTADO V. RESULTADOS DEL ALUMNADO POR GRUPOS

En este apartado final, se presentan cinco gráficos, correspondientes a cada una de las competencias básicas evaluadas, en los que se recoge el resultado de cada alumno y alumna que ha tomado parte en esta evaluación. Estos datos son los que, de manera individualizada, se presentan en el Informe para las familias.

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2. ¿Son comparables los resultados de las aplicaciones 2009, 2010, 2011, 2013, 2015 y 2017?

Sí. A pesar de que las pruebas 2009, 2010, 2011, 2013, 2015 y 2017 están compuestas, en parte, por preguntas distintas, es posible hacer comparaciones, dado que las pruebas de cada competencia han sido calculadas en la misma escala métrica, lo que permite hacer un “puente” entre todas las evaluaciones. 3. ¿Además de los resultados, qué otros datos

se dan en el Informe de centro 2017?

En el Informe de Centro se incluye la Ficha Técnica del centro con:

Algunos datos relacionados con la aplicación (número de grupos y alumnos y alumnas evaluados), junto con el porcentaje de alumnado por sexos, de alumnado inmigrante y de alumnado en situación de idoneidad.

Algunos datos de carácter lingüístico: porcentaje de hablantes según lengua familiar; lengua en la que ha contestado el alumnado a las pruebas de las competencias no lingüísticas.

En todos los casos, junto con los datos específicos del centro se aportan los porcentajes medios de Euskadi.

4. ¿Qué resultados se tienen en cuenta para hacer las medias de grupo y centro?

En los resultados medios de cada centro y grupo se tienen en cuenta todos los resultados individuales de cada uno de los alumnos y alumnas que han participado en las pruebas 2017, exceptuando los siguientes casos:

Alumnado con adaptación curricular individualizada significativa, cuya participación no ha sido posible siguiendo el proceso general.

Aquellos alumnos y alumnas que, en el momento de aplicación de las pruebas, llevaban menos de un año de escolarización en el sistema educativo vasco y, además, desconocían la lengua de aplicación de las diferentes pruebas.

5. ¿Cuál es el número mínimo de alumnos y

alumnas para que los resultados de un centro sean válidos?

Diferenciamos dos situaciones:

Cuando el número de alumnos y alumnas en el grupo es menor de tres, el centro no recibe informe de ese grupo, ya que los resultados no son nada representativos. Sin embargo, sí recibe informe individual para las familias.

Cuando el número de alumnos y alumnas del grupo está entre cuatro y seis, sí se le da información al centro sobre los resultados de ese grupo, pero se destaca con una nota que

los resultados de ese grupo son muy poco fiables e inestables, ya que la influencia que tiene un resultado más alto o más bajo de un determinado alumno o alumna tiene un peso excesivo en la media del grupo. Los datos de estos grupos pequeños no son comparables con otros grupos de ese mismo centro o de otros centros.

6. ¿Cuántos niveles de competencia se han

establecido?

Como en pasadas ediciones de esta evaluación, los resultados se presentan organizados en tres niveles de competencia: inicial, medio y avanzado. Cada uno de estos niveles viene definido por los conocimientos, habilidades y capacidades que requiere un alumno o alumna para resolver las situaciones que se le plantean en cada nivel. Cuando un alumno o alumna está situado en un determinado nivel, se puede afirmar que es competente en las habilidades de dicho nivel y en las de los niveles inferiores. Cada uno de estos niveles, que describe lo que sabe hacer cada alumno o alumna, está vinculado a tramos de puntuación de las pruebas.

Se han establecido tres niveles de competencia, puesto que el número de ítems que ha compuesto cada una de las pruebas no permite diferenciar un mayor número de niveles.

CUESTIONES PREVIAS

2013

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7. ¿Hay un nivel mínimo que indique que una competencia básica ha sido superada?

No. Es muy importante no confundir la finalidad de esta evaluación y tener muy claros los siguientes criterios:

La Evaluación de diagnóstico no es una evaluación final ni sustituye a la evaluación curricular que realiza el profesorado; por lo tanto, no pretende dar una referencia de suspensos y aprobados, algo que sólo corresponde a los centros y a su profesorado.

El referente a alcanzar debe ser siempre el más ambicioso. El desarrollo de una competencia, en sentido estricto, no termina nunca, no tiene techo. Los centros deben trabajar para que cada alumno o alumna llegue al máximo nivel de desarrollo de las competencias básicas que sea capaz, y éste debería ser el objetivo de todos los centros.

