MINISTERIO DE EDUCACIÓN DIRECCIÓN NACIONAL DE EDUCACIÓN BILINGÜE INTERCULTURAL

UNIDAD DE EDUCACIÓN BILINGÜE

COMUNICACIÓN INTEGRAL EN EDUCACIÓN BILINGÜE INTERCULTURAL

(Documento de trabajo)

San Borja, marzo 2005

PROPUESTA DE COMUNICACIÓN INTEGRAL

EN CONTEXTOS BILINGÜES

PROPUESTA DE COMUNICACIÓN INTEGRAL EBI

CONCEPTOS OPERATIVOS

En esta sección, se desarrollarán conceptos que creemos fundamentales para la

formulación del marco conceptual de la propuesta de Comunicación Integral EBI:

Comunicación.

Se define la comunicación como el proceso en el cual los miembros de una cultura se

transmiten ideas, sentimientos, sensaciones acerca del mundo, con la intención1 de

alcanzar un objetivo o un propósito fijado de antemano. Así pues, existen diferentes

formas de comunicación y en el área de Comunicación Integral se debería reflexionar

sobre la multiplicidad de estas.

Si bien es cierto que en todas las formas comunicativas, la privilegiada ha sido la

lengua- puesto que se ha reconocido como la forma básica de actividad comunicativa

y socializadora humana- la comunicación no se reduce a las manifestaciones verbales.

De hecho, el hombre se vale de diferentes lenguajes para configurar su experiencia en

el mundo de la vida. Ahora bien, el interés científico se ha centrado en la comunicación

lingüística que es la asumida como forma básica de actividad comunicativa humana.

Por ello el énfasis en comunicación integral recae en este tipo de comunicación.

La competencia lingüística.

La competencia lingüística incluye gramática y discurso. Para tener competencia

gramatical, se debe tener un conocimiento del vocabulario, de la morfología, de la

sintaxis, y la fonología. La competencia en el manejo del discurso es saber expresarse

en una conversación. Es más que decir frases o palabras sueltas, es la habilidad de

combinar frases para comunicarse. Alguien que ha alcanzado el nivel de competencia

1 Para comunicarnos no basta con transmitir un contenido semántico, sino que también es

preciso que el interlocutor reconozca nuestra intención comunicativa.

discursiva puede expresarse organizadamente y de manera eficaz, y las personas con

quienes habla entienden. Es decir, puede hablar con fluidez.

La competencia pragmática.

La competencia pragmática es la relación entre los hablantes y el contexto social

donde ocurre la comunicación. No hay competencia pragmática si no se pueden decir

fluidamente algunas frases. Incluye la competencia discursiva, y el poder hablar y

entender la lengua en su contexto apropiado. Es decir, la competencia pragmática es

saber usar la lengua para alguna función como puede ser la de pedir algo o hacer una

llamada telefónica. También incluye la habilidad de escoger entre algunas opciones o

maneras diferentes de decir algo para usar la más adecuada a la situación. La

competencia pragmática incluye, por ejemplo, las funciones de pedir, ser cortés, hacer

bromas, expresar agradecimiento. Además, incluye saber cuándo es apropiado pedir o

hacer cumplidos, o demostrar cortesía o bromear, y saber cómo hacerlo.

Bilingüismo.

En las sociedades donde se han dado situaciones de colonialismo y dominación

conviven culturas diferentes que dan lugar a complejas situaciones de uso y

convivencia de dos o más lenguas. En este tipo de sociedades una de las culturas es

la dominante y la otra, la oprimida, con la consecuencia lógica de que la lengua del

grupo dominante es la privilegiada para los procesos comunicativos entre los dos

grupos. En el caso peruano, el privilegio comunicativo ha recaído en el castellano. Así,

cuando uno de los interlocutores tiene como lengua materna una lengua indígena y el

otro tiene como lengua materna el castellano, la norma es que el primero hable

castellano y no que el segundo hable la lengua indígena.

Con lo arriba explicado quisiéramos que se haya entendido que si el Perú fuese una

sociedad lingüísticamente democrática no se debería pensar solo en que los pueblos

indígenas deberían aprender el castellano. Pero el Perú no es una sociedad

lingüísticamente democrática y estamos bastante lejos de llegar a serla. Por ello,

postulamos orientar nuestro trabajo para garantizar, en los estudiantes, un bilingüismo

aditivo, es decir, un bilingüismo en el cual las capacidades que se adquieran en la

segunda lengua, no impliquen la pérdida de las adquiridas en la primera.

Competencia Comunicativa Intercultural.

Se ha definido la competencia comunicativa intercultural como el conjunto de

habilidades cognitivas y afectivas para manifestar comportamientos apropiados y

efectivos en un contexto social y cultural determinado, que favorezcan un grado de

comunicación suficientemente eficaz. Con la competencia comunicativa intercultural se

busca reconocer, respetar, comprender, tolerar e integrar las diferencias culturales,

para, de este modo, estar preparados para interactuar en sociedades pluriculturales y

plurilingüísticas2

2 CHEN, G.-M. and STAROSTA, W. Intercultural Communication Competence: A synthesis.

Communication Yearbook 19: 353-383, 1996.

COMUNICACIÓN INTEGRAL EN EDUCACIÓN

BILINGÜE INTERCULTURAL PARA LA

EMERGENCIA EDUCATIVA

¿POR QUÉ PRIORIZAR EL DESARROLLO DE LAS CAPACIDADES

COMUNICATIVAS?*

La Emergencia Educativa contempla acciones de diversa naturaleza; desde lo

pedagógico se ha priorizado, en esta etapa, el desarrollo de las capacidades

comunicativas, en todas las áreas curriculares y espacios educativos, pues constituyen

aprendizajes fundamentales que nos permiten:

a) Acceder a múltiples conocimientos, pasados, presentes y futuros, necesarios para

desenvolverse en distintos contextos y situaciones (vida familiar, comunal, estudios

superiores, mundo del trabajo y para la actuación como ciudadanos en general).

Desarrollar las capacidades comunicativas permite a los estudiantes enriquecerse

con los conocimientos y valores que provienen de su herencia cultural y con

aquellos que provienen de otros pueblos y grupos socioculturales y con los que

aporta la ciencia y la tecnología.

Quien ha desarrollado las capacidades comunicativas puede acceder, entre otras

cosas, a la comprensión sobre las leyes del medio ambiente, a la reflexión

filosófica y a cualquier área del saber. Esto sólo es posible si las personas se

apropian de estrategias de aprendizaje que les permitan seguir aprendiendo a lo

largo de la vida.

b) Aprender a expresarse con fluidez y comunicarse con otras personas. Expresar

con claridad lo que sentimos y pensamos, en forma oral, escrita, gestual y en otros

códigos y lenguajes, favorece nuestra relación con los demás, desarrolla actitudes

de responsabilidad y respeto hacia los interlocutores y favorece la resolución de

conflictos, fortaleciendo así la convivencia democrática. La necesidad de llegar a

consensos requiere de un dominio pleno de las capacidades comunicativas para

abrirse a otras ideas y sintetizar propuestas comunes.

La realidad de nuestro país, con su gran diversidad humana: étnica, de género,

cultural, lingüística, de personas con necesidades especiales, plantea a la

educación importantes retos; la tarea de asumir y apreciar la diversidad como

riqueza y no como problema o limitación, y el desarrollo de habilidades

comunicativas capaces de propiciar el encuentro y enriquecimiento mutuo entre

diferentes.

En el contexto de la diversidad lingüística, la emergencia educativa debe enfatizar

la expresión en la lengua materna de los estudiantes, respetando las variaciones

dialectales, así como la promoción de las capacidades expresivas en castellano

como segunda lengua, en las zonas vernáculo-hablantes. Del mismo modo, en el

caso de personas con necesidades educativas especiales, debe respetarse sus

respectivos códigos de expresión y comunicación.

c) Aprender a pensar de manera crítica y creativa. El acceso y apropiación de distinto

tipo de información, el intercambio de opiniones con los demás, el análisis de los

mensajes de los medios de comunicación, nos permiten reflexionar, cuestionar,

formular conclusiones, elegir opciones y elaborar propuestas, afinando así nuestra

actitud crítica. Igualmente, la escritura y la expresión a través de diversos códigos

permite desarrollar la imaginación y la fantasía, procurando encontrar siempre

formas novedosas y originales de expresión.

DETRÁS DE UNA LENGUA HAY UN MUNDO

Nos comunicamos principalmente a través de las palabras pero éstas se quedan

cortas ante todo lo que puede y quiere comunicar el ser humano. El silencio también

comunica, las manos, la sonrisa, la postura, la danza, la pintura. La comunicación, en

todas sus formas de expresión, es el cimiento sobre el que se construyen las

relaciones humanas. Somos un pueblo que, como muchos otros, danza, canta, baila,

pinta, modela, forja, dibuja, escribe, se expresa y comunica a través de múltiples

formas.

La Propuesta Pedagógica de Comunicación, en el marco de la Emergencia Educativa,

se orienta a desarrollar todas estas capacidades comunicativas. Se quiere que los

estudiantes aprendan a leer la realidad desde todas sus formas de manifestación,

recuperando primero su propio contexto cultural pero estando abiertos también a otras

formas de expresión.

Esto exige que desde el aula se respeten las convenciones socioculturales que

regulan la comunicación en las diversas culturas del país. Que se tomen en cuenta las

lógicas que están detrás de cada una de ellas, las concepciones sobre distintos

elementos de la realidad, las formas de narrar las historias, las explicaciones que se

dan a los fenómenos naturales, la visión particular del mundo y las propias formas de

organización social, de pensar y convivir que cada una posee. Por ejemplo, las

expresiones como “el árbol llora”, “la cocha (laguna) tiene madre”, encierran una visión

particular del mundo que debe ser tomada en cuenta. Pretender desarrollar

capacidades comunicativas desde un único esquema convencional, sin valorar ni

considerar estas realidades es atentar no solamente contra la interculturalidad sino

empobrecer las inmensas posibilidades de comunicación.

Desde el enfoque intercultural la Propuesta Pedagógica debe ayudar a que los

docentes recuperen, pongan en evidencia y potencien las distintas formas de

expresión de la cultura de cada localidad, que contribuyan a revalorizar la riqueza de la

diversidad cultural de nuestro país desde la comunicación, haciendo de ella un medio

para el encuentro, el intercambio constructivo y la concertación.

CAPACIDADES COMUNICATIVAS PRIORIZADAS

El lenguaje es la herramienta fundamental que nos permite relacionarnos con los

demás. Incluye distintas formas de expresión y comunicación: oral, escrita, corporal,

musical, simbólica, gráfica, virtual. Todas ellas existen de manera diferencial en cada

persona y aportan al proceso de comunicación y por lo tanto deben ser desarrolladas

en la escuela.

Las capacidades comunicativas se desarrollan a partir de las experiencias y

expectativas de los estudiantes, en situaciones comunicativas reales, empleando

expresiones y textos que forman parte de la experiencia personal y comunitaria

(cartas, recibos, carteles, manuales, noticias, pinturas, dramatizaciones, afiches,

guías, artículos, entre otros). De esta manera, los aprendizajes son significativos y los

estudiantes encuentran que lo que les brinda la escuela les es útil en su vida diaria.

En coherencia con este planteamiento, la Propuesta Pedagógica, considera las

capacidades comunicativas como transversales, de tal manera que deben abordarse

en todas las áreas curriculares y espacios educativos. Esto quiere decir que aprender

a hablar, escuchar, leer, escribir y expresarse en diversos lenguajes es una tarea que

involucra a todo el personal docente y directivo y no únicamente al profesor de lengua

o comunicación, pues en todas las áreas curriculares hay la necesidad de intercambiar

opiniones, acceder a distinto tipo de información y expresar lo que pensamos o

sentimos. Es más, la institución educativa debe aprovechar toda ocasión (asambleas,

ceremonias, campañas, etc.) para promover el desarrollo de las capacidades

comunicativas en los estudiantes.

