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CAPTULo IIILas aportaciones de teora sociocultu-ral y constructivista a la enseanza delas Ciencias SocialesPilar Benejam

--- -Formu lario de conceptosIndica, en el tusar correspondiente. el grado de co nocimiento y com,rensin de losconcep tos siguIentes. RcviS

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MODELO Dm COCO

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1. UNA TEO RA CONSTRUcnVISTA DEL APRENDIZAJE. EL CONO-CIM IENTO COMO PRODUCTO SOCIAL Y COMO CONSTRUCTOPERSONAL

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Vygotsky (1977) disting ue dos procesos comp lement arios para llegar al co-no cimient o: el proceso que lleva al conocimiento vulgar y el que da luga r alconocimiento cientfico. El saber vulga r se basa en el descubrimiento espont-neo y emp rico del mun do exte rior y en los conceptos inducidoe que el indivi -duo capta de su entorno socia l por impregnacin. Estos conceptos, construidospor experiencia direc ta, ...an de lo concreto a lo abstracto y estn total mentedeterminados por estmu los pro cedentes del entorno. Su cons truccin sigue lalgica del condu crismo y de b~ leyes de la asocia cin, corno puede ser la p roxi-midad, la repeticin, el par ecido y la abst raccin de regu!a r ida (~ es que se dan enla realidad fsica y social.

El conocimiento cientf ico, en cambio, lo proporciona la Cultura organizadapo r los hombres porque se basa en signos que no son evidentes ni necesa rios,sino que son estmulos condicionados, creados art ificialm ent e por los hombresy qu e tienen un significado. El origen y la nat uraleza de los signos es social,como es el caso del lenguaje, las medidas, la cron ologa, los sistemas de lecturay escr itura, la msica y la graficidad y, po r tanto, la represen tacin del espacio.Si la pe rsona tien e el soporte de las asociaciones previas necesarias, reconst ruyeel significado de los signos o senas arti ficiales, los imerior iza, tiene con cienciade ellos, y los conceptos que resultan se convierten en el motor de su compor-tam iento. Cualquier funcin del desarrollo Cultural de un aprendi z aparece,pues, dos veces, en dos niveles: prim ero, en el conte xto social, y despu s, en elinterior del alumno. La importancia del conte xto Cultura l en el aprendizaje esevid ente, porque bri nda un conjunto de esrrucnnas de significados a trav s delas cuales 1;;:; perso nas dan forma a sus experiencias, ya sean di rectas o mediad as.

1.1. La importancia cid contexto en la construccin del conocimiento

Las teoras consrructivis tas, basad as en la escuela de Vygotsky, au nque cri ti-can por igual el cond uctivismo y la comprensin puramente subjetiva de Josfenmenos, tambi n incorporan bue na part e de las propuestas de estas dos es-cuelas , de man era que Vygotsky considera que la caracterstica diferencia! de lapsicologa human a es, precisameme, la pr esencia d- est mulos creados por elsujeto, junto con estmulos dados por el medio. Segn este autor, el sujeto noaprende por imitacin como dcca el conductismo, ni construyc el con ocimien-to como deca Piaget, sino que, lite ralmente, reco nstruye las experiencias pcr-son ales que t iene cuando inreracra con su medio social con lo que af irma queel conocimiento es, a la vez, un producto personal y un producto social. Estafo rmulacin ti en e una impo n ancia extra ordinaria porque, como dice Novak(1988), A mi entender, hay una nue va conmocin en la psicologa, en la epis-tern ologfa y en la enseanza: es la conmocin de una nu eva sn tesis".