Esta es una evaluación de los aspectos

fundamentales de algunas de las competencias básicas, por lo tanto, no mide todo lo que un centro escolar enseña a su alumnado y todo lo que su alumnado ha aprendido en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Con seguridad, los centros escolares trabajan muchos más contenidos que los que corresponden a una evaluación externa de competencias básicas.

Los resultados no son directamente comparables con los resultados que se dan en el centro (porcentaje de suspensos y aprobados o alumnado que promociona…). Es un error comparar los resultados de esta evaluación con las calificaciones del profesorado, porque, para que un alumno o alumna apruebe un área concreta, el profesorado tiene en cuenta muchos más aspectos de los que es posible medir en una evaluación de este tipo –externa y aplicada en un momento concreto–.

8. ¿Por qué no se dan puntuaciones numéricas?

Por varias razones:

Para eliminar al máximo el peligro de que se puedan establecer rankings, algo expresamente prohibido tanto por el Decreto de enseñanzas básicas como por la Orden de Evaluación de diagnóstico. Si no se tienen datos numéricos, la posibilidad de establecer listas de centros según sus resultados prácticamente desaparece.

Para que los resultados no se puedan identificar con una nota académica. Comparar los resultados académicos, que son responsabilidad de cada centro y de cada docente, con los de una Evaluación de estas características es un error porque responden a dos procesos distintos.

Porque no interesa tanto el dato concreto, sino la situación en la que se encuentra el centro y el o los grupos evaluados. Dar un rango de puntuación es estadísticamente más correcto y adecuado en una evaluación de este tipo. Cuando damos un rango estamos incluyendo el error que siempre existe en este tipo de evaluaciones y reconociendo que las puntuaciones nunca son exactas.

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9. ¿Cómo debe interpretarse el gráfico que

representa los resultados medios de centro y de los grupos en una competencia?

En el primer sub-apartado de cada competencia se presenta el gráfico de resultados medios del centro y de los grupos. Para poder interpretar adecuadamente este gráfico hay que tener en cuenta los siguientes aspectos: En primer lugar, es necesario explicar qué son

los “puntos de corte”. Se trata de la puntuación que separa un nivel de competencia de otro. Como en la ED diferenciamos tres niveles de competencia, se han establecido dos puntos de corte: el que separa el nivel inicial del nivel medio y el que se distingue entre el medio y el avanzado. Cada ítem o pregunta ha obtenido una puntuación, lo que le sitúa en un nivel de competencia inicial, medio o avanzado.

En segundo lugar, hay que indicar que esos puntos de corte han sido establecidos por grupos de personas expertas (de centros, de Berritzeguneak, de Inspección y del ISEI-IVEI), que han analizado la dificultad de los ítems, en función de criterios pedagógicos y didácticos. En suma, han identificado cuáles son las destrezas que se asociarían a cada uno de los tres niveles de competencia, por un lado, en 4º de Educación Primaria y, por otro, en 2º de ESO. Los puntos de corte señalan “saltos” significativos entre el desempeño de destrezas

y habilidades básicas y las más características del nivel educativo, y entre éstas y las que podrían considerarse más complejas o que exigen un mayor nivel de autonomía.

Finalmente, debe tenerse en cuenta que cada competencia tiene unos puntos de corte propios. Esto se debe a varios factores: uno, las competencias tienen su especificidad; dos, las pruebas que miden esas competencias tienen características propias; y tres, responden al rendimiento mostrado por el alumnado en pruebas previas. Por estas razones, no se pueden comparar directamente los resultados obtenidos en las diferentes competencias.

Analicemos un ejemplo gráfico:

De entrada, se aprecia que el gráfico no representa el tramo completo de la distribución de las puntuaciones, de 0 a 500, por razones prácticas, para facilitar la interpretación.

Si nos fijamos en la media del centro, observamos que está representada por un rectángulo de color granate, en este caso no muy ancho. Este rectángulo se sitúa en la parte alta del nivel medio. Esta forma de representar el resultado es más fiable que hacerlo mediante un punto. Indica que la media del centro (la del conjunto de los grupos) se encuentra en un tramo comprendido entre los 260 y 270 puntos, con una probabilidad del 95% de que esa media sea el centro del rectángulo, es decir, 265 puntos. Esta media no quiere decir que todo el alumnado se encuentren dentro de ese tramo de puntuación, pues, como puede verse en el gráfico de la pregunta siguiente, un 24% se sitúa en el nivel inicial, otro 22% en el avanzado, y, además, el 54% del alumnado restante, se dispersa a lo largo del nivel medio. Por tanto, no todo el alumnado está concentrado necesariamente en la zona alta del nivel medio. Así, centros o grupos con un resultado medio parecido pueden tener, sin embargo, modelos de dispersión del alumnado muy diferentes.

La anchura mayor o menor del rectángulo que indica la puntuación de un centro o grupo dependerá del número de ítems empleados para medir la competencia, así como del número de alumnos y alumnas que compongan el grupo. Una barra estrecha indica mayor exactitud y fiabilidad en el dato. Esa es la razón por la que los grupos con poco alumnado tienen barras más anchas.

APARTADO II. RESULTADOS POR COMPETENCIAS

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10. ¿Por qué sólo en Competencia en comunicación lingüística, en castellano, en euskara y en inglés, se ofrecen los resultados por modelos lingüísticos y se comparan con los de la CAPV?

En los gráficos del del primer sub-apartado de las tres competencias lingüísticas (euskara, castellano e inglés) se presentan, además de los resultados globales, los resultados en el modelo o modelos lingüísticos que tiene el centro. Se ha comprobado que, en mayor o menor medida, el modelo lingüístico es una variable con influencia en los resultados de las lenguas, que puede ayudar a los centros a interpretar su propia realidad, en comparación con la media de Euskadi que consigue cada modelo lingüístico.

Esta variable no tiene la misma relevancia en la Competencia matemática y en Cultura científica, tecnológica y de la salud. Cuando se producen diferencias entre modelos probablemente se debe a circunstancias ajenas al modelo lingüístico. En consecuencia, se ha optado por descargar los gráficos de estas competencias de una información menos significativa.

11. ¿Los resultados por dimensiones tienen el mismo valor en todas las competencias?

No. En la Competencia en comunicación lingüística en euskara, en castellano y en inglés, además de los resultados globales, se presentan los resultados de centro y de cada grupo en dos dimensiones: Comprensión oral y Comprensión escrita, debido a que hay un número de ítems suficientes para medir de manera aislada cada destreza.

Sin embargo, en el caso de la Competencia Matemática y de la de Cultura científica, aunque también se presentan los resultados globales por dimensiones, su validez es menor, ya que el número de ítems incluidos en cada una de ellas no es suficiente para garantizar la fiabilidad de la puntuación media de cada dimensión. Estos resultados sólo deben ser entendidos como indicadores de tendencia y se ofrecen exclusivamente para ayudar a la reflexión.

12. Cómo se deben interpretar los gráficos que recogen los resultados por dimensiones de la competencia?

El segundo gráfico en cada competencia presenta el resultado obtenido en las dimensiones evaluadas. Sin embargo, varía la forma de representar las dimensiones de unas competencias y de otras. Los gráficos de las competencias en Comunicación lingüística son semejantes a los de los datos globales de esas mismas competencias (primer gráfico). Esto se

debe a que el número de ítems utilizado para evaluar cada dimensión ha sido suficiente como para obtener unos resultados altamente fiables y estables. En cambio, los de las competencias no lingüísticas tienen una presentación diferente: el eje central vertical representa en cada competencia el resultado medio de la CAPV, y, mediante una sucesión de barras horizontales más o menos extensas, se representan el resultado global del centro y el obtenido en cada dimensión. Así, cuando las barras se extienden hacia la derecha del eje del gráfico, debe entenderse que el resultado ha sido superior al de la media de la CAPV, y, a la inversa, si una barra se extendiese hacia la izquierda del eje central, estaría indicando un resultado inferior a la media de la CAPV.


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En el gráfico de la página anterior, todos los resultados estarían por debajo de la media de Euskadi en Competencia matemática, tanto la media del centro como las de cada una de las dimensiones. Mientras que la separación del eje es mayor en la dimensión Cantidad, la diferencia es más reducida en Resolución de problemas.

13. ¿Cómo se interpreta el gráfico de distribución del alumnado por niveles de competencia?