Todas estas formas de expresión son formuladas por la Propuesta Pedagógica de

Comunicación en tres grandes capacidades: expresión oral y en diversos lenguajes,

comprensión lectora y producción de textos escritos. Son las mismas para todos los

niveles y modalidades de la Educación Básica, y los indicadores propuestos para cada

una de ellas guardan coherencia con los diseños curriculares vigentes.

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CAPACIDADES COMUNICATIVAS

a) La Expresión Oral y en diversos lenguajes

Comprende la oralidad, la expresión gestual y las distintas formas de

expresión no verbal, gráfica, plástica, simbólica y otras. La escuela

debe brindar oportunidad para que los estudiantes se expresen en

forma libre y espontánea, para que desarrollen su capacidad dialógica,

su capacidad de escucha, de aceptación e interpretación de ideas

diferentes a las suyas, la capacidad de opinar, de argumentar y construir

juicios de valor. Implica el desarrollo de un discurso propio que permita

la relación con los otros, el respeto a las convenciones de participación,

la posibilidad de expresarse con confianza así como desarrollar la

autoestima y la seguridad personal.

La expresión a través de otros lenguajes (música, danza, pintura,

expresión corporal, prácticas festivas, representaciones en cerámicas,

tejidos, etc.) se desarrolla transversalmente en las diferentes

actividades que se realizan en la escuela y fuera de ella, en especial en

aquellas que constituyen parte de la cultura local, regional y nacional.

Esto se logra mediante el trabajo colaborativo y en equipo, que permiten

las interacciones interpersonales y de grupos.

b. La Comprensión Lectora

Abarca la construcción de significados a partir del contacto con

mensajes expresados en distintos códigos. Se pretende que el

estudiante sea capaz de “leer” e interpretar la realidad, el mundo que le

rodea, señales, pinturas, gráficos, cuadros, esquemas, etc., pero

relevando textos escritos.

Existe hoy un consenso en entender la lectura como el acto en el que se

construyen significados a partir de la experiencia previa, de los

propósitos del lector y el contacto con el texto. Estas experiencias

previas marcan la forma en que los niños y niñas se apropian de la

lectura, y de alguna manera, la forma en que aprenden. Por ello es

fundamental tomar en cuenta los procesos de socialización que viven en

sus hogares y comunidades, para seleccionar los tipos de textos más

pertinentes de tal manera que despierten su interés y que resulten útiles

según sus expectativas.

Este proceso incluye estrategias para identificar la información

relevante de acuerdo a intereses y necesidades propias, hacer

inferencias, abstraer conclusiones, enjuiciar la posición de los demás y

reflexionar sobre el proceso mismo de comprensión, buscando desde el

inicio otorgar sentido al texto antes que la simple lectura mecánica.

c. La Producción de Textos Escritos

Es concebida como una de las formas de expresión y producción de

ideas con sentido, utilizando símbolos gráficos (letras). Implica expresar,

con libertad y creatividad, por escrito, sentimientos, pensamientos,

opiniones o cualquier cosa que se quiera comunicar.

Para lograr que los alumnos escriban a gusto es necesario tomar en

cuenta sus motivaciones, es decir dejar que escriban sobre lo que ellos

desean escribir, también propiciar la escritura a partir de sus

necesidades reales: cuando quieren escribir una carta o tienen que

solicitar algo por escrito, darle a otro una receta, escribir las reglas de

un juego, anotar sus ideas para no olvidarlas, hacer un esquema para

estudiar, etc. Otro aspecto a tomar en cuenta es hacer notar la

importancia de ajustar la lectura o lo que se escribe teniendo presente

cuál es la intencionalidad del autor (para qué escribe) o del texto (para

qué se escribe o para qué fue escrito) así como también quiénes son los

destinatarios, es decir para quién se escribe.

La producción de textos escritos involucra procesos de creación,

preparación de lo que se va a escribir, escribir el texto, revisión y

cuidado de la presentación (edición) de lo escrito, así como estrategias

para reflexionar sobre lo producido, de tal manera que el aprendizaje

sea consciente. Incluye el empleo de la imagen y las aplicaciones

informáticas como ayuda para alentar la creatividad, y de acuerdo con

las posibilidades de cada comunidad o localidad.

El desarrollo de esta capacidad será significativa cuando promueva que

los niños y niñas expresen su mundo desde sus propias experiencias,

iniciativas y motivación

Estrategias metodológicas para trabajar la lengua escrita en

lengua materna originaria

En contextos bilingües y en zonas casi monolingües nuestros niños y niñas no cuentan

con escritos, tienen poquísima socialización con la lectura y escritura; para ello hemos

diseñado las siguientes etapas:

I. Etapa de la familiarización sobre todo para los niños y niñas que no

tuvieron acceso al PRONOEI o IEI.

II. Etapa de la iniciación: para niños y niñas que comienzan con la escritura y

lectura.

III. Etapa de la consolidación: para niños y niñas que escriben alfabéticamente

y leen (decodifican).

I. ESTRATEGIAS PARA LA FAMILIARIZACIÓN

El interés de los niños y niñas por el mundo de lo escrito pasa con lo que observan

desde muy pequeños lo que pasa a su alrededor más inmediato. Tendrán más interés

por la lectura y la escritura si observan, si participan junto con sus más cercanos, con

sus padres y hermanos en la casa; en la comunidad: en la calle, en el jardín, en la

escuela.

Considerando que la lengua materna indígena no tiene tradición escrita en la

comunidad, mucho menos en la casa, entonces la institución educativa o algún

programa de educación temprana y primaria debe asumir el reto de hacerlo. De allí la

importancia de la propuesta, de abrir e iniciar un proceso de alfabetización más

sistemática a partir de textos escritos en la lengua propia.

Para este proceso se asume el concepto de la lectura como un proceso de

construcción de la compresión de textos reales, y la escritura como un proceso de

producción de textos desde un inicio en función a necesidades comunicativas del niño

o niña, de la comunidad y de la institución educativa.

Para efectos de orden didáctico, vamos a separar los procesos de familiarización o

estimulación de la lectura del proceso de la escritura.

1. ESTIMULACIÓN DE LA LECTURA

Leer es comprender textos (diferentes niveles de comprensión) desde un inicio. No

existen prerrequisitos. Se trata de ir enfrentando al niño con textos completos desde

un inicio.

Para este propósito se sugieren algunas actividades:

a. Tener material impreso en el ambiente.

Uno de los elementos para la familiarización con lo escrito es contar con material

impreso. Los niños y las niñas deben tener la oportunidad de interactuar libremente

con textos en diferentes soportes: libros diversos (de cuentos, enciclopedias, de

consulta, cuadernos de trabajo o módulos de otros grados), revistas, periódicos,

láminas, historietas, etc. Por otro lado, un sector de las etiquetas, rótulos, avisos

comerciales, etc.

Lo ideal sería que estos textos y este ambiente podrían estar en la misma lengua

de los niños y niñas; pero ante la ausencia de material impreso en L1, se puede

utilizar material escrito en otra lengua, por ejemplo, el material en castellano, sobre

todo con los niños menores de 4 años. Pero para aquellos niños mayores de 4

años sí es importante contar con material escrito en su lengua materna.

No hay que olvidar el propósito de esta parte. Se trata de brindar al niño y niña

espacios a fin de que pueda tocar, hojear, jugar, mirar, aún sólo los dibujos o las

ilustraciones, colorear, etc. Como es lógico, a los inicios se interesarán más por la

parte de las imágenes, de los dibujos. Lo importante es que puedan estar

insertados en el mundo de la escritura. Esto es lo que interesa en este primer

momento.

b. Estimulación con textos completos.

Esta etapa es fundamental en el inicio de la lectura y escritura. Se trata de textuar

el aula, primero con textos hechos por los mismos niños y niñas junto con su

maestro o promotor o preparados por el maestro. Los niños y niñas dictan al

maestro los textos que saben oralmente, él se constituye en la mano del niño/niña

No se trata sólo de ambientar con letras el aula con frases ni con el alfabeto. Para

el inicio de esta etapa valen los textos de la tradición oral de nuestras

comunidades. Las canciones, los cuentos, las recetas, los relatos, adivinanzas,

etc., son totalmente válidos para esta etapa de estimulación con textos locales.

Está demostrado que cuando los niños y niñas empiezan a leer y escribir textos,

van incorporando las características de la escritura convencional. Es decir "cuando

ven escritos en su entorno observan características visuales como la linealidad, la

horizontalidad y la repetición (el hecho de que determinadas formas aparezcan una

y otra vez), y después emplean su información para elaborar sus propios principios

y conceptos sobre la lengua escrita" (Alfabetización temprana. McLana y

McNamee. Pág. 56) No sólo se irán familiarizando con tales características, sino

que irán encontrando diferentes indicios y señales que corresponde a cada texto.

En principio, la literatura oral, la rica tradición que existe en la comunidad debe ser

utilizada como recurso para esta etapa de la estimulación. Allí encontramos una

riqueza de cantos, adivinanzas, cuentos, leyendas, recetas, juegos, etc.

Los textos deben ser presentados de manera que los niños y niñas encuentren en

los textos un gusto y placer por la expresión escrita. Se recomienda, en los inicios

presentar textos en el que se repitan algunas estructuras o formas de la lengua

(oraciones, frases, palabras). Los pueblos andinos y amazónicos, tienen en la

repetición un excelente recurso.

Otras actividades:

Lectura por los adultos, leer para niños y niñas.

“Posiblemente la actividad lectora más importante para el niño sea cuando el

adulto le lee. En muchas investigaciones se han confirmado la relación que existe

entre el hecho de haber escuchado la lectura de otras personas y el aprender a

leer con éxito más tarde en la escuela” (ob.cit.)

Cuando los mayores leen para los niños, éstos descubren el mundo de la lectura y

de los libros, descubren que las palabras pueden crear mundos imaginarios,

fantásticos. Se van dando cuenta sobre algunas características de un texto escrito:

se lee de izquierda a derecha y de arriba hacia abajo, que los signos de color negro

son letras y palabras que se diferencian de los dibujos, que el libro de cuentos es

diferente al de poemas o canciones, etc. El docente que lee debe hacerlo con la

entonación adecuada, incluso asumiendo formas (imitando gestos, voz, sonidos,

etc.) de algunos personajes, si se trata de historias, o diálogos, por ejemplo.

Punto aparte merece la lectura de las historietas porque le permite visualizar al niño

y niña las imágenes con el empleo del lenguaje, la relación entre los personajes y

sus conversaciones, el hecho de representar el diálogo de los mismos.

Se puede encontrar historietas en L1 en los cuadernos de trabajo.

Jugar a leer

Los niños y niñas de la edad de 3 a 5 años son capaces de participar en cualquier

tipo de juego. Lógicamente que pueden jugar también con el lenguaje escrito. Jugar

a leer, a adivinar lo que dice en un texto, o en una tarjeta léxica (palabra), jugar a ser

un lector (simulando), un escritor; jugar a escribir para un cieguito o un manquito,

etc.

Diferenciar los textos de los dibujos

Para este propósito sirven sobre todo aquellas láminas que tienen algo de texto. Hay

que hacer que los niños puedan ubicar el texto y su posible significado. Se puede

emplear para ello el uso de etiquetas de los productos más consumidos en las

zonas (jabón, aceite, pilas, detergentes, galletas del desayuno escolar, entre otros),

paneles que anuncian la construcción y/o campaña en la zona.