LaCiencia a ensear

in del alumno

El profesor fl profesora

El conlexto cultural

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. ' 1hablar de la teora cr tica, que laYa hemos visto en el capltul? antedflor, a que da la comunidad cieml-

o d t conjunte e respuestas , \ciencia se en tren e como e E importante recordar que SI aftcc a los problemas sociales en cada m~m,ento. SI tenernos sob re la configura-

o d - - I el conocumcnro que " .ciencia es un pro ucto socrai, .'?"' d i' dad as como la mterprera -cin actual del espacio, del terntoTlo'd' de a,socle e p

. a ello ,acula en el C.t"'po ded,,-sauolJo pr~;mo

2. EL PROCESO DE APRENDlZAJE

El Cons tr:.ctivismQ es una teo ra qu e explica el procese de aprendizaje y,portanto, o rien ta sol-rc cmo tenemos que ~nse fiar si que-remos qu e el alumnoaprenda. Est

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Para asegurar el aprendizaje, tambin hace falta mucha rep eticin. Los co n-aptos previos tienen tanta potencialidad, qu e los nu evos aprendizajes se olvi-dan fcilmenre o forman estructu ras dbiles, poco o mal conectadas. Es poreste que las teoras cogn it ivas aconsejan la repeticin y la insistenc ia en aque-llos conocimientos cien tficos que se consi deran bsicos y fundamen tales . Des-de este pun to de vista, hay que reconocer que los conceptos se const ruyenlentamente y con dificultad. Que uno no comprenda dd todo un concepto noquiere decir qu e lo ignore, puede ser muy bien que su proc eso de construccinno est acabado. Esta consideracin da una gran confianza en las potencialida-des humanas, explica la diversa situacin de los alumnos en los procesos deconstr ucci n de los apr endizajes y refuerza la neces idad de programas cclicos,bien estructurados y poco ambiciosos, que compo rten un nivel creciente degeneralizacin, de abstraccin y conceptualizacin.

Para ensea r de manera que los alumn os aprendan, hay que tener en cuenta,como dice Vygotsky,la unidad de dos lneas esenciales y diferentes: la biolgicay la cultural, que se interrelacionan mutu amente, de manera que no se puedeense ar igual a toda s las eda des. Asimismo , segn este autor, parece que el pesode los factor es biolgicos pierde proragor usmo a medida que el ai o do min a eilenguaje, de lT,ane:a que Jos procesos de desarrollo se: hace n muy complejos ysiguen ritmos di ferentes en los cuales influye mucho la prct ica de deter mina-das capacidades y, por tanto, es muy difcil hablar de estadios o etapas; po r elcontra rio, hay que considerar el desarro llo como un conjunto de procesos encambio .

Hasta ahora se: crea que antes de los seis aos el nino tena una co mpren-sin egocntric a del espacio y del tiempo , que a los siete aos comenzaba adesa rrollar una comprensin ob jetiva y poda estructurar algunas relac iones delespacio o del tiempo inmediato, pero que todava no era capaz de in tegrarlas enuna relacin global, y que a los diez aos, aproximadamente, el alumno llegabaa la comprensin del espacio abstracto y pod a hacer un mapa o una crono lo-ga. Ho y se afirma que estas capacidades no responden II ciclos o etapas mad u-rarivas, sino a niveles d iferent es de pr ctica (Carey, 1985) . Se tra ta de un procesoen qu e la cantid ad de conocimientos y la calidad de las conexiones o estructurasmentales son los (actores m~s importantes que limitan los nuevos aprendizajeso la resolucin de problemas espaciales, temporales o sociales. En realidad,estas capacidades tienen una relacin con la edad, pero no por razones evolu ei-' .1S, sino po rq ue los nios no tienen los conocimientos previos y las experie n-cias necesar ias (Novak, 1982). Esta mane ra de entend er el problema invalida lacon cepcin de que los nios no pued en hacer determinadas operaciones abs-tractas; en realidad, pueden hacer cualquier operacin men tal, siempre y cuan-do renga n 'as refer encias previas necesarias,

Estas reflexiones no inv.a lidan la descripcin de los estadios que hizo Piagee,lo que cuestionan es el proceso que sigue la construccin del pen sam iento y elhecho de que el pensamien to formal sea necesario y universal. Ahora pareceaceptado qu e el paso de aprendiz a experto se hace a medida qUI" aumen ta I~canndzJ y cal idad del conocimiento del alumno en un campo del saber, y estoda una gran relevancia a la prctica y a b ense anza. La concepcin de lo soci al

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dep ende, entonces, en fP"an parte, de que el a lumno trabaje el tema y se fami lia-nce con su rep resent aci n, de manera que el hecho de qu e lo, " "d C" . S . 1 conoormemoee rencra s (x:Ja,es e~t!n presentes en el currculo escolar no es indiferen te.