En el segundo sub-apartado de cada competencia se presenta el gráfico de distribución del alumnado por niveles de competencia. Este gráfico representa cuántos alumnos y alumnas hay en cada nivel de competencia (inicial, medio y avanzado). La información es útil para apreciar tanto la propia distribución del alumnado, como el grado de homogeneidad que existe, en el centro y en cada uno de los grupos. En el ejemplo de la derecha se observa que en el centro hay alumnas o alumnos en los tres niveles de competencia; sin embargo, el reparto no es homogéneo: en el nivel inicial se sitúa un 24%, en tanto que en el avanzado sólo llegan al 22%. En los gráficos de distribución del alumnado por niveles de rendimiento en las Competencias en comunicación lingüística también se ha incluido el reparto del alumnado según los modelos lingüísticos, con el objetivo de mostrar la diversidad que suele darse en los centros que poseen más de un modelo.

14. ¿Se exige el mismo nivel lingüístico en la prueba de competencia en Comunicación lingüística en euskara y en castellano?

Sí. Y esto es así porque ambas pruebas comparten los siguientes elementos: Las mismas referencias curriculares, sacadas

del Decreto de enseñanzas básicas.

Un marco de desarrollo de la competencia

común, en el que se indican las dimensiones,

subcompetencias e indicadores de nivel

comunes a ambas lenguas tanto en 4º de E.

Primaria como en 2º de ESO.

El mismo proceso de elaboración de las

pruebas, hasta el punto de que en

determinados momentos ambos grupos han

trabajado conjuntamente.

Los mismos criterios en la elaboración de las

pruebas en estructura y características.

Criterios de corrección comunes.

Es decir, son dos pruebas que parten de las mismas condiciones y tienen un origen común. Sin embargo, siempre ocurre que el funcionamiento de dos pruebas que no tienen exactamente los mismos ítems es distinto y ocurriría también si midiéramos cualquier otra competencia con dos pruebas distintas, aunque hayan sido elaboradas siguiendo los mismos criterios y proceso semejante.


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15. ¿Cómo se evalúa la Expresión escrita?

Al igual que ocurrió en 2013 y en 2015, en la ED17 se ha planteado una evaluación de la Expresión escrita en el ámbito interno de la Evaluación de diagnóstico. Se decidió que, en esta ocasión, fuera evaluada con carácter obligatorio por el profesorado de los centros. Para hacerla efectiva, se facilitaron a los centros los modelos de texto, las instrucciones y los criterios de evaluación. Estos materiales han sido los mismos que los empleados en la aplicación externa de Expresión escrita, aplicada a una muestra amplia de alumnado de los centros participantes, con el objetivo de conocer la situación en el conjunto del sistema educativo.

Los criterios de corrección parten de un esquema común en las tres lenguas y se aplican teniendo en cuenta el tipo y dificultad del texto. Los aspectos que se evalúan son los siguientes:

Competencia sociolingüística o adecuación a la situación de comunicación planteada y al contexto discursivo.

Competencia discursiva: coherencia y cohesión textual.

Competencia lingüística: léxico, gramática y ortografía.

16. ¿Qué destrezas matemáticas se evalúan?

En la Competencia matemática se evalúan las destrezas y actitudes que permiten razonar matemáticamente, comprender una argumentación matemática y expresarse y comunicarse en el lenguaje matemático, utilizando las herramientas de apoyo adecuadas, e integrando el conocimiento matemático con otros tipos de conocimiento para dar una mejor respuesta a las situaciones de la vida.

Estas destrezas se agrupan en cuatro grandes bloques o dimensiones: Cantidad; Espacio y forma; Cambios, relaciones e incertidumbre; y Resolución de problemas.

Los ítems-problema que deben resolver los alumnos y alumnas son de distinta tipología y encadenan varias preguntas referidas a una misma situación. Los ítems-problema abordan aspectos relevantes de la vida real y permiten evaluar las estrategias que la alumna o alumno activa y las destrezas, recursos y actitudes que emplea para su análisis y resolución.

17. ¿Cómo se ha evaluado la Competencia en cultura científica?

En la Competencia en cultura científica, tecnológica y de la salud se evalúan el conocimiento científico (comprensión de conceptos y teorías científicas y conocimiento del método científico), el uso que se hace de ese conocimiento al resolver problemas de naturaleza científica y tecnológica, y la capacidad de analizar críticamente la forma en que la ciencia y la tecnología influyen en la salud y en el modo de vida personal, en el medio ambiente y en la sociedad actual.