Interrogación inicial de algunos tipos de textos

Interrogar significa preguntarse permanentemente sobre el significado de un texto de

lectura. Los profesores y las profesoras deben promover que los niños vayan

haciéndose interrogantes cuando “leen”, tales como: de qué tratará el texto, qué dirá

en aquellas letras o palabras o frases, etc. Esto, a partir de algunos indicios como los

dibujos, títulos, palabras resaltadas, etc.

Actividades con permanente formulación de hipótesis :

Esta actividad tiene mucha relación con la actividad anterior. Por ejemplo, los docentes

leen sólo el título, el resto del texto adivinan los niños y niñas; luego se lee el primer

párrafo, los niños y las niñas van desechando o confirmando su hipótesis inicial, y así

sucesivamente hasta completar la formulación de hipótesis.

Diccionarios visuales (imagen palabra o frase):

Se trata de presentar palabras (nombres o frases) con su correspondiente imagen,

luego mostrarlos poco a poco, colocar en algún sector y volver a leer cada cierto

tiempo. Luego se puede ir renovando. Las palabras o frases se pueden organizar de

acuerdo a algunos criterios. Por ejemplo, por campos semánticos: palabras dentro del

campo semántico de “FAMILIA”: papá, mamá, tío, etc.

2. ESTIMULACIÓN DE LA ESCRITURA

Escribir es un proceso de producción de textos más que la habilidad de graficar letras.

Desde pequeños los niños y las niñas tienen que escribir textos. En este proceso se

van ir dando cuenta del empleo de los signos gráficos que van a servir para escribir

textos completos y que tengan un significado real para ellos, mejor si se da en el

marco de una interacción comunicativa. La estimulación, entonces, debe darse dentro

de este enfoque.

Actividades sugeridas:

Los niños y las niñas dictan, los profesores y las profesoras escriben.

El profesor o los facilitadores se convierten inicialmente en los brazos y manos de los

niños y las niñas cuando escriben lo que los niños y las niñas dictan. La literatura oral

de los niños y la comunidad se constituye en un recurso sumamente importante. Qué

niño no sabe una canción popular para dictarle a su maestra, qué niña no sabe cómo

se hace una sopita para dictarle una receta a su maestro, o un cuento, una adivinanza,

etc.

A través de esta actividad, el niño se da cuenta de la función de la lengua escrita. Se

da cuenta que lo que sabe oralmente se puede representar a través de la escritura.

Este proceso es clave.

Actividades libres de escritura.

Dejar que el niño y la niña puedan manipular el lápiz o algo para escribir sobre un

papel o cartón. Cuando los niños y las niñas garabatean y dibujan suelen iniciar sus

primeras experiencias. Muchas veces mezclan el dibujo con las letras, combinan

inicialmente de manera inconsciente, pero luego tienen que ir dándose cuenta de esta

diferencia. Si estas actividades son parte de un pequeño proyecto de escritura (poner

nombres a las plantas, a los animales, escribir notas, etc.) entonces será mejor. Esta

forma de expresión escrita llamada garabato debe ser preguntado por un adulto y

registrar lo que dice el niño/niñas.

Garabatos.

Según investigaciones, los niños, hacia los 1,6 años, la mayor parte de ellos son

capaces de sostener un lápiz, y si tienen la oportunidad de contar con un papel son

también capaces de garabatear. Estos empiezan como una actividad motriz, pero poco

a poco utilizan como un medio para dibujar y luego escribir textos, siempre y cuando

tengan esta orientación y estimulación.

Los primeros garabatos son arbitrarios y desorganizados, pues aún no tienen el control

de una coordinación motriz. Parece que los dibujos son mejor controlados primero que

los escritos.

Generalmente cuando un niño o una niña hace unos garabatos que se parecen a

letras pregunta a un adulto “¿Qué he escrito?”. Eso en un primer momento está bien,

pero lo ideal debía ser que el sentido de ese escrito con garabato u otros grafismos

pueda explicarlo el niño o la niña. Eso se hace cuando los niños y las niñas escriben

algo para alguien con alguna finalidad. Entonces estarán en condiciones de decir “aquí

dice…”

El garabato de todas maneras es un paso obligatorio en el proceso de la apropiación

de la escritura. Cuando el niño o la niña produce un texto en una situación de

comunicación clara, entonces los garabatos en la primera redacción tienen mucho

sentido para el niño o la niña, pero en las demás versiones deben ir mejorando hasta

convertir en letras o algo parecido los garabatos.

Jugar a los encargos

Hay muchos juegos que el docente o promotor puede ingeniárselas para que la

escritura tenga funcionalidad. Uno de esos juegos es, por ejemplo, jugar a los escritos

por encargos. Por ejemplo, en un contexto de compra – venta pedir algo por escrito

para que pueda comprar, una nota o mensaje en la lengua materna, hacer la lista de

precios, la lista de algunas cosas para comprar, etc.

Escritura de los nombres

Otra forma de acercarse a la lengua escrita de manera directa es la escritura de los

nombres. “Cuando aprenden las letras que forman su nombre, descubren que un

conjunto invariable de letras y una forma de ordenarlas… forman una palabra familiar.

Además, el nombre se convierte en un depósito de letras conocidas”. (Ob.cit.)

Estas actividades son algunas de las tantas que puede crear el profesor. Lo importante

es saber que en esta etapa los niños vayan iniciando a graficar letras o símbolos

escritos algo que tenga sentido.

II. ETAPA DE LA INICIACIÓN A LA LECTO ESCRITURA

En esta etapa, debemos continuar trabajando con todos los materiales elaborados de

familiarización para interrogarla como también preparar otros materiales. Proponemos

algunas de estas estrategias:

Láminas icono verbales

Esta actividad busca que los niños y niñas analicen críticamente textos ícono-verbales,

entendidos como un conjunto de códigos lingüísticos (texto verbal), no lingüísticos

(imágenes o íconos) y paralingüísticos (formato, tamaño de letra, entre otros) que se

interrelacionan para configurar el mensaje.

� Cogemos un texto de familiarización o preparamos otro texto.

� Los sustantivos que más resaltó en el momento de familiarización esas palabras

se reemplazan por imágenes varias veces.

� El texto debe ser siempre corto, con letras grandes y de contenidos interesantes

para la edad del niño.

Jugando con siluetas

� Se presenta una serie de siluetas con intención, para que los niños y niñas en

competencia digan los nombres de las siluetas que comiencen con el sonido /w/ u

otro, es a criterio del docente.

� Ayuda a trabajar el record de vocabulario que maneja, que va aprendiendo.

Interrogación de textos

Los niños y niñas deben interrogar TEXTOS REALES como:

� Una canción, adivinanza, rima, poema que van aprender.

� Cuentos, revistas, tarjetas léxicas u otros materiales de la biblioteca del aula.

� Una receta que van a preparar.

� Un juego que van ejecutar.

� Una lista de materiales que van a utilizar.

� Carteles del aula.

� Letreros o carteles que existen en la comunidad.

La aplicación de estos pasos ayudan a los niños y las niñas a elaborar herramientas

para leer mejor y de acuerdo a las características de la lengua materna. Primero

recordaremos los pasos.

Estos pasos son:

1. Preparar el encuentro con el texto.

Se trata de ubicar el texto dentro de un contexto comunicativo. Es la etapa en la

que el texto, aún sin ser mostrado o abierto, provoca hipótesis (suposiciones) por

parte del niño y la niña: ¿qué texto será?, ¿qué dirá en el texto?, etc.

2. Lectura individual y silenciosa.

Aquí se presenta el texto para que cada niño o niña lo pueda leer.

A la pregunta ¿de qué trata el texto?, los niños y las niñas leen por su cuenta,

intentan descifrar su significado. Cada niño o niña tiene una primera aproximación.

Es decir, tiene las primeras ideas sobre su contenido.

3. Confrontación con sus compañeros.

En grupos de dos o tres niños y niñas confrontan sus primeros resultados

(hipótesis) de la lectura. En realidad comprueban sus hipótesis. Los grupos deben

ser heterogéneos, hay algunos niños o niñas que tienen más referencias que

otros, eso ayuda mucho en este proceso, sobre todo en las escuelas multigrado.

Aquí es clave la intervención del maestro o maestra. Apoya con preguntas para

que puedan utilizar sus referencias, invita a reconocer las señales o indicios. En lo

posible debe ir anotando, en la pizarra o en papelote, algunas palabras o frases

que puedan ayudar; por ejemplo, el nombre del protagonista o personajes,

algunos sustantivos, algunos verbos que indican acciones claves.

4. Síntesis del significado del texto.

El docente lee todo el texto en voz alta, lo hace cuidando la entonación. Los niños

ubican sus hallazgos y comprueban sus hipótesis.

Luego, será necesario reflexionar sobre las estrategias que han permitido la

comprensión del poema.

5. Identificación de las palabras significativas.

Antes de la identificación de las palabras se pueden hacer actividades a fin de que

ubique las palabras o frases dentro de las estructuras mayores: párrafos, estrofas,

oraciones, versos, etc. Estas actividades se pueden hacer recortando las partes y

volviéndolas a armar nuevamente.

Cuando el texto es corto, se puede cortar también las palabras según las estrofas

o los párrafos u oraciones y puedan jugar a armar nuevamente. Tal vez,

inicialmente los niños y las niñas tendrán dificultades, pero deben intentarlo con el

fin de reconocer que un texto está formado por un conjunto de palabras, varias de

las cuales se van a repetir, tener similitudes o tener características comunes.

Ahora sí podemos identificar las frases y palabras significativas, tal como están en

el texto. Esta selección corresponde hacerla a los niños y las niñas, con la

orientación del maestro. Por ejemplo,

Reforzamiento de estas palabras a través de las siguientes actividades

entretenidas.

a. Con tarjetas léxicas (morfemas):

En el caso del quechua las palabras tienen una raíz y a partir de ella se

agregan sufijos. Por ello, se dice que el quechua es una lengua sufijante. Esta

característica morfológica de la lengua puede constituirse en una gran ayuda

en el proceso de reconocimiento de la estructura de la palabra. Cada sufijo

tiene su propio significado y se mantiene así en cualquier otra palabra. Por eso,

en esta etapa hay que ejercitar la identificación de la raíz y los sufijos

correspondientes.

Es una pregunta para encontrar la raíz, sin la necesidad de decir que es raíz o

que es un sufijo.

Otra posibilidad de uso, es para las palabras significativas o de interés para el

niño y niña.

Ejemplo: Tarjetas léxicas con palabras extraídas de un texto

(los nombres de las tarjetas es del zorro a diferencia de bawa que es loro en

shipibo. Atuq en quechua, masho en shipibo y qamaqi en aymara.

b. Con tarjetas silábicas.

Se trata de dividir las palabras seleccionadas en silábicas, haciendo una tarjeta

con cada sílaba, luego que jueguen a armar nuevamente las palabras, por

grupos e individualmente. Recuérdese que no estamos trabajando con la

familia de sílabas en función a las vocales, sino la sílaba como unidad menor.

Las sílabas se determinan por los golpes de voz que tiene la palabra, para ello,

la profesora puede ir separándolas despacio acompañando a cada sílaba con

una palmada.

c. Con letras móviles.

Similar que el ejercicio anterior, se dividen en letras y se forman las letras

móviles y se juega a armar nuevamente las palabras, o del conjunto de las

letras que existe en el salón, seleccionan aquellas para formar las palabras

significativas.

Igualmente se pueden hacer otros ejercicios a fin de ir logrando que los niños

fijen las micro-estructuras de la palabra. Ejercicios como: pareamiento palabra

– figura, sopa de letras, familia de palabras a partir de una raíz, etc.

d. Creación de oraciones cortas con estas palabras o frases

A fin de relacionar la lectura con la escritura en un mismo proceso es

importante garantizar que las palabras o frases trabajadas y aprendidas sean

aplicadas en la escritura de textos cortos. Inicialmente se pueden dejar

espacios en los textos cortos para que los niños completen las palabras

trabajadas. Luego que escriban algunos dictados de esas palabras y en

pequeños textos.