.La m:rodologla UTI lIZada pa ra ensear las Cie ncias Sociales puede ser muvariada sl: mpre que r: su.lte de el lo un co nocimiento significat ivo para el alum~~o, es decir, un ccnooonenro capa z de co nec tar lo que el a lumno aprende cono que el alumnosa~e (Novak. 198 2, CoII 1988). Por esta raan le metodol aa?a~ca un gran a~alllco de pos ibilidades que pueden ir desd e pr~vvcar un co~o

clml.emo por me.l~os llamados "de deecubrimi enro gu iado", has ta la clasem~gl st ral. Pero, SI bien es Cierto que se puede llegar a una situacin de aprendi-zaJe po r diversos caminos, tllmbin es cierro que hay unos itinera rios ms cor-tos f llanos q.ue erre s. Por este motivo, parece qu e los mtod os he ursticos~~ultan es.pcc~almenre adecuado, porqu e dan opo rtun idad de concie nciacin y

c COml:nlcat:l.n. y crean un Contex to de interacei r: entre Jos alumnos I~~ente que faclhu la expliciraci n de los concep tos previos, crea un d im: deeoi ~go y de debate y favorece la formulacin de pusibles alternativas a los

pro lemas. Claro que los mltod~ heursticos piden una buena preparaci n porpart e del enrenan re y unas cua l,(la";es pe, o;o-,aje~ sin las ~ua '" , l. 'o, 'o ' .... ..'

f ' "1 E d ~ .. u.... '~..ere nno parece aCI . sras cmand as referentes al p-ofesc rad h " if d, . _ ....... o an IUST! ca o pro-puest~ ~,ecrlvas, por que no rodas las person as sirven para pro fesiones basadas

en activida des de ayuda.

2.3. Aplicacin de las nuevas ideas a la so luci n de pr oblemas

. ~~ando un conocimienro se aa de o se resir a en el ma pa co nceptual de unmdl\lduo como resulrado de un proc eso de ap rendizaje rod os Irelacionad ' os concepeoc. os ~O ll esta estruc tura o red mental se pu eden ver afecta dos o modi-

ficados en el ncmr o. Como hei?os d~c~o .a~ :-

..

industriales y si comparte una concepcin de mocrtica de la sociedad, valorarla relevancia de la participacin en los procesos electorales.

Modelo de inst ruccin disead o para pro mover el cambio conceptual, segnDriver, 1986.

FASES

I Udlizacin d~Identificacin Puesta en Invencin o lasnuevasde las ideas f+ cuestin de las f+ introduccin f+ ideas ende los id.... medianre de nuevos contextosalumnos contra-ejemplos conceptos orcpc r-

clonados

3. LA INTERACCI N EN EL AULA COM O BASE DEL PRO CESO DIDC-TICO

Edwards y M ercer (198B) afirman que el desarroll o de las actividade s esco-lares pue den ser consideradas como un proceso por el que el profesor y losalumnos van desa rrollando y creando representaciones menta les compartidas.1..3 educacin se conside ra un a construccin entre pro fesores y alumnos de com-pr ensiones comunes, de experiencias y proced im ie~tos com unes y de un ~ocabu lar io conceptual ta mbin comn, por lo que el discu rso en el aul~ se ortenraa lograr un consenso de co mprensi n guiado po r el profesor. Es Importantenotar que se ha operado un desplazam iento de la fuent e pr incipal.de.compren-sin: an tes, por influencia de las teoras de Piagcr, la fuente pnllClpal ~ra laexperiencia de! alumno y la prctica; ahor a se considera consecuencia di rectade la comunicaci n mediante el d iscurso. Este cambio ha tenido cor no resulta-do una var iacin del pap el del pro fesor r del alu mno .