Esta competencia se estructura en cuatro dimensiones: Comprensión del conocimiento científico, Explicación de la realidad natural, Reconocimiento de los rasgos claves de la investigación científica y Utilización de los conocimientos científicos en la toma de decisiones.

La prueba estaba formada por varias situaciones, en las que se agrupaban varios ítems-problema. Esos ítems ya fueron utilizados en la ED09 y en la ED13, por lo que se pueden realizar comparaciones entre los resultados de los centros en las dos evaluaciones.

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18. ¿Cómo se calcula el ISEC y por qué se hace así?

En el tercer y cuarto sub-apartado de cada competencia se toma como referencia el Índice socioeconómico y cultural (ISEC) como elemento de referencia para las comparaciones de resultados. La información para calcular el ISEC procede de las respuestas facilitadas por el alumnado al cuestionario. En este índice se incluyen aspectos relacionados con el nivel profesional familiar, el nivel máximo de estudios de la familia y la posesión y consumo de una serie de bienes materiales y culturales que la experiencia previa ha determinado que son especialmente relevantes (número de libros en casa, lectura de prensa diaria y revistas especializadas y tener ordenador y acceso a Internet, etc.).

A partir de los datos individuales, se calcula la media del alumnado de cada centro. Este valor está centrado en 0 –correspondiente a la media de la Comunidad Autónoma– con una desviación típica de 1. Se ha dividido el total de la población en 4 niveles (bajo, medio-bajo, medio-alto y alto). En cada nivel se sitúa un 25% de los centros, según su ISEC sea más bajo o más elevado. Por tanto, aunque cada nivel tiene el mismo número de centros, sin embargo, no tiene el mismo número de estudiantes.

Hay que tener en cuenta que se trata de niveles no absolutos, sino comparativos en relación con el alumnado de la muestra evaluada en cada una de las etapas. Esta situación puede provocar dos circunstancias:

• Que un centro que tenga las dos etapas educativas evaluadas, se sitúe en un nivel de ISEC distinto en cada etapa, ya que los datos proceden sólo del alumnado de los grupos evaluados y no de todo el alumnado del centro.

• También puede ocurrir que un centro tenga un nivel de ISEC distinto al señalado en las Evaluaciones de diagnóstico 2009, 2010, 2011 ó 2013, porque haya cambiado el perfil de ISEC del alumnado evaluado en 2015, ya sea en el propio centro o ya sea a nivel de Comunidad Autónoma.

19. ¿Qué significa “resultado obtenido” y “resul-tado esperado” según el ISEC del centro?

En el cuarto sub-apartado de cada competencia se utilizan dos conceptos:

Resultado obtenido: se entiende la puntuación lograda por el centro en las diferentes competencias básicas.

Resultado esperado: aquel que se cree que un centro debería haber alcanzado teniendo en cuenta las características socioeconómicas y culturales de los alumnos y alumnas que escolariza.

La relación entre el rendimiento y el Índice socioeconómico y cultural (ISEC) suele ser en general positiva: a un ISEC más alto suelen corresponder unos mejores resultados. Sin embargo, esta relación no es siempre automática, ya que influyen otros factores y variables en el nivel de los resultados alcanzados. Estas variables son de diverso tipo –didácticas, organizativas, de relación con las familias…–, y están relacionadas, de manera más o menos directa, con el trabajo realizado por el propio centro para superar y mejorar la situación de partida de sus alumnos y alumnas. Esto es lo que en algunas investigaciones, suele denomi-narse como “valor añadido” del centro.

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20. ¿Cómo se debe interpretar el gráfico de dispersión de centros?

En el sub-apartado 3 de cada competencia se incluyen dos gráficos de dispersión. Se trata de gráficos de gran complejidad por las distintas variables que representan:

El primer gráfico sitúa el centro según la puntuación obtenida en una competencia. Permite dos comparaciones: una, con la media de todos los centros de la CAPV, y, dos, con la media de los centros que tienen un nivel de ISEC similar.

La línea horizontal, que señala la puntuación media en la CAPV, y la línea vertical, que indica el ISEC medio de la CAPV dividen el gráfico en cuatro cuadrantes, que no son iguales:

En el cuadrante superior izquierdo están los centros que tienen un nivel socioeconómico y cultural por debajo de la media de Euskadi, pero sus resultados en la competencia superan la media de la CAPV.