6. Sistematización de lo aprendido

En este último paso los niños y las niñas construyen junto con su profesor

algunas herramientas como producto de sus aprendizajes, de manera que les

sirva como recurso para los próximos trabajos de interrogación y también de

producción.

Las herramientas pueden ser: la silueta del texto interrogado, listas o carteles

de palabras según sus características, carteles ortográficos.

ALGUNAS ACTIVIDADES

Niños y niñas escriben su nombre.

� Escribir el nombre de cada niño y niña en una tarjeta léxica delante de él o ella.

Cuadro de actividades con responsables

Con esta estrategia ayudamos a fijar los nombres de cada día, nombre de la

actividad y de las responsabilidades, de igual manera se elaboran las normas o

reglas de convivencia.

� Armamos con los niños y niñas un cuadro de actividades de lunes a viernes por

grupos, estos grupos deben tener una responsabilidad o actividad a cumplir.

� Cada grupo dibuja y escribe el nombre de su actividad con la ayuda del docente.

� Cada grupo ubica en los cinco días su actividad.

Lunes Martes Miércoles Jueves Viernes

(aquí va los

nombres de

las

actividades

o tareas)

Trabajo en pares.

Una vez que se haya trabajado un texto, se refuerza el aprendizaje con la escritura

de a dos, aquí la maestra o maestro ayuda con imágenes o palabras o preguntas

según el nivel de aprendizaje que se encuentren los niños y las niñas, de la

siguiente manera:

1. La maestra o el maestro coloca una pita de pared a pared con sus respectivos

ganchos; similar a un tendedero de ropas.

2. Se agrupan de a dos a los niños y las niñas; la pareja debe ser según el nivel

de aprendizaje (uno 1er grado y 3º grado).

3. Todas las parejas de niños y niñas deben tener una hoja de papel y un lápiz,

esta se enumera, cada cara de la hoja deberá contener un número ya sea (1) ó

(2).

KILLA

4. La maestra dictará palabras y a la vez dará consignas las que pueden ser:

ahora solo escriben los número (1) y los número (2) ayudan, también puede ser

solo los (2) escriben sin ayuda del (1). Es a criterio del maestro o maestra.

5. Está dinámica deberá tener un tiempo de duración, puede ser de uno a cinco

minutos. Una vez cumplida esta los niños y las niñas tienen que colgar sus

escritos en la pita.

6. La maestra conjuntamente con los niños y las niñas inician a leer los escritos.

Esta etapa es para todos aquellos niños y niñas que pasaron por estimulación.

Noticia personal

La noticia personal, es donde los niños y las niñas a diario tiene una noticia de casa,

de juego, de pastoreo, de la caminata de su casa a la institución educativa, de lo que

observó, escuchó, vivió entre otras situaciones, se debe trabajar de la siguiente

manera:

� Después de una conversación, se entrega una hoja dividida en dos, si es posible

marcada con un plumón, en la parte superior dibuja y en la inferior escribe.

� Se debe trabajar en un promedio de 10 minutos, luego las hojas trabajadas se

colocan o pegan en un franelógrafo o papelógrafo a diario.

� Cada niño y niña puede presentarlo o no, pero si deben leerlo todos, luego, se

formulan las preguntas en función de lo expresado en las hojas de papel: por

ejemplo, ¿qué le pasó a Juan?, ¿qué había pasado en la feria?.

Ejemplo:

(la hoja es mitad de A4)

Lectura por placer.

� El grupo responsable se encarga de entregar los libros a sus compañeros, pero,

ellos son los que eligen el libro que deseen leer.

� Los niños y las niñas una vez leído devuelven los textos a sus respectivos lugares.

� Se inicia la hora de comentar, cada niño o niña comunica lo que leyó y el maestro

y los niños y las niñas pueden formular preguntas en torno al texto contado.

(Aquí va el dibujo) (Aquí va el escrito)

Lectura animada.

� El maestro o maestra elige el texto interesante a leer.

� El maestro o maestra o la persona mayor debe leerla teniendo en cuenta los

signos de puntuación, los diálogos, el tono de voz, clima afectivo.

� Los niños y las niñas para esta lectura deben estar sentados en media luna,

puede ser en las sillas o en el piso; lo que se quiere es la comodidad de los

niños y las niñas.

� La lectura debe estar acompañada con preguntas literales, esta parte es para

ver si los niños y las niñas están atentos a la lectura (¿qué pasó ....?, ¿ e

inferenciales es para la creatividad, la criticidad y la habilidad de los niños y las

niñas (qué creen que pasará ...? ¿qué harías si tu fueras el personaje principal

...?, ...).

� Esta lectura debe ser muy amena, para que los niños y las niñas lo vivan, sean

parte del texto, se imaginen ser los actores.

Producción de textos.

Escribir es producir un texto desde un inicio. En este proceso los niños y las niñas

escriben, corrigen y reescriben hasta lograr un producto final.

Desde pequeños los niños y las niñas tienen que producir textos. Ellos tienen que ser

conscientes del empleo de los signos gráficos para escribir textos completos y en una

situación de comunicación. La escritura como graficación de letras y palabras sin

ningún sentido ha quedado atrás. El proceso de la producción de textos tiene que

darse desde un inicio, dentro de ello sí es posible trabajar elementos menores: letras,

palabras, etc.

Estimulación con textos desde un inicio.

Esta etapa tiene mucha relación con la etapa de familiarización inicial con textos

auténticos. Los niños que recién llegan a la escuela y no han tenido la oportunidad de

estar en los centros de educación inicial deben ir conociendo el mundo de la

comunicación escrita.

Cuando la profesora escribe en la pizarra o en un papelote la canción que todos los

niños y las niñas saben entonar y cuando ellos mismos dictan se dan cuenta de la

utilidad y la funcionalidad de la escritura. De esta manera se puede trabajar variados

tipos de textos.

Este proceso inicial debe ir muy ligado con la etapa inicial de familiarización para la

lectura.

Pero en un segundo momento la escritura hay que hacerlo sistemáticamente, así

como se ha procedido con la lectura.

Pasos para la producción de textos.

Es la etapa donde verdaderamente se da el proceso de la producción de textos. Este

proceso debe estar planificado dentro de una unidad didáctica.

Vamos a recordar los pasos para la producción de textos:

1. Planificar y organizar ideas.

En esta parte debe quedar bien clara la situación de comunicación. ¿Para quién se

va a escribir? (destinatario), ¿qué tipo de texto vamos a producir?, ¿qué vamos a

escribir? (mensaje), ¿para qué vamos a escribir? (propósito).

2. Escribir el primer borrador individualmente.

Los niños y las niñas escriben el primer borrador. Cada uno lo hace en forma

individual. Algunos harán simplemente unos garabatos, o algo que se parezcan a

las letras o palabras, otros estarán más cerca a las letras. Lo importante es que

todos puedan representar lo acordado con algo escrito. Es el momento en que los

niños y las niñas van a recordar lo aprendido en las referencias y trabajos

anteriores.

El producto de esta primera redacción tendrá muchas incorrecciones. No importa.

Hay que estimular a que el niño y la niña pueda identificar los signos con los que

expresó tal o cual mensaje. Debe saber expresar el significado de un garabato,

una letra, una sílaba, etc.

Es posible que otros puedan hacerlo mejor, sobre todo los del segundo grado.

También algunos niños pueden hacer unos garabatos solamente.

3. Intercambiar escritos entre compañeros.

En esta etapa los niños intercambian, confrontan su primera producción con la de

sus compañeros. Como se trata del mismo tipo de texto y de un contenido

construido por todos, entonces hay la ventaja de que todos puedan aportar en la

corrección. Para este propósito los grupos heterogéneos favorecen el trabajo.

Algunos tienen mejor ritmo y mayor experiencia en tener referencias e indicios para

la producción. Los niños se corrigen entre ellos.

Pero es clave también la intervención del docente ayudándoles a recordar y buscar

las referencias en función a las actividades de interrogación del mismo tipo de texto

o la familiarización de los textos anteriores.

4. Revisar y comparar.

Complementariamente a las orientaciones del profesor, los niños deben buscar

textos similares que les pueda servir como modelo a fin de que comparen con lo

que han producido. Si es que existen textos similares, escritos por otros niños o

en cualquier otro libro también servirían de modelo. Para ello, la labor del maestro

consiste en proporcionar estos insumos.

En realidad esta fase es la segunda redacción o segundo borrador. Al comparar

con sus compañeros y con modelos similares, los niños vuelven a escribir el texto.

Lógicamente que en esta oportunidad el progreso debe ser notorio. Comparando

con el primer borrador esta versión debe haber mejorado.

5. Corregir ortografía.

Además de la reescritura anterior deben seguir efectuando las correcciones en la

ortografía. Es posible que los niños del primer grado tengan dificultades. Pero la

ayuda del maestro es fundamental. No se trata de escribírselo, sino de mostrarle

referencias, alternativas, pistas para que vaya descubriendo por sí solo las

diferentes soluciones. Tal vez en algunas ocasiones muy especiales se les podría

ayudar escribiendo alguna que otra palabra o letra.

6. Escribir la versión final.

Luego de las reiteradas correcciones se llega al momento final de la producción.

Es la última versión que logra el niño, la que deberá cumplir el propósito del

destinatario.

Para ello, los niños determinan el tipo de papel, distribuyen espacios: cuál para el

texto, cuál para los dibujos, ¿cómo va ir el título?, ¿en otro color?, ¿letra grande?,

etc. Es decir, ellos mismos se convierten en diagramadores de su texto.

A esta versión final se le llama también “obra maestra” porque los niños desde

pequeños deben entender que es posible llegar a la obra maestra y que ésta no

es exclusiva de los grandes escritores.

7. Evaluar lo producido.

Para la producción de los textos es necesario elaborar unas fichas de

autoevaluación, de manera que los niños puedan reconocer sus aciertos y sus

errores. Así:

Igualmente, en esta parte, los alumnos deben reconocer los logros como resultado

de sus aprendizajes, lo que no sabían antes y ahora lo saben.

La reflexión sobre las estrategias que ayudaron a escribir mejor, debe ser una

práctica permanente al final de cada proceso de producción.

Sistematizar esos aprendizajes elaborando herramientas.

Por ejemplo:

. Palabras que aprendí a escribir:

. Palabras que escribí con letra más grande (mayúscula).

. Dicen oralmente sobre la utilidad y algunas características del texto descriptivo.

III. ETAPA DE LA CONSOLIDACIÓN: PARA NIÑOS Y NIÑAS

QUE ESCRIBEN ALFABÉTICAMENTE Y LEEN.

Estrategias de comprensión.

Como nuestros niños y niñas ya escriben alfabéticamente, decodifican y

comprenden lo que leen, entonces debemos seguir enfatizando hasta que logren

alcanzar un buen nivel en la comprensión de la lectura, escribir y leer

coherentemente, crítica y creativamente. Lo que se busca es profundizar en los

procesos de la lectura, principalmente las *habilidades tales como:

Identificar

- el tema central

- las ideas principales

- las ideas secundarias

- la intención del emisor

- la información complementaria

Anticipar

- el contenido del texto

- el tipo de texto

- la trama del texto

- relaciones causa-efecto

Seleccionar

- información de su interés

- información complementaria

- los detalles

- fuentes de información

Inferir

- significados a partir del contexto

- datos implícitos

- información nueva

- conclusiones

Organizar

- esquemas

- redes conceptuales

- resúmenes

Enjuiciar

- la validez de la información

- la coherencia interna y externa

- la consistencia del argumento

- el empleo de conectores

- la corrección ortográfica

- la intención del emisor

*Adecuado de la propuesta de la DINESST. MED. 2004.

De esa manera poco a poco los niños y niñas irán siendo capaces de hacerse sus

propias preguntas, aprendiendo así a autodirigir su lectura.

Se proponen algunas estrategias:

Antes de lectura.

Hacer explícito el propósito de la lectura, conectar los conocimientos previos con el

tema de lectura y motivar a la lectura.

� Preparar el propósito de la lectura.

� Motivar los conocimientos previos.

� Predecir lo que dice el texto.

� Formular hipótesis

Durante de la lectura .

Establecer inferencias de distinto tipo, revisar y comprobar la propia comprensión

mientras se lee y aprender a tomar decisiones adecuadas frente a los errores o

fallas de comprensión.

� Formular hipótesis. (después y durante)

� Formular preguntas.

� Aclarar el texto.

� Resumir el texto.

� Utilizar organizadores gráficos.

� Releer.

� Vocabulario.

Post o después de la lectura

Recapitular el contenido, resumirlo y extender el conocimiento que se ha obtenido

mediante la lectura.

� Resumir.

� Formular y responde preguntas.

� Recontar.

� Utilizar organizadores gráficos (durante y después de la lectura)

� Dramatizar

� Cambiar el final

Estos pasos deben ser siempre utilizados en una lectura, pero debemos diferenciar

para el tipo de textos la formulación de preguntas.

Algunas estrategias para la producción de textos en la etapa de la consolidación

Elaborar cuentos con niñas y niños.

Acordamos con niñas y niños qué vamos a contar

• Conversamos con niñas y niños:

¿Quiénes pueden participar en nuestro cuento?

¿Qué va a pasar?

¿Cómo acaba?

• Escribimos las ideas de niñas y niños en el siguiente cuadro:

Inicio Conflicto o nudo Desenlace

¿Quiénes pueden

participar en nuestro

cuento?

¿Qué va a pasar? ¿Cómo acaba?

• Leemos a niñas y niños lo que dice el cuadro. Por ejemplo:

Inicio Conflicto o nudo Desenlace

El ratón

El gato

El Perro

El gato quiere comerse

al ratón

El ratón se esconde

detrás del perro

• Completamos con otras preguntas:

¿Dónde ocurre la historia?

¿Cuándo ocurre la historia?

De esta manera el cuadro contiene la siguiente información:

Inicio Conflicto o nudo Desenlace

El ratón

El gato

El Perro

En una casa

Un día

El gato quiere comerse al

ratón

El ratón se esconde

detrás del perro

Escribiendo el cuento

Los maestros pueden desarrollar dos estrategias para que niñas y niños escriban

cuentos:

• Los niños dictan, el docente escribe

• El maestro lee a niñas y niños el contenido del cuadro.

• Les pide que le dicten la historia.

• Escribe ordenadamente la historia que los niños le cuentan.

• Les ayuda a que su historia sea coherente y tenga secuencia lógica.

Otras actividades que se podría hacer:

• Se pone sólo el título, o sólo el inicio, o sólo el final.

• Mitad sí, mitad no.

• A partir de un resumen muy corto de la historia.

• A partir de frases y palabras clave.

• Transformar un texto poético (u otros y textos) a un cuento.

• A partir de una secuencia de imágenes.

• Redactar documentos informativos y funcionales.

ANEXO

ANEXO 1

EJEMPLO PARA TRABAJAR CON UN TEXTO PARA LA ETAPA DE INCIACION

Urpitucha

(Takiy)

Urpituchatas

uywakusqani. (kutiy)

¡Ayayay! quri cadena

watuchayuqta. (kutiy)

Chay urpitucha

uywakusqaysi. (kutiy)

¡Ayayay! ripuy pasaywan

manchachiwachkan. (kutiy)

Hina ripuchun

hina pasachun (kutiy)

¡kikichallansi

kutirqamunqa. (kutiy)

1. Los niños “leen” en

silencio,

individualmente y

comunican sus

descubrimientos.

El profesor presenta un texto a los niños y las niñas. El texto

está escrito en script, con letra clara y grande, para que todos

puedan “leer” y lleva dibujos grandes y coloridos. En este

momento el profesor le hace preguntas a niñas y niños para

que “predigan” o “hagan hipótesis” sobre lo que está escrito:

¿De que trata el texto? ¿Qué creen que dice? ¿Qué será lo

que está escrito?

El docente escribe las respuestas de niñas y niños de manera

ordenada.

2. El maestro lee para

todos o canta.

El profesor canta la canción señalando las palabras que lee

con un puntero, con buena voz, entonación y pronunciación,

respetando las pausas y los signos ortográficos.

3. Los niños

comprueban sus

hipótesis.

El profesor hace preguntas para que niñas y niños

comprueben si acertaron o no con sus predicciones o

hipótesis.

Lo que dijeron ustedes, ¿era cierto? ¿Cómo se dieron

cuenta?

4. Ayudando a

comprender el texto

Relee la canción, señalando siempre con el puntero cada

palabra que lee. Luego, el profesor hace preguntas sencillas

para que niñas y niños comprendan mejor la canción:

Preguntas literales:

¿De qué trata la canción? ¿Qué dice? ¿De quién habla?

¿Qué dice de la palomita? ¿Por qué la palomita quiso irse de

su lado? ¿Qué significa la siguiente expresión: Ayayay?

Preguntas de inferencia:

¿Qué harías si fueras palomita?

¿Dónde vive la palomita?

¿Qué come la palomita?

5. Identificando

expresiones en el

texto

El profesor hace que niñas y niños se fijen en el título de la

canción. Les hace algunas de las siguientes preguntas:

¿Dónde estará el nombre de la canción?

¿Cómo se llama la canción? ¿Dónde dice?

¿Con qué letra comienza el título de la canción?

¿Hay otras palabras parecidas al título?

¿A quién le hemos cantado? ¿Dónde dirá palomita?

El profesor pide a niñas y niños que elijan una palabra de la

canción para escribirla en una tira de papel y jugar a adivinar

¿qué dice?

¿Con cuál de esas palabras de la canción quieres jugar?

El profesor luego les propone desarrollar algunas actividades:

Decir qué letras se conocen y cómo se llaman:

¿Qué letras escritas en la canción conocen?, ¿Cómo se

llaman? ¡Señalarlas!

Buscar palabras que comiencen o terminen igual.

¿Podrían encontrar palabras que comiencen con U?

Buscar y subrayar cuántas veces aparece una palabra.

Observa qué palabras se repiten, subráyalas.

6. Escribiendo de

manera libre y

creativa sobre algo

del texto

El profesor les propone que escriban algo relacionado con el

tema de la lectura aunque aún no sepan escribir.

• Escribe, cómo crees que se escribe, algo más sobre la

palomita.

Presento en un papel una silueta ilustrada de la paloma e

invito a que escriban como ellos saben escribir.

7. Aprovechar el texto

para ampliar la

información sobre el

lenguaje escrito.

Luego, el profesor diseña hojas con las siguientes

actividades para que los niños profundicen sobre el lenguaje

usando frases y palabras del texto:

- Resolver crucigramas

- Identificar palabras iguales escritas con diferente tipo de

letra

- Encontrar frases donde dice lo mismo

- Elaborar pupiletras con palabras del texto

- Formar familia de palabras.

- Otros.

Cada vez que presentemos a niñas y niños un texto para leer, comprender e iniciar

con la escritura utilizaremos estas orientaciones. Sólo tenemos que recordar:

• Que las maneras de pensar de niñas y niños son diferentes y que sus

respuestas son sencillas, pero valiosas e importantes.

• Que debemos estar atentos a la participación de niñas y niños.

• Que debemos, el éxito de estas estrategias es a su uso regular en el aula.

• Que debemos seguir la misma secuencia de orientaciones para leer y comprender

diversos textos.

• Que podemos animar la lectura con otras actividades:

• Representar el texto con títeres.

• Representar el texto con máscaras elaboradas por ellos mismos.

• Cambiar el final del texto.

• Escribir otros textos con ilustraciones y en diferente formato.

L@s niñas y niños escribirán como cree que se escribe, dibujarán, representarán,

conversarán, trabajarán en grupos y elaborarán materiales para su aula.

ESTRATEGIAS PARA LA SEGUNDA LENGUA

La importancia de un diagnóstico lingüístico.

Es importante conocer la realidad lingüística de la comunidad y de los alumnos con

quienes vamos a trabajar. Para ese efecto les presentamos algunas pautas.

Conociendo nuestra comunidad (Sociolingüístico)

Los niños se socializan en la escuela, en la casa, en la comunidad y fuera de ella. En

consecuencia, para obtener resultados positivos en su formación, es necesario que

situemos nuestro trabajo pedagógico dentro del contexto familiar y comunal. Es por

ello que, antes de empezar la planificación curricular, es necesario determinar cómo es

la realidad lingüística de la comunidad en la que los docentes se encuentran. En otras

palabras, se debe identificar cuáles son las principales características lingüísticas de

los alumnos, sus familias y otros agentes educativos de la comunidad. Se debe saber

cuáles son las lenguas que se hablan en ella, cuándo, para qué y entre quiénes se

utilizan.

Así, es imprescindible realizar un pequeño diagnóstico sociolingüístico de nuestra

comunidad educativa que nos permita obtener información sobre lo que sienten,

piensan y aspiran otros agentes educativos que actúan a nuestro alrededor y que

quizá desconocemos o conocemos poco.

El diagnóstico sociolingüístico debe ser entendido como una observación consciente y

reflexiva sobre cuáles y cómo son las situaciones y condiciones del uso de las lenguas

en la comunidad en la que se va a trabajar. Este diagnóstico tiene como objetivos:

• Identificar la situación lingüística de la comunidad donde se trabaja y sus

repercusiones en las actividades que cotidianamente se realizan en la

clase.

• Identificar la situación lingüística de la escuela donde se trabaja y la manera

en que esta situación influye en la actividad de los docentes.

• Identificar a posibles agentes que participen en el proceso educativo de los

alumnos.

En el proceso de identificación de una situación lingüística, se debe dar respuesta a

una serie de interrogantes:

• ¿Cuáles son las lenguas que se hablan en la comunidad/escuela?

Es importante conocer cuáles son las lenguas que se hablan en el ámbito

comunal y regional. Para ello se debe considerar las diferentes

generaciones, ya que en la mayoría de situaciones estas son determinante,

es decir, debemos identificar qué lenguas conocen los abuelos, padres,

hijos y nietos y el grado de desarrollo de las habilidades comunicativas que

tienen en estas.

• ¿Cuál es la función que cumplen estas lenguas dentro de la

comunidad/escuela? ¿En qué situaciones comunicativas/ maneras/

condiciones se emplean?

Luego de identificar las lenguas que dominan los pobladores de la comunidad es

necesario conocer en qué situaciones comunicativas la emplean. Es decir,

debemos determinar cuál es la funcionalidad de cada lengua, considerando la

manera, los espacios, los momentos y las condiciones en que son usadas.

• ¿Cuál es la actitud/preferencias/aspiraciones/expectativas de los hablantes

(niños, padres, representantes de comunidad, especialistas) hacia el uso de

las lenguas?

Uno de los factores más importantes para aprender y desarrollar habilidades en

una segunda lengua es la motivación tanto individual como social. En ese sentido

es indispensable considerar las preferencias, aspiraciones y expectativas de los

miembros de la comunidad respecto a las lenguas.

Al realizar este diagnóstico debemos tener en cuenta los siguientes puntos.

• Quiénes: debemos reconocer quiénes son los actores que participan en la

comunidad como hablantes de la lengua vernácula o de castellano.

Por ejemplo, padres, abuelos, niño, docentes, representantes de la

comunidad.

• Cuándo: debemos señalar cuáles con las situaciones y momentos

comunicativos en los que el hablante necesita expresarse en

lengua vernácula y cuándo en castellano, dentro de los diversos

contextos (familia, escuela, recreación, oficial, religioso, etc.)

• Dónde: se debe determinar los contextos en los cuales es utilizada una u

otra lengua, por ejemplo, en la clase, en el recreo, en reuniones

sociales, en discursos.

• Cómo: se debe inventariar los recursos en cuanto a materiales y medios

de comunicación que favorezcan el aprendizaje y desarrollo de una

u otra lengua.

Esta información se puede obtener a través de varios medios o instrumentos:

- De la ficha de matrícula.

- De la Encuesta (para obtener datos de la comunidad).

- De una Guía de Observación (visitas a casa, conversaciones con las madres,

los padres, hermanas y hermanos).

- Ficha de diagnóstico sociolingüístico

4.4.1. Conociendo a nuestros niños (Diagnóstico psicolingüístico)

Con frecuencia, dentro de una misma aula se encuentran niños con distintos niveles

de dominio tanto de la lengua indígena como del castellano. Para establecer si el

tratamiento de la lengua indígena y del castellano se debe dar con metodología de

primera o de segunda lengua, así como para incrementar sus niveles de desarrollo

comunicativo y cognoscitivo, es preciso que primero se define qué habilidades o

capacidades ellos ya poseen, tanto en su interacción diaria como en el aula, y qué

niveles de logro han alcanzado con ellas.

Una vez identificados los niveles de dominio de las lenguas es mucho más fácil

planificar de una manera pertinente las sesiones de aprendizaje, pues habremos

identificado qué es lo que debemos reforzar y enfatizar en el desarrollo del aprendizaje

de las lenguas. Además, se puede, así, agrupar a los alumnos según su nivel de

conocimiento de la lengua (indígena o castellano).

Para determinar en qué nivel de conocimiento de la lengua se encuentra el niño, es

necesario contar con instrumentos de evaluación antes de iniciar el año académico.

Estos instrumentos deben ser elaborados según indicadores formulados para cada

nivel de conocimiento de la lengua. No puede formularse un conjunto de pruebas para

cada nivel, sino que se plantea el uso de una prueba en lengua indígena y una prueba

para castellano, que, insertos dentro de esta, se encuentren ítemes que reflejen

distintos niveles de dominio de conocimientos de las lenguas. Los niños deben

ejecutar toda la prueba, y una vez finalizada esta, sabremos hasta qué punto el niño

es capaz de responder a las exigencias planteadas.

Sobre el instrumento:

Es necesario aplicar una prueba al inicio del año escolar para la selección de los

alumnos. De no hacerlo se corre el riesgo de cometer equivocaciones al hacer la

selección para ubicarlos por niveles de dominio de la lengua (lengua indígena o

castellano).

Para elaborar este instrumento proponemos seguir los siguientes pasos:

- Seleccionar las competencias

- Seleccionar las capacidad o capacidades a evaluar por cada competencia

- Definir los indicadores de cada capacidad

- Redactar los ítemes

- Establecer criterios de calificación para cada item

- Aplicación de la prueba

La DINEBI propone unos instrumentos que están en el anexo 1

Las estrategias metodológicas para el trabajo de la Segunda Lengua

En el enfoque comunicativo se pone el énfasis en la práctica como un camino para el

desarrollo de ejercicios comunicativos que estén insertos en actividades significativas.

Estas deben ser significativas para los usuarios, deben requerir comunicación real, y

promover el aprendizaje de la(s) lengua(s). De esta manera, las actividades se

seleccionan de acuerdo con el grado en el que se consigue que los alumnos usen la

lengua de manera significativa y real (no practicando mecánicamente las estructuras

de la lengua).

Se propone tres tipos de estrategias para el trabajo en comunicación integral EBI: las

estrategias generales, las estrategias específicas y los proyectos interactivos. Estas

son aplicables tanto para la enseñanza – aprendizaje de la lengua indígena como del

castellano, con metodología de primera o segunda lengua según sea el caso.

Las Actividades generales:

Las actividades generales se caracterizan por involucrar a todo el alumnado en la

ejecución de la actividad. Es decir, que implican la división del grupo completo en

subgrupos que están constituidos por alumnos que poseen distintos niveles de

conocimiento de la lengua que se está trabajando, diferentes edades, diferentes

géneros, distintas experiencias. A través de estas actividades se plantea un

aprendizaje basado en el trabajo cooperativo e integrador, que genere actitudes

positivas hacia el desarrollo de ambas lenguas.

Se promueve el intercambio de experiencias, de conocimientos sobre las lenguas por

parte de los alumnos con el fin de:

- Desarrollar, sobre todo, las capacidades orales (oralidad)

- Iniciar el aprendizaje de la lectura y escritura,

Se promueve el desarrollo de la oralidad, tanto en la lengua indígena como en

castellano, la interacción con distintos tipos de interlocutores brinda diversos

estímulos comunicativos para el desarrollo de la(s) lengua(s). Cuando un alumno que

es más avanzado interactúa con uno que es menos avanzado, exige de este último

mayor involucramiento en el proceso de aprendizaje de la lengua para poder

interactuar de una manera efectiva con el otro. Asimismo, esta interacción exige en el

niño con mayor dominio de la lengua recrear sus discursos y fortalecer aquellos

conocimientos que ya tiene de esta. En el plano afectivo esta interacción propicia

genera una actitud de tolerancia y respeto en el diálogo.

Solo se plantea la iniciación de la lectura y escritura ya que los procesos de

adquisición y aprendizaje de estas habilidades se desarrollan de una manera más

individual. Si bien su aprendizaje debe concebirse como una práctica social, y solo en

el uso se da su afianzamiento, no es recomendable exponer a los estudiantes a

trabajar con aquellos que se encuentran en un mayor nivel de conocimiento de lengua,

dado que, en este caso se crean condiciones negativas para su desarrollo. Esto

propiciaría que aquellos que tienen menos desarrolladas estas capacidades se

cohíban ante los otros.

Las Actividades específicas:

Este tipo de actividades recibe la denominación de específicas porque plantean el

trabajo sobre el desarrollo de aspectos puntuales de las lenguas. Así, están más

orientadas a:

- profundizar las capacidades determinadas de comprensión y expresión oral

- desarrollar las capacidades de lectura y escritura.

En este caso, las actividades no se realizan de una manera conjunta entre toda la

población del aula, sino que se plantea agrupar a los niños según los grados de

dominio de conocimiento de las lenguas (que fueron determinados previamente en el

diagnóstico psicolingüístico3). De esta manera, se va a tener niños distribuidos en

grupos, con actividades seleccionadas según dichos niveles.

Así, en las sesiones de aprendizaje podremos contar con niños de diferentes dominios

de la lengua indígena y de castellano. Por ejemplo, un niño en el que se ha

determinado que su nivel de conocimiento de la lengua indígena es incipiente o

básico, en la sesión de aprendizaje de lengua indígena, será parte del grupo en el que

se desarrollarán actividades para ese nivel. Este mismo niño estará en un nivel más

avanzado en castellano, y por tanto, participará con un grupo distinto de niños que

trabaje actividades pertinentes al nivel avanzado.

También se pueden encontrar casos en los que niños, cuyo nivel de conocimiento del

castellano sea incipiente, y por tanto que participe de actividades especifica para ese 3 Este diagnóstico ha sido presentado en el acápite titulado Conociendo a nuestros niños,

en la sección anterior.

nivel en castellano, en el momento de trabajar las sesiones en lengua indígena, no

esté necesariamente en ese mismo nivel, sino que por el contrario, esté dentro del

grupo de un nivel más avanzados.

Este tipo de distribución de los niños, según el conocimiento en ambas lenguas,

permite que se dé una interacción positiva entre ellos que posibilita elevar el

autoestima de los niños que propicia una mejor valoración hacia el uso de las lenguas

que repercutirá en una mejor relación entre sus usuarios. Así como una mayor

motivación para su aprendizaje, pues al sentirse competente en una lengua y ver que

los otros niños son competentes en la otra, se estimulará ser competente en las dos

lenguas.

Estas actividades también permiten al docente poder hacer una mejor planificación de

su trabajo en el aula y poder observar minuciosamente los logros y el avance de sus

niños según los indicadores planteados para cada uno de los niveles.

Con este tipo de actividades:

•• Se permite a los alumnos progresar a su propio ritmo de aprendizaje.

•• Se permiten distintos estilos de aprendizaje.

•• Se proporcionan oportunidades para el uso de las lenguas de manera

independiente.

•• Se brindan oportunidades para la evaluación autónoma y el progreso en el

aprendizaje.

•• Se estimula al aprendizaje de las dos lenguas, puesta que estas dos son valoradas

en el aula.

Los Proyectos participativos:

Estas son actividades que pretenden buscar espacios y tiempos distintos a los del aula

para desarrollar capacidades comunicativas y académicas en las lenguas a través de

entrevistas y descripciones.

Tienen el propósito de poner en contacto a los alumnos con hablantes de las distintas

lenguas (presidente de la comunidad, enfermeros, técnico de agricultura, agricultores y

otros agentes de la comunidad educativa) fuera de la escuela.

Este tipo de actividades vincula más las actividades escolares de los alumnos a sus

demandas y necesidades cotidianas. Es un espacio para que el docente involucre a la

comunidad como un agente del proceso educativo.

En lo referido al desarrollo del castellano, estas actividades permiten que el alumno

interactúe con castellano hablantes en situaciones reales de uso. Esto además

refuerza la idea de que el castellano es la lengua para las relaciones de comunicación

con los otros.

ESTRATEGIAS PARA EL TRABAJO DE CASTELLANO COMO SEGUNDALENGUA

Trabajo de una situación deinteracción comunicativapara todo el conjunto deniños y niñas del aula.

Trabajo de situacionescomunicativas temáticasde acuerdo con el nivel decastellano de los niños y

niñas.

Trabajo de investigación otemas de interés del niño.

ACTIVIDADESGENERALES

ACTIVIDADESESPECÍFICAS

PROYECTOSINTERACTIVOS

* Desarrollar capacida- des comunicativas ora les. * Iniciar procesos de lectura y escritura en la segunda lengua. * Desarrollar actitudes de trabajo cooperati- vo e integrador.

* Exponer a los niños y niñas a situaciones reales de interacción comunicativa con ha- blantes de castellano. * Desarrollar actitudes de trabajo coopera- tivo e integrador.

* Desarrollar capacida- des comunicativas ora les y escritas de acuerdo con el nivel de castellano de los niños y niñas. * Fijar estructuras de expesiones comunica- tivas y lingüísticas ora- orales con la ejercita- ción de diálogos. * Fijar estructuras de expresiones comunica- tivas y lingüísticas ora les a través de ejerci- cios escritos.

* Cartillas autoinstructi- vas con estrtegias y dinámicas. * Rotafolios y casete con cuentos y cancio- nes. * Láminas de secuencia

* Ficha de entrevista y descripciones

* Cuadernos de trabajo de castellano como segunda lengua. * Casete de diálogos, canciones e historietas del cuaderno de tra bajo.* Texo para ejercitación sintáctica y fonológica

Materiales

Objetivos

Descripción

Materiales de castellano como segunda lengua

Las cartillas autoinstructivas para el docente

Es un material autoinstructivo en el que se presentan diversas actividades para la

adquisición y aprendizaje del castellano como segunda lengua. Las cartillas están

organizadas por ejes temáticos (yo personal, familia, escuela, comunidad y pueblo)

para desarrollar capacidades de compresión y expresión oral y para la iniciación de la

lectura y escritura en castellano (transferencia).

El propósito de cada cartilla es presentar un conjunto de acciones que generen

dinámicas que comprometan la actuación del alumno y con ello el desarrollo de la

oralidad, independientemente del nivel de conocimiento que tengan de castellano.

La organización de las cartillas por ejes temático responde a las situaciones de

interacción comunicativa y de socialización de los niños con los miembros de su

comunidad. Los ejes son:

− Yo personal presenta las situaciones de interacción del niño con su propia

persona y su cuerpo. Por ejemplo: Expresar sus deseos y preferencias.

− Familia presenta las situaciones de interacción del niño con los miembros de su

familia. Por ejemplo: Da referencia sobre los miembros de su familia

− Escuela presenta las situaciones de interacción con sus compañeros y

profesores. Por ejemplo: Sigue instrucciones referidas a los quehaceres del aula

por ejemplo).

− Comunidad presenta las situaciones de interacción con autoridades y miembros

de su comunidad. Por ejemplo: Da referencias sobre la ubicación de las

instituciones de su comunidad.

− Pueblo presenta las situaciones de interacción no inmediata con miembros de

otros lugares. Por ejemplo: entiende y da referencia para desplazarse de un

lugar a otro.

Organización interna de la cartilla:

En la cartilla se puede apreciar dos columnas:

a) En la columna de la izquierda: eje temático, expresiones lingüísticas,

vocabulario y alertas.

Eje temático Son los contextos de interacción del niño en su proceso de socialización con su medio.

Expresiones

lingüísticas Describe las estructuras lingüísticas (gramaticales y morfológicos) que usa el niño en el desarrollo de la actividad.

b) En la columna de la derecha: nombre de la actividad, las capacidades

comunicativas, organización, materiales y acciones de la actividad.

Las cartillas presentan diversas estrategias metodológicas y actividades para que las

organices de acuerdo a tu programación de castellano como segunda lengua. Para

ello, ten presente lo siguiente:

a) Identifica en la “matriz de las cartillas” las capacidades comunicativas que

pretendes desarrollar según tu programación. Por ejemplo, si estás en la primera

semana de clases, te recomendamos que identifiques las capacidades

comunicativas como: saludo y presentación, dar referencias de su persona y de su

familia.

Nombre de la

actividad

El nombre de la actividad corresponde al eje temático. Por ejemplo, en el eje temático Yo Personal, el nombre de la actividad es “Aprendemos a saludarnos”.

Capacidad

comunicativa En esta parte se precisan las capacidades comunicativas relacionadas a los carteles de castellano como segunda lengua que se prevé desarrollar con la actividad de la cartilla.

Materiales Se señala los materiales a utilizar. Estos pueden estar previstos en los materiales complementarios o deberán elaborarse.

Acciones

Se describe las acciones y estrategias que facilitan el proceso de aprendizaje de castellano. Las acciones vienen acompañadas de soportes que permiten la contextualización y la comprensión de las instrucciones para que el niño interactúe con sus compañeros. Finalmente se plantea una actividad final que permita al niño autoevaluarse y expresar sus sentimientos de cómo se ha sentido en la sesión.

Se precisa la forma de trabajo con los niños (macro-grupos, pequeños grupos e individuales), los tiempos y los espacios (lugares).

Organización

Vocabulario

Describe las palabras que intencionalmente se trabajan en la actividad

Alerta Describe lo que se debe prever al momento de hacer la actividad.

b) Relaciona las capacidades que identificaste con el tema de tu programación. Por

ejemplo, si el tema de tu programación es “Nos vamos a la feria” entonces, trabaja

las capacidades como: formula expresiones para la compra y venta de productos,

encuentro entre amigos, etc.

c) La cartilla es un material flexible. Tú puedes recrear las estrategias de acuerdo al

contexto de tu escuela y de tus necesidades; lo importante es desarrollar los

procesos de aprendizaje (que el niño explore, descubra y sistematice).

d) Una misma cartilla puede utilizarse varias veces. Para ello, puedes cambiar

algunas acciones o el vocabulario.

e) El tiempo que se dispone en las cartillas es de 1 a 1:30 horas pedagógicas, sin

embargo; puedes prolongar o acortar el tiempo de acuerdo a los ritmos de

aprendizaje de los niños.

f) Con niños del primer ciclo, utiliza las cartillas de transferencia después de un

trimestre de haber trabajado las cartillas comunicativas orales4.

A continuación, te presentamos el proceso de construcción de aprendizaje de las

cartillas de transferencia (para la iniciación de la lectura y escritura en segunda lengua)

4 Las cartillas de transferencia sirven para iniciar a la lectura en la segunda lengua cuando los alumnos hayan tenido alguna familiarización con el código escrito como: reconocer grafías, tipos de escritura, textos, etc.

TRABAJO DE

FIJACIÓN

TÉCNICAS ESTRATEGIAS JUEGOS Y DINÁMICAS

Contextualizar el texto

- Cantar

- Hacer movimientos (expresión corporal)

- Representar de acciones

- Expresar a través de elementos no

verbales

- Mimo

- Espejo

- Juegos de interacción

(por ejemplo: Realizar cambios en

tiempos verbales y personas).

Recurrencia textual

- Volver al texto (releer, cantar , etc.)

- Dictar el texto

- Preguntar por expresiones del texto

- Dar consignas equivocadas

- Leer señalando

- Leer dando palmadas por cada línea.

- Completar textos en blanco

- Completar textos en blanco con palabras

dadas.

- Concursos: lectura grupal/

compartida.

- Preguntas y respuestas

textuales.

Recurrencia léxica

- Ordenar palabras en una oración.

- Identificar la correspondencia palabra-

palabra e imagen- palabra

- Encerrar, subrayar, extraer palabras

- Completar textos en blanco y completar

textos con palabras dadas.

- Bordear la palabra, construir siluetas de

palabras dadas.

- Contar palabras de un texto

- Leer dando una palmada por cada palabra

- Bingo

- Memoria imagen –palabra,

palabra – palabra, recordar

secuencias.

- Juegos de sentido: “esto me

recuerda”

- El duende travieso

- La pesca

- Dominó

- El cartero

- Palabras cruzadas

- Memoria (recordar orden de

palabras)

- Concurso de encontrar palabras

en periódicos, revistas y libros

- Colección de palabras

- El baúl de las palabras

- Buscando el tesoro (pistas para

hallar palabras escondidas)

Recurrencia gráfica

- Contar letras de palabras dadas.

- Escribir palabras con letras móviles.

- Buscar palabras que empiezan o terminan

igual

- Buscar palabras que empiezan como

terminan otras palabras

- Buscar palabras que terminan como

empiezan otras palabras

- Sopa de letras

- Glosario personal

- Colección de letras (recorte de

tipos y tamaños)

Los cuadernos de trabajo

Los cuadernos de trabajo son materiales autoinstructivos para que los alumnos, de

manera individual o grupal, desarrollen las capacidades comunicativas orales y

escritas y las capacidades académicas de acuerdo a su nivel de conocimiento de

castellano.

Este material tiene como objetivo:

− Desarrollar capacidades comunicativas orales y escritas de acuerdo con el

nivel de dominio de castellano.

− Trabajar las nociones gramaticales que se presentan a partir del trabajo de las

lecciones.

− Trabajar la discriminación fonológica a través de canciones y diálogos.

− Transferir las capacidades de las otras áreas curriculares.

Su función dentro de la propuesta es apoyar las actividades específicas.

Estra tegias Quiénes Objetivo Materiales

Actividad general Todos Desarrollar

capacidades orales.

Cartillas para el

profesor.

Láminas

Actividad específica

Grupos por

niveles

Desarrollar

capacidades orales y

escritas por niveles.

Cuadernos de

trabajo

El cuaderno está dividido en dieciséis unidades y cada unidad considera las siguientes

partes:

Parte Características

Contextualización

(Conversamos)

− Lámina con situación comunicativa.

− Preguntas o pautas de descripción: lectura de

imágenes puntualizando actos de habla a través de

preguntas claves (quiénes, dónde, qué dice/ qué sucede/

qué hay...)

− Fijación de la estructura lingüística (soporte) a través

de canciones, rimas, poemas breves y otros.

Extensión

(conversamos)

− Láminas, viñetas o escenas que presenten situaciones

comunicativas diferentes a la introductoria en:

. Igual estructura, diferente contexto.

. Igual estructura, diferente vocabulario.

. Igual estructura, mayor complejidad

(incorporación de nuevas estructuras referidas a

la situación comunicativa).

− Repetición del diálogo a través de juegos lúdicos en

parejas o grupos pequeños que refuercen la fijación de la

estructura: juegos de cadena, juego de roles, títeres de

dedo.

− Identificación del campo léxico (sobreescritura). Tira

de vocabulario a pie de página.

Ejercicios

(Escribimos)

− Hojas de cuaderno de trabajo para dibujar, escribir,

pegar, asociar, etc.

− Se trabaja expresiones comunicativas y estructuras

lingüísticas que son desarrolladas en el nivel oral en la

parte anterior.

− Sirve como mecanismo de soporte visual para fijar

estructuras.

Historieta

(Leemos)

− Relato que guarda una secuencia a lo largo de todo el

texto, que genera expectativa en los niños. Es un conjunto

de historietas que presentan situaciones graciosas,

imprevistos; por ejemplo: Diego [el ratón] en el país de los

ratones gigantes. Esta historieta tiene un promedio de

cuatro escenas (viñetas).

− Preguntas / ejercicios relacionados a la historieta.

Precisión

lingüística

(Practicamos)

− Ejercicios para fijar, discriminar estructuras fonémicas

y morfológicas.

− Uso de ortografía castellana.

Evaluación

(Evaluamos)

− Ejercicio de evaluación de la unidad a través de:

situaciones para completar oralmente, comparar con

textos anteriores, textos para completar, etc.

− Espacio de escritura o dibujo libre para el niño.

La organización de las lecciones del cuaderno de trabajo siempre es la misma.

¿Cómo trabajar los cuadernos de trabajo?

− Utilizar la matriz del cuaderno para identificar lo que se va a trabajar con los

alumnos. En la matriz, se describen las capacidades orales, escritas,

gramaticales, el vocabulario, de cada lección. El docente debe conocerlas

previamente para orientar o el aprendizaje de estas.

− Se debe dar un tiempo para el trabajo de las actividades del cuaderno y de

tiempos para el trabajo con el casete de diálogos e historietas.

− Las actividades deben resolverse en grupos de tres niños.

− Los cuadernos tienen unos soportes visuales de acciones (dibujar, cantar, leer,

etc.) para seguir las instrucciones. El docente debe hacer que los niños los

conozcan para que así ellos tengan más independencia para trabajarlos

Sobre las láminas “conversamos”

− Hacer preguntas para contextualizar la situación comunicativa de las

láminas de diálogos: ¿quiénes están en la lámina?, ¿cómo están

vestidos?, ¿qué objetos u otros personajes hay?, ¿dónde están?,

¿cómo lo saben?, ¿qué están haciendo?, etc.

− Hacer preguntas para trabajar los diálogos: ¿Sobre qué conversan?,

¿cómo dicen ustedes para ...?, ¿de qué otra forma se puede

decir...?,etc.

− Leer los globos de los diálogos de las láminas.

− Una manera de utilizar el casete es jugar a hacer anticipación. Por

ejemplo: Sin abrir el cuaderno, se pide a los niños que escuchen el

casete e identifiquen dónde están las personas, qué están haciendo,

qué necesitan, qué conversan, etc. Luego, se les pide que abran sus

cuadernos y verifiquen si acertaron o no con sus respuestas.

Sobre los juegos

− Las actividades lúdicas del cuaderno son juegos de mesa que refuerzan

las expresiones lingüísticas de las láminas y la incorporación del

vocabulario.

− En las hojas finales de los cuadernos encontrarás las fichas

desglosables para los juegos de cada unidad.

− Básicamente se han adecuado tres tipos de juegos: de caminos, de

dama china y de memoria.

− Juegos de caminos Lo que yo hago (Juego de a tres). Primero,

distribuye en el tablero los pictogramas (las fichas desglosables) y arma

el dado. Segundo, explica el juego con un ejemplo: Tiras el dado y

avanzas contando. Si caes en un espacio vacío, sigue el otro jugador;

pero si caes en un espacio con pictograma (por ejemplo, dibujar),

tendrás que decir: “Yo dibujo”. Si adviertes que los alumnos pueden

decir expresiones más complejas, le pides que digan: “Puedo escribir”,

“Por favor, necesito un lápiz para dibujar” u otra expresión similar.

− Juego de memoria ¿Lobo que estás haciendo? (Juego de a tres). Pon

las fichas de prendas de vestir sobre la mesa (utiliza las fichas de todos

los niños que participan del juego). Explica el juego con un ejemplo: Tú

eres el lobo, levantas una ficha y preguntas “¿qué está haciendo el

lobo?” y un niño tendrá que encontrar una ficha igual a la tuya en un

solo juego. Si la encuentra, deberá decirte “Se está poniendo la

camisa”; si responde correctamente, se lleva las ficha si no juega el otro

compañero.

− Juego de damas chinas Buscando a mi familia (Juego de a dos o

cuatro). Para el lado del triángulo coloca las fichas con los miembros de

la familia (solo un juego de fichas). Al otro extremo, tres chapitas u otros

objetos como fichas. La meta es que el equipo de la familia deberá

llegar al otro extremo. Inicia el juego quien tiene las fichas de la familia

(avanza un ángulo por juego). Si se encuentra con la ficha del equipo

contrario deberá responder a su pregunta: ”¿Quién es?”. Si responde

de acuerdo a la ficha que tiene, salta a la ficha contraria; si responde de

manera equivocada, pierde la ficha.

− La estrategia para la lectura de la historia es similar a las de las

láminas. Puedes valerte de algunas de las estrategias que se utilizan en

las láminas de secuencia, ¿Cuántos cuentos cuentas tú?

Los materiales complementarios

a) Rotafolio y casetes de canciones y cuentos:

Estos materiales están previstos como material de soporte para trabajar las

cartillas de actividades comunicativas y de iniciación de la lectura y escritura

(transferencia). Los rotafolios:

− Constan de veinticinco láminas grandes.

− El contenido de las canciones y cuentos está acompañado de imágenes

que hacen referencia al mismo.

− Es un material para el trabajo colectivo, sin importar el nivel de dominio

de castellano oral o escrito de los niños.

− El material consta de 17 canciones y 9 cuentos.

− Las canciones del rotafolio se pueden tipificar de la siguiente manera:

Tipo de canción Capacidades comunicativ as

Instrucciones - Ordenes

- Indicaciones

Cuentos cantados - Secuencia narrativa

- Discriminación de tiempos y acciones

Cadena / memoria - Corpus léxico

- Construcción sintáctica

- Sentido semántico de frases

Absurdos - Corpus léxico

- Discriminación semántica

Trabalenguas - Discriminación fonética / fonológica

- Construcción y discriminación morfológica

Descriptivas - Corpus léxico

- Incorporación de expresiones lingüísticas

Dialógicas - Incorporación de actos de habla

b) Láminas de secuencias, ¿Cuántos cuentos cuentas tú?

Este es un material para que los alumnos se diviertan produciendo sus propios

cuentos y al mismo tiempo desarrollen las capacidades de descripción, narración y

argumentación, entre otras.

Uno de los propósitos de ¿Cuántos cuentos cuentas tú? es abrir un espacio de

recreación y participación con todos los alumnos del aula, donde no se sientan

evaluados sino creadores y autores de sus propios cuentos.

¿Cómo es este material?

− Son 25 historias en secuencia: Cada historia consta de tres viñetas o

momentos que sirven de soporte y permiten a los alumnos imaginar y

elaborar sus propios cuentos.

− Las historias se agrupan en tres bloques: Vida y escuela (imágenes que

recrean las diversas actividades que realizan los alumnos en la escuela y

comunidad), aventura y fantasía (escenas que nos dibujan el mundo de

ilusiones y deseos de nuestros alumnos) y familia (láminas que representan

el compartir de los alumnos con los miembros de su entorno familiar).

− En cada bloque los personajes se repiten para que los alumnos puedan

intercambiar las viñetas, de modo que, ayudándose de su imaginación,

estructuren sus propios cuentos.

− Al pie de cada imagen, tenemos algunas palabras o frases (una vez, luego,

finalmente, etc.) que se utilizan como ayudas para que los alumnos puedan

los conectar la secuencia narrativa de sus cuentos.

¿Cómo trabajar con este material?

Se recomienda trabajar en grupos pequeños (5 ó 6 integrantes) y heterogéneos

(alumnos con diferentes niveles de castellano en un mismo grupo), de modo que se

asegure la participación de todos los alumnos en la construcción de los cuentos.

A continuación presentamos diversas estrategias, tanto para la creación de los

cuentos, como para su narración, representación y escritura. El docente puede elegir

algunas de ellas o combinarlas, puede también inventar otras

Estrategias para la construcción de cuentos:

• Conociendo una historia:

Presentar una historia completa (el monito músico, por ejemplo). Luego pedir

que la describan viñeta por viñeta con estas preguntas: ¿Quiénes están?,

¿dónde están?, ¿qué hacen?. Pedir a los niños que pongan nombres a los

personajes, que elaboren un cuento y que le pongan un título. Al final de las

presentaciones puedes confrontar el título de la historia con los títulos que

pusieron los alumnos a sus cuentos.

• Así termina mi cuento:

Presentar solo las dos primeras viñetas de una historia. Seguir los mismos

pasos de la primera estrategia para la descripción. Pedir a los niños que elijan

un final distinto al de la propia historia, darles libertad de elegir cualquier viñeta.

Se puede utilizar esta misma estrategia tapando la primera o la segunda

viñeta.

• ¿Qué pasó y qué pasará?:

Se elige una viñeta central y se pide a los niños que identifiquen solo a un

personaje y que lo describan: ¿Cómo es?, ¿cómo está vestido?, ¿dónde está?,

¿qué hace?. Se les pide luego que elijan dos viñetas -distintas a la secuencia-

para el inicio y el final; sin embargo, el personaje descrito debe estar en todas

las viñetas. Pide que te describan que paso antes y que pasó al final. Luego

que elaboren sus cuentos.

• Mi cuento se llama...:

Se propone un tema interesante: los animales del campo, el paseo a la ciudad,

etc. Se les pide a los niños que a partir del tema busquen una secuencia de

viñetas. Todos los miembros deben estar de acuerdo con la selección de

viñetas. El docente debe acércarse a los grupos y preguntarles: ¿por qué han

escogido esta lámina?, ¿quién es el personaje principal?, ¿en qué lugar

están?, ¿qué pasa en la primera, segunda y tercera viñeta? ¿qué título le van

a poner al cuento?, etc.

Estrategias para la narración de cuentos:

• Narramos en cadena:

Cada miembro del grupo toma una parte del cuento y se entrena bien para

contarlo. Al momento de salir a narrar, el grupo cada alumno o alumna narra su

parte. En el interior de cada grupo los niños se ponen de acuerdo en los turnos.

• Contamos con nuestro cuerpo:

Después de que los alumnos hayan elaborado sus cuentos el docente debe

pedirles que lo representen a los demás.

• Adivina qué cuento:

Después que haber construido los cuentos, se pide a cada uno de los grupos

que los representen a través sin palabras, solo con mímicas. Los alumnos que

están observando deben estar atentos porque luego van a reconstruir el

cuento.

Estrategias para la escritura de los cuentos:

Una vez que los alumnos hayan narrado sus cuentos, se les pide que lo vuelvan a

contar el docente los escribe sin hacerles ninguna modificación. En clases posteriores,

se leen los cuentos y se les preguntas si tienen algo que mejorar. El docente al leer los

cuentos deberá poner énfasis en los errores: palabras repetidas, falta de coherencia,

de final, etc. Por último, el docente debe copiar nuevamente el cuento con las

correcciones realizadas.

− Los alumnos deberán tener un texto final (revisado y editado).

− Cada grupo escribe su cuento en un papelote como pueda. Los alumnos deben

saber que pueden hacerle al docente las consultas necesarias sobre el texto

(el tema, la historia, algunas palabras, etc).

− Una vez que tengan el cuento escrito, el docente puede aprovecharlo para que

los grupos lo presenten o sea leído por otros grupos, subrayen nuevas

palabras, escriban en tarjetas palabras nuevas o difíciles.

Es importante que el docente recuerde que cuando los alumnos hayan presentado sus

trabajos, se los debe felicitar y motivar a seguir creando. También se les debe motivar

a colocar títulos e ilustraciones y que no olviden de poner sus nombres, pues ellos y

ellas son los autores de los cuentos.

ANEXO 1 INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN DE CASTELLANO

COMO SEGUNDA LENGUA

Instrumento: Lista de Cotejo Técnica : Observación

LISTA DE COTEJO

Actividad: Saludos y presentaciones – Nivel Básico

NOMBRES

INDICADORES José Raquel Aníbal María

• Escucha expresiones de saludo: hola, buenos días, buenas tardes, buenas noches, hasta luego, chao (papá, mamá, tío/a, amigo/a, Juan, María, profesor/a)

• Responde a las expresiones de saludo, según su dominio del castellano: Buenos días profesor (a), hola papá/mamá/amigo chao tío, hermano/a.

• Escucha expresiones de cortesía: gracias, por favor, permiso, después de usted,…(profesor(a), mamá, papá, tía/os, amiga/os, otros,)

• Responde a las expresiones de cortesía: de nada, no se preocupe, gracias,…

• Escucha y observa las órdenes demostradas por el maestra/o, compañeros y otros: cierra y abre: la puerta, ventana, libro, cuaderno, la mochila; a sentarse – pararse; ven, ve, sígueme, tras de, delante de, pásame…

• Da y recibe órdenes dadas por el interlocutor, mediante gestos, palabras y movimientos ( Por favor papá / mamá…páseme el libro).

Pueden considerarse mayor número de indicadores.

D : No lo hace C (Inicio) : A veces lo hace pero generalmente tiene dificultades B (Proceso) : a veces tiene dificultad para hacerlo A (Logro) : La mayoría de las veces lo hace bien

60

FICHA DE UBICACIÓN DE NIVELES DE DOMINIO DEL CASTELLANO

INICIAL – PRIMARIA PROPOSITO: El instrumento está diseñado para ubicar a los niños y niñas en los diferentes niveles de dominio oral del castellano para a partir de ello plantear un tratamiento de segunda lengua respetando ritmos y posibilidades de aprendizaje. INSTRUCCIONES PARA APLICAR LA FICHA: - Observa a los niños y niñas en situaciones espontáneas de comunicación y si es necesario conversa con cada uno de ellos

para “saber” cuánto castellano habla. - La información que obtengas regístrala en el indicador según sea el caso, utilizando SI o NO. - Teniendo en cuenta los indicadores cotejados determina el nivel en el que se ubica cada niño o niña, para lo cual puedes

utilizar el código que tú desees en el casillero de resumen. NOTA IMPORTANTE: - Antes de aplicar la ficha, mantén una relación afectiva amical con tus alumnos para que se sientan en confianza durante el

desarrollo del proceso pedagógico. - El niño o la niña no debe darse cuenta de que está siendo evaluado(a) - Se recomienda aplicar la ficha al inicio de cada trimestre.

61

DATOS INFORMATIVOS: Nombre de la Institución : (Colocar todos los datos necesarios) Niveles

BÁSICO INTERMEDIO AVANZADO RESUMEN

Indicadores Nombres de los niños y niñas N

o en

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Rosario

Edilberto