Desd.. un punto de vista consrructivisra, el mensaje y el Significado no esalgo preexistente, sino que se construye conjuntamente por los interl ocuto resen e! acto mismo de la co municacin . Los interlocuto res coopera n en la cons-trucci n del significado. Por tanto, no puede decirs e que el sign ificado es "tra ns-mitido" sino que es reelaboradc; no puede adju dicarse al emisor o al receptorsino que pertenece conju ntamente a ambos, surge en el proceso de interaccin .Se dice que el signifi cado se "negocia" para dest acar el papel qu e cumplen to-dos los interlocutor es en su creacin.

Sin embargo, en la interaccin escolar, los alumn os y pro fesores mantie~ e.nuna relacin asimtrica porque su responsabilidad es diversa a la hor a de dir igirel discurso. El objetivo de la interaccin es",olar es constru ir unos conocimien-[Os y significados sobre una materia especifica , como son las Ciencias Sociales,que el profesor ya conoce. El objetivo de la comu nicacin es que el alumnovaya compartiendo estos significados, acercn dose progres iva y dialcticamen-te al discurso propio de las Ciencias Sociales y que use este discurso de unaforma cada vez ms libre y aut noma.

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3.1. El discurso en la enseanza de las Ciencias Socia les

Cada disciplina se carac teriza po r un modo particular de discurso, por unaman era de plantear los problemas, de ver la reali dad , de relaci onar, va lorar yreso lver problemas . Apren der Ciencias Sociales es aprender a empl ear mo dosde discurso apropiados a L... expresin oral, escr ita y grfica de estas ciencias yello implica act ivar de term inadas hab ilidades de tipo cogn itivo-l ingsticas. Es-tas capacidades se clasifican bsicamente en habilidades informativas, compre n-sivas y argument at ivas (Van Dijk, 1989).a) El aprendizaje de las Ciencias Sociales comporta desar rollar la capacidad de

procesar informacin a med ida que el alumno va reconstruyendo el conoci-miento creado por la soc iedad a lo largo del tiempo. La condicin ineludiblede este discurso inform at ivo es qu e el conocimiento implicado sea signif ica-tivo para el alumno, de manera que el con ocimiento lluevo se integre en lnsestructur as mentales de qui en aprende y adquiera significado.El discurso informativo en Ciencias Sociales ut iliza bsicamente la descrip -cin y la narracin y se aplica a anuncia r, definir, ordenar, clarificar o CGm-para r las caractersticas, cualidades , acciones, procesos o situaciones deperson as, ~rup() ~ socia les, lugares y hechos. En esta fo rma de discurso, losconectores que traban la infor macin son generalmente conjunciones, conun cla ro dominio de la "y", dando como resultado est ructuras de pensa-mie nto coordinadas en las que las inform aciones se suceden sin estab lecerjerarq uas entre ellas.El discurso descriptivo es muy utilizado en geografa porque implica un marcoespacial, mien t ras que el discurso narrativo domina en H isto ria po r su refe-rente tempor al. La Didctica no duda de la necesidad nide la oportun idadde describir y narrar para adquir ir info rmacin, pero desde una visi n crt i-ca de las Ciencias sociales acusa e! uso abusivo y casi exclusiv o que se haceen la escuela de esta s formas de discurso, po rque se trata de un conocimien-to acabado y cerrado que slo ad mite la memorizacin, aunque sta se hagacon scnndo.Venmos un ejemplo de descr ipcin y un ejemplo de narrac insacados de texto s escolares.

La industria (ejemplo de tU IO descriptivo)La industria transforma las materias primas en productos manufacturados y la f brica esel Jugar donde se realiu este proceso.Las industrias se clasifican segn el uso y el destino que se da a los prod uctos quefabrican: las industrias de base transforman las materias prim3S ~n productos semiela-borados y b~ industr ias de uso y consumo transforman las materias prtmase n produc-tos aC3bado

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La Reconquista {Ejemplo d e (eX IO narrativo) ,En el ao 11 12, tu vo lugar la batalla de las Navas de Tolosa, qu e fue decisiva para elfutu ro de la pe nnsu la. C risnanos y musulmanes se haban preparad o largament e. El reyAlfo nso VIII de Casti lla se al i con el de Arag lI y el de Navar ra . Tambin llegaran, enayu da de [os cristianos. caballeros procedentes de otros reinos de Euro~~ . .Por otrolado , los reyes musu lman es recibie ron impor tantes refuerzos del norte de Afnca .La victo ria de las tropas cristi~nas acab con el predo minio musulm n y di'> paso a lafase fina l de la Reco nquista . Este per odo se caracreriz por el poder de lus ejrckoscr isti ano s fre nte a la deb ilidad de los pequeos reinos mus ulmanes y esta super ior idadpe rmiti luego un rp ido av ance hacia e''C'~":'.:.. _

b) Las Ciencias Soc iales no slo se interesan por saber qu son las cosas y cmo. son , sino que cons truyen un d iscurro ori ent ado a la co mprensin de las

perso nas, los gru pos humanos, los hechos y los fenmenos. La comprens i ndel mundo implica la capacidad de establecer d iversas relaciones entre con-ccpros para anal izar las causas y las consecuencias o efectos de determinadoshechos y problemas y just ifica r es tas afir maciones.FI discurso c riencado a la comp rensin jtilii.J bsicamente formas explican-vas y se ap lica a procurar razones y justificaciones que une con expresionescomo "porque", "por tan to", "as pues", "e n consecuencia", etc. La Didc -t ica de las Ciencias Sociales valo ra este tipo d.. texto ; pe ro , desde una pers-pectiva cr tica, cabe recordar q ue se trata de un discurso que se limita aco mprender la real idad sin in ten tar mod ificarla, aunque suponga la part ici-paci n del alumno. Vea mos un ejemp lo.

La deforestacin (Texto explicativo)L1 deforestacin o tala de rboles indiscriminada elimina la vegetacin y comporta unadcsproreccin del suelo.Efecti\"ameme, las races de los arboles y la, plantas retienen el suelo, y las ramas loj-rotcgcn de le s rayus solares. Tambin elagua de la lluvia, al chocar con las ramas)' lashojas, cae de manera suave sobre la tierra, )' se filtra lentamente en el suelo.F.n consecuencia, si se suprime la vegeta(n, la tierra queda al descubiuto, las golas deagua llegan di~e

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de unos significados o conocimientos que corresponden -previa transposicindid crica- al rea de Ciencias Sociales. El profesor conoce, en principio , estossignificad os e intent a que el alumno los compart a. Para conseguirlo, es necesa-r io que ela lumno participe en situ acio nes de comu nicac i n par a co nst ru ir un ossign ificados cada vez ms prximos a los conceptos propios d e la ciencia.

Esta falta de t ica en la relacin entre enseante y a lum nos que se co ncretaen el hecho de que el profesor act a abiertamente sobre Jos alu mnos par a m o-d ifica rlos, se ex plica po r un proyecto social ext erio r que consiste en crea r unainstituci n pa ra 12 formacin de los miemb ros jovenes de la sociedad y que seim pon e, tanto a profesores co mo alumnos, y q ue just ifica la accin did cnca.En cualq uier caso, el objetivo final del aprendizaje de las Ciencias Sociales esque el a lumno se aprop ie d e los saberes y que los p ueda uti lizar en situacionesen q ue el profeso r ya no esta r presente para a yudar le, de manera que se d untraspaso progresivo del control yde la responsabilid ad del proceso de ap re ndi-za je d el profesorado al a lum nado. De aqu la dist inci n q ue hace Brousseau(1988) entre un func ionamiento di dct ico y u n fu ncionamiento a-dd ctico delal umn o en la clase. La tica d el acto did cti co reside, p recisamente, en conver-ti r las situ aciones de enscama o actos didcticos en sit uaciones de apre ndiz ajeo actos a-did cticos .

Para ello es in d ispensable que el ensea nte prepare al alum no pa ra !.JO fun-cionamiento autno mo (a-d idct ico), integrndolo e n las fases did cti cas. Elal u mno no pued e ap rend er si no es produciendo, haciendo fun cionar y evolu-cionar sus conocimiemos en co ndi cio nes parecidas a las que encontrar en elfuturo . Para ello el enseante no p uede dar la solu ci n d e los problemas, debeproceder de manera que el alumno ace pte la respo nsab ilidad de intentar re sol -ver problemas de los q ue igno ra la respuesta. Se entiende por "d evol uci n" elacto po r el cual el ense ant e hace que el alumno ace pte la responsabilidad deuna situ aci n d e a prend iza je y asum a tambin las consecuencias de esta transfe-rencia. Este acre encierra un a paradoja: el ma est ro quie re que el alumno en -cuentre la respuesta po r s mismo , pero, al mismo tiem po , quiere q ue el alumnod la respuesta acertada o la justi ficacin ad ecuada. H e aqu el reto al que seen fre nta la profeso ra o el profeso r, que consiste en co mu nicar el saber s in des-velarlo.

Estas reflexiones sobre la tica d e la comunicac in entre p rofesor y a lum noh an len ido su concrecin ms lograda en el campo de la evalu acin con el temad e la autorregul.acin del a prendizaje. Tambi n se han refle jado abiertamenteen las re flexio nes sob re la negociacin y la gestin social del aula. Ambas consi-d eraciones se d esarroll an am p liam en te en este libr o.

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ACTIVIDADES

1. Analizar esta pro puesta didctica desde una prespecriva cc nsrrucnvisra.Dist ingui r en qu mome nt o se procede a la ex plo raci n de las id ea s previas, a lafase d e introduccin de nuevo s conocimientos y a la fase d e ap licacin de lasn uevas id eas a la solucin d el problema.

TE.-..tA:Una ciudad con tradid n indust rial se encuent ra en crisis, y reSl.lha urgente que seconstruya una auropisra que reduzca la distancia ent re dicha ciudad y los cenn cs deconsumo situados en elcxrra njero. La administracin ha di ~eado una autopista lomas directa posible que reducir el tiempo y los costos del tr anspon e. Esta prc pues-la, sin embargo, afecta a diversos colectivos. Los representa ne..s de tod as las pa rtesinteresadas se reun i r~ n con la admsnistraci n y ex pond rn sus razones, ames de quesla to me una decisin .Opinin de los colutw:- Los indust riales. El futuro de la indusu ia depend.. en gran parl e de que la auto-

pista entre r pid arncnre en Iuncionamienro.Los propietarios de residencias y hoteles situados en la zona turst ica consideranque el paso de la autopista repre senta la perdida de la calma y d.. la tranquilidad,que son parle importan te del atractivo de la l ona.

- Losagricultores consideran qu.. la autopista representa la e" propiacin de partede sus tierras, por las que recibir n una inde mnizacin pequea. Sus campos

qued.a r~n scparad(l1;. El caso es especialmenre grave en las rierras simadas cercadel ro, que son las m~s f rtiles.

- Los ecologistas dicen qu e la 3utopisla atrav esar una zona de marismas que esuna res..rva natural importa nte, y rar ubi n des truir parle del parque forestal.

- La poblacin del centro industrial considera que b crisis de la industria represen-la el paro y Sl.IS expectativas d.. empleo d..pend.. en gnn manera de la reaaivJ-cin de la industr ia y de la ccnsmrccn de la autopista.La poblaci" de los ceneros comerciales se beneficia del paso de la carretera, y si'fe traza la autopista el n ance no pasad pe- dichas ciudades.

Desarrollo dd [uego J~ sim ulad rl:El proceso empieza al idenrificar el problem a y delimitar claramente la decisin quese d..be to mar.Cada grupo de alumn(l1; asume el rol de uno de los gru pos implicados y debe defen-der sus opiniones y sus inrer..ses. Cada grupo de alumnos tla de buscar la informa-cin necesaeia y preparar las razones en Sl.I defelml y alguna posibl.. alremariva.Se organiza seguid.amente el debate pblico. Cada grupo intervendr para exponersus argumentos ame la adminisrracin, y luego se abrir un debate ent re los diversoscolectivos para analizar la veracidad y la relevancia de las razones aducida~.La admin isrra.:in prepone llegar a un consenso y pide soluc jones alrer narivas

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2. Identificar en la propuesta anterior cuando se hace un .discurso informa-tivo, cuando se pide un discurso explicativo, cua ndo se favorece un discursojustificativo o argumentanvo.

3. Considera este formulario de explicitacin y comunicacin de objetivos obien de autoevaiuaci6n o aetcrregolacin. Tanto si se utiliza para lo " rimerocerno para lo segcndo o par; ambas cosas se trat a de un instrumento para pro-piciar 12 participacin y la implicacin de los alumnos. Justifiu este supuesto.

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EXPUCfTAO N y COMUNICAaN DE OBJETIVOS

" "'''''' l.'"J. - Odini, d~o ele densidad depoblxin

- Calaobr laden:sidad lit UD territOfio dadaKa rm nsin r SIl pobbc6n rou l-~ sihayrdacia entre b riqUn3 de un f"Iis1 UI poblacin OIal- Cocdiderar silu.y alguna relacin entre laliqueu deunazona o rcsi6n y ladensidad de SlI

poblacin2.- S3ber apliar qu a una pil~m ok deedad"

- DiOOjr unapirmide deedad"_Sabrr PO'" quI' sim:n las pir.mides de td3dfs- Leer II1II pirmin 'ftl' si lapoblxin ele didlo lupr hasufrido .Jgunacdsuole o pcm o si lapirmideaeIIU b lkpcb de1II11C1u. pobbcin inmiyadl

- huaprml' que~ puede In o" 11 pc&iD rrpr=~ 1m UlII pirimidr ckroa-

'"~lSacwIa?es.r pm"l! lllllI ...". dcmJacb.dc~c. dettlNjo?ix ,.de dtducir si lu.riII bIu QIOTw ricO$?

l . - kubr _ deaulidad de~ iros,iOlKlCido d O'; 1r\CJOdenacidosen uo aio y lapciOll louldel p.ts

- Calcula. e1 n ro mimlo I'tgmlivo& algullOS p~sts~ ~lIci r cules scrinlosproble=s quepbnrea el modelodemogr,ifito propio de mucb O$

paiObra- Calcvbr d cnciInimto RgeUliyo dealpnos~M5 pobra- [kd.cir N!lessu;n los probkmas qllt pbnra d """"'lodemocdfoeo propiode lIlllC!:os.........

- Apamr~ qat jIIstfiqunl d componlftlimro~fico de1Il"' bc.s paises pobres-~ pidlllidadecdada r _ -vlk>s l""I'iascidJrIOdcIo dmosrifico de

los pscspobress.-w.:r n pliar pOfquceceumo b polIUciaI l1wx:1il1l

-~ por .,.e amesDO aro. umo b pobbcin IItIllldw EaJos paiRSqw lIoy seconsidmo neos E11 10s paises quebor 50 (l)Illidoerlo pobra

6.- SJbcr par que semloieron los rtprncnl:1l nln de lQuthos~sn delmundo en b Confe1mdeEl Cairoelverno de1994 '- EJe plic.ar .0.11fue b. postuUdel Var;c~ no, delosp,iscl ric05, de los pascs pobres yd~ los

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