El cuadrante inferior izquierdo agrupa a los centros con un nivel de ISEC inferior a la media de Euskadi y con unos resultados también inferiores en esa competencia (es el caso del ejemplo representado en el gráfico).

Los centros del cuadrante superior derecho superan la media de Euskadi, tanto en nivel de ISEC como en resultados.

Finalmente, el cuadrante inferior derecho agrupa los centros con un nivel de ISEC

superior a la media de Euskadi, pero cuyos resultados están por debajo de la media de la CAPV en esa competencia.

En la zona central del gráfico destacan dos líneas inclinadas paralelas. El espacio entre ambas líneas es una banda ancha que sitúa a los centros

que han obtenido hasta 15 puntos más o 15 puntos menos que la puntuación media de los centros con el mismo ISEC. Dicho de otra manera, los centros que se sitúan dentro del espacio de esas líneas estarían “próximos” a la puntuación media de la CAPV.

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21. ¿Cómo debe interpretarse el gráfico de dispersión de modelos lingüísticos?

El segundo gráfico de dispersión del sub-apartado tercero de cada competencia ofrece los mismos parámetros que el primero (puntuación media y nivel medio de ISEC de la CAPV). En cambio, permite situar los resultados de cada modelo lingüístico del centro en la Competencia en comunicación lingüística, en euskara, en castellano y en inglés (en el resto de las

competencias, como ya se ha indicado, la diferencia por modelos lingüísticos no es relevante).

Esta información facilita el poder valorar en qué posición se encuentra cada uno de los modelos, por un lado, respecto a los centros del mismo modelo y, por otro, a los que además tienen un ISEC semejante.

22. ¿Cómo leer la evolución de los resultados en las cinco ediciones de la ED?

Es importante tener en cuenta que no siempre una diferencia entre los resultados medios obtenidos por el centro en diferentes años implica una diferencia real en el desarrollo de las competencias básicas. Para entender cuándo las diferencias entre los resultados de las aplicaciones realizadas en 2009, 2010, 2011, 2013, 2015 y 2017 reflejan realmente diferencias significativas se utilizan los siguientes símbolos.

En este análisis diacrónico de tendencias, debe tenerse en cuenta que se están comparando promociones de estudiantes diferentes; por lo tanto, es necesario reflexionar sobre en qué medida las diferencias en los resultados entre una aplicación y otra pueden explicarse por factores pedagógicos o de organización escolar, y en qué medida pueden explicarse por las características propias del grupo que participó en la Evaluación de Diagnóstico cada año concreto


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23. ¿Por qué se ha construido este Índice? La Ley 10/1982, Básica de Normalización del Uso del Euskara, señala que se han de impulsar “medidas encaminadas a garantizar un conocimiento práctico suficiente de ambas lenguas, por un lado, y por otro deberán hacer de la lengua contextualmente débil un vehículo de comunicación normal en el ámbito escolar, tanto en el plano oral como en el escrito”. La experiencia indica que para alcanzar cierto nivel de competencia en una lengua es imprescindible su utilización, pero también que el centro escolar sea un ámbito fundamental para reforzar la producción oral de los alumnos y alumnas. Sin embargo, sabemos que ningún centro escolar está

aislado de las normas y preferencias de uso lingüístico prevalentes en su entorno. La multiplicidad de interacciones, interpersonales o grupales, presentes en todo hábitat social terminan por evidenciarse, de uno u otro modo, en el ámbito escolar. Prescindir de esa realidad no elimina su existencia. Este índice pretende arrojar luz sobre este hecho: conocer en qué lengua se expresa el alumnado con diversos interlocutores y en diversos entornos de interacción escolar, y hacerlo ofreciendo datos comparativos que puedan servir a cada centro para, a partir de su análisis contextual y sus condiciones sociolingüísticas, valorar su situación y sus posibilidades de mejora.

24. ¿Qué se pretende medir con este Índice de uso lingüístico? El objetivo de este Índice es investigar la predominancia en el uso lingüístico en el entorno escolar de las dos lenguas cooficiales, euskara y castellano, por parte del alumnado de 4º de E. Primaria y 2º de ESO. Este índice aporta información, tanto desde un punto de vista global, como en relación con el comportamiento lingüístico del alumnado en cuatro situaciones de uso lingüístico: el alumnado con el profesorado y entre el alumnado y tanto dentro como fuera del aula.

