UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL

TESINA

Para obtener el ttulo de Licenciado en pedagoga

LA PRCTICA EDUCATIVA DESDE LA TEORA PEDAGGICA DE PAULO FREIRE

Presenta:

Judith Len Vega

Asesor:

Manuel Fco. Aguilar Garca

Mxico, D.F. Noviembre 2005

NDICE INTRODUCCIN 4

1. ELEMENTOS BIOBIBLIOGRFICOS DE PAULO FREIRE

1.1 EXPERIENCIAS FAMILIARES Y EDUCATIVAS 6 1.2 EL EXILIO 10 1.3 EL REGRESO 13 1.4 EL LEGADO 15 1.5 RECONOCIMIENTOS Y HOMENAJES 16 1.6 OBRAS 17

2. PAULO FREIRE: PENSAMIENTO SIN FIN

2.1 SURGIMIENTO Y EVOLUCIN DEL PENSAMIENTO DE 18 PAULO FREIRE

2.2 POR QUE UNA PRCTICA EDUCATIVA DESDE LA 23 PERSPECTIVA FREIREANA, EN LA ACTUALIDAD?

3. SABER Y SER: LA PRCTICA EDUCATIVA EN PAULO 29

FREIRE 3.1 DIMENSIN SOCIO-HISTRICO-POLTICA

3.1.1 LA CONCIENCIA DEL INACABAMIENTO 33 3.1.2 CONVICCIN DE QUE EL CAMBIO ES POSIBLE 35 3.1.3 COMPRENDER QUE LA EDUCACIN ES UNA 36

FORMA DE INTERVENCIN EN EL MUNDO 3.1.4 RECONOCIMIENTO Y ASUNCIN DE LA IDENTIDAD 38

CULTURAL, Y DEL CONDICIONAMIENTO 3.1.5 RECONOCIMIENTO DE LA FUERZA DE LA 39

IDEOLOGA 3.2 DIMENSIN GNOSEOLGICA

3.2.1 CURIOSIDAD, INVESTIGACIN, RIGOR METDICO Y 41 CRTICA

3.2.2 APREHENSIN DE LA REALIDAD 43 3.2.3 RESPETO A LOS SABERES DE LOS EDUCANDOS 45 3.2.4 REFLEXIN CRTICA SOBRE LA PRCTICA 46 3.2.5 DILOGO 48

3.3 DIMENSIN TICA

3.3.1 HUMILDAD 49 3.3.2 TOLERANCIA 50 3.3.3 SABER ESCUCHAR 51

3.3.4 COHERENCIA 53 3.3.5 AMOROSIDAD 53 3.3.6 SEGURIDAD 54 3.3.7 DISCIPLINA (LIBERTAD AUTORIDAD) 55 3.3.8 ESPERANZA 56 3.3.9 RESPONSABILIDAD 57

4. TRASCENDENCIA DE LA TEORA PEDAGGICA 58

DE PAULO FREIRE.

CONCLUSIONES 65 BIBLIOGRAFA 68 ANEXO 73

Me gusta ser hombre, ser persona, porque s que mi paso por el mundo no es algo predeterminado, prestablecido. Que mi destino no es un dato sino

algo que necesita ser hecho y de cuya

responsabilidad no puedo escapar. Me gusta ser persona porque la historia en

que me hago con los otros y de cuya

hechura participo es un tiempo de posibilidades y no de

determinismos. (Paulo Freire)

4

INTRODUCCIN

Esta tesina, estructurada en cuatro captulos, aborda aqullos aspectos

que se consideran necesarios para poder conocer, reconocer e interpretar

los componentes que constituyen la prctica educativa desde la teora

pedaggica de Paulo Freire.

El primer captulo, Elementos biobibliogrficos de Paulo Freire,

aborda los elementos ms significativos de la vida y obra de este pedagogo,

entre ellos sus experiencias familiares y educativas, el exilio, su regreso al

Brasil, los principales reconocimientos y homenajes as como su legado, ya

que se parte del supuesto, de que su pensamiento y por ende su teora

pedaggica as como la prctica educativa como parte de sta, no puede

ser adecuadamente interpretada si no se toma en cuenta su vida y el

contexto donde se desarroll.

En el segundo captulo titulado Paulo Freire: pensamiento sin fin,

se plantean algunos de los elementos que caracterizaron el momento

histrico en el que surgi el pensamiento de Freire y que a su vez lo

condicion, as mismo se argumenta cmo mediante la profundizacin de

sus experiencias y reflexiones este pensamiento de manera

paulatinamente evolucion hasta llegar a ser lo que ahora es.

De igual forma, dentro de este captulo se aborda el momento

histrico actual caracterizado por la globalizacin econmica y su

ideologa, a partir de lo cual se reconocer la necesidad e importancia as

como la razn de ser dentro de este contexto de la prctica educativa desde

los planteamientos de Paulo Freire.

5

En el tercer capitulo Saber y ser: la prctica educativa en la teora

pedaggica de Paulo Freire se tratan los elementos que caracterizan a la

prctica educativa, as como los componentes que la constituyen, que

dentro de este trabajo se abordan como dimensiones (dimensin socio-

histrico-poltica, dimensin gnoseolgica y la dimensin tica).

Finalmente, el ltimo capitulo Trascendencia de la teora

pedaggica de Paulo Freire, plantea la vigencia y la importancia que ha

tenido y tiene la obra terica prctica de Paulo Freire, ya que sirve de

fundamento terico para distintas corrientes tericas y para inspirar

prcticas de transformacin social. As mismo dentro de este apartado se

abordan los aportes tericos que han implicado que dicha teora

pedaggica trascienda.

La metodologa que fue utilizada en el proceso de construccin de

esta tesina, requiri de una investigacin de tipo terica por lo cual se hizo

uso de la recopilacin documental como tcnica de investigacin, cuyo

propsito fue obtener datos e informacin a travs de diferentes

documentos que en este caso son de forma escrita ya que son las obras

redactadas por el propio Freire y algunas interpretaciones que fueron

hechas por diversos tericos del pensamiento freireano sobre su teora

pedaggica y por lo tanto fuentes primarias de recopilacin, la cuales

fueron analizadas e interpretadas.

La explicacin y descripcin que se realiz del pensamiento y, por

tanto, de la teora pedaggica de Paulo Freire basado en sus obras, fue

realizado a travs del anlisis y por ende de la interpretacin de stas.

6

CAPITULO 1 ELEMENTOS BIOBIBLIOGRFICOS

DE PAULO FREIRE Este apartado tiene el propsito de acercarnos a los elementos ms

significativos de la vida y obra de este gran pedagogo latinoamericano,

Paulo Freire, ya que se parte del supuesto, de que su pensamiento y por

ende su teora pedaggica as como la prctica educativa como parte de

sta, no puede ser adecuadamente interpretada si no se toma en cuenta

su vida.

1.1 EXPERIENCIAS FAMILIARES Y EDUCATIVAS

Paulo Reglus Neves Freire, naci el da 21 de septiembre de 1921, en

una familia de clase media, en Recife, capital del estado de Pernambuco,

en el noreste de Brasil, una de las regiones ms pobres de ste pas. Hijo

de Temstocles Freire y Edeltrudes Neves Freire.

Hacia el ao de 1931 Freire y su familia se vieron en la necesidad de

mudarse, de Recife donde vivieron varios aos, a Jaboatao, como

consecuencia de la crisis econmica mundial de 1929, con el nico fin de

hacerla ms llevadera. Jaboatao, donde Freire pas parte de su infancia y

de su adolescencia, afirma Ana Maria Araujo,1 signific para Freire, un

espacio tiempo de aprendizaje, de dificultades y de alegras vividas

intensamente, que le ensearon a armonizar el equilibrio entre el

tener y el no-tener, entre el ser y no-ser, entre el poder y el no-poder as

1 Paulo Freire. Pedagoga de la esperanza. 5ed. Mxico, Siglo XXI, 2002, p. 207.

7

como entre el querer y el no-querer, forjando en l la disciplina de la

esperanza, traducida en esfuerzo.

En esta ciudad, fue donde Freire, experiment a los 13 aos el dolor

por la prdida de su padre, agravando ms su situacin, donde enfrent y

comprendi su hambre y la de los otros como algo ms de lo que un

organismo siente al no comer, el hambre como una expresin de la

realidad poltica, social, de profunda injusticia,2 as mismo conoci la

solidaridad de los amigos en los tiempos difciles y la unin familiar al

enfrentar y asumir juntos las dificultades que se generaron. Las

dificultades que enfrent no forjaron en su ser una postura cmoda frente

al desafo, sino, todo lo contrario una apertura de curiosidad y de

esperanza frente al mundo.3

Este tipo de experiencias le permiten descubrir que la realidad

cotidiana de la mayora, es la pobreza y el sufrimiento. Este

descubrimiento le posibilit desarrollar su capacidad de comprensin, as

como su preocupacin por los necesitados y oprimidos. Compartiendo y

analizando la vida de su comunidad comenz a construir un conocimiento

existencial de la realidad, que mucho despus reconocera como producto

y expresin de las relaciones oprimido-opresor.4

Fue en esta misma ciudad, Jaboatao, donde Freire termin su

educacin primaria, para ms tarde ingresar a estudiar la secundaria, en

el colegio 14 de julio, concluido un ao y debido a que la situacin en la

cual se encontraba su familia impidi que pudieran pagar las colegiaturas,

ingreso al colegio Osvaldo Cruz, gracias a una beca que su madre le

2 Paulo Freire. Cartas a Cristina. Mxico, Siglo XXI,1996, p. 202. 3 Ibidem, p. 31 4 Sonia Araujo-Oliveira. Paulo Freire Pedagogo crtico. Mxico, UPN, 2002, p. 62.

8

consigui. En este colegio Freire concluy los siete aos de la educacin

secundaria, incluyendo programas bsicos de leyes.

Cuando todava era alumno de preparatoria, Freire tuvo la

oportunidad de vivir la experiencia de dar clases, convirtindose en

educador de portugus, iniciando de sta manera su contacto con la

docencia, en el mismo colegio donde l estudiaba. El hecho haber sido

profesor aunado a su delgada complexin, ayud a Freire a no ser enviado

a luchar con la Fuerza Expedicionaria Brasilea (FEB) en los campos de

Italia, durante la segunda guerra mundial.

En el ao de 1941 Freire y su familia regresan a Recife, dos aos

ms tarde, ingres en la secular Facultad de Derecho de Recife, nica

opcin que exista dentro del rea de ciencias humanas, para 1944 se cas

con Elsa Maria Costa Oliveira, profesora de primaria con la que tuvo cinco

hijos. Desde este momento, Freire vivi un periodo de intensa dedicacin

por las lecturas, que l llama periodo de alumbramiento, ms tarde se

gradu como Licenciado en Derecho, en 1947.

Despus de renunciar a su profesin de abogado, por descubrir que

con sta solamente mantena los derechos de aquellos que ya los tenan,

aunado a su experiencia dando clases a diferentes instituciones, Freire fue

invitado en 1947 a incorporarse al Servicio Social de la Industria (SESI),

como asistente en la divisin de relaciones publicas, educacin y cultura;

donde meses despus fue promovido para ocupar el puesto de director de

la divisin de educacin y cultura, en ste mismo rgano, recin creado

por la Confederacin Nacional de la Industria. Freire ocup el cargo como

director de 1947 a 1954 y fue superintendente del mismo de 1954 a 1957.

9

Fue dentro de ste organismo, SESI, donde Freire tuvo contacto con la

educacin de adultos.

En los aos cincuenta, Freire, en colaboracin con otros educadores,

ayud a fundar el Instituto de Capibaribe, institucin de alto nivel de

enseanza y de formacin cientfica, tica y moral, orientada hacia la

conciencia democrtica, en Recife. En 1959, fue nombrado junto con otros

ocho educadores, miembro del Consejo Consultivo de Educacin, de

Recife.

En 1959 obtuvo el ttulo de Doctor en Filosofa e Historia de la

educacin defendiendo la tesis Educacin y Actualidad Brasilea, ttulo

que le asegur el nombramiento de maestro efectivo de Filosofa e Historia

de la educacin, en la Facultad de Filosofa, Ciencias y Letras de la

Universidad de Recife, un ao despus, le fue otorgado el certificado de

libre docente de la ctedra de historia y filosofa de la educacin de la

escuela de Bellas Artes, donde trabaj junto a los estudiantes, la

importancia de la educacin del pueblo. Un ao despus fue director del

departamento de extensin cultural de la universidad de Recife, y profesor

de educacin en la escuela de servicio social en la misma universidad.

El acercamiento y contacto que tuvo Freire con la educacin de

adultos en el SESI, se reforz cuando fund en 1960 el movimiento de

cultura popular (MCP), donde Freire, al reconocer que la prctica

educativa se reduca a la transmisin de contenidos que los adultos no

haban recibido en su infancia, propuso una pedagoga crtica, donde la

educacin de adultos tena que estar fundamentada en la conciencia de la

realidad cotidiana vivida por ellos, en la que los alfabetizados se

convirtieran en sujetos cognoscentes y el trabajo educativo en una accin

10

para la democracia, es decir, una educacin que generase la colaboracin,

la decisin, la participacin y la responsabilidad social y poltica.

1.2 EL EXILIO5

Debido a los rpidos resultados de la alfabetizacin que se

obtuvieron gracias a su propuesta pedaggica, logrando alfabetizar a 300

trabajadores rurales en 45 das, en 1963 por invitacin del ministro de

educacin y del presidente de su pas, Joao Goulart, Freire fue el

encargado de organizar la campaa nacional de alfabetizacin, donde se

anticipaba la articulacin de 20,000 crculos de cultura para 2 millones de

analfabetas, dicha campaa fue interrumpida por el golpe de estado que

derribo al gobierno democrtico de Goulart en 1964, cuando Freire se

encontraba en Brasilia, trabajando en el programa de educacin nacional

de alfabetizacin, del que fue removido.

Ya que la propuesta pedaggica de Freire, dirigida hacia la

alfabetizacin de los adultos, generaba que los oprimidos se hiciesen

conscientes de su propia opresin y de su capacidad para liberarse, as

como de percibir las injusticias que los opriman y la necesidad de luchar

para cambiarla, sta represent un peligro que atentaba contra las clases

dominantes, ya que mediante la alfabetizacin se generara el cambio en

la composicin del electorado y rompera, prcticamente, el predominio

electoral de los sectores conservadores de todo el pas,6 lo cual significara

una transformacin radical de la sociedad, situacin que no fue admitida

5 Vase Moacir Gadotti y Carlos Alberto Torres. Paulo Freire, una biobibliografa. Mxico, Siglo XXI, 2001. 6 Araujo-Oliveira, op. cit., p. 69.

11

por las lites dominantes,7 por lo que, los ataques contra Freire

emperezaron a generarse.

Fue acusado por los militares brasileos de difundir el comunismo,

por lo que fue considerado un subversivo internacional, un traidor a

cristo y al pueblo Brasileo, por desarrollar un mtodo de enseanza

similar al de Stalin, Hitler, Pern y Mussolini.8 En consecuencia fue dos

veces arrestado, encarcelado y obligado a ir a Ro de Janeiro a responder a

varios interrogatorios, donde fue torturado por ordenes del gobierno

militar.

Sus libros tuvieron el privilegio de ser prohibidos y quemados no

solo en Brasil, sino, por varias dictaduras en el nombre del orden de la

seguridad nacional; en consecuencia, Freire al temer por su vida y al

sentirse amenazado, abandon su patria, buscando el exili en un pas

vecino, Bolivia. La embajada de Bolivia lo acept como refugiado poltico,

pero como consecuencia de que en este pas tambin se vivi un golpe de

estado, Freire tuvo que huir de nueva cuenta, sta vez lo hizo hacia Chile.

Para Freire sufrir el exilio implic, asumir el drama de la ruptura

que caracteriza la experiencia de existir en una situacin de prstamo...

experimentar la amargura, la claridad de algo nublado en el que es

necesario moverse con acierto....9

Freire inici en Chile, una nueva etapa de su vida y de su

pensamiento, nutrido de nuevos desafos y de experiencias as como de

7 Idem. 8 Moacir Gadotti, citado en, Peter McLaren, El Che Guevara. Paulo Freire y la pedagoga revolucionaria. 2ed. Mxico, Siglo XXI / UNAM, 2001, p. 191. 9 Paulo Freire. A la sombra de este rbol. 3ed. Barcelona, El Roure, 2002, p. 67.

12

nostalgia por su pas, al permanecer de 1964 a 1969, particip y trabaj

como asesor del Instituto de Desarrollo Agropecuario y del Ministerio de

Educacin de Chile, donde puso en marcha su mtodo, contribuyendo y

ayudando a este pas a enfrentar el analfabetismo, contribucin que

provoc que Chile fuera considerado como uno de los pases que mejor

super el problema del analfabetismo. As mismo fue profesor de la

Universidad Catlica de Santiago y consultor de la UNESCO con el Instituto

de Capacitacin en Reforma Agraria en Chile.

Es en este pas, Chile, donde Freire se encuentra con una realidad

sociopoltica diferente a la brasilea, con un estado y con una organizacin

estable, con cierta coherencia ideolgica as como con un proyecto poltico

definido, lo que permiti que las campaas de alfabetizacin se

convirtieran en el espacio, donde Freire pudo experimentar su propuesta

pedaggica evaluarla y sistematizarla de una manera diferente.10

En el periodo comprendido de abril de 1969 hasta febrero de 1970,

mediante un nombramiento en el Centro de Estudios Educacionales y de

Desarrollo del Centro Universitario de Harvard, como profesor invitado,

daba clases sobre sus propias reflexiones.

Ms tarde, en el invierno de 1970 se mud a Ginebra, Suiza, para

desempearse como consultor de la Oficina de Educacin del Consejo

Mundial de Iglesias, As mismo, Freire trabaj como profesor de la

Universidad de Ginebra, donde reflexion con los alumnos de la Facultad

de Educacin sus ideas pedaggicas.

10 Araujo-Oliveira, op. cit., p. 71.

13

Ah mismo, en Suiza, constituy al lado de un grupo de

colaboradores, el Instituto de Accin Cultural (IDAC), donde fue elegido

presidente, mediante este instituto ayud a desarrollar programas de

educacin en diferentes pases subdesarrollados, centrndose

principalmente, en los pases que haban conquistado su independencia

poltica, que fueron bsicamente los Africanos, entre ellos Tanzania, Cabo

Verde, Guinea-Bissau, Angola y Mozambique, entre otros. De igual manera

asesor a los gobiernos de Nicaragua y Per para sus campaas

nacionales de alfabetizacin.

Durante el periodo en que lleg a Suiza, hasta antes de volver a

Brasil (1970 a 1980), Freire viaj a diversos pases para participar en

congresos, conferencias, simposios, entrevistas y dilogos con educadores,

estudiantes, analfabetos y trabajadores. En 1971, Mxico fue a uno de

esos pases que visit, donde realiz encuentros con jvenes de las

comunidades de base de Cuernavaca (movimiento de cristianos, que

reflexionaban sobre su compromiso en el mundo).

1.3 EL REGRESO11

En un principio, despus de haberle sido negado su pasaporte y por

ende su regreso, por parte del gobierno Brasileo en 1979, y tras diversos

reclamos ante el Ministerio Exterior por parte de algunos intelectuales de

su pas, se le autoriz a Freire regresar a Brasil, aunque ese mismo ao

solo lo visito, no fue sino hasta 1980 cuando regres y se reintegr de

manera definitiva, despus de diecisis aos de exilio.

11 Vase Moacir Gadotti y Carlos Alberto Torres, Paulo Freire, una biobibliografa.

14

A partir de su regreso definitivo, se integr a actividades

acadmicas como profesor en la Facultad de Educacin de la Pontificia

Universidad Catlica (PUC-SP) y en la Facultad de Educacin de la

Universidad de Campinas (UNICAMP), en Sao Paulo, en sta ltima gracias

a las presiones por parte de los estudiantes y de algunos profesores, as

mismo, cre el Centro de Estudios en Educacin (VEREDA), el cual reuni

a considerables personalidades que trabajaron en los proyectos originales

de la educacin popular de los aos sesenta.

Dentro de actividades polticas, Freire, colabor y trabaj con la

Comisin de Educacin del Partido de los Trabajadores, donde acept el

cargo honorario de presidente de la Universidad de los Trabajadores, de

Sao Paulo. A partir de 1987 Freire, form parte de los miembros del

Tribunal Internacional de la UNESCO, con el cual se reuna cada ao con

el propsito de elegir los mejores proyectos y experiencias de alfabetizacin

de los cinco continentes.

En 1989, cuando el partido de los trabajadores, del cual Freire era

miembro, gan las elecciones municipales de Sao Paulo, la ciudad ms

grande de su pas, la alcaldesa elegida, Luiza Erundina de Souza, nombr

a Freire Secretario Municipal de Educacin de esta ciudad, puesto que

ocup hasta el ao de 1991, lo cual represent la oportunidad para poner

en prctica su teora pedaggica en su pas.

Como secretario de Educacin Freire se encauz a cambiar la cara

de la escuela,12 impulsando una serie de cambios estructurales como la

articulacin de un programa de formacin permanente para los

educadores, la creacin de un programa de alfabetizacin de jvenes y

12 Paulo Freire. La educacin en la ciudad. 2ed. Mxico, Siglo XXI, 1999, p. 32-56.

15

adultos; as mismo reestableci los consejos de escuela y los gremios

estudiantiles, con el fin de garantizar la participacin democrtica de todos

los implicados en el mbito educativo.

Del mismo modo cre el Movimiento de Reorientacin Curricular,

con el que intent generar trabajo colectivo a travs de la descentralizacin

del poder, la promocin de la autonoma escolar y la reelaboracin del

currculum en torno a las cuestiones decisivas de la comunidad.13

Este periodo fue un momento culminante de su evolucin terico-

prctica como educador poltico, donde Freire sent las bases de una

verdadera pedagoga democrtica para todo el sistema oficial de enseanza

pblica.14

En mayo de 1991 despus de dejar el cargo de secretario municipal

de educacin, se reincorpor a la PUC-SP en el programa de supervisin y

currculum de los cursos de postgrado, as mismo dando conferencias en

diferentes facultades, grabando videos y constituyendo nuevos programas

educativos.

1.4 EL LEGADO

En la madrugada del 2 de mayo de 1997, en Ro de Janeiro a la edad

de 75 aos, Freire muri, como consecuencia de una deficiencia cardiaca.

Freire fue un ser humano que consciente de su posicin en el mundo, vivi

su vida que transform en existencia con fe, humildad, coherencia y

alegra, aprendiendo y viviendo con los oprimidos los conflictos del mundo, 13 McLaren, op. cit., p. 196. 14 Araujo-Oliveira, op. cit., p. 78.

16

luchando permanentemente con ellos, sin perder la esperanza, con el

nico propsito de superar y transformar su situacin.

Freire muri, dejndonos como herencia, un legado pedaggico

(teora pedaggica) que nos reta y desafa a reflexionar, dialogar as como a

crear y recrear nuestra prctica pedaggica cotidiana. Un legado

pedaggico, de resistencia a la opresin que nos ensea e invita a soar, a

conocer y reconocer el mundo, para as luchar ticamente y con esperanza

para transformarlo en uno ms humano y justo, donde amar nunca se

vuelva difcil.

1.5 RECONOCIMIENTOS Y HOMENAJES A PAULO FREIRE15

A lo largo de su vida, Freire recibi innumerables e importantes

reconocimientos y homenajes significativos as como nombramientos de

doctor honoris causa en diferentes universidades del mundo.

Para Freire recibir un reconocimiento por su labor y contribucin

pedaggica, siempre significo, como l mismo lo manifest, la fuerza para

no traicionar el proyecto y los principios que lo llevaron a recibir dicha

distincin. Es por ello que cada uno de estos homenajes y reconocimientos

representan el ejemplo terico prctico de todos aquellos seres humanos,

educadores-educandos, educandos-educadores, dirigentes, militantes,

que como Freire, buscamos, soamos y luchamos por la creacin y

recreacin de un mundo ms justo y ms humano, partiendo del

15 Vase anexo, donde se encuentran los reconocimientos y homenajes ms significativos que recibi Paulo Freire.

17

supuesto de que un mundo mejor es posible ya que somos seres

inacabados, y por tanto, constructores y reconstructores de la historia.

1.6 OBRAS DE PAULO FREIRE16

Hablar de la manifestacin escrita de las obras de Freire implica,

partir de reconocer que para este pedagogo, escribir nunca signific slo

dar forma a las ideas en una hoja de papel, sino crear textos que sin

perder su belleza y compromiso tico manifestasen sus ideas pedaggicas

comprometidas con su tarea poltica.

Es por lo anterior, que cada una de sus obras, organizadas y

sistematizadas de manera peculiar cautivan, evocan y reflejan, su pasin,

indignacin y esperanza. Ya que cada una de stas conjugan su sueo por

un mundo ms justo y humano con una sabia prosa potica.

Freire escribi innumerables artculos para revistas, prlogos,

presentaciones as como libros de autora propia y otros apoyado de

diferentes educadores. Entre sus obras, Pedagoga del Oprimido es sin

duda la ms importante ya que sta fue traducida y sigue publicndose en

ms de veinte idiomas. La trascendencia y vigencia de las obras de Freire

en y para ste arranque de siglo que estamos viviendo, radica en la lucha

por la liberacin continua de y con oprimidos del mundo, contra el ataque

de la ideologa neoliberal que hoy en da patea nuestras vidas.

16 Vase anexo, donde se presentan sus obras principales.

18

CAPITULO 2. PAULO FREIRE: PENSAMIENTO

SIN FIN

2.1 SURGIMIENTO Y EVOLUCIN DEL PENSAMIENTO FREIREANO

El momento histrico en el que se encontraba Amrica Latina,17

cuando surgi el pensamiento pedaggico de Paulo Freire y lo condicion

(a finales de los aos cincuenta y principios de los sesenta) se caracteriz

por el auge de la corriente econmica desarrollista, planteada por la

Comisin Econmica de las Naciones Unidas para Amrica Latina

(CEPAL)18 la cual, a partir de reflexionar que las economas

latinoamericanas, a raz de la gran depresin de 1929 as como de la

segunda guerra mundial se gener en stas un descenso en sus ingresos,

debido a que disminuyeron las exportaciones de los productos primarios

que realizaba hacia las economas industrializadas; exportaciones a las

que Amrica Latina se haba dedicado histricamente, esta disminucin

que se cre a causa de las cadas en la produccin de las economas

industrializadas, provoc presin sobre las latinoamericanas para producir

localmente aquello que antes importaba.

Es por ello que la reaccin dentro de stas economas

latinoamericanas fue la generacin de un programa de industrializacin

17 Vase, Eduardo Galeano. Las venas abiertas de Amrica Latina. 73ed. Mxico, Siglo XXI, 2001. 18 Pablo Bustelo. Teoras contemporneas del desarrollo econmico. Madrid, Sntesis, 1999, p. 189. Entre sus mayores representantes de la CEPAL tenemos a Ral Presbisch, Celso Furtado, Juan Noyola, Anbal Pinto y Osvaldo Sunkel. Vase, Estela Gutirrez. Teoras del desarrollo en Amrica Latina. Mxico, Trillas, 2003.

19

para sustituir las importaciones, por lo que los bienes y mercancas que

haban sido comprados e importados del extranjero ahora se produciran

localmente.

A partir de dicha reflexin la CEPAL explic y plante entre otros

puntos, un modelo centro-periferia, el anlisis de los obstculos a los que

se enfrent la industrializacin, la elaboracin de recomendaciones de

polticas para generar un desarrollo econmico independiente (autnomo),

as como la interpretacin del proceso industrializador Latinoamericano y

la explicacin de los mecanismos de dicha industrializacin para sustituir

las importaciones. Planteamientos a partir de los cuales los gobiernos

latinoamericanos fueron influidos e instados a seguir con sus planes de

desarrollo.

La teora de la CEPAL era coherente con los planteamientos que

formaban parte del pensamiento del Instituto Superior de Estudios

Brasileos (ISEB)19, el cual desarroll una ideologa nacionalista con el

propsito contribuir al proceso de desarrollo autnomo del pas, y del cual 19 El ISEB fue creado por decreto el 14 de Julio de 1955, en l convergieron las tesis ms importantes del nacional desarrollismo as mismo en l se manifestaban las tensiones de un proyecto de sociedad que reflejaba la realidad brasilea. El contexto o escenario poltico y social en el que Paulo Freire escribi su primera obra, y en el que naci el ISEB, del cual se vio influido, corresponde al periodo que se conoce como republica populista (1945-1964), dentro del gobierno de Juscelino Kubitschek de Oliveira (1956-1961), que es conocido como gobierno JK . Este periodo inicia su trayectoria bajo la amenaza de inestabilidad institucional y poltica. A pesar de esta amenaza fue en este periodo donde el presidente JK consigui reconstruir la estabilidad del pacto populista siguiendo el rumbo marcado por el ex presidente Vargas, y donde se formul la teora del desarrollismo, que se asocio con la categora del nacionalismo y a la vez vinculada a la CEPAL, que en aquellos tiempos influy en las economas Latinoamericanas con sus planteamientos, la cual se ve reflejada en el ISEB que se concretara con un grupo que se propona asumir el liderazgo en la poltica nacional. Dentro de la primera obra de Freire, que marca el surgimiento de su pensamiento, al reconstruir crticamente el contexto brasileo de la poca recurre a las referencias y anlisis de intelectuales del ISEB, donde al igual que ellos presenta una relativa creencia en la fase de transicin que Brasil viva entonces; reconoca incluso que el momento se presentaba como una oportunidad histrica para la construccin de una sociedad desarrollada. Vase, Paulo Freire. Educacin y actualidad brasilea. Mxico, Siglo XXI, 2001, p. xv-xl.

20

Freire se vi influenciado en el tiempo en que gener y constituy su

pensamiento pedaggico20, por ello, Freire, al ser deudor de los tericos

del ISEB, asuma como estos un enfoque historicista y casi idlico del

sistema capitalista, con lo cual se sumaba al coro de los nacionalistas

desarrollistas quienes desde la dcada de los cincuenta y principios de los

sesenta pugnaba por el desarrollo autnomo de la nacin brasilea, bajo la

direccin de la burguesa industrial.21

De lo anterior se puede inferir, que el ISEB y sus planteamientos,

como parte de un momento histrico determinado, condicionaron el

pensamiento de ste pedagogo, ya que l, en su momento, defendi el

desarrollo nacional autnomo de un capitalismo local.

Por tanto, Freire al igual que el ISEB tena la inquietud de

alumbrarle el camino a la lite dirigente para que fuera capaz de formular

la estrategia de desarrollo y la consecucin de la hegemona poltica,

condiciones indispensables para consolidar una va de desarrollo del pas,

que a partir de los aos sesenta pasaba por una poca de definicin:

autonoma o dependencia con el exterior,22 as mismo, pretenda

contribuir a resolver los problemas que el desarrollo econmico traa

consigo, en otras palabras, la supresin del poder inhumano detentado

por las clases dominantes muy ricas que oprimen a las muy pobres, a la

vez de hacerla coincidir con el desarrollo de un proyecto autnomo de

20 El texto fundador del pensamiento de Freire es: Educacin y actualidad brasilea, escrito en 1959, como tesis de concurso para la ctedra de historia y filosofa de la educacin en la Escuela de Bellas Artes de Pernambuco. 21 Samuel Prez Garca. Paulo Freire: educacin e ideologa. Mxico, Toma y Lee, 2001 p. 25. 22 Ibidem, p. 23

21

nacin brasilea,23 que desde los planteamientos del ISEB era lo que se

necesitaba para evolucionar hacia una etapa de progreso.

Es por esto, que para Freire el papel de la educacin que estaba

dirigida hacia la alfabetizacin de adultos, en el nuevo momento histrico

que se viva en su pas, consistira en recuperar la capacidad de decisin

que el hombre de esa poca haba perdido histricamente, por lo cual se

necesitaba auxiliarlo para que abandonara su estado de simple

acomodamiento a la realidad y se integrara a ella, para que de ese modo

contribuyera con su accin transformadora al desarrollo que Brasil

experimentaba.24 Por tanto, Freire intentaba ajustar su perspectiva

humanista con el desarrollo industrial de la sociedad en transicin, como

l la llamaba.

En esta lgica era necesario que el hombre brasileo se despojara

de su conciencia ingenua para que al nutrirse de su responsabilidad social

y poltica jugara su papel correspondiente en la poca de trnsito en la que

se viva. Pero eso implicaba dotarlo de una conciencia crtica, la cual no

sera resultado mecnico de las transformaciones econmicas

(industrializacin), sino producto de un trabajo educativo crtico.25

De lo anterior se puede reconocer que el pensamiento de Freire, en

su momento, respondi a un momento histrico determinado, donde lo

que predominaba era la ideologa econmica desarrollista, lo que de

ninguna manera implic que dicho pensamiento se quedara estancado ah,

sino que ste evolucion como todo pensamiento, a partir de sus

23 Ibidem, p. 24. 24 Ibidem, p. 33. 25 Prez, loc. cit.

22

experiencias con diferentes grupos de oprimidos donde profundiz ms sus

reflexiones.

Por tanto, la evolucin y por ende la transformacin del pensamiento

de Freire fue paulatina ya que en un principio se advierte en l, la defensa

por un modelo de desarrollo capitalista nacional autnomo para Brasil,

donde ms tarde, a partir de sus experiencias y reflexiones reconoci que

ste sistema econmico por su propia naturaleza era deshumanizante, ya

que conduce a la exclusin social, la explotacin as como a la opresin y

dominacin, reconocimiento que a su vez lo llev asumir una critica ms

radical a dicho sistema, pero sin plantear una alternativa concreta que

rebasara las condiciones inhumanas,26 al seguir ahondando en sus

reflexiones, la alternativa al sistema econmico capitalista la encontr en

un socialismo democrtico, como la opcin para la generacin de una

sociedad ms humana e igualitaria.

26 Ibidem, p. 19.

23

2.2 POR QU UNA PRCTICA EDUCATIVA DESDE LA PERSPECTIVA FREIREANA, EN LA ACTUALIDAD?

Para conocer y aprehender por qu es necesario abordar

actualmente la prctica educativa desde el pensamiento de Paulo Freire,

tenemos que partir de reconocer que, ste momento histrico, construido y

reconstruido debido a la intervencin de los seres humanos en el mundo,

sta condicionado por la globalizacin econmica y su ideologa, as mismo

construccin humana y, por tanto, histrica, y que constituye el contexto

que caracteriza actualmente a nuestras sociedades. Por ello, es preciso que

se tomen en cuenta algunos de los elementos que la caracterizan, para as

reconocer por qu es necesario dentro de este contexto la prctica

educativa desde la perspectiva Freireana.

La globalizacin econmica27 es un fenmeno complejo ligado al

crecimiento y desarrollo del sistema capitalista en su etapa donde la

expansin de ste -que es parte de su naturaleza- es ms intensa y

generalizada con respecto a las relaciones, procesos y estructuras

capitalistas por el mundo a travs del proceso de internacionalizacin del

capital,28 donde este obtiene nuevas condiciones y posibilidades de

reproduccin a un nivel global. Ha influido y repercutido en las diferentes

dimensiones de la sociedad: econmico, poltico, social, cultural y

27 Vase, John Saxe-Fernndez. Critica a un paradigma, Mxico, Plaza y Janes / UNAM, 2000. 28 Octavio Ianni. Teoras de la globalizacin. 4ed. Mxico, Siglo XXI, 1999. p. 31.

24

educativo, alterando los valores culturales en funcin de los intereses de

mercado.

Esta influencia, se ha generado mediante la difusin de una

ideologa conservadora de corte neoliberal, con la cual se trata de

preservar y consolidar una determinada configuracin de poder, y a partir

de la cual se ha legitimado y validado una determinada realidad social,

ocultando la real o verdadera para que esta no pueda ser transformada,

esta difusin y expansin es realizada a travs de las corporaciones y

organizaciones econmicas, polticas culturales y educativas, que se

encargan de expandir la idea de modernizacin29 como emblema de

crecimiento, desarrollo y progreso econmico; influencia que ha generado

que los patrones y valores socioculturales afectados por la racionalidad

instrumental, propia de este sistema econmico, se traduzca en modos de

pensar y actuar.

Lo anterior significa que la ideologa neoliberal en la cual se sustenta

y legitima la globalizacin, hace creer que este sistema econmico es algo

natural, y no una construccin histrica, que tienen la capacidad de

conducirnos al progreso, crecimiento y desarrollo econmico, pero en

realidad solo se esconde30 que este modo de organizacin econmica y

social es profundamente desigual, depredador y deshumanizante ya que

por su propia naturaleza conduce a la exclusin social, la explotacin, la

destruccin ambiental as como la opresin y la dominacin, provocando el

xito, la abundancia y el progreso de algunos, que slo derrochan y gozan,

29 Ibidem, p. 54. 30 Se oculta a travs de determinados discursos que forman parte de dos paradigmas demaggicos (econmico y educativo) utilizados por los intelectuales del capital global. En: Dieterich Steffan. Formacin docente, modernizacin educativa y globalizacin. Mxico, SEP / UPN, pp. 1718.

25

contra la falta de un futuro significativo de la mayora, ya que el mercado

se convierte en el regulador de las sociedades.

La manera de ocultar que se impone una determinada realidad, as

como los intereses mercantilistas y las relaciones sociales de dominacin y

explotacin por parte de las corporaciones transnacionales, organismos

multilaterales en unin con los pases capitalistas dominantes, que ayuda

a preservar, consolidar y seguir reproduciendo la configuracin social de

poder que a su vez contribuye a conservar su hegemona, se logra a travs

del control y manipulacin que se ejerce sobre los modos habituales o

esquemas interpretativos para percibir y comprender la realidad, mediante

discursos31 cuyas palabras y conceptos frente a la realidad, se

encuentran vacos.

Estos discursos, afirma Freire,32 hablan de la muerte de la historia,

de las ideologas, y de las utopas, haciendo creer que las cosas son as por

que no pueden ser diferentes, por tanto, son discursos fatalistas y cnicos

ya que pretenden convencer que el mal es destino y el futuro inevitable,

debido a que el capitalismo se autoproclama como la nica opcin posible,

es decir, el capitalismo se postula asimismo como destino y quisiera

confundirse con la eternidad.

La capacidad de ocultacin que tiene esta ideologa mediante sus

discursos, distorsionando la percepcin de los hechos y de los

acontecimientos, genera que muchas veces se acepte mansamente que la

globalizacin de la economa es una invencin de ella misma o de un

destino que no se podra evitar, y no un momento de desarrollo econmico,

31 Ibidem, pp. 16 17. Vase, A.I Prez. La cultura escolar en la sociedad neoliberal. 3ed. Madrid, Morata, 2000. 32 Freire, A la sombra..., op. cit., pp. 26 y 34.

26

sometido, como toda produccin econmica capitalista, a una cierta

orientacin poltica dictada por los intereses de los que detentan el

poder.33

En consecuencia, argumenta Freire,34 estos discursos, parten de

una comprensin mecanicista de la historia y por ello determinista, ya que

slo hablan de la imposibilidad de cambiar la realidad afirmando que sta

es as, es decir, es inmutable, es por ello que dentro de esta comprensin,

el futuro ya es conocido y por ello no existe lugar para el sueo, para las

utopas y mucho menos para la esperanza. De este modo estos discursos

niegan la humanizacin de los seres humanos ya que su fin es slo

paralizarlos y adaptarlos.

Dentro de este contexto de la globalizacin econmica y sus

discursos a partir de cuales se legitima, caracterizado por el dominio de las

leyes del mercado como ordenadoras de las relaciones humanas, as como

por profundas desigualdades e injusticias en donde los hombres se

encuentran inmersos y reducidos a simples objetos, las instituciones

educativas se subordinan a las necesidades del mercado mundial y el

sistema educativo se ajusta a las demandas del empleo, por lo que la

educacin, dentro de este contexto, tiene como meta, la adecuacin de la

fuerza de trabajo para hacer ms eficiente, eficaz, productivo y competitivo

el sistema de produccin. Por lo que las habilidades, destrezas que se

desarrollarn debern tener utilidad prctica para el proceso de

produccin, a costa del desarrollo de valores ticos, ya que las exigencias

del mercado no preparan precisamente en estos valores sino para la

productividad.

33 Paulo Freire. Pedagoga de la autonoma. 7ed. Mxico, Siglo XXI, 2002, p. 121. 34 Vase, Paulo Freire, Pedagoga de la esperanza.

27

Por tanto, la prctica educativa es reducida y entendida slo como el

depsito de contenidos para adiestrar y entrenar a los educandos en

saberes tcnicos e instrumentales, que los capacite para el mundo del

trabajo, para que entrenados slo se adapten sin protestar, ya que los que

protestan, estn agitando, sublevando, deforman la verdad, desasosiegan y

se alzan contra el orden, contra el silencio necesario para quien

produce.35 De ste modo para la ideologa neoliberal, el propsito de la

prctica educativa es solo adaptar a los educandos a su realidad, la cual

desde sus propios intereses sta no puede ser transformada, es por eso

que slo es necesario el adiestramiento tcnico.

En consecuencia y aunque la globalizacin econmica y sus leyes de

mercado actualmente regulen y condicione al mundo y a las relaciones

humanas, Freire reconoce que sta no es un hecho irreversible, como la

ideologa en la cual se sustenta nos ha hecho creer, ya que la realidad no

esta determinada sino condicionada por factores ideolgicos, econmicos,

sociales, culturales y polticos.

Es por ello que Freire plantea una prctica educativa alternativa,36

contrahegemnica, ya que tiene la tarea de contribuir a reconocer la

verdadera realidad, las verdaderas causas de la degradacin humana y la

razn de ser del discurso fatalista, cuestionando la manera de percibirla,

es decir, problematizando y desnaturalizando lo que se acepta como

normal, cotidiano y evidente.

35 Freire, A la sombra..., op. cit., p. 110. 36 Vase, Paulo Freire. Cartas a quien pretende ensear. Argentina, Siglo XXI, 2003. y Pedagoga de la autonoma.

28

Ya que reconocer la verdadera realidad, afirma Freire,37 significa e

implica el reconocimiento como seres humanos inacabados, creadores y

hacedores de la historia y hechos por ella, por lo que la historia es

reconocida como tiempo de posibilidad y no de determinismo.

De ste modo a travs de esta prctica educativa, que Freire llama

crtica, se dan los instrumentos para rechazar los discursos fatalistas,

revelando lo que son, discursos puramente ideolgicos, dejndonos ver

que la realidad no es as, sino que est as, por que conservndose de esta

manera sirve a determinados intereses de poder.38

En conclusin, esta prctica educativa crtica; tarea de los

educadores, es contra hegemnica, ya que se convierte en el instrumento

de lucha y de transformacin, que contribuye a evidenciar y reconocer el

presente para apoyar y favorecer un futuro ms humano

comprometindose con la construccin de una sociedad menos injusta,

donde nuestra humanidad y la de los dems seres humanos nos sea

devuelta, es por ello que es fundamental abordar desde los planteamientos

de Freire, la prctica educativa en estos tiempos caracterizados por la

globalizacin econmica.

37 Vase, Freire, A la sombra de este rbol. 38 Paulo Freire. El grito manso. Mxico, Siglo XXI, 2004, p. 63.

29

CAPITULO 3 SABER Y SER: LA PRCTICA EDUCATIVA EN

PAULO FREIRE.

Para comprender como conceptualiza Paulo Freire la prctica educativa, se

parte de reconocer que sta forma parte de una construccin terica (y

prctica) pedaggica39 (crtica humanista), que es sustentada por el

pensamiento de ste gran pedagogo, la cual responde a una concepcin

epistemolgica, ontolgica, metodolgica y tica determinada, de donde

emergen los supuestos que fundamentan su teora y que, por lo tanto,

condicionan los diversos conceptos que constituyen dicha construccin,

entre ellos el de la prctica educativa.

Para Freire,40 la prctica educativa, tarea de los educadores es un

quehacer profesional, placentero, complejo as como exigente, ya que la

tarea de ensear requiere seriedad, preparacin cientfica, fsica,

emocional, afectiva, as como amorosidad y creatividad, adems de que

implica cierta militancia y, por tanto, cierta determinacin en su ejercicio.

Es por ello que la prctica educativa, desde los planteamientos de Freire es

algo muy serio, ya que se trata con seres humanos y no con cosas, con

nios, adolescentes y adultos, debido a que se interviene en su formacin.

De este modo la prctica educativa, as como puede favorecer el fracaso de

los educandos con la mala preparacin o la irresponsabilidad de quien la

lleva acabo; de igual manera puede colaborar con su responsabilidad,

preparacin cientfica y gusto por la enseanza, as como con su seriedad

y testimonio de lucha, a que los educandos se vayan transformando en

39 Vase, Monserrat Bartomeu. En nombre de la pedagoga. Mxico, UPN, 1995. y Luis Eduardo Primero. La necesidad de la pedagoga. Mxico, UPN, 2003. 40 Vase Paulo Freire, Cartas a quien pretende ensear y Pedagoga de la autonoma.

30

presencias trascendentales en el mundo, dado que al tratar con seres

humanos tambin se trata con sus sueos y esperanzas.

Esta prctica educativa, explica Freire, se construye dentro de la

situacin educativa,41 la cual est constituida por la presencia de sujetos

en una relacin donde un sujeto educador aprende al ensear y un sujeto

educando que aprendiendo ensea, se encuentran mediados por objetos

de conocimiento (contenidos), a travs de mtodos, procesos, tcnicas de

enseanza y materiales didcticos, orientados hacia un fin, en un espacio -

tiempo.

Como se advierte, para Freire, la prctica educativa, tarea de los

educadores, no existe sin el aprender debido a que el ensear y el

aprender, indica: se van dando de tal manera que por un lado, quien

ensea aprende al ensear porque reconoce un conocimiento antes

aprendido y, por el otro, por que observando la manera como la curiosidad

del alumno aprendiz trabaja para aprehender lo que se le est enseando,

sin lo cual no aprende, el educador se ayuda a descubrir dudas, aciertos y

errores.42

De este modo, la prctica educativa crtica no se da o no existe sin el

aprender ya que quien ensea aprende al ensear y quien aprende ensea

al aprender, es por eso que desde la perspectiva freireana, ser enseante

significa ensear, pero ensear de ninguna manera implica transferir

conocimiento, sino crear las posibilidades para su propia produccin o

construccin,43 es decir, involucra la generacin de determinadas

situaciones en donde es posible aprender crticamente, constituyendo de

41 Vase Paulo Freire. Poltica y educacin. 4ed. Mxico, Siglo XXI, 1999. y El grito manso. 42 Freire. Cartas a quien pretende ensear, p. 28. 43 Freire. Pedagoga de..., op. cit., p. 47.

31

est manera un verdadero aprendizaje en donde los educadores y

educandos se van transformando en autnticos sujetos de la construccin

y reconstruccin del saber enseado, es decir, del conocimiento.

Por lo tanto como sostiene Freire:

Cuando vivimos la autenticidad exigida por la prctica de ensear-

aprender participamos en una experiencia total, directiva, poltica,

ideolgica, gnoseolgica, pedaggica, esttica y tica en la cual la belleza

debe de estar de acuerdo con la decencia y con la seriedad.44

De ste modo se puede argumentar e identificar que la prctica

educativa crtica est constituida e integrada por tres dimensiones:

a) Dimensin socio-histrico-poltica

Debido a que no hay prctica educativa crtica (PEC) neutra, sino

ideolgica, histrica y poltica como forma de intervencin en la

realidad.

b) Dimensin gnoseolgica

Ya que no existe PEC, fuera de la experiencia de conocer, es decir, que

no implique un proceso de produccin del conocimiento y, por tanto,

una experiencia gnoseolgica.

c) Dimensin tica

Por que no existe PEC que no se responsabilice y comprometa con

ciertos ideales, sueos, utopas y valores coherentes y orientados con la

bsqueda de la humanizacin de los hombres, con su liberacin.

44 Ibidem, p. 26.

32

Por tanto, para aproximarnos a la prctica educativa crtica y as

comprender las dimensiones que la integran, en sus relaciones de unas

con otras tenemos que tomar distancia de ella para as conocerla y

comprenderla en su razn de ser. Por tanto, se comenzar por entender

cada una de las dimensiones que constituyen a la prctica educativa

crtica.

33

3.1 DIMENSIN SOCIO-HISTRICO-POLTICA

Debido a que no hay prctica educativa crtica neutra, sino ideolgica,

histrica y poltica como forma de intervencin en la realidad, dentro de

esta dimensin la prctica educativa crtica, requiere:

3.1.1 LA CONCIENCIA DEL INACABAMIENTO

Lo cual implica el reconocimiento de los seres humanos, como

sujetos libres, es decir, sujetos con la capacidad de decidir, optar,

reflexionar, crear, investigar y por tanto transformar (ya que nos posible

ejercer prctica educativa sin una concepcin del los seres humanos).

Libertad que a diferencia de los animales, seres que son determinados,

debido a que estos actan por instinto y que a su vez los hace

irresponsables de su mover o actuar en el mundo, nos constituye como

seres indeterminados ya que nosotros somos los responsables de nuestro

actuar o mover en el mundo y, por tanto, ticos; indeterminacin que

seala Freire,45 nos hace seres inacabados, es decir, incompletos y, por

consiguiente, histricos dado que nos hacemos y rehacemos socialmente,

nos vamos formando en las relaciones sociales por que somos seres en

constante cambio, lo que a su vez implica que nos encontremos en el

mundo, con el mundo y con los otros en constante interaccin.

En consecuencia, afirma Freire,46 el inacabamiento o inconclusin

pertenece solo a la experiencia de vida, por lo tanto nicamente donde

existe vida existe inconclusin. Pero slo entre hombres y mujeres el

45 Vase Paulo Freire, A la sombra de ste rbol y Cartas a quien pretende ensear. 46 Freire, op. cit., p. 50.

34

inacabamiento se torn consciente,47 debido a que cuando se intervino en

el mundo natural, es decir, en el soporte decidiendo, investigando,

reflexionando, comparando y optando, como seres libres que somos, a

diferencia de los animales, fuimos capaces de superar este mundo natural

transformndolo en un mundo cultural e histrico, un mundo que no est

dado y que por lo tanto es necesario intervenir y reintervenir en l para

construirlo y reconstruirlo, lo cual signific la transformacin del soporte

en mundo y la vida en existencia.

La transformacin o evolucin de la vida en existencia y del soporte

en mundo se gest cuando los seres humanos como, seres libres

intervenimos en el mundo natural al decir, optar, reflexionar, entender y

comunicar lo entendido, intervencin a partir de la cual se fue creando el

mundo, y que provoc que la vida se transformara en existencia,

transformacin que implic necesariamente el lenguaje, la cultura, la

comunicacin en niveles mas profundos de lo que ocurra y ocurre en el

dominio de la vida,48 y por tanto en el soporte.

Dentro de la prctica educativa, es importante el reconocimiento de

la conciencia del inacabamiento ya que es en sta donde se funda la

educacin como un proceso permanente, colocndonos en lo que Freire

llama, movimiento permanente de bsqueda,49 ya que los seres humanos

nos volvimos educables en la medida en que nos reconocimos inacabados.

47 Idem. 48 Ibidem, p. 51. 49 Ibidem, p. 57.

35

3.1.2 CONVICCIN DE QUE EL CAMBIO ES POSIBLE

Lo cual supone saber, argumenta Freire,50 que cambiar es difcil,

pero posible, significa reconocer que el mundo el cual creamos y recreamos

no es sino que est siendo y que por lo tanto puede ser diferente, ya

que ste es lo que los seres humanos hacemos de l.

De este modo la historia se reconoce como posibilidad y no como

determinacin ya que por ser seres libres de la decisin, de la ruptura, de

la transformacin reinventamos el mundo. Por tanto, el futuro no es visto

como inexorable o inevitable sino como construccin del hoy, del presente,

en suma ste saber nos hace rechazar cualquier fatalismo que da a ciertos

factores condicionantes una fuerza determinante, ante la cual nada se

puede hacer, a la vez que nos hace reconocernos y reafirmarnos como

sujetos condicionados pero no determinados, que somos capaces de

intervenir en el mundo para transformarlo en la medida en que la historia

ni el futuro estn determinados. Transformacin que requiere establecer

una dialctica entre la denuncia de las dificultades que la obstaculizan y el anuncio de su superacin.51

Por tanto, si la historia fuese un tiempo predeterminado de

antemano en donde el hoy es el futuro y el maana lo que ya se sabe,

preescrito, no habra espacio para la opcin, la decisin, la ruptura y, por

tanto, para la transformacin.

As mismo, ste saber, cambiar es difcil pero posible, implica

reconocer los obstculos o las dificultades con las que lleguemos a

50 Vase, Freire, Pedagoga de la esperanza y A la sombra de este rbol. 51 Paulo Freire, Pedagoga de la indignacin, p. 53

36

toparnos no como algo insuperable, sino como desafos lo cual significa

transformar las dificultades o desafos en posibilidades.52 Saber que nos

da la certeza de que es posible cambiar y que nos impulsa de una manera

esperanzada a la accin.

Dentro de la prctica educativa, este saber nos conduce a reconocer

que si bien a travs de sta no se puede todo, si se puede algo, lo cual

implica realizar lo que es posible hoy, para que maana se concrete lo

que hoy es imposible.53

3.1.3 COMPRENDER QUE LA EDUCACIN ES UNA FORMA DE INTERVENCIN EN EL MUNDO

Lo que significa saber que el inacabamiento que nos caracteriza

como seres humanos, y del cual nos hicimos concientes incita

inevitablemente a nuestra intervencin e insercin como sujetos que nos

encontramos en un continuo proceso de bsqueda e indagacin, que es

precisamente donde se encuentra la posibilidad y raz de la educacin. Por

tanto la conciencia del inacabamiento cre lo que llamamos la

educabilidad del ser.54 Es por ello que la educacin es una especificidad

humana y, por tanto, una forma de intervencin en el mundo.

En consecuencia, ya que la enseanza, tarea de educadores, es una

forma de intervencin en el mundo, sta es una prctica que no puede ser

neutra, sino poltica,55 debido a que contiene determinadas concepciones o

52 Freire, A la sombra..., op. cit., p. 63. 53 Freire, Poltica y ..., op. cit., p. 78. 54 Freire, El grito..., op, cit., p. 20. 55 Vase, Freire, Poltica y educacin y Cartas a quien pretende ensear.

37

maneras de ver el mundo, es decir, ideologas, ya que persigue

determinados fines, sueos, propsitos, anhelos. De ah que la prctica

educativa, por su propia naturaleza, sea una prctica poltica o directiva.

Por consiguiente, al ser la tarea educativa una prctica poltica, los

educadores y las educadoras requieren, afirma Freire,56 asumirse como

militantes polticos debido a que su tarea no se termina en la enseanza

de los objetos cognoscibles sino que implica y exige, desde su perspectiva,

el compromiso y la actitud a favor de la humanizacin de los seres

humanos que son impedidos de ser, contribucin que reclama la

formacin de seres responsables y crticos, ya que los educadores al ser

polticos hacen poltica al ensear-aprender.

De este modo al ser el educador un poltico, que interviene en el

mundo a travs de su prctica educativa, no puede ejercer sta sin tener la

conviccin de lo que hace, es decir, sin reflexionar a quin?, a favor,

de qu?, de quin?, contra qu? y contra quin? ensea. Ya que al no

poder ser neutra la prctica educativa, sta exige una toma de posicin as

como de decisin.

En conclusin, la tarea de ensear no se agota en la enseanza de

los objetos cognoscibles (contenidos), sino que, adems, involucra el

compromiso, exige definicin.

56 Freire, Cartas a ..., op, cit., pp. 87 y 94.

38

3.1.4 RECONOCIMIENTO Y ASUNCIN DE LA IDENTIDAD CULTURAL, Y DEL CONDICIONAMIENTO.

Implica ofrecer todas las posibilidades generando las condiciones

para que los educadores y los educandos en sus interacciones, puedan

realizar la prctica de asumirse y reconocerse como sujetos sociales y, por

consiguiente, histricos, como sujetos creadores, libres y por ello

transformadores, donde puedan reconocer y asumir su identidad cultural.

Asuncin que conlleva, distingue Freire,57 nuestro reconocimiento por

nosotros mismos, lo que de ninguna manera representa la supresin de los

otros. Asuncin de la identidad cultural, entendida como la relacin

contradictoria entre lo innato y lo adquirido socialmente.

Lo anterior implica saber y reconocer que como sujetos

indeterminados, reconoce Freire,58 no estamos libres de condicionamientos

genticos, culturales, sociales, histricos, de clase, de gnero o raza, ya

que estos nos marcan, por lo tanto, nos condicionan pero de ninguna

manera nos determinan. Esto nos brinda la oportunidad de, al sabernos

seres condicionados y a su vez reconocernos como seres inacabados, tener

el poder de superar dichos condicionamientos.

En consecuencia, no somos lo que heredamos, ni nicamente lo que

adquirimos, sino, la relacin dinmica y procesal de lo que heredamos y lo

que adquirimos,59 lo que de ninguna manera implica olvidar que slo

estamos programados, pero para aprender.60 Es por ello que somos seres

condicionados programados, pero no determinados.

57 Ibidem, p. 42. 58 Freire, Pedagoga de la autonoma, p. 95 59 Freire, Cartas a ..., op. cit., p. 103. 60 Francois Jacob, citado en: Idem

39

Dentro de la perspectiva de Freire,61 el reconocimiento y la asuncin

de la identidad cultural y del condicionamiento que nos caracteriza como

seres humanos es fundamental dentro de la prctica educativa ya que sta

contribuye a la construccin de las presencias o existencias en el mundo,

que no se genera en el aislamiento, ya que no se entienden fuera de lo que

se hereda genticamente y lo que se hereda social y cultural e

histricamente, si lo que se quiere es formar presencias que se inserten en

el mundo y no que se adapten a l, presencias que sean sujetos de la

historia y no slo objetos de ella.

3.1.5 RECONOCER LA FUERZA DE LA IDEOLOGA62

Debido a que mediante este reconocimiento, argumenta Freire, es

posible prevenir y advertir los engaos, las trampas as como las maas de

la ideologa, debido a que sta, se encuentra claramente ligada con el

encubrimiento de la verdad de los hechos, con el uso del lenguaje para

ofuscar u opacar la realidad al mismo tiempo que nos vuelve miopes.63

Ya que su fuerza consiste en generar que se acepten fcilmente sus

discursos, que Freire llama, fatalistas debido a que pretenden

persuadirnos de que la realidad es as, de que no hay manera de cambiarla

y que, por tanto, hay que seguir un determinado orden, que se trata de

implantar como natural y no histrico, como verdaderamente es.

61 Freire, Pedagoga de..., op. cit., p. 53. 62 Freire se refiere a la ideologa conservadora de corte neoliberal. 63 Freire, op. cit., p. 120.

40

Es por ello que para la prctica educativa crtica es importante

tenerlo en cuenta ste saber, ya que ste nos permitir nunca minimizarla,

para as poder afrontarla y desenmascararla de manera crtica, debido a

que la ideologa no slo produce conocimiento que distorsiona la realidad

sino que produce una determinada versin y visin de sta.

41

3.2 DIMENSIN GNOSEOLGICA

Debido a que no existe prctica educativa crtica, fuera de la

experiencia de conocer, que no implique un proceso de produccin

del conocimiento, es decir, una experiencia gnoseolgica, la enseanza

requiere:

3.2.1 CURIOSIDAD, INVESTIGACIN, RIGOR METDICO Y CRTICA

Ya que la curiosidad, argumenta Freire,64 como caracterstica de la

experiencia vital, que nos mueve, como inquietud indagadora, como

inclinacin al reconocimiento, como bsqueda de esclarecimiento, como

seal de atencin que sugiere estar alerta, es sta la promotora de la

construccin y reconstruccin del conocimiento, es decir, es su motor.

La curiosidad es parte fundamental dentro del proceso de conocer,

ya que es a partir de sta incontenible necesidad de comprender para

explicar, de buscar la razn de ser de los hechos,65 lo que posibilita su

captacin as como la construccin y produccin de su comprensin, ya

que sin la curiosidad que nos hace seres en permanente disponibilidad

para la indagacin, seres para la pregunta, no habra actividad

gnoseolgica.

Es por ello que el ejercicio de la curiosidad, indica Freire,66 convoca

y requiere de la imaginacin, de la intuicin, de las emociones, de la

64 Vase, Freire, Pedagoga de la autonoma y Cartas a quien pretende ensear. 65 Freire, A la sombra..., op. cit., p. 103. 66 Freire, Pedagoga de..., op. cit., p. 85.

42

capacidad de conjeturar as como de comparar, para la construccin o

produccin del objeto de conocimiento, para conocerlo en su razn de ser.

Freire nos habla de dos tipos de curiosidad, la curiosidad ingenua de

la cual deriva innegablemente un saber, que es generado de la pura

experiencia y que, por tanto, es el que caracteriza al sentido comn, y la

curiosidad crtica o epistemolgica de la cual resulta un saber de tipo

cientfico, saber que se genera de procedimientos metdicamente

rigurosos.

En consecuencia, el proceso de conocer requiere la necesaria

promocin y superacin y, por tanto, evolucin de la curiosidad ingenua a

la epistemolgica, la cual se genera mediante el rigor metdico, es decir, a

travs de procedimientos ms rigurosos de aproximacin hacia los objetos

cognoscibles, rigor que, argumenta Freire,67 es con el que los sujetos

cognoscentes debemos aproximarnos a los objetos de conocimiento para

as aprehenderlos en su razn de ser.

Esto implica reconocer, afirma Freire,68 que la transicin o paso

entre la curiosidad ingenua y la epistemolgica que se da mediante el rigor

metdico, y no de manera automtica, de ninguna manera significa

ruptura sino superacin; debido a que la curiosidad ingenua, siendo

siempre curiosidad se transforma en crtica; por tanto, es un cambio de

cualidad, pero no de esencia.

Dentro de la prctica educativa al reconocer que la superacin y

transformacin de la curiosidad ingenua a la curiosidad epistemolgica no

se da de una manera automtica, dicha superacin desde el punto de

67 Ibidem, p. 27. 68 Vase, Freire, A la sombra de este rbol y Pedagoga de la Autonoma.

43

vista del profesor, implica tanto respeto al sentido comn en el proceso de

su necesaria superacin como el respeto y el estmulo a la capacidad

creadora del educando.69

As mismo, implica reconocer que sin la curiosidad que hace investigar,

que mueve, que inquieta e inserta en un proceso constante de bsqueda,

reconoce Freire,70 no se aprende ni se ensea, ya que no hay enseanza y

por lo tanto aprendizaje sin investigacin ni investigacin sin enseanza,

debido a que mientras se ensea se continua buscando e indagando. Por

esto: ensear, aprender e investigar conforman el ciclo gnoseolgico71

donde se reconoce la historicidad del conocimiento.

3.2.2 APREHENSIN DE LA REALIDAD

La prctica educativa requiere de la aprehensin de la realidad ya

que el proceso de conocimiento en los seres humanos no es el acto a travs

del cual un sujeto es reducido a objeto, que solo recibe dcil y pasivamente

los objetos cognoscibles que otro slo le transmite, sino que es el acto que

implica y exige la presencia curiosa de los sujetos frente al mundo, y que a

su vez demanda una bsqueda constante o permanente as como creacin

69 Freire, op. Cit., p. 31 70 Ibidem, p. 30. curiosidad 71 Enseanza y Produccin del aprendizaje del conocimiento an conocimiento ya no existente existente (investigacin) curiosidad

44

y recreacin que, por tanto, argumenta Freire,72 reclama la reflexin crtica

sobre el acto mismo de conocer.

En consecuencia conocer, afirma Freire, no es una tarea de objetos

sino de sujetos, debido a que el verdadero aprendizaje es aquel proceso

que implica la habilidad de aprehender la sustantividad del objeto de

conocimiento, su razn de ser,73 aprehensin que slo es posible en la

medida que a travs de un proceso y aproximacin rigurosamente

metdico.

Es por ello que la enseanza no es, ni se termina en la transmisin

del objeto de conocimiento hecho superficialmente, sino que se extiende a

la produccin de las condiciones en que es posible aprender

crticamente,74 es decir, con rigor metdico aprehendiendo en condiciones

donde los educandos se vayan constituyendo como verdaderos sujetos de

la construccin y reconstruccin del saber enseado, del conocimiento.

Debido a que los seres humanos somos los nicos seres capaces de

llegar a aprehender, el aprender implica para nosotros construir,

reconstruir, crear y recrear, el cual no existira, afirma Freire, sin que nos

arriesguemos.

Es por ello, que la prctica educativa de los educadores al reconocer lo que

implica el proceso de aprender, de conocer, ser la que contribuya positivamente

para que los educandos vayan constituyndose como los creadores o

constructores de su propia formacin con su ayuda.

72 Vase, comunicacin y extensin? La concientizacin en el medio rural, y A la sombra de ste rbol 73 Freire, Pedagoga de..., op. cit., p. 67. 74 Ibidem, p. 28

45

3.2.3 RESPETO A LOS SABERES DE LOS EDUCANDOS

Esto implica reconocer que los educandos al iniciar o reiniciar un

proceso educativo llegan con determinados saberes, representaciones y

significaciones que son construidas mediante sus relaciones e

interacciones sociales, y que conforma una manera de explicarse el mundo

y su presencia en l, es decir, una manera de leer el mundo, como la llama

Freire.

Saberes que dentro de la prctica educativa, indica Freire,75 deben

ser respetados, ya que reconocindolos se puede iniciar y generar las

condiciones y las estrategias necesarias, para contribuir a que se d paso

del conocimiento ingenuo (espontneo, cotidiano), al crtico o

epistemolgico (cientfico), mediante la discusin de la razn de ser de esos

saberes a travs la enseanza de los contenidos.

As mismo, ste respeto a los saberes de los educandos, argumenta

Freire,76 implica reconocer que es imposible ensear contenidos sin saber

como piensan los educandos en su mundo real, en su contexto concreto y,

por tanto, en su vida cotidiana ya que es desde este saber donde se parte

para ayudarlos a saber mejor lo que ya saben as como para ensearles lo

que aun no saben, pero que pueden saber, ya que sin este saber no se

puede tener acceso a su modo de pensar y difcilmente se podr percibir lo

que saben y como lo saben.

Para conocer, reconocer y saber como piensan los educandos, Freire

seala77 que es necesario que se realice por parte de los educadores, y de

75 Vase, Freire. Cartas a quien pretende ensear y Pedagoga de la autonoma. 76 Freire, Cartas a ..., op. cit., p. 116. 77 Ibidem, p. 75.

46

su prctica educativa la lectura de su clase, ya que es en sta donde

se encuentran los miedos, los deseos, las ilusiones y los sueos de los

educandos, que se ven reflejados en los gustos de la clase, el lenguaje as

como en los valores que forman parte de la identidad cultural.

Es por ello que no es posible respetar a los educandos, su dignidad,

su ser en formacin, su identidad en construccin si no se reconoce la

importancia de los conocimientos hechos de la experiencia con que llegan

a la escuela,78 ya que respetar la lectura del mundo de los educandos es

la forma adecuada con la que cuentan los educadores para ayudar o

contribuir con los educandos para superar el conocimiento y la percepcin

ingenua de la realidad, del mundo, por otra ms crtica.

3.2.4 REFLEXIN CRTICA SOBRE LA PRCTICA

Esto implica reconocer, argumenta Freire,79 que en la medida en que

los seres humanos, somos capaces de saber que sabemos y, que por tanto,

podemos saber ms, es ah donde se inicia el proceso de generar el saber

sobre la prctica. Debido a que el soporte en el cual nos movamos al irse

transformando, por nuestra intervencin en l, como seres inacabados en

un mundo (social, histrico y cultural), gener que el mover en el soporte

se transformara en prctica en l. En otras palabras, fue la conciencia del

mover lo que provoc el mover a la categora de prctica generando a su

vez que la prctica generara su propio saber (la prctica y el saber de la

prctica son indicotomizables), de ste modo no habra prctica sino puro

mover en el mundo si quienes estaban movindose en el mundo no se

78 Freire, Pedagoga de ..., op. cit., p. 62. 79 Vase, Freire, Cartas a quien pretende ensear.

47

hubiesen hechos capaces de ir reconociendo lo que hacan al mover en el

mundo y para que movan.80

Por lo tanto, dentro de la prctica educativa la reflexin crtica sobre

sta, implica asumir lo que se est haciendo como objeto de conocimiento,

es decir, implica su insercin en el movimiento dinmico y dialctico entre

el hacer y el pensar sobre el hacer.81 De este modo la prctica educativa

al mirarse y regresarse sobre ella misma, pensndose, a travs de su

propia reflexin, partiendo de lo que Freire llama contexto terico para

poder as tomar distancia de sta, propiciando que nos acerquemos de una

manera epistemolgica para entonces poder aprehenderla en su razn de

ser, da como resultado la generacin de su propio saber.

Este saber de la prctica, afirma Freire,82 derivado de reflexionar y

pensar a sta, es el que genera que la prctica de hoy pueda ser mejorada

y perfeccionada maana, ya que pensar en la prctica nos lleva a

reconocer los errores y equivocaciones que existen cuando uno est

inmerso en ella, reconocimiento que genera el saber y conocimiento para

superar los errores cometidos dentro de sta. Es por ello que pensar la

prctica ensea a pensar mejor, de la misma manera que ensea a

practicar mejor.

Finalmente, la reflexin crtica sobre la prctica, es imprescindible

para la prctica educativa crtica, ya que sta implica la formacin

permanente de los educadores. Dentro de la perspectiva freireana, la

reflexin critica sobre la prctica es lo que se conoce como praxis.

80 Freire, op. Cit., p.113. 81 Ibidem, p. 39. 82 Ibidem, pp.125 - 127.

48

3.2.5 DILOGO

Debido a que es un elemento imprescindible dentro del proceso de la

experiencia gnoseolgica, ya que el dilogo implica la unin del educador

con el educando en la aproximacin dinmica y en el movimiento comn

de conocer y reconocer el objeto de conocimiento.

Por tanto el dilogo, afirma Freire,83 que implica el encuentro de los

hombres para la tarea comn de saber y actuar, es en dnde se busca el

conocimiento, como exigencia existencial, sostenindose del amor, la

humildad, la fe y la esperanza en los hombres, generando que se

transforme en una relacin horizontal.

Ya que el dilogo es indispensable al conocimiento, y debido a que

est lleno de curiosidad ste supone madurez, aventura de espritu,

seguridad en preguntar y seriedad en la respuesta (...) por tanto, dialogar

no es chismear,84 sino la marca del proceso gnoseolgico.

Es por ello que para Freire,85 el dilogo se origina cuando los sujetos

se abren al mundo y a los otros en busca de diversas respuestas y

explicaciones, donde se van confirmando, por tanto, como inquietud y

curiosidad como inconclusin en permanente movimiento en la historia, ya

que es imposible saberse inacabado y no abrirse al mundo y a los otros.

83 Vase, Pedagoga del oprimido y extensin o comunicacin? La concientizacin en el medio rural. 84 Freire, A la sombra..., op. cit. p. 109. 85 Freire, Pedagoga de ..., op. cit. p. 130.

49

3.3 DIMENSIN TICA

Ya que no existe prctica educativa crtica que no se responsabilice y

comprometa con ciertos ideales, sueos, utopas y valores coherentes y

orientados con la bsqueda de la humanizacin de los hombres, con su

liberacin, la enseanza, tarea de los educadores requiere:

3.3.1 HUMILDAD

Debido a que es a travs de esta cualidad, indica Freire,86 que el

educador reconoce y asume que tiene limitaciones as como asume que los

saberes tienen lmites ya que son histricos; en su caso asumir sus

limitaciones con humildad implica al reconocerlas afrontarlas para as

superarlas, lo que de ninguna manera significa que estas sean negadas.

Por lo tanto la humildad no es servilismo, ni mucho menos es sinnimo de

humillacin o falta de respeto hacia nosotros mismos, sino, valenta,

confianza y respeto hacia y en nosotros mismos y por consiguiente hacia

los dems.

As mismo es importante la humildad dentro de la prctica educativa

crtica debido a que es a travs de sta cualidad como podemos reconocer,

que nadie lo sabe todo, nadie lo ignora todo. Todos sabemos algo, todos

ignoramos algo.

Por tanto, el educador que dentro de su prctica educativa es

humilde, argumenta Freire,87 no se minimiza ni acepta que lo humillen

86 Vase, Freire, Pedagoga de la autonoma y Cartas a quien pretende ensear. 87 Paulo Freire, Cartas a ..., op. cit., p. 61.

50

debido a que est siempre abierto a aprender y a ensear, ya que reconoce

que quien ensea aprende al ensear y quien aprende ensea al aprender.

Es por ello que la humildad, como bien seala Freire, es la que

ayuda a no permitir que nos cerremos en nuestras verdades, donde el

sentido comn ayudante de la humildad advierte que con ciertas actitudes

rebasamos el lmite a partir del cual nos perdemos.

En consecuencia la humildad, no se desarrolla en la inseguridad de

las personas, sino en la seguridad insegura, en la certeza incierta y no en

la certeza demasiado segura de s misma.88

3.3.2 TOLERANCIA

Debido a que es esta cualidad, la que nos gua a convivir, pensar,

ensear y, por tanto, aprender con lo que es diferente, argumenta Freire,89

as como a respetarlo, ya que sta reconoce y rechaza que lo diferente a

nosotros sea inferior, por lo tanto la tolerancia al reconocer las diferencias

y oposiciones, rechaza toda forma de discriminacin humana. De este

modo la tolerancia, no implica, ni significa, colocarse en complicidad con

lo intolerante, ni ocultar o esconder lo intolerable.

Es por ello que, no es posible realizar un trabajo pedaggico

autntico y serio sin esta cualidad que implica y exige respeto, disciplina y

tica; es necesario por parte de la prctica educativa generar el espacio y

ambiente donde se pueda constituir el acto de tolerar estableciendo lmites

88 Idem 89 Freire, op. cit., p. 64.

51

y principios que debern ser respetados, ya que la tolerancia es una

cualidad que se debe vivir, como algo que se asume. Por lo tanto, la

tolerancia no es un concepto que se aprenda por la transferencia mecnica

sino que se realiza mediante el testimonio.90

Para finalizar, esta cualidad para la prctica educativa es

fundamental ya que es a partir de sta como se reconoce y se aprende a

convivir con lo diferente debido a que aprender con lo diferente implica

que se pueda luchar mejor contra lo antagnico.91

3.3.3 SABER ESCUCHAR

Ya que sino se escucha a los educandos, argumenta Freire,92 no se

podr hablar con ellos. Por eso, es que para la prctica educativa crtica,

escuchar implica la disponibilidad permanente por parte de los educadores

a la escucha de los educandos, lo que de ninguna manera significa que los

educadores se reduzcan slo a escuchar a los que hablan, ya que al

escuchar de una manera autntica o verdadera no se disminuye en nada

la capacidad de diferir, de oponerse o de asumir una posicin diferente. Lo

que es ms, afirma Freire, escuchar verdaderamente, sin que importe el

nivel intelectual, es un deber humano.

En consecuencia, no es hablando a los educandos desde arriba,

seala Freire,93 como si los educadores fueran los portadores de la verdad

que se tiene que transmitir y, por tanto, depositar en los educandos como 90 Ibidem, p. 65. 91 Freire, A la sombra..., op. cit., p. 45. 92 Freire, Pedagoga de..., op. cit., p. 115 93 Ibidem, p. 109.

52

se aprende a escuchar para lograr hablar autnticamente con ellos, ya que

slo hablaran de una manera impositiva. Es por ello que slo quien

escucha pacientemente y crticamente a los educandos habla con ellos.

Este proceso de escuchar crticamente a los educandos que implica y

genera hablar de igual forma, autnticamente, con ellos, requiere de la

disciplina del silencio, que exige ser asumida con rigor por los educadores

que hablan y escuchan, ya que sta es un elemento imprescindible para la

comunicacin dialgica, afirma Freire,94 ya que es la disciplina del silencio

la que permite, que al escuchar el habla de alguien, como sujeto y no como

objeto, entrar en el movimiento interno de su pensamiento, as como hace

posible a quien habla escuchar la indagacin, la duda, la creacin de

quien escuch.

Por consiguiente, para la prctica educativa crtica, el educador que

habla y que, por tanto, sabe verdaderamente escuchar, argumenta

Freire,95 controla la necesidad y el derecho de decir su palabra, de

expresarla, ya que reconoce que as como l, tiene algo que decir, de igual

forma hay otros que tambin tienen algo que decir, es por ello que tambin

reconoce que lo que tiene que decir por ms importante que sea no

significa que sea la verdad.

En conclusin, el educador que sabe escuchar a los educandos y,

por tanto, hablar con ellos sabe, reconoce y asume, que quien tiene algo

que decir, fracasar si no escucha a quien l le est hablando, ya que al

igual que l, ste tiene algo que decir.

94 Ibidem, p. 113. 95 Ibidem, p. 112.

53

3.3.4 COHERENCIA

Coherencia, ya que es gracias a esta cualidad que los educadores

van reduciendo la distancia entre lo que ensean o dicen y entre lo que

realizan o hacen, dando testimonio. En consecuencia, indica Freire,96 en la

prctica educativa crtica, que no exista una relacin coherente entre lo

que los educadores dicen y lo que ellos hacen sera un desastre como

prctica y por ello no se generara una prctica educativa crtica. Debido a

que en esta cualidad se reconoce que entre el testimonio del decir y el

hacer el que tiene ms peso dