LENGUA AYMARA Y EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE

LENGUA AYMARA Y EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜEEstudio sobre el conocimiento de la lengua aymara en maestras ymaestros y las metodologías de Educación Intercultural Bilingüe en Jesús de Machaca y San Andrés de Machaca.

Director Fundación Machaqa AmawtaIsaac Ticona Mamani

Responsable de investigaciónEmiliana Navia Lucana

Equipo de trabajo:Ignacio Apaza ApazaTeófilo Pocori PocoriFelipa Siñani Huallpa

Edición:María Acho MarquezÁngel Román

D.L. 4 - 1 - 245 - 17Enero 2017La Paz – Bolivia

© Fundación Machaqa AmawtaAv. Arce Nº 2433, Plaza Isabel La Católica Edif. Torre de Las Américas, 2do. Mezanine - Of. 21Teléfonos: (591-2) 2141235 – 2442787Fax: (591-2) 2440789Correo electrónico: [email protected]ágina web: ww.fmachaqa.orgCasilla Postal: 4406La Paz - Bolivia

Esta publicación fue realizada con el apoyo financiero de la Agencia Catalana de Cooperación al Desarrollo (ACCD) con cargo al Proyecto “Desarrollo de una educación intercultural bilingüe con enfoque de género en Jesús de Machaca y San Andrés de Machaqa” (1623). Su contenido es responsabilidad exclusiva de las personas autoras y no refleja necesariamente la opinión de la ACCD.

Índice

Presentación 7

Introducción 9

Capítulo 1

Contexto histórico de la lengua aymara 11

1.1 Los aymaras en el mundo andino 11

1.2 La lengua aymara en Bolivia 13

1.3 Distrito educativo aymara de Jesús de Machaca 15

1.4 Distrito educativo aymara de San Andrés de Machaca 20

Capítulo 2

Diseño del estudio 25

2.1 Problema de investigación 25

Lengua aymara y Educación Intercultural Bilingüe

2.2 Justificación 26

2.3 Objetivos 272.3.1 Objetivo general 272.3.2 Objetivos específicos 28

2.4 Diseño metodológico 282.4.1 Tipo de estudio 292.4.2 Técnicas e instrumentos 302.4.3 Cobertura poblacional 322.4.4 Aspectos abordados 332.4.5 Bases legales 34

Capítulo 3Situación de la lengua aymara y metodología de Educación Intercultural Bilingüe 39

3.1 Situación de la lengua aymara 393.1.1 Grado de conocimiento oral del aymara 393.1.2 Grado de manejo escrito del idioma aymara 51

3.2 Metodología de Educación Intercultural Bilingüe 54

3.3 Actitud lingüística 61

3.4 Lealtad lingüística 70

Capítulo 4

Conclusiones y recomendaciones 77

4.1 Conclusiones 784.1.1 Grado de conocimiento oral y escrito de la

lengua aymara78

Índice

4.1.2 Métodos utilizados en el desarrollo curricular por maestras y maestros

79

4.1.3 Actitud y lealtad lingüísticas 80

4.2 Recomendaciones 814.2.1 Grado de conocimiento oral y escrito de la

lengua aymara81


82

4.2.3 Actitud y lealtad lingüísticas 83

Bibliografía 85

Presentación

7

La educación intercultural bilingüe es un derecho individual y colec-tivo expresado en la Declaración de la Naciones Unidas sobre los de-rechos de los pueblos indígenas (2007), la que reafirma la igualdad de los pueblos y, al mismo tiempo, el respeto a las diferencias. Cons-cientes de un pasado histórico anulador de la condición y expresión indígena en Latinoamérica, y pese a la resistencia que permite su presencia actual, vivimos una de las consecuencias de las relaciones culturales asimétricas: la pérdida de las lenguas indígenas como len-guas maternas.

En las últimas décadas, Bolivia presenta un marco legal que fomen-ta la implementación de políticas para fortalecer y desarrollar las culturas y sus lenguas. Sin embargo, ante la implementación de la Educación Intracultural Intercultural Plurilingüe (EIIP), nos en-contramos frente a una diversidad lingüística compleja y dinámica. Estudiantes monolingües castellano hablantes, bilingües y mono-lingües aymaras; de la misma manera, maestras y maestros con dis-

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tintos niveles de manejo lingüístico del idioma aymara y limitada formación en estrategias metodologías para la enseñanza y apren-dizaje de primeras y segundas lenguas.

Esta realidad está presente en las unidades educativas de los distri-tos aymaras en los que, para la implementación de EIIP, las maestras y maestros siguen siendo los principales sujetos dinamizadores y ejecutores. En esa perspectiva, es preciso hacer una lectura de la situación de la lengua aymara en cada contexto para evaluar las ne-cesidades, demandas y las estrategias que promuevan procesos edu-cativos y lingüísticos consensuados y en armonía con el desarrollo curicular y la cosmovisión de los pueblos.

Isaac Ticona MamaniDirector

Fundación Machaqa Amawta

Introducción

9

El aymara es una de las 36 lenguas reconocidas como ‘oficiales’ por la Constitución Política de Estado Plurinacional de Bolivia.

La mayoría de las y los hablantes de la lengua aymara se encuen-tra en el altiplano de los departamentos de La Paz, Oruro y Po-tosí. En La Paz, principalmente, en el altiplano central, entre las provincias Omasuyos, Pacajes, Aroma, Camacho e Ingavi, en los que se observa un bilingüismo generalizado. El idioma se usa en los ámbitos comunicativos cotidianos, mientras que el monolin-güismo aymara, según los datos del Censo de 2012, se va redu-ciendo. Sin embargo, esta lengua indígena, a pesar de los factores sociohistóricos y culturales adversos, se mantiene vigente con su estructura lingüística.

En este marco, el trabajo que presentamos se focaliza en la re-gión aymara del Municipio de Jesús de Machaca y San Andrés de Machaca, ubicada en la provincia Ingavi del departamento de La

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Paz. Jesús de Machaca está a 158 km de la ciudad de La Paz y a 3.870 metros sobre el nivel del mar, con una población de 14.950 habitantes, según el Censo Nacional de Población y Vivienda de 2012. San Andrés de Machaca, considerada “Centinela de la Nación” por encontrarse en la frontera con la república hermana del Perú, tiene una población de 6.145 habitantes, se encuentra ubicada a 145 Km. de la ciudad de La Paz y aproximadamente a una altura de 3.800 m.s.n.m.

El objetivo de este estudio es describir el grado de manejo de la len-gua aymara en maestras y maestros y la metodología de educación bilingüe empleada en los procesos de desarrollo curricular. Estos re-sultados pretenden orientar el diseño de estrategias educativas de formación docente, con la finalidad de contribuir a la implementa-ción de una educación lingüística y culturalmente pertinentes.

El documento se organiza en cuatro capítulos que describen el con-texto de los distritos educativos de Jesús de Machaca y San Andrés de Machaca; el diseño del estudio; resultados e interpretación de la situación oral y escrita de la lengua aymara en maestras y maestros, metodología de Educación Bilingüe empleada por las y los docentes, así como la actitud y lealtad lingüísticas; y, finalmente, las conclu-siones y recomendaciones respectivas.

Esta empresa forma parte del proyecto “Desarrollo de una Edu-cación Intercultural Bilingüe con enfoque de género en Jesús de Machaca y San Andrés de Machaca” ejecutado por Fundación Machaca Amawta, respetando el derecho de los pueblos indígenas a desarrollar, fortalecer y transmitir a las nuevas generaciones la filo-sofía, idioma, tradición oral, sistema de escritura y literatura.

Capítulo 1

Contexto histórico de la lengua aymara

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1.1 Los aymaras en el mundo andino

La cultura aymara se extendía desde el Cuzco hasta Potosí (señoríos aymaras), pasando por muchas provincias de los territorios de Perú, Chile, Argentina y Bolivia.

Hoy en día la lengua aymara es hablada por más de dos millones de personas. En Perú, en los departamentos de Puno, Tacna, Moque-gua, Arequipa y toda la zona lacustre. En Chile, en la sierra fronteri-za con Bolivia (Arica, Iquique, Tarapacá y Antofagasta). En Argenti-na, en la sierra jujeña y salteña y las provincias del mismo nombre; hoy cuenta también con población aymara migrante en la ciudad de Buenos Aires. Finalmente, en Bolivia se ubican mayormente en los departamentos de La Paz, Oruro y Potosí.

Si bien, la región aymara está dividida políticamente por las fronte-ras nacionales, las comunidades de hablantes tienen mucho en co-

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mún en la lengua como en la cultura, siendo mínimas las diferencias dialectales y culturales (ILCA, 2008).

Figura 1: Región Aymara en Sud América. Fuente: AYMARA UTA (2010).

En cuanto al origen de la familia lingüística, los trabajos de Marta J. Hardman (1983, 1988; Hardman, Vásquez y Yapita, 1988) du-rante los años 60 del siglo XX, confirmaron que el jaqaru y el kaw-ki (lengua extinta) son miembros de una misma familia lingüística

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denominada jaqi. Rodolfo Cerrón-Palomino (2000) propone que la denominación de esta familia es aimara. Actualmente, la lengua aymara es la tercera en importancia en la región andina por el nú-mero de hablantes y por el espacio territorial ocupado, después del castellano y el quechua.

En cuanto a la escritura propiamente, el primer estudio gramatical y lexical del lenguaje aymara fue hecho por el jesuita italiano Lu-dovico Bertonio, a finales del siglo XVI. Bertonio estudió la lengua aymara usando como referencia la gramática latina. Sin embargo, se considera el trabajo del aymara de Ellen Ross, en 1963, como el pri-mero que usa conceptos de la lingüística moderna. Pero, es la escue-la de Florida, bajo la dirección de M. J. Hardman, la que trabaja esta lengua con la participación de estudiantes aymaras y los resultados son los más importantes hasta hoy conocidos. La representación alfabética del idioma aymara ha merecido más de 30 propuestas di-ferentes, incluida la del propio Bertonio, aunque la mayoría de estos sistemas fueron inadecuados para la realidad fonémica de la lengua. En los años 60, el profesor boliviano Juan de Dios Yapita, un ayma-ra hablante y miembro de la escuela de Florida, propone el alfabeto actualmente usado.

1.2 La lengua aymara en Bolivia

La lengua aymara está en plena expansión desde las migraciones masivas de los años 50. Actualmente, las y los aymara hablantes habitan en casi todo el territorio nacional de Bolivia, incluso en los departamentos de Beni, Pando, Sucre, Tarija y Santa Cruz. En las úl-timas décadas, muchas y muchos aymaras en busca de trabajo, han

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emigrado a los países vecinos de Argentina y Brasil; y más allá a los Estados Unidos y España, entre otros.

Figura 2: Mapa de Bolivia con departamentos. Fuente: Mapasde (2016).

Según el Censo de Población y Vivienda del año 2001, las y los ha-blantes del idioma se reportaban visiblemente en cuatro departa-mentos: en La Paz (975.440 hablantes), Oruro (106.030), Potosí (55.893) y Cochabamba (58.055) (INE, 2002).

15


En el último Censo de 2012, la concentración de hablantes cam-bia y se dispersa en los nueve departamentos del país: en La Paz con 686.601 hablantes; Chuquisaca con 1.126; Cochabamba con 37.087; Oruro con 64.011; Potosí con 21.738; Tarija con 2.069; Santa Cruz con 18.801; Beni con 3.435 y en Pando con 1.702. Aunque, la población aymara hablante congregada, hasta 2001, en cuatro departamentos, descendió significativamente según el Censo de 2012 (INE, 2012).

1.3 Distrito educativo aymara de Jesús de Machaca

Jesús de Machaca es la Sexta Sección Municipal de la Provin-cia Ingavi del Departamento de La Paz y tiene una población de 14.950 habitantes (INE, 2012). Se ubica en la región altipláni-ca central del departamento, a una altura aproximada de 3.800 a 4.741 m.s.n.m. y a una distancia de 125 Km. de la ciudad de La Paz (PDAO, 2010, p 6).

Con una extensión territorial aproximada de 939 Km2 (93.900 ha.), tiene como base económica la producción agrícola concentrada en el cultivo de la papa, quinua y cañahua; en menor cantidad la haba, trigo y avena; forrajes como la cebada, alfalfa y pastos; y algunas hortalizas en las rinconadas de las serranías. En cuanto a la produc-ción pecuaria se registra la crianza de ganado vacuno, ovino, camé-lido y porcino, y en menor proporción gallinas y conejos.

El territorio aymara de Jesús de Machaca está dividido en dos parcialidades: la Parcialidad de Arriba compuesta por 7 ayllus y 20 comunidades organizadas en una instancia política y admi-

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nistrativa denominada MACOAS (Marka de Ayllus y Comunida-des Originarias de Arax Suxta de Machaca) y la Parcialidad Baja que está integrada por 20 ayllus y 57 comunidades representa-das por MACOJMA (Marka de Ayllus y Comunidades Origina-rias de Jesús de Machaca).

Parcialidad Baja

Nº Ayllus Comunidades

1 Parina Arriba Zona centro, Zona norte, Chijipampa

2 Qhunqhu Liquiliqui Qhunqhu Liquiliqui San Salvador, Kulamaraca, Wankane

3 Khonkho Milluni Khonkho Milluni

4 Sullcatiti Titiri Sullcatiti Titiri

5 Sullcatiti Lahuacollo Sullcatiti Lahuacollo, Sewencani, Castilloma, Tapaza

6 Yauriri Unificada Yauriri San Francisco

7 Yauriri San Juan Yauriri San Juan

8 Kalla Baja Kalla Baja A, KallaBaja B, Kalla Baja C

9 Calla Arriba Zona A, Zona B, Zona C, Calla Cuputa

10 Jesús de Machaca Jesús de Machaca, Zonas de 1 al 10 y Achirijiri

11 Corpa Zona Qurpuma, Zona Llallagua, Zona Pampa, Zona Taypi

12 Titicani Tacaca Taicuyu, Challapata, Titicani Sikupata, Titicani Taypi Centro, Titicani Koani

13 Titicani Tucari Sehuencani, Titicani Atawallpani, Titicani Tucari

14 San Pedro de Tana Villa del Mar, San Pedro Centro A, San Pedro Incahuara, San Pedro Loma Huascar

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Tabla 1: Ayllus y comunidades originarias de Jesús de Machaca. Fuente: Currículo Jesús de Machaca con base en PDAO-JM y Diagnóstico Educativo de Jesús de Machaca.

15 Jankohaque Abajo Janchoaque Tana, Jancoaque Abajo, Jankoaque Tana Abajo

16 Parina Baja Parina Bella Ajavi, Parina Bella Vista, Parina Bajo Centro

17 Aguallamaya Jancoaque Aguallamaya, Parina Aguallamaya

18 Hucuri Milluni Hucuri Milluni, Ancohaque Arriba

19 Cuipa España Cuipa Alta, Cuipa Centro, Cuipa Liviri, Cuipa Manqueri, Cuipa Hilarji

20 Irohito urus Irohito Urus

Parcialidad Arriba


21 Santo Domingo de Machaca

Achuma Uyuta, Jilatiti Canaza y Santo Domingo de Machaca

22 Chama Chama Arriba, Chama Abajo, Chama Baja 6 de Junio, Jilatiti, Quiza Collana, Rosario

23 Sullcatiti Arriba Sullkatiti Arriba A, Sullcatiti Lirioni, Sullcatiti San Juan, Ururuta, Umarucha Arriba

24 Achuma Santa Ana Achuma Santa Ana, Achuma Arriba

25 Chijcha Chijcha A, Chijcha Chojñacota B

26 Cuipa Kahuayo Cuipa Kahuayo A, Cuipa Kahuayo Kasiri

27 Jilatiti Seko Pacuni Jilatiti Seko A, Jilatiti Seco B

Total 27 Ayllus 77 Comunidades

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El Distrito Educativo Jesús de Machaca cuenta con 55 unida-des educativas, agrupadas en 6 núcleos del subsistema de edu-cación regular.

Núcleo edu-cativo Unidades Educativas Niveles

Santo Domingo - Cuipa España

Santo Domingo A Santo Domingo B Cuipa España Achuma Santa Ana Cuipa AltaJilatiti CanazaAchuma Uyuta

Inicial-PrimariaSecundariaInicial-Primaria-SecundariaInicial-Primaria Inicial-Primaria PrimariaPrimaria

Sullkatiti Chama

Sullcatiti Arriba ASullcatiti Arriba BJosé Carrasco de ChamaChama 6 de JunioChamaChama RosarioSullkatiti Umarucha ArribaJilatiti Seko Pacuni Cuipa Kahuayo Achuma Arriba

Inicial-PrimariaSecundariaInicial-Primaria Inicial-PrimariaSecundaria Inicial-PrimariaInicial-PrimariaPrimariaPrimariaInicial-Primaria

Germán Busch Germán BuschFranz TamayoYauriri UnificadaRepública de NoruegaKalla BajaJosé Carrasco Qhunqhu LiquiliquiKalla CopuhutaSullcatiti LahuacolloLahuacollo Abajo Yauriri San Francisco Yauriri San Juan

Inicial-PrimariaSecundariaInicial-PrimariaSecundariaInicial-PrimariaSecundariaInicial-Primaria PrimariaInicial-Primaria-SecundariaPrimariaInicial-PrimariaInicial-Primaria

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Tabla 2: Núcleos y unidades educativas de Jesús de Machaca. Fuen-te: Sistema de Información Estadística del Distrito Educa-tivo de Jesús de Machaca, 2016.

Jesús de Machaca

Manuel Isidoro BelzúOscar Únzaga de la VegaTiticani Tacaca Neptal Viris Titicani TucariTiticani SehuencaniSan FelipeVilla EsperanzaTiticani Taycuyo

Inicial-PrimariaSecundariaInicial-Primaria-SecundariaSecundaria Inicial-Primaria Inicial-Primaria Inicial-Primaria Inicial-Primaria Inicial-Primaria

MejillonesAguallamaya

Antofagasta B MejillonesAguallamayaHolanda Parina Centro Bella Vista Villa AjaviChijchaChojñacota

Inicial-PrimariaSecundariaPrimariaSecundariaPrimariaPrimaria Inicial-Primaria Inicial-Primaria Inicial-Primaria

Corpa - Jancohaque

Corpa AFray Gabriel María LandiniSan Pedro de TanaTiticani AtahuallpaniIrihito UrusJancohaque TanaJancohaque ArribaJancohaque Abajo

Inicial-PrimariaSecundariaInicial-PrimariaPrimariaPrimariaInicial-PrimariaInicial-PrimariaInicial-Primaria-Secundaria

6 Núcleos 55 Unidades Educativas

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1.4 Distrito educativo aymara de San Andrés de Machaca

San Andrés de Machaca es la Quinta Sección Municipal de la Provin-cia Ingavi y tiene una población de 6.145 habitantes (INE, 2012). Se encuentra al sur del lago Titicaca, a una altura aproximada de 3.800 m.s.n.m. y a una distancia de 145 km. de la ciudad de La Paz, en la frontera con la República de Perú (FMA, 2011).

Con una superficie de 1.507,43 Km2, las principales actividades eco-nómicas de la población se concentran en la ganadería y agricultura. En la actividad pecuaria se destaca la cría de ganado camélido y ovi-no para la producción de carne y lana, así como la cría de vacunos para la producción de leche y carne. Las actividades agrícolas, privi-legian el cultivo de la papa, quinua y cañahua.

La elección de autoridades originarias y el ejercicio del cargo, al igual que en Jesús de Machaca, se fundamentan en los usos y costumbres de la marka, bajo un sistema rotatorio en base a la propiedad de la tierra familiar. Dichas autoridades ejercen funciones que implican el incremento gradual de las responsabilidades frente a la comuni-dad. Se inicia con cargos menores hasta llegar a Mallku Originario y Jiliri Mallku. El Jach’a Mallku y Jach’a Malllku Tayka son elegidos por parcialidad y son los principales representantes. El conjunto de las autoridades conforma el Cabildo de Autoridades Originarias que es la máxima instancia indígena de deliberación y decisión a nivel territorial.

La organización del territorio se divide en dos parcialidades o mar-kas: Aransaya que cuenta con 3 ayllus (Levita, Collana, Choque) y

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26 comunidades; y Urinsaya también con 3 ayllus (Yaru, Bajo Acha-cana y Alto Achacana) y 29 comunidades.

Tabla 3: Ayllus y comunidades originarias de San Andrés de Macha-ca. Fuente: Descripción de la situación social, política, eco-nómica y cultural (2011, p 99).


Taypi San Andrés de Machaca, capital de sección municipal

Aransaya o parcialidad de arriba

1 Qullana(Collana)

Centro Artasivi, Tholahuinto, Irpa Grande, Eduardo Avaroa, Litoral, Flor de Lliza

2 Liwita (Levita)

Achamacata, Cuipiamaya, Ancuamaya, Huanca Zabala, Torre Quelca, Luna Mamani, Alcapari, Huancarami, Jerusalén, Queto Querarani, Laquinamaya

3 Chuqi (Choque)

San Antonio, Nazacara, Huallaquiri, Jesús de Manquiri, Pachamaya, Kanapata

Urinsaya o parcialidad de abajo

4 Yaru (Yaru)

Conchacollo, San Pedro San Pablo, Villa Circaya, Rosa Pata, Erbenkalla

5 ManqhaAchakana (BajoAchacana)

Villa Carmen Plata, Winqalla, Cirkamisikuni, Chiaruma, Tejada Pata, Chuchucamaya, Chuncarcota, Chijipucara, T’ula, Sombrapata-Challaquenta (pueblo), Chillimani, Chuñavi, Achuqamaya

6 Pata Achakana(Alto Achacana)

Centro Mauri Zona A, Centro Mauri Zona B, Antaquirani, Kara Cotaña, Villa Pusuma, Chulluncayani, Ticumuruta A, Ticumuruta B, Patacamaya, Coroni Janquaqui, Jiskamauri, Iru Circaya

Total 6 ayllus 55 comunidades

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El Distrito Educativo de San Andrés de Machaca cuenta con 37 uni-dades educativas, agrupadas en 5 núcleos del subsistema de educa-ción regular.

Núcleo edu-cativo Unidades educativas Niveles

Laquinamaya LaquinamayaBolivia Mar HuancaraniAchamacata Jerusalén CuipiamayaAncuamaya

Inicial-Primaria Secundaria Inicial-Primaria Inicial-PrimariaInicial-Primaria PrimariaInicial-Primaria

Villa Arthasivi Antonio Diaz Villamil Boliviano Japonés Ladislao Cabrera Marcelo Quiroga Antofagasta “A”Juan José Torres

Inicial-Primaria SecundariaPrimariaInicial-PrimariaInicial-PrimariaInicial-Primaria

Conchacollo Tupac Katari “A” Tupac Katari “B” ChuncarcotaSan Pedro San PabloVilla Circaya

Inicial-PrimariaSecundariaInicial-Primaria Inicial-Primaria Inicial-Primaria

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Tabla 4: Núcleos y unidades educativas de San Andrés de Machaca. Fuente: SIE 2016, Dirección Distrital de San Andrés de Machaca.

Nuevo Ama-necer

KanapataSan Andrés de MachacaLoa NazacaraJesús de ManquiriAlto de Alianza San AndrésSan Antonio1º de Mayo Chijipucara Rosapata

Inicial-Primaria-Secundaria Inicial-Primaria Inicial-Primaria-Secundaria Inicial-PrimariaSecundaria Secundaria Inicial-Primaria SecundariaInicial-PrimariaInicial- Primaria

Pedro Domingo

Murillo

Villa PusumaTicumurutaChulluncayaniCentro MauriBatallón ColoradosAntaquiraniElizardo PérezSombra PataJosé Olvis Arias

Inicial-Primaria-SecundariaInicial-Primaria Inicial-Primaria Inicial-PrimariaSecundariaInicial-PrimariaInicial-PrimariaInicial-PrimariaSecundaria

5 Núcleos Educativos

37 Unidades Educativas

Capítulo 2

Diseño del estudio

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2.1 Problema de investigación

Con la oficialización de las 36 lenguas indígenas por la Constitución Política del Estado Plurinacional (2009, Art. 5) y en el marco de la Ley de Educación Avelino Siñani - Elizardo Pérez (2010), la imple-mentación de la Educación Intracultural Intercultural Plurilingüe se ha constituido en política nacional. Igualmente, para el desarrollo y revitalización de las lenguas indígenas, se crea el Instituto Plurina-cional de Estudio de Lengua y Cultura (IPELC) y éste, a su vez, funda institutos de Lengua y Cultura para los pueblos indígena originario campesinos. En el caso aymara, se forma el Instituto de la Lengua y Cultura de la Nación Aymara (ILCNA), en julio de la gestión 2013 y con sede en la ciudad de La Paz.

De acuerdo a la información obtenida, durante el trabajo de cam-po, en el Municipio de Jesús de Machaca y San Andrés de Machaca (FMA, 2016), existe el predominio del idioma castellano sobre el ay-

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mara en la comunicación cotidiana de niñas, niños, maestras, maes-tros, autoridades educativas, padres y madres de familia. La tarea de recuperar la lengua indígena, por mucho tiempo, quedó en segundo plano, ya que se consideraba un elemento perturbador del ‘desarro-llo’ o causa de discriminación. En muchos casos, las personas de-cían no usar la lengua materna, ni transmitirla a las generaciones siguientes (hijas, hijos, nietos, nietas, etc.), porque era considerada de menor prestigio, de poca utilidad en la comunicación formal y un factor limitante para la movilidad social. En consecuencia, esto deriva en la negación de la identidad lingüística y cultural.

Esta situación ratifica los problemas y conflictos lingüísticos en con-textos en los que se expresa claramente la coexistencia desigual de las lenguas. Este fenómeno, en los últimos tiempos, no ha favorecido a la implementación de la Educación Intercultural Bilingüe (EIB). A pe-sar del contexto político propicio, se sigue considerando que muchas de estas lenguas no tienen una función práctica, especialmente en el campo de la técnica, la ciencia y el mundo denominado ‘moderno’.

Por estas razones, es necesario entender las actitudes negativas y positivas hacia las lenguas indígenas para realizar propuestas de empoderamiento sociocultural y lingüístico desde la educación, y contribuir a la superación de los estereotipos y estigmas sociales de inferioridad.

2.2 Justificación

Los datos del diagnóstico, acerca del conocimiento oral y escrito de la lengua aymara, permitirán identificar las limitaciones de las y los

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Diseño del estudio

docentes en el proceso de desarrollo curricular y la contribución de las madres y padres de familia en el mismo. También, posibilitará la construcción de herramientas para realizar mapeos lingüísticos en estos municipios; y el diseño de un plan estratégico para la imple-mentación y operativización de políticas lingüísticas en desarrollo.

Específicamente, se proyecta enriquecer el diseño de planes curri-culares y la implementación de técnicas y métodos de aprendizaje y de enseñanza de las lenguas originarias, según las particularidades lingüísticas y culturales.

La mediación social, directa y aplicada en las unidades educativas de Jesús de Machaca y San Andrés de Machaca, permitirá plantear alter-nativas de enseñanza y aprendizaje de las lenguas indígenas en otras instituciones educativas. Propondrá acciones para aminorar las situa-ciones de distanciamiento en las relaciones de comunicación de ha-blantes del castellano y de las lenguas indígenas. Propiciará la reflexión crítica y constructiva para la recuperación de la autoestima lingüística, con el fin de generar políticas que conviertan a la lengua aymara en un elemento de fortalecimiento y relación intercultural.

2.3 Objetivos

2.3.1 Objetivo general

El objetivo general del estudio es realizar un diagnóstico del cono-cimiento oral y escrito de la lengua aymara en maestras y maestros del nivel de educación inicial y primaria; y la metodología de Edu-cación Intercultural Bilingüe aplicada en las unidades educativas de

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Jesús de Machaca y San Andrés de Machaca, provincia Ingavi del departamento de La Paz.

2.3.2 Objetivos específicos

• Establecer el grado de conocimiento oral y escrito de la lengua aymara en las maestras y los maestros de las uni-dades educativas del Municipio de Jesús de Machaca y San Andrés de Machaca del departamento de La Paz.

• Describir la metodología de Educación Intercultural Bi-lingüe aplicada por las maestras y maestros en el desa-rrollo curricular pedagógico.

• Analizar la actitud y la lealtad lingüística de las maestras y maestros hacia la lengua aymara.

2.4 Diseño metodológico

En la elaboración de este diagnóstico se recurrió a una metodología mixta. Se combinó una estrategia metodológica cuantitativa con otra cualitativa1.

1 En la investigación social, a este proceso de combinar métodos se le conoce como triangulación metodológica. La triangulación también puede ser de datos, personas que investigan, contextos, poblaciones de estudio, perspectivas teóricas y otras más. La triangulación metodológica puede ser de dos tipos: entre métodos (metodología mixta) y al interior de un método (por ejemplo, utilizar cuestionarios junto a na-rraciones o entrevistas semiestructuradas en una investigación cualitativa) (Flick, 2007, p 14-17, 64 y 244).

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Diseño del estudio

Desde la perspectiva cualitativa se recurrió a la observación de los fenómenos lingüísticos, la recolección de información directa de las usuarias y usuarios de la lengua (Martín, 1972) y al análi-sis de la redacción de textos, de acuerdo a las reglas gramaticales de la lengua aymara.

En la aplicación del enfoque cuantitativo, se utilizó la estrate-gia de la encuesta que implicó una serie de procedimientos que ayudaron a recolectar la información sobre el tema de investi-gación. El instrumento empleado –propio de la encuesta– fue el cuestionario.

2.4.1 Tipo de estudio

De acuerdo a la clasificación y al alcance de la investigación, el presen-te estudio es descriptivo porque en el escenario de la implementación de Educación Intercultural Bilingüe (EIB), en las unidades educativas (nivel Educación Primaria Comunitaria Vocacional) de los distritos referidos y en el marco de la Ley educativa Avelino Siñani – Elizardo Pérez, se detalla tres aspectos que hacen a su proceso: conocimiento oral-escrito de la lengua aymara, metodología de EIB aplicada en el desarrollo curricular y la actitud de las maestras y maestros hacia el fortalecimiento y desarrollo de la lengua aymara.

Es decir, con este estudio se “...busca especificar las propiedades, las características y los perfiles de personas, grupos y comunida-des, procesos, objetos o cualquier otro fenómeno que se someta a un análisis…” (Hernández Sampieri, Fernández Collado y Baptista Lucio, 2010, p 80).

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Entonces, se obtiene un panorama preciso de la situación, se jerar-quiza los problemas y se deriva elementos de juicio para estructurar políticas o estrategias operativas, en este caso, de programas edu-cativos bilingües e interculturales para maestras y maestros (Rojas Soriano, 2011, p 42).

2.4.2 Técnicas e instrumentos

Las técnicas, la selección y el diseño de instrumentos de recojo de información responden a las características del estudio. En el aspec-to cuantitativo, se recurrió a la encuesta, en base a un cuestionario con preguntas cerradas y abiertas, éstas últimas para ampliar la in-formación puntual.

El cuestionario dirigido a docentes contó con 26 preguntas distri-buidas de la siguiente manera:

1. Datos generales para establecer y conocer las variables con-sideradas importantes en la investigación como: lugar de nacimiento, edad, sexo, idioma, nivel de estudio, unidades educativas y otros datos complementarios.

2. Conocimiento general del idioma y antecedentes lingüísti-cos de sus madres y padres, lengua de uso frecuente, uso de la lengua en situaciones formales e informales, etc.

3. Competencia oral y escrita de la lengua, habilidades lingüísticas para traducir la lengua de origen a la len-gua meta y viceversa.

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Diseño del estudio

4. Métodos y estrategias empleadas en la enseñanza de la lengua originaria aymara, sus limitaciones y las posibles sugerencias emergentes.

5. Actitud lingüística (positiva o negativa) hacia la lengua aymara.

6. Lealtad lingüística hacia la lengua aymara.

En el aspecto cualitativo, se usó la técnica de la observación par-ticipante. Esta técnica es un medio directo de contacto con el o la informante.

En el proceso se tomó en cuenta los elementos propios de la técnica: el sujeto observador de los fenómenos; el objeto o fe-nómeno de estudio; los medios o los sentidos propiamente di-chos (vista y oído); y los instrumentos que ayudan a registrar o captar lo observado, entre ellos los registros físicos como las notas, grabaciones y la fotografía (Cerda Gutiérrez, 1995, p 239).

También se empleó la técnica audiolingual –de enfoque lin-güístico– para medir el grado de manejo de la lengua ayma-ra en las maestras y maestros. La técnica consiste en grabar la expresión oral y, luego de la transcripción, someterla a un análisis lingüístico.

De igual forma, para medir las capacidades en la escritura, se solicitó la redacción de un párrafo en aymara sobre algún tema sociocultural.