25. ¿Cómo se construye este Índice? Para este índice se han utilizado las respuestas dadas por el alumnado en el cuestionario de contexto. Las preguntas realizadas en la ED17 han sido exactamente las mismas que las empleadas en la ED11, ED13 y ED15 y, por vez primera, se incluye este dato en el Informe de Centro. Además de los índices específicos de las cuatro situaciones de uso señaladas, se ha elaborado una variable sintética o global que resume el comportamiento lingüístico del alumnado mientras permanece en el centro educativo, concretándolo en la contraposición castellano / euskara. Para crear este Índice global se han combinado los cuatro usos, pero no se ha asignado el mismo peso a cada uno de ellos. Con el objetivo de reflejar mejor la realidad y prioridades de estos usos se ha optado por ponderarlos como sigue: - Entre compañeros y compañeras en el aula:

25%. - Entre compañeros y compañeras en el patio:

40%. - Con el profesorado dentro del aula: 20%. - Con el profesorado fuera del aula: 15 %.

APARTADO III. ÍNDICE DE USO LINGÜÍSTICO

Índice de uso

linguístico en el

centro

Con los compañeros-as dentro del aula

Con los compañeros-as en el patio

de recreo

Con el profesorado

fuera del aula

Con el profesorado dentro del

aula


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Los valores de cada Índice, tanto del global como de los específicos de cada ámbito de uso, se han organizado en una escala del 1 al 5, en la que 1 indica el uso exclusivo del castellano (“siempre en castellano) y 5 indica el uso exclusivo del euskara (“siempre en euskara”). El alumnado que ha respondido “en otra lengua” se ha sumado al colectivo “siempre castellano”, aunque en sentido estricto se refiere a “otra lengua distinta al euskara”; sin embargo, se ha mantenido el epígrafe de “siempre en castellano” ya que la opción “en otra lengua” no alcanza el 1% del alumnado en ninguno de los cuatro usos analizados.

26. ¿Qué datos se aportan en este Índice? Tanto en el Índice global como los Índices específicos de cada uno de los cuatro usos analizados, se presentan los siguientes datos: - A nivel de Euskadi: índice global, Índice

por modelos lingüísticos e Índice por estratos que hay en el centro.

- A nivel de centro: índice global del centro, Índice de los estratos que hay en el centro e Índice de cada uno de los grupos evaluados.

En cada uno de estos datos se muestran los datos correspondientes a las ediciones 2011, 2013, 2015 y 2017 del estudio. Lógicamente, en el caso de los grupos evaluados sólo se puede presentar el dato correspondiente a la edición en la que han sido evaluados: ED17.


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27. ¿Qué se entiende por maltrato entre

iguales? El maltrato entre iguales es el establecimiento de una relación desigual en la que uno de los sujetos no está en condiciones de hacer valer sus derechos y, por lo tanto, se sitúa en un plano de inferioridad. Supone la ruptura de todos los beneficios educativos que comporta una relación horizontal, entre iguales, que aprenden a llegar a consensos, a desarrollar normas para poder interactuar, etc. Además, esta relación conflictiva y desigual se establece en un contexto determinado -el contexto escolar- del que el alumno o la alumna no puede sustraerse puesto que es el lugar habitual en el que transcurre gran parte de su

tiempo cotidiano, y en el que tiene que convivir con los demás, aprender y educarse. Este problema debe ser tratado no como una

serie de conductas que se dan de forma aislada,

sino como la expresión de conflictos de

convivencia que afectan al desarrollo personal y

social de los escolares y que tienen efecto tanto

en el aprovechamiento académico como en la

construcción de la personalidad y en la

posterior integración social.

28. ¿Qué conductas y tipos de maltrato se han

considerado? Para una mayor comprensión de la realidad se han agrupado las conductas o situaciones de maltrato que se dan en el ámbito escolar de la forma que se recoge en la siguiente tabla:

29. ¿De dónde salen los datos para este Informe?

Los datos que se presentan en este informe, como ocurre en otros estudios del mismo tipo y en cualquier trabajo basado en encuestas, recogen las opiniones y percepciones que sobre el maltrato escolar tiene el alumnado objeto de investigación. Cuando un alumno o alumna afirma sentirse víctima de maltrato, en cualquiera de los tipos de maltratos analizados, no es fácil saber si responde a una realidad en el sentido que se da al maltrato en este informe o es sólo una sensación o interpretación propia del alumno o la alumna.

En la lectura e interpretación de los resultados deben tenerse en cuenta dos aspectos importantes:

- PREGUNTAS UTILIZADAS: Como se podrá comprobar, los resultados de 2013 son muy distintos de los de 2015 y 2017, esta diferencia se debe a que en 2013 solo se les preguntó de manera genérica por los seis tipos de maltrato recogidos en la primera columna de la tabla anterior. Esta forma de preguntar es menos descriptiva y precisa para determinar si una persona ha sido víctima de maltrato que la forma en la que se les preguntó en 2015 y 2017

- MUESTRA: En 2013 la muestra para el cálculo del IGM fue censal, es decir, respondió todo el alumnado que participó en la evaluación. Sin embargo, en 2015 y 2017 la muestra solo representa a un tercio del alumnado de cada centro. En todos los casos se trata de datos fiables y representativos

APARTADO IV. ÍNDICE GENERAL DE MALTRATO


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30. ¿Qué resultados se aportan sobre cada alumno o alumna en el Informe de centro?

En el segundo Apartado del Informe de centro se ha presentado el porcentaje de alumnado que se encuentra en cada uno de los tres niveles de competencias que diferenciamos en esta evaluación. En este apartado final del Informe se presentan los gráficos donde se recoge la puntuación obtenida por cada uno de los alumnos y alumnas que conforman cada uno de los grupos que han sido evaluados en cada centro escolar. Con ellos, el profesorado tendrá una fotografía clara de cada uno de los grupos y de su dispersión y no estará obligado a recurrir a cada uno de los informes individualizados.

31. ¿Por qué la puntuación del alumnado tiene también error?

Las puntuaciones del alumnado no son puntuaciones directas, porque, de hecho, las puntuaciones directas no se utilizan en las evaluaciones muestrales o censales desde hace ya bastantes años. Tanto las evaluaciones propias realizadas por el Departamento de Educación (a través del ISEI-IVEI), las estatales realizadas por el Instituto Nacional de

Evaluación, como las internacionales, de la OCDE (PISA, TALIS…) y de la IEA (TIMSS, PIRLS…) utilizan para el cálculo de puntuaciones el análisis que se basa en la Teoría de Respuesta al Ítem-TRI, que asigna a cada alumno y alumna una puntuación en función no sólo del número de aciertos, sino que tiene en cuenta también cuáles son los ítems que ha contestado correctamente -no tiene el mismo valor contestar correctamente un ítem sencillo que un ítem difícil-, por lo que dos alumnos o alumnas con la misma puntuación directa (por ejemplo, 15 aciertos de 39 ítems respondidos) no tienen necesariamente la misma puntuación. Desde esta perspectiva, por cada alumno o alumna tenemos una puntuación y un error; es decir, los resultados que se tienen de un alumno o alumna no son exactos. Esto, desde una perspectiva educativa, es coherente y fácil de entender: con una prueba de 30 ítems difícilmente se puede afirmar con demasiada exactitud la competencia comparada de una persona. Este es el motivo por el que la información a las familias se

realiza mediante un rango de puntuaciones, que se representa en forma de barra o tramo de puntuación. El sentido de todo esto es aportar una información con la suficiente prudencia como para entender que los resultados de un alumno o alumna medidos en una prueba puntual, están limitados y que sería demasiado osado por nuestra parte considerar que una sola prueba puede determinar con exactitud sus competencias. Antes bien se asumen los límites que tiene la evaluación y se da una información que sirva como referencia, pero nunca debe interpretarse como una información absoluta.

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Comunicación lingüística Euskara

APARTADO V. RESULTADOS DEL ALUMNADO POR GRUPOS


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En la dirección http://www.isei-ivei.hezkuntza.net/web/guest/evaluacion-diagnostica pueden

encontrarse, entre otros materiales: Recursos para la evaluación de la Expresión escrita. Marcos teóricos de las competencias básicas. Ejemplos de ítems utilizados en las evaluaciones de diagnóstico de ediciones anteriores. Informes ejecutivos de las evaluaciones de diagnóstico.

http://www.isei-ivei.hezkuntza.net/web/guest/evaluacion-diagnostica

Orientaciones para interpretar el informe de resultados. ED17 · lengua en la que ha contestado el...

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