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2.4.3 Cobertura poblacional

El tipo de muestreo seleccionado es no probabilístico discrecional, ya que los sujetos de estudio son elegidos de acuerdo a los criterios, ob-jetivos y necesidades de la investigación. Para este tipo de muestreo es necesario conocer muy bien a la población de estudio (Vivianco, 2005, p 187-192).

El muestreo en la investigación cualitativa no se guía en la mayo-ría de los casos por una selección formal (por ejemplo, aleatoria) de una parte de una población existente o supuesta. Por el con-trario, se concibe como una manera de establecer una colección de casos, materiales o acontecimientos seleccionados deliberada-mente para construir un corpus de ejemplos empíricos con el fin de estudiar de manera más instructiva el fenómeno de interés... (Flick, 2015, p 50).

Para la aplicación de las encuestas, se tomaron 10 unidades educa-tivas centrales (que agrupan a las seccionales), de las 23 existentes, como puntos de estudio.

No. Distrito Educativo

Unidad Educativa Varones Mujeres Total

1 Jesús de Machaca Titicani Tacaca 4 2 6

2 Jesús de Machaca Neptal Viris 4 1 5

3 Jesús de Machaca Chojñacota 2 2 4

4 Jesús de Machaca Mejillones 10 - 10

5 Jesús de Machaca Antofagasta 5 2 7

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Diseño del estudio

Tabla 5: Relación de Unidades Educativas según la variable de sexo.

Sin embargo, en el proceso de recolección de la información, a través de la observación y el seguimiento, se implicó a las 23 unidades edu-cativas centrales. Los contextos de observación fueron las aulas de desarrollo curricular, los espacios de recreación, las reuniones con las autoridades educativas (consejos educativos), las conversacio-nes informales entre docentes, entre estudiantes, entre estudiantes y docentes y entre docentes y autoridades educativas.

2.4.4 Aspectos abordados

• Grado de conocimiento oral y escrito de la lengua aymara.

• Metodología aplicada en la Educación Intercultural Bilingüe.

• Actitud y lealtad lingüísticas hacia la lengua aymara.

6 Jesús de Machaca Villa Ajavi 1 1 2

7 Jesús de Machaca Germán Busch 2 2 4

8 San Andrés de Machaca San Antonio - 1 1

9 San Andrés de Machaca Jesús de Manquiri 1 - 1

10 San Andrés de Machaca Loa Nazacara 1 1 2

Total 30 12 42

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2.4.5 Bases legales

Lo intracultural intercultural plurilingüe se asocia al potenciamien-to de los saberes, conocimientos e idiomas de las naciones y pueblos indígena originario campesinos, las comunidades interculturales y afrobolivianas, como principio para la “interrelación y convivencia, en igualdad de oportunidades para todas y todos, a través de la valo-ración y el respeto recíproco entre culturas”. Se promueve una edu-cación científica, técnica, tecnológica y artística, pero también res-ponsable de legitimar, reconstruir y desarrollar los conocimientos y saberes, desde la cosmovisión indígena, asumiendo el desafío de la complementariedad y de la consolidación de la identidad cultural propia (Ley No. 070, 2010).

Los objetivos de la educación boliviana (Ley No. 070, 2010, Art. 5) señalan al respecto lo siguiente:

• Desarrollar una formación científica, técnica, tecnológica y productiva, a partir de saberes y conocimientos propios, fo-mentado la investigación vinculada a la cosmovisión y cultu-ra de los pueblos, en complementariedad con los avances de la ciencia y la tecnología universal en todo el Sistema Educativo Plurinacional.

• Contribuir al fortalecimiento de la unidad e identidad de todas las ciudadanas y todos los ciudadanos como parte del Estado Plurina-cional, así como a la identidad y desarrollo cultural de los miembros de cada nación o pueblo indígena originario campesino y al enten-dimiento y enriquecimiento intercultural e intracultural dentro del Estado Plurinacional.

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Diseño del estudio

• Desarrollar programas educativos pertinentes a cada contexto so-ciocultural, lingüístico, histórico, ecológico y geográfico, sustenta-dos en el currículo base de carácter intercultural.

Específicamente, en el Capítulo III, Art. 6, acerca de la diversidad sociocultural y lingüística, la ley define lo que en el contexto edu-cativo se entenderá por intraculturalidad e interculturalidad; aunque no explicita conceptualmente lo que se entenderá por saberes, ni privilegia abiertamente un modelo particular de bilingüismo.

Se plantea que:

I. La Intraculturalidad promueve la recuperación, fortalecimiento, desarrollo y cohesión al interior de las culturas de las naciones y pueblos indígena originario campesinos, comunidades intercul-turales y afrobolivianas para la consolidación del Estado Pluri-nacional, basado en la complementariedad, equidad, solidaridad, reciprocidad y justicia. En el currículo del Sistema Educativo Pluri-nacional se incorporan los saberes y conocimientos de las naciones y pueblos indígena originario campesinos, comunidades intercul-turales y afrobolivianas.

II. La Interculturalidad es el desarrollo de la interrelación e interac-ción de conocimientos, saberes, ciencia y tecnología propios de cada cultura con otras culturas, que fortalece la identidad pro-pia y la interacción en igualdad de condiciones entre todas las culturas bolivianas con las del resto del mundo. Se promueven prácticas de interacción entre diferentes pueblos y culturas de-sarrollando actitudes de valoración, convivencia y diálogo entre distintas visiones del mundo para proyectar y universalizar la sabiduría propia.

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La incorporación formal del bilingüismo en las aulas es uno de los indicadores más significativos de la implementación de la pro-puesta de Educación Intracultural Intercultural Plurilingüe (EIIP), ya que las lenguas indígenas se constituyen en instrumentos de comunicación, desarrollo y producción de saberes y conocimien-tos en el Sistema Educativo Plurinacional. Se asume la escolari-zación inicial en la lengua materna y su uso posterior como una necesidad pedagógica en todo el proceso de formación y todas las situaciones posibles de relacionamiento entre la L1, primera len-gua o lengua materna, y la L2, segunda lengua (Ley No. 070, 2010, Cap. II, Art. 7).

La situación de las lenguas indígenas en Bolivia es preocupante. Se-gún los datos del INE (2012) existe una considerable disminución del 10% de hablantes entre el Censo Nacional de Población y Vivien-da de 2001 y el de 2012.

Para fortalecer, revitalizar y desarrollar las lenguas indígenas, el 2 de agosto de 2012, se promulga la Ley No. 269 “Ley Ge-neral de Derechos y Políticas Lingüísticas” con los siguientes objetivos:

1. Reconocer, proteger, promover, difundir, desarrollar y regular los derechos lingüísticos individuales y colectivos de los habitantes del Estado Plurinacional.

2. Generar políticas públicas y obligaciones institucionales para su implementación en el marco de la Constitución Política del Estado, convenios internacionales y disposiciones legales en vigencia.

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Diseño del estudio

3. Recuperar, vitalizar y desarrollar los idiomas oficiales en riesgo de extinción, estableciendo acciones para su uso en todas las instancias del Estado Plurinacional de Bolivia (Ley No. 269, 2012, Art. 1).

Derechos lingüísticos individuales:

1. A ser reconocida como integrante de una comunidad lingüística.

2. A usar su idioma materno en forma oral y escrita al interior de su comunidad lingüística y en otros ámbitos socioculturales.

3. A que se le explique en su idioma materno de forma oral y escrita sus deberes y sus derechos.

4. Al uso y al reconocimiento legal de su nombre en su idioma materno.

5. A preservar y desarrollar su idioma y cultura a la que pertenece.

6. A tener acceso a los medios y recursos para aprender otros idiomas oficiales (Ley No. 269, 2012, Art. 5).

Derechos lingüísticos colectivos:

1. A recibir educación en su lengua materna y segunda lengua con la respectiva pertinencia cultural.

2. A ser atendidos y recibir información oral, escrita y audiovisual en los idiomas oficiales en la administración pública y entidades privadas de servicio público, en el marco del principio de territo-rialidad.

3. Recuperar y usar términos toponímicos en idiomas indígenas en los lugares públicos a nivel regional, municipal, departamental y pluri-nacional, en el marco del principio de territorialidad.

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4. A recuperar y utilizar terminología propia de los idiomas en el ámbi-to artístico, académico, medicinal, musical, espiritual y otros.

5. A preservar los derechos intelectuales en la producción oral y escri-ta de los conocimientos, ciencia, tecnología, sabiduría y literatura como propiedad colectiva de las naciones y pueblos indígena origi-nario campesinos.

6. A contar con nuevas tecnologías de información y comunicación en los idiomas oficiales.

7. A la recuperación, almacenamiento y difusión de las investigaciones lingüísticas y culturales relativas a las naciones y pueblos indígena originario campesinos, dentro del territorio plurinacional.

8. A desarrollar sus propias instituciones para la investigación y ense-ñanza de las lenguas y culturas (Ley No. 269, 2012, Art. 6).

Capítulo 3

Situación de la lengua aymara y metodología de Educación Intercultural Bilingüe

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3.1 Situación de la lengua aymara

En este apartado se indagará el grado de conocimiento oral y escrito de la lengua aymara en las maestras y maestros, la metodología de educación bilingüe utilizada y la actitud y lealtad lingüísticas hacia el idioma.

3.1.1 Grado de conocimiento oral del aymara

Baker (1997) clasifica cuatro capacidades lingüísticas básicas: escu-char y hablar (expresión oral) y leer y escribir (expresión escrita). A es-tas capacidades, Cummins1 incorpora una quinta, la cognitiva, siendo aquella que usa una o más lenguas para el razonamiento y la reflexión. En la práctica, las y los bilingües, no necesariamente presentan estas

1 Citado por Baker p. 31-33.

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cuatro capacidades completamente desarrolladas, esto depende de la etapa en la que se haya adquirido la segunda lengua.

En los distritos educativos de Jesús de Machaca y San Andrés de Machaca se observó que las capacidades lingüísticas en el uso del idioma aymara varían de un sector poblacional a otro, por distintos factores: movilidad social, migraciones, actitud, lealtad lingüística, etc. A continuación presentamos un breve cuadro de dichas capaci-dades en la comunidad educativa:

Tabla 5: Capacidades lingüísticas des las comunidades educativas de Jesús de Machaca y San Andrés de Machaca. Fuente: Cues-tionario FMA, 2016.

Sector Capacidades Lingüísticas

Padres y madres de fa-milia/consejos educati-vos social comunitarios

- Capacidad de expresión oral y alto grado de uso de la lengua aymara en espacios públicos (reuniones, asambleas, cabildos y espacios de capacitación).

- Incipiente conocimiento del lenguaje escrito del aymara.

Autoridades educativas/directores distritales/ directores de unidades educativas

- Capacidad de expresión oral y poco uso de la lengua aymara en la comunicación formal.

- Conocimiento básico de la expresión escrita y poca práctica de la misma.

Estudiantes

- En las escuelas centrales predomina el monolingüismo en castellano y el aprendizaje del aymara se facilita a través del contacto con los estudiantes hablantes de las comunidades aledañas, siendo reforzado por las maestras y maestros.

- En las escuelas seccionales predomina el monolingüismo en aymara y el aprendizaje del castellano se realiza en la escuela.

Maestras y maestros

- La mayoría cuenta con la capacidad de expresión oral del aymara, pero por la poca práctica se observa la interferencia del castellano en la gramática, fonología y sintaxis.

- La capacidad de expresión escrita, en la generalidad, está en proceso de aprendizaje.

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Situación de la lengua aymara y metodología de EIB

Partiremos de los antecedentes lingüísticos de las y los docentes, es decir, de la lengua que hablan o hablaban sus madres y/o padres, uso de la lengua, el nivel de dominio, uso en la comunicación coti-diana y los espacios en los que se desarrolla.

Gráfico 1: Idiomas que usan las madres y padres de docentes

Fuente: Cuestionario FMA (2016).

El gráfico muestra que el 58% de los padres y madres de las maes-tras y maestros habla el aymara; el 13% indica el castellano y el 20% otra lengua (quechua u otra lengua indígena). Estos datos indican que, si bien la mayoría tiene padres y madres aymara hablantes, el

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espacio familiar está perdiendo, paulatinamente, su rol transmisor de la lengua aymara a las nuevas generaciones, más adelante se con-firmará esta situación.

Gráfico 2: Comprensión de la lengua aymara


Tomando en cuenta la clasificación de Baker (1997), la expresión oral, reflejada en las capacidades hablar y escuchar, el 76% indicó que habla y comprende el aymara y el 24% que tiene dificultades en la pronunciación fonética y la comprensión. La mayoría de las maestras y maestros maneja oralmente la lengua aymara y no tie-ne dificultades en la comunicación, siendo un elemento favorable

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para la preservación de la lengua y la implementación de la educa-ción bilingüe.

Gráfico 3: Nivel de dominio de la lengua aymara


Este gráfico señala que el 63% de docentes tiene un nivel regular de dominio del aymara; el 29% un buen dominio y el 8% contestó que malo. Esto implica que la mayoría necesita fortalecer las cuatro capacidades lingüísticas y con el 29% de personas, que tiene buen dominio de la lengua aymara, en coordinación con las instituciones que trabajan en el área, el Instituto de Lengua y Cultura de la Na-ción Aymara (ILCNA) y el Consejo Educativo de la Nación Aymara

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(CEA), se puede diseñar un plan de fortalecimiento de estas capaci-dades lingüísticas.

Gráfico 4: Uso del idioma en la comunicación familiar


Los lingüísticas afirman que la lengua se mantiene viva mientras se práctica y tiene utilidad en la comunicación familiar, en la es-cuela y en la comunidad. En ese sentido, los datos revelan que el 11% de maestras y maestros dice utilizar la lengua aymara en la familia, el 42% el aymara y castellano y el 47% solo el castellano. Estos datos exponen que la lengua aymara ha perdido, considera-blemente, el espacio familiar como lugar estratégico para su trans-

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ferencia a las generaciones jóvenes. Los factores pueden ser varios: la identidad cultural, estatus de la lengua, relación y uso desigual entre el aymara y el castellano en los medios de comunicación ora-les y escritos, etc.

Gráfico 5: Uso del idioma con los estudiantes


El hecho de que el 66% de las maestras y maestros sostenga emplear el idioma aymara y el castellano en la comunicación con los estudiantes, el 32% solo el castellano y el 2% solo el aymara, demuestra un avance significativo en la Educación Bilingüe, ya que, históricamente, la escue-la fue el medio de homogeneización cultural y lingüística. Asimismo,

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el 32% de docentes, que solo utiliza la lengua castellana, son jóvenes, cuya lengua materna no es el aymara o quienes no están convencidos de emplear la lengua indígena como medio de comunicación y, menos, de producción de conocimientos en la escuela.

Gráfico 6: Uso del idioma entre docentes


El 61% de profesoras y profesores utiliza el castellano para comuni-carse con sus colegas, el 40% usa el aymara y el castellano y nadie emplea solo la lengua aymara.

Según la observación en las unidades educativas, el castellano pre-domina en la comunicación entre docentes; el aymara normalmente se usa en las conversaciones informales (en el recreo, en el patio,

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para hacer bromas, etc.) y su uso en situaciones formales se limita a los saludos (“aski urukipanaya jilata - kullaka - yatichiri etc.” que significa “que tenga buen día hermano - hermana – profesor”), las despedidas (“yuspajara” o gracias, “jikisiñkama” o hasta pronto) y al inicio de un tema central de conversación para, inmediatamente cambiar del código aymara al castellano. Si la educación bilingüe se desarrolla, tanto fuera como dentro del aula, haciendo visible el bi-lingüismo y respetando la independencia y alternancia de códigos, motivará el uso del aymara y el castellano con el mismo valor comu-nicativo en los estudiantes.

Gráfico 7: Conocimiento de los textos en aymara


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Como la implementación de la educación bilingüe requiere de ma-teriales educativos, al respecto, el 87% de las profesoras y profeso-res respondió que conoce material educativo en aymara y el 13% que no. Entre el material conocido señalaron las publicaciones de la Radio San Gabriel, cuentos en aymara, diccionarios e himnarios publicados por la Comisión de Alfabetización y Literatura en Ay-mara CALA, textos de la Reforma Educativa (1994), Qhana Pacha, canciones y poesías, Aymara aru yatiqañani y los cuentos editados por la Fundación Machaqa Amawta, entre otros que contribuyen a la enseñanza y aprendizaje de la lengua aymara.

También resaltaron el software educativo bilingüe producido por Fun-dación Machaqa: “Uno de los materiales que ha ayudado bastante en el idioma aymara es el software educativo, a aprender y a enseñar la lengua aymara, yo misma he mejorado mi aymara en la pronunciación” (Profesora de la unidad educativa San Andrés de Machaca).

Para establecer la competencia oral de la lengua aymara, además de la encuesta, se aplicó la técnica audiolingual que consiste en recabar información de la producción de oraciones en forma oral y su repre-sentación en forma escrita para su análisis. Con la aplicación de esta técnica se identifica la situación lingüística del aymara.

A continuación, presentamos el texto transcrito en aymara y su in-terpretación lingüística, de acuerdo a las reglas gramaticales de la lengua. Los textos corresponden a una maestra y un maestro del nivel primario del Distrito Educativo de San Andrés de Machaca.

Walikiwa, (...) nayax sañmuntpï, aka kumunitatanakan irnaqataw ¿nuvi? (...) jiwasax yatichirjamaxa amthapsnapï uka nayra timpo

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sarnaqawinaka nü (…) kunajamasa nayratimpu jiwasan, ah, ah, nayra achachilanakasaxa sarnaqapxiritayna, jupanakax amuyapxiritayna aka warawaranakata. Ukamaraki aka uywanakata (…), jupanakax ukanakatpi amuyapxiritaynax kunjamas ch’uqs satasiñani, qipa maraniti, nayra maranich, taypi maraniti sasina, jupanakax sum sarayapxiritaynax. Jicha timpunakax janipï ukam jiwasanakaxa sum sarayañ puirxtantix, ukanaka (…) jichaxa amthapsnana… (Profesora de Primaria Multigrado, San Andrés de Machaca).

Yo les voy a contar un siwsawi (…) por ejemplo un cuento dice, en aymara lo decimos qamaqi, en castellano zorro, tiwula, varios sinónimos ¿nuvi? (…) los zorros varias cosas puede hacer, uno: (…) mä qamaqixa utar purinixa mala suertiw (…), mala wirawa siwa (…) ukax utar purin ukaxa kiti, kiti famillay jiwchini ¿nuvi? (…) uka qamaqix purini ukax (…) mä tayka, mä warmi, kawkir famillay jiwapunchispa dice no (…), mä qamaqixa uñstixa (…), jan mayampi aka markaru puriniñtakiwa (…), mala wira (…) ¿no? (…) ahora otro, mä qamaqixa ihhh estiw siw nü huac, huac dice ¿nuvi? Se dice aullir en castellano ¿nuvi?, ukax mä qamqix jachixa (…) suma marañatakiwa sipï (Profesor del nivel de Educación Primaria Multigrado, San Andrés de Machaca).

En los dos textos se observa lo siguiente:

Estructura sintáctica

En el primer caso, una de las oraciones se realiza de acuerdo a la estructura del castellano:

Original Jupanakax amuyapxiritayna aka warawaranakata Sujeto Verbo Complemento

Correcto Jupanakaxa aka warawaranakata amuyapxiritayna Sujeto Complemento Verbo

Traducción Ellos sabían leer las constelaciones [en la temporada de siembra].

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De los tres elementos gramaticales básicos que se emplean en el dis-curso de cualquier lengua: sujeto, verbo y complemento, la diferencia que presenta la lengua aymara, en relación al castellano, es la posi-ción del verbo al final de la oración como se ejemplifica más adelante (apartado 3.1.2). Estas confusiones, normalmente, se presentan en personas bilingües que no tuvieron una base sólida de aprendizaje de la primera lengua y más a nivel oral porque es una forma natural de comunicación en la que el o la hablante tiene como prioridad la fonética y la interacción social con el interlocutor.

Alternancia de códigos

El segundo aspecto a destacar es la alternancia de códigos, como las muletillas, exclamaciones, palabras y sintagmas dentro las oraciones. Esta situación se debe a la transición de un código a otro, de forma intercalada, acudiendo a préstamos lingüísticos innecesarios.

Préstamos

Préstamo Castellano Aymara

Kumunitatanakan¿Nuvi?Timpo Jicha timpunakaxYo les voy a contar un siwsawi

Comunidad ¿No ve?Tiempo En este tiempoYo les voy a contar un cuento

AylluUkamawaPacha Jicha pachanakaxa Nayaxa mä siwsawi arxa-yapxama.

Un cuento diceLos zorros varias cosas pueden hacer

La aparición de los zorros tiene varios significados

Mä siwsawixa siwaQamaqinaka uñstaskixa, walja kasta amuyt’ayasiriwa.

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Esta situación lingüística muestra la superposición del castellano sobre el aymara, mezclando los códigos. Ambas personas son bi-lingües, pero, en el segundo caso, parece no importar si se usan o no términos propios del aymara, esto infiere la falta de lealtad lin-güística hacia la lengua y un bilingüismo incipiente; y en el primero caso existe un bilingüismo avanzado con dificultades que se pueden superar. De todas maneras, el predominio del castellano, incluso cuando se habla en idioma aymara, corrobora el poco uso de la len-gua indígena en los espacios cotidianos.

3.1.2 Grado de manejo escrito del idioma aymara

El alfabeto aymara ha sido normalizado en 1983, bajo el D.S. N° 20227.

El aymara es una lengua aglutinante, por su estructura grama-tical, y de tipo sufijante. Presenta 30 fonemas y 30 grafemas: A, CH, CHH, CH’, I, J, K, KH, K’, L, LL, M, N, Ñ, P, PH, P’, Q, QH, Q’, R, S, T, TH, T’, U, W, X, Y y (¨). De los cuales 3 son vocales (sallani2), 26 consonantes (sallawisa3) y existe un alargamiento vocálico (sallani jiyitatayiri4).

2 Término aymara.3 Término aymara.4 Termino aymara.

Famillaydice no mala wiraahora otroestiw

Familia

Mala suerte

Dice

Wila masiSapxiwaQhincha wiraJichaxa yaqhaSiwa

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El aymara, con relación al castellano, guarda una marcada diferen-cia en cuanto a su estructura sintáctica: Aymara: sujeto + complemento + verbo Ejemplo: Nayaxa yatiqaña utaruwa sarä S C V Castellano: sujeto + verbo + complemento Ejemplo: Yo iré a la escuela S V C

Estos elementos nos permitirán analizar el manejo escrito y oral del aymara en las maestras y maestros.

Gráfico 8: Conocimiento de la escritura aymara


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Según los datos obtenidos, el 84% de las maestras y maestros in-dica que escriben ‘poco’ en lengua aymara, el 13% dice escribir de acuerdo a las reglas gramaticales y estructura sintáctica y el 3% des-conoce la escritura de la lengua. Es evidente que aún no existe tra-dición escrita ni lectores potenciales. Si bien, existe un porcentaje de personas que escriben en aymara, también requieren de apoyo y material de lectura y escritura. Por tanto, es necesario poner mayor énfasis en la formación de escritores y lectores de textos informati-vos, educativos y académicos en lengua aymara.

A continuación analizaremos los escritos de maestras y maestros del nivel de educación primaria y la situación que presentan:

Qina qina thuqt’awi: Aka jach’a markanxa jaqinakaxa thuqupxi qina-qina, taqiniwa munapxi uka thuqu, ukatwa sapa mayni alasipxi qhawa, llaxuta, yaqhanakampi ukatsti kunasatix fiestanakax utjxi ukaruxa taqiniwa sarapxi thuqhuri warmi chacha. Uka thuqhuxa waly jiwakiwa saranakapaxa: paya siqi sarkasinxa, mayaki sarxapxi taqini, ukatsti payaruwa t’axtawayi, paya anqaxaru, paya manqharu, ukatxa taqiniwa thuqhurt’asipxi, niya tukuyarusti mayaki sarantawayapxi. (Profesora de Primaria Multigrado de San Andrés de Machaca)

Nayax jisk’akayata ukapachaxa mä qam[a]qiruw yatxapayiriyatxa waqaqiskipana ukatxa qamaqi[x] nayana nai[y]raqi[a] tajanxakitai[y]nawa. (Profesor de Primaria Multigrado de San Andrés de Machaca)

¡Walikiwa! mä ayllunxa sarawinakaxa may mayawa. Tiwula uywat[wa] sapxi[wa]; Tiwulati waqaqixa sapxiwa suma maraniwa[sasa]. Ukatx jani suma waqakti ukhaxa janiwa suma marakaniti sasa amuyapxi nayra achachilanakasaxa. (Profesora de Primaria Multigrado de Jesús de Machaca)

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Estructura sintáctica

En el primer caso encontramos tres oraciones escritas bajo la es-tructura del castellano:

En la escritura como en la oralidad, la dificultad es la fidelidad a la estruc-tura sintáctica. En los escritos, en este caso más elaborados, no se eviden-cian muchos préstamos lingüísticos. Entonces, es necesario fortalecer la capacidad escrita (escribir y leer) en las maestras y maestros.

3.2 Metodología de Educación Intercultural Bilingüe

Richards y Rodgers (2003) describen diversos métodos de enseñan-za de idiomas empleados a lo largo de la historia. El método-gra-mática traducción que se conoció en Estados Unidos como Método Prusiano en los años de 1840 – 1940, se asienta en la memorización de reglas gramaticales y datos, con el fin de entender y manipular la morfología y la sintaxis; no se presta atención al habla y la escucha/comprensión. El método directo enfatiza las destrezas de comuni-cación oral y la enseñanza de la gramática, se daba de manera intui-

Original Correcto TraducciónAka jach’a markanxaSujeto jaqinakaxa thuqupxi qina-qina Verbo

Aka jach’a markanxa jaqi-nakaxa qina-qina thuqupxi Verbo

La gente baila qina qina en esta ciudad grande.

sapa mayni alasipxi qhawa, Verbollaxuta, yaqhanakampi.

sapa mayni qhawa, llaxuta, yaqhanakampi alasipxi Verbo

Cada uno va a comprar vestimenta.

taqiniwa sarapxi thuqhuri Verbowarmi chacha.

taqiniwa sarapxi warmi chacha thuqhuri Verbo

Todos, hombres y muje-res, van a bailar.

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tiva. El método audio lingüístico aparece a finales de los años 50 del siglo pasado y es presentado en 1964 en Estados Unidos para la enseñanza de lenguas extranjeras, se basa en la lingüística estruc-tural, estimula el aprendizaje de los elementos de construcción de la lengua y sus reglas. El método comunicativo se centra en las funciones comunicativas y evita la memorización; busca la comuni-cación efectiva y apropiada.

Gráfico 9: Uso del aymara en el desarrollo curricular


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En este caso, el 45% de los maestros y maestras señala que usa la lengua aymara como medio de comunicación oral con las y los es-tudiantes en el desarrollo curricular, el 34% indica que el aymara se enseña desde cada campo y área de conocimiento y el 21% dice emplearla como apoyo para la comprensión de los contenidos.

Según la clasificación de los modelos de educación bilingüe, una ma-yoría de los maestros y maestras se enmarca en la educación bilin-güe de transición, porque usa la lengua materna indígena de las y los estudiantes, solo en los primeros cursos de escolaridad, para facilitar su adaptación a la escuela. La segunda lengua, el castellano, se va introduciendo gradualmente hasta llegar a convertirse, más tarde o más pronto, en el único medio de instrucción. El objetivo es el cambio lingüístico. Una o un estudiante puede empezar su esco-laridad completamente en la lengua aymara para acabar completa-mente en castellano. El 34% de maestras y maestros tiene la pers-pectiva de mantenimiento del idioma indígena.

Sobre la aplicación de los métodos de enseñanza, la mayoría de maestras y maestros hace referencia al método gramática - traduc-ción, al método audio lingüístico y al método comunicativo como se evidencia en las siguientes aseveraciones:

• Como docente primeramente se debe mostrar los gráficos a los niños y preguntar el nombre del gráfico en lengua aymara.

• Se enseña aplicando la oralidad.

• Con el cuadro fonético del aymara.

• Expresión oral de los diferentes consonantes y vocales, luego compo-sición de poesías y canciones.

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• En la comunicación oral utilizo las dos lenguas y en la escritura hago por separado para no confundir en la escritura.

• Aplico mediante método oracional y mediante los nombres de los objetos.

• Método de la estructura del procedimiento.

• Escritura-pronunciamiento, utilizando papelógrafos, conversacio-nes básicas.

• Diálogo, conversaciones, entrevistas, producción oral y escritura.

• A través de oraciones.

• Por partes, mediante la identificación de sonidos para escribirlos.

• Silábico y de reconocimiento.

• Traducción de textos.

• Se maneja como apoyo para reconocer nombres que nos rodean.

Según personas especialistas en la materia (Bello Estévez, Feria Ro-dríguez y Ferrán Salvadó, 1996), el método comunicativo consiste en la práctica oral y el trabajo en grupo como medio para que las y los estudiantes, mediante la manipulación del lenguaje y la per-cepción de la función social, obtengan destrezas comunicativas y adquieran la lengua. En este caso, la enseñanza de la lengua aymara se focaliza en la memorización de alfabeto, la pronunciación y la traducción lineal; aún no como instrumento de desarrollo y produc-ción de conocimientos.

Los resultados que observan las maestras y los maestros en la apli-cación del idioma aymara en el proceso educativo son:

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• Se observa que los niños tienen conocimiento del idioma aymara.

• Los estudiantes entienden mejor los contenidos que se desarrollan.

• Los estudiantes empiezan a producir textos sencillos en castellano y aymara.

• Los estudiantes mejoran e identifican la expresión correcta en las dos lenguas y mejoran la comunicación.

• Estamos iniciando con la práctica oral.

• Los estudiantes entienden mejor la explicación en lengua aymara.

• Confianza en los estudiantes y mayor participación en el proceso pedagógico.

• Escriben correctamente las palabras.

Según los testimonios, las principales ventajas del uso de la lengua ay-mara en el proceso pedagógico para las y los estudiantes son: la mejor comprensión de los contenidos curriculares, identificación del castellano y el aymara, mayor confianza y, en consecuencia, mayor participación.

Entre las dificultades que encuentran las y los docentes en el uso y enseñanza-aprendizaje de la lengua aymara están:

• Mayormente en la escritura de la lengua aymara – gramática.

• No existe vocabulario único, son diferentes en la escritura y la pro-nunciación.

• En la escritura y la sintaxis.

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• En la pronunciación.

• Los niños deben aprender primero el castellano.

• Hay dificultades en la escritura. Deben escribir primero en caste-llano.

• Limitaciones en el corpus léxico y en la traducción al castellano.

• Limitaciones en el conocimiento de la lengua.

• Con los estudiantes monolingües de castellano.

• Porque algunos padres de familia no quieren que se enseñe en len-gua aymara.

• No sabemos leer bien en aymara como en castellano.

• Mezcla de los códigos aymara y castellano.

• Los niños no tienen interés de aprender la lengua aymara.

• No se tiene una metodología que pueda ayudar a la enseñanza de la lengua aymara.

• Falta de investigación.

• Traducción a los conocimientos científicos (…), faltan palabras para traducir del castellano.

• El aymara no está contemplado en la malla curricular, por lo que no es suficiente el tiempo.

• La falta de diferenciación de los fonemas.

• La pronunciación.

• La combinación de elementos gramaticales.

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• Ausencia de orientación metodológica para trabajar en situaciones de diversidad lingüística.

• Falta de interés en el idioma.

• Existen padres de familia y autoridades originarias que no están de acuerdo con la educación bilingüe.

• Falta de apoyo de las autoridades originarias.

En realidad, profesoras y profesores adaptan el aymara a las reglas y estructura gramaticales del castellano (Sujeto + Verbo + Completo). La influencia del castellano ocasiona la distorsión y la confusión en la estructura lingüística.

Frente a las dificultades identificadas, también anotan las siguien-tes sugerencias y recomendaciones:

• Se debe dar cursos a la comunidad educativa en lengua aymara para así contar con su apoyo en el desarrollo curricular.

• Que se determine una forma única de pronunciación y escritura des-de el Ministerio de Educación.

• Tener cursos, seminarios y talleres en lecto - escritura aymara para los maestros y desde las diferentes áreas de conocimiento.

• Se debe fomentar la comunicación oral (…) en ambas lenguas (aymara-castellano) desde el hogar y la comunidad y fortalecer la lecto-escritura en la escuela, hasta la universidad, para una mejor comunicación.

• Contar con textos de apoyo en aymara para desarrollar las activida-des curriculares.

• Estrategias de enseñanza de la escritura aymara.

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• Conocer las [variaciones dialectales] que existen en las diferentes regiones.

• Tener un área de comunicación aymara.

• Contar con materiales de acuerdo al grado de escolaridad.

• La alfabetización se debe empezar en aymara, actualmente es pri-mero en castellano.

Pese a las limitaciones, según las y los informantes, los resultados obtenidos en la enseñanza de la lengua aymara están en proceso de consolidación. Esta situación, en los distritos de Jesús de Machaca y de San Andrés Machaca, está respaldada por la aceptación mayo-ritaria de maestras y maestros, y esta actitud fortalece procesos de implementación regular en el currículo educativo.

3.3 Actitud lingüística

La actitud es una creencia con un fuerte componente emocional y afectivo, es una reacción positiva o negativa hacia un objeto, o pro-posición, abstracto o concreto. Desde el punto de vista sociolingüís-tico, la actitud lingüística se refiere al comportamiento social que adoptan las usuarias y usuarios hacia la lengua o lenguas, hacia una variedad o variedades y hacia las y los hablantes.

En un contexto multilingüe como el nuestro, las actitudes varían y se decantan hacia las negativas, en especial cuando las cualida-des de la lengua aymara no tienen un valor funcional y utilitario en igualdad de condiciones con otros idiomas de poder. Este hecho está relacionado con el cambio social acelerado y la inestabilidad producida por la falta de una planificación lingüística, respecto a la

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utilización de las lenguas en los diversos ámbitos de la vida. Tam-poco existen estudios que conduzcan a establecer consensos sobre los valores culturales que favorezcan a estas lenguas. Sin embargo, permanece latente la reivindicación de las comunidades indígenas de recuperar y desarrollar sus lenguas maternas.

A continuación, la información recabada de los maestros y maestras de unidades educativas de los distritos de Jesús de Machaca y San Andrés de Machaca en el tema:

Gráfico 10: Actitud respecto al uso de la lengua aymara


En este punto, el 76% de las y los docentes percibe que tiene aceptación de los demás cuando habla aymara, el 21% indiferencia y el 3% rechazo.

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Por tanto, si la mayoría de la comunidad educativa aprueba el uso de la lengua aymara por parte de las maestras y maestros, se puede inferir que se ha fortalecido la actitud lingüística positiva. Entonces, es viable la reconstrucción de la identidad, en la población infantil, joven y adulta, para la implementación consentida de la educación bilingüe.

Las repuestas favorables de aceptación reconocen que es necesario usar la lengua porque es parte de la identidad del pueblo y porque está reconocida por el Estado en la Constitución Política de Estado, en la Ley No. 070 y la Ley No. 269, entre otros fundamentos. Las posiciones de rechazo argumentan que insistir con el aprendizaje del aymara es un retroceso y perjudica al desarrollo personal y social.

Gráfico 11: Uso del idioma aymara en el espacio laboral


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La mayoría de maestras y maestros (63%) declara que en su trabajo y otras oficinas usa el castellano para comunicarse, el 34% utiliza el castellano y el aymara y el 3% dice usar solo el aymara. En todo caso, la lengua de domino sigue siendo el castellano y el bilingüismo está en segundo lugar, mientras que el monolingüismo aymara es casi imperceptible.

Gráfico 12: Uso frecuente del aymara


De acuerdo a este punto, el 69% de las maestras y maestros considera que la lengua aymara le permite comunicarse mejor con las personas mayores,

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es decir, con quienes tienen como lengua materna el aymara; el 24% dice que con sus padres y/o madres; el 7% con los hermanos y hermanas; na-die menciona hacerlo con los hijos e hijas. Entonces, la lengua aymara va perdiendo usuarias y usuarios en las generaciones jóvenes y la red comu-nicativa se va restringiendo a personas adultas y adulto mayores.

Aunque el idioma de preferencia en la comunicación cotidiana es el castellano, y el aymara sólo se usa en situaciones locales, coloquiales y familiares; se considera que ésta última debe ser hablada y escrita, al igual que el castellano, desde la escuela.

Gráfico 13: Preferencia del idioma en la comunicación cotidiana


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La lectura de la información señala que el idioma de preferencia si-gue siendo el castellano (53%), el 31% opta por el castellano y el aymara o quechua y el 16% indica que el aymara. La lengua aymara ocupa el último lugar de preferencia con el argumento de que el cas-tellano se habla en todos los espacios formales.

Gráfico 14: Igualdad de uso entre el aymara y el castellano


El total de maestras y maestros afirma que se debe hablar y escribir aymara, al igual que el castellano, demostrando un interés genera-lizado por su fortalecimiento y desarrollo. Otras personas afirman que esta lengua debe pasar de la condición oral a la escrita.

La valoración de la lengua aymara presenta matices que van des-de la negación hasta la lealtad lingüística. En diferentes respuestas, sobre todo en las preguntas abiertas, se expresa el deseo de recu-perar la identidad mediante el uso de la lengua o proteger las len-guas indígenas y buscar su normalización. Según Schlieben-Lange

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(1977), la adopción de conductas y comportamientos lingüísticos de las personas se puede analizar a través de las actitudes lingüísti-cas, entendidas como el estudio de la axiología de una lengua y del procedimiento que de ella se deriva, y de manera más general, de la evaluación valórica, respecto a la utilidad de una lengua.

Un aspecto ponderado como positivo es que el idioma aymara crea otro tipo de relación entre docentes y estudiantes. Si el o la estu-diante posee mayor dominio de la lengua, se convierte en guía del o la docente en la interacción cotidiana.

En el proceso −y como consecuencia− una gran cantidad de profeso-ras y profesores fueron revitalizando la lengua de forma individual o adquiriéndola, en otros casos, empoderando el idioma y la cultu-ra. Actualmente, las y los hablantes del aymara no se ven limitados en la comunicación y se perdió el miedo. Y, según las personas con-sultadas, la lengua aymara goza de buena salud y las instituciones públicas y privadas deben contribuir a la recuperación y promoción de las lenguas indígenas.

Sobre la base de la información acopiada, en el análisis de las actitu-des lingüísticas se establecen dos dimensiones a la hora de entender la lengua en su aspecto social:

a. Uno relacionado al estatus, la competencia cognitiva o profe-sional de las usuarias y usuarios de la lengua aymara. Esta di-mensión se caracteriza por los factores objetivos, tangibles y de-mostrables, tales como la influencia, poder y control asociados a las y los hablantes. Así las lenguas con estimación positiva son percibidas como inteligentes, técnicas, modernas y útiles para

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el avance social y profesional, a la hora de acceder a los cargos públicos o para realizar actividades competitivas.

b. La otra dimensión está relacionada con la solidaridad entre las y los hablantes, con variables que marcan la identidad social y cul-tural. Se caracteriza por aspectos afectivos congruentes con la in-tegridad personal y el atractivo social. De esta manera, las y los hablantes pueden ser percibidos como sinceros, amables y gene-rosos; y la lengua como apropiada para las relaciones sociales y la integración, sobre todo, por el uso de elementos de cortesía y de reciprocidad reflejados en las estructuras lingüísticas.

En cuanto a las actitudes negativas de algunas personas, a media-no plazo, se espera un comportamiento diferente −en el entendido de que dichos profesionales realizan sus actividades en un contexto bilingüe−. Los resultados obtenidos revelan que la lengua aymara, en este caso, juega un papel discreto en la identidad cultural; sin embargo, existen personas que valoran el uso formal del castellano sobre el valor instrumental del aymara.

También existen prejuicios o estereotipos lingüísticos hacia la lengua y sus hablantes; pero a su vez, las mismas personas sugieren la construc-ción de políticas sociales y lingüísticas, en el marco de la diversidad y el plurilingüismo, para elevar el prestigio social del aymara y fomentar la investigación y la producción de textos en el idioma. En todo caso, no existe oposición en la cimentación de una sociedad que fomente el bilingüismo y la revitalización de las lenguas indígenas.

En referencia al valor instrumental del idioma aymara, la mayoría opina que es importante para la enseñanza de contenidos curricu-

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lares, mientras que otros y otras creen que no es necesario para el desarrollo de la labor docente. No olvidemos que en otros espacios laborales, profesionales y de formación, el castellano también tiene una función instrumental respecto a otros idiomas.

El análisis del ítem de las actitudes lingüísticas permitió arribar a los siguientes resultados:

• El contacto con culturas y lenguas dominantes crea una situación de conflicto lingüístico y tiende a convertir a las personas bilingües en monolingües (castellano), negando las lenguas ancestrales.

• La valoración hacia la lengua aymara se presenta con matices que van desde la negación hasta la lealtad lingüística o viceversa.

• El idioma más usado en las unidades educativas sigue siendo el castellano; sin embargo, el aymara se usa en los contextos fami-liares y coloquiales, incluso en situaciones formales comunales.

• Los sujetos de estudio comprenden la situación de desigualdad lingüística y la supremacía del castellano.

• Las profesoras, profesores y estudiantes usan el aymara, con ma-yor confianza, fuera de clases. La lengua indígena queda confina-da a contextos privados y se reduce su presencia en los públicos.

• En el Municipio Jesús de Machaca, el uso del aymara todavía es fre-cuente en algunas situaciones formales, como asambleas y reunio-nes. Mientras que en San Andrés de Machaca la comunicación entre maestras, maestros y estudiantes es, generalmente, en castellano.

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• Existe un porcentaje reducido de personas que consideran que con la enseñanza y el uso del aymara “no se logrará nada”.

• Por último, consta el interés generalizado por promocionar so-cialmente las lenguas indígenas y la valoración de programas de enseñanza y aprendizaje de las lenguas indígenas en escue-las, colegios, institutos y otras instituciones.

En general, se alberga esperanzas en los resultados de las políticas que reconocen a las lenguas indígenas como ‘oficiales’ y apoyan las acciones y programas que buscan su recuperación, fortalecimiento y desarrollo.

3.4 Lealtad lingüística

La lealtad lingüística es la actitud mediante la cual las y los hablan-tes otorgan ciertos atributos o valores a su lengua u otras diferen-tes. Según Luis Enrique López la lealtad lingüística es:

…el sentimiento de valoración y adhesión hacia la lengua que ca-racteriza a determinados hablantes o grupos de hablantes. Son por lo general leales a su lengua quienes asumen una actitud positiva y de defensa frentes a su uso y recurren a ella cada vez que tengan la oportunidad de hacerlo. La lealtad lingüística es, también, uno de los rasgos que acompañan la lealtad ética o de pertenencia a un grupo histórico - social determinado (1993, p 150).

Frente a este panorama controvertido de actitudes, podemos pre-guntarnos ¿por qué existe deslealtad lingüística reflejada en las ac-titudes negativas?

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En este caso, si el 53% de profesoras y profesores prefieren comu-nicarse en castellano; el 63% lo hace en castellano en su trabajo docente y un 69% usa la lengua aymara para comunicarse con las personas mayores (tercera edad), aunque no con sus hijos e hijas; podemos afirmar, en consecuencia, que ¿existe deslealtad lingüísti-ca? ¿ y ésta afecta al sentimiento de identidad o de pertenencia a la cultura aymara?

En los siguientes gráficos se identifican aspectos que reflejan la va-loración otorgada a la lengua aymara:

Gráfico 15: Valoración del idioma aymara en relación a otros


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Este gráfico nos muestra que el 92% de las maestras y maestros cree que la lengua aymara tiene el mismo valor que otros idio-mas (castellano u otro extranjero) y el 8% piensan lo contrario. Las justificaciones nombran, en primer lugar, la necesidad de co-municación con sus madres, padres y autoridades originarias; en segundo lugar, su nominación como lengua oficial por la Consti-tución Política del Estado; y, finalmente, que es una muestra de identidad.

Al parecer, existe una valoración positiva del aymara, aunque no se concrete en su uso cotidiano.

Quienes usan la lengua aymara dicen hacerlo porque:

• El aymara es una lengua que refleja la cultura de los pueblos.

• El idioma es la identidad de los pueblos, ya que sin idioma no hay cultura, por lo que existe una relación indisoluble entre lengua y cul-tura.

• Se debe reconocer esta lengua que se encuentra en un proceso de desaparición, por lo que es necesario su recuperación.

• Para utilizar la lengua se debe valorar desde los hablantes, los pro-fesores, las instituciones.

• Una acción conjunta posibilitaría la valoración y se puede llevar a la práctica oral y escrita en los diversos ámbitos de comunicación.

Según el siguiente gráfico, el 40% indica que el idioma aymara se habla correctamente en la provincia Ingavi, el 29% dice que en Pa-cajes; el 17% en Omasuyos; el 5% en la provincia Aroma y el 9% en ninguno. Esto es natural, ya que la lengua local normalmente goza

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del apego de los hablantes locales, siendo también un indicador de la procedencia de las y los docentes.

Gráfico 16: Valoración asignada al espacio territorial del aymara


En el gráfico a continuación, se aprecia que el 68% de las personas consultadas dice que las nuevas generaciones ya no hablan el ayma-ra porque los padres y madres ya no lo transmiten; el 26% indica

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que por vergüenza y el 6% arguye que aún existen prejuicios y que la lengua no es funcional.

Gráfico 17: Razones por las cuales se deja de hablar el aymara


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Las madres y padres de familia también exponen sus razones para no transmitir la lengua aymara a sus hijas e hijos. Indican que deben aprender la lengua dominante (castellano) para sus estudios, vida laboral o mejor desenvolvimiento en ámbitos urbanos, como futuro inmediato o a mediano plazo.

En ese horizonte, la lengua aymara perjudica el aprendizaje del cas-tellano. Pese al contexto político, cultural y social favorable, con normas jurídicas que respaldan el uso, fortalecimiento y desarrollo de las lenguas indígenas, éstas aún no gozan de prestigio, por tanto, da ‘vergüenza’ hablarlas.

La lengua aymara en contacto con el castellano, da lugar a diversos fenómenos lingüísticos: el bilingüismo, la diglosia y las interferen-cias. El uso de la lengua aymara pierde funcionalidad fuera de la comunidad, en la educación, en los medios de comunicación, en las instituciones privadas o públicas, etc.

Finalmente, en el gráfico que se muestra a continuación se puede observar que el 95% de las maestras y maestros afirman que la es-cuela es el mejor espacio para recuperar y fortalecer la lengua ayma-ra y el 5% piensa lo opuesto.

Las razones vertidas por las personas consultadas señalan que la infancia y la juventud son las edades favorables para el aprendizaje sistemático y dominio de los idiomas, los padres y madres de fa-milia pueden contribuir al aprendizaje con la práctica en el hogar, además de que la Ley Educativa Avelino Siñani – Elizardo Pérez dis-pone la implementación de la educación intracultural intercultural y plurilingüe.

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Gráfico 18: Escuela espacio de recuperación y fortalecimiento del aymara


Capítulo 4

Conclusiones y recomendaciones

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Bolivia se enfrenta a nuevos desafíos para fortalecer, revitalizar y desarrollar las lenguas indígenas oficializadas en la Constitu-ción Política del Estado; y los pueblos indígenas tienen la opor-tunidad de expresar y visibilizar su diversidad cultural y lingüís-tica. La escuela se presenta como un espacio estratégico para el logro de este propósito. El desafío es avanzar de la Educación Intercultural Bilingüe a la Educación Intracultural Intercultural Plurilingüe.

En esa perspectiva, presentamos las conclusiones y recomendacio-nes del presente estudio:

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4.1 Conclusiones

4.1.1 Grado de conocimiento oral y escrito de la lengua aymara

• La mayoría de las maestras y maestros de los distritos educativos de Jesús de Machaca y San Andrés de Macha-ca (76%) cuenta con la capacidad de expresión oral en lengua aymara. Eso significa que, en la oralidad, existe independencia y alternancia de códigos linguísticos, al igual que en la traducción. Esta capacidad no siempre se presenta de manera homogénea, sino existen niveles de bilingüismo, en ese sentido el 63% de las maestras y maestros tiene un manejo regular del idioma y solo el 29% un buen dominio.

• En cuanto a la capacidad de expresión escrita, la mayoría se encuentra en un nivel bajo (84%). Y el castellano tiene predominio en los espacios familiares y laborales de las y los docentes.

• Las limitaciones de maestros y maestras, en la capacidad de expresión oral y escrita, se manifiestan principalmen-te en dos aspectos lingüísticos: primero, en la confusión de la estructura sintáctica entre la lengua aymara y cas-tellana, el discurso aymara se construye sobre el castella-no; y segundo, en los préstamo lingüísticos innecesarios del castellano. Esta situación desemboca en un bilingüis-mo subordinado, donde la expresión de la lengua aymara

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tiene rasgos de influencia del castellano a nivel fónico, léxico y sintáctico.


• En el marco de la ley educativa vigente, las lenguas indí-genas se constituyen en un instrumento de comunica-ción, desarrollo y producción de saberes y conocimientos (Art. 7). Los resultados del estudio indican que el 45% de las maestras y maestros emplean la lengua aymara como medio de comunicación oral, el 21% como apoyo para la explicación de los contenidos curriculares y el 34% desde cada área y campo de conocimiento. En consecuencia, el uso de la lengua aymara se limita a la comunicación oral y se emplea como medio de transición al castellano; no así para el desarrollo y la producción de saberes y conocimien-tos.

• Los métodos empleados para el uso de la lengua aymara en el desarrollo curricular son los tradicionales: gramá-tica - traducción, audio lingüístico - estructural y comu-nicativo. En la práctica pedagógica éstos se van com-plementando. Cada maestra y maestro adopta distintas técnicas pedagógicas, de acuerdo a cada contexto y situa-ción lingüística.

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4.1.3 Actitud y lealtad lingüísticas

• Las actitudes, por su componente emocional y afectivo, se expresan en comportamientos sociales. En esa pers-pectiva, la mayoría de las maestras y maestros acuden a la lengua castellana para su comunicación cotidiana laboral. En cambio, el aymara es empleado con las per-sonas mayores (personas de la tercera edad) que proba-blemente sean monolingües aymaras. Esta situación de relación desigual de poder de lenguas puede llevar a que los hablantes aymaras, progresivamente lleguen a usar solo el castellano, si no se realizan acciones para fortale-cer las actitudes positivas y la lealtad lingüística hacia el idioma indígena.

• Se identifica comportamientos que reflejan la lealtad lingüística, la autoidentificación con la lengua y la otor-gación de valor utilitario. Aunque admiten que la en-señanza y el aprendizaje de la lengua es una situación compleja, existe el deseo generalizado de que el aymara adquiera estatus oral y escrito, al igual que el castella-no, para fortalecer la identidad cultural.

• La mayoría de las y los docentes (92%) afirma que la len-gua aymara tiene el mismo valor que otros idiomas (cas-tellano y otros). La actitud positiva y la lealtad están ín-timamente relacionadas con el reconocimiento oficial de las 36 lenguas indígenas por la Constitución Política del Estado y normas legales a favor de estas lenguas como la Declaración de las Naciones Unidades sobre los Derechos

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de los Pueblos Indígenas, Ley de Educación No. 070 y Ley general de derechos y políticas lingüísticas No. 269 del año 2012. Sin embargo, la condición jurídica favorable no garantiza el mantenimiento y desarrollo de la lengua si no está acompañada de estrategias concretas y prácticas.

• Finalmente, la mayoría de las maestras y maestros afir-ma que la escuela es el mejor espacio para recuperar y fortalecer la lengua aymara, y su transmisión debe ser reforzada por los padres y madres de familia. Por lo pronto, se detectó que las personas mayores renun-cian a la transferencia de la lengua materna a las nue-vas generaciones, especialmente por la estigmatización social, económica y cultural que han sufrido histórica-mente.

4.2 Recomendaciones

4.2.1 Grado de conocimiento oral y escrito de la lengua aymara

• Es fundamental promover el uso oral y escrito de la len-gua aymara en los diferentes contextos comunicativos, es decir, en la escuela, en la familia y en otros ámbitos públicos.

• Se requiere un tratamiento lingüístico riguroso, con pro-cesos y estrategias de aplicación metódica, ello demanda

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diagnósticos lingüísticos que permitan determinar el es-tado de uso de la lengua y proponer el mejor escenario para el aprendizaje integral del aymara y el castellano.

• Ejecutar programas de capacitación en competencias lingüísticas para maestras y maestros, de acuerdo al nivel o grado de manejo, que implica el conocimiento de una lengua en todos sus aspectos y reglas internas, permitiendo generar y comprender una serie ilimitada de construcciones lingüísticas.


• Implementar procesos de formación sistemática para maestros y maestras en la enseñanza de la lengua ayma-ra como L1 y como L2, dada la diversidad lingüística de-tectada en estos distritos educativos. Asimismo, se debe ampliar las competencias pedagógicas, instrumentos para la elaboración de materiales didácticos y técnicas de enseñanza con el enfoque de Educación Intracultural Intercultural Plurilingüe.

• Es importante que las y los docentes identifiquen las principales características de la realidad lingüística de las y los estudiantes, las familias y la comunidad, antes de empezar la planificación curricular para abordar de forma adecuada la situación sociocultural.

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• Es vital promover el compromiso de las maestras y maestros con la lengua, como patrimonio intangible de la cultura aymara y del país.

4.2.3 Actitud y lealtad lingüísticas

• Fomentar actividades de valoración de la lengua y cultu-ra aymara, considerando que la actitud lingüística es la base para el fortalecimiento y desarrollo del idioma.

• Los estudios socioculturales y lingüísticos deben focali-zarse, con prioridad, en el aspecto sensible de las usua-rias y usuarios de la lengua aymara; es decir, realizar los esfuerzos necesarios para recuperar la conciencia lin-güística, la identidad y el orgullo cultural.

• Promover la producción de textos de enseñanza de la gra-mática, diccionarios y vocabularios que estén al alcance de profesoras, profesores y estudiantes con contenidos lingüísticamente adecuados y culturalmente pertinentes.

• Finalmente, el aprendizaje del castellano es una necesidad impostergable desde la visión de los pueblos indígenas. Dominar esta lengua también es un derecho por ser el me-dio de comunicación entre distintas culturas, por tanto, con mayor razón es necesario trabajar por una educación bilingüe equitativa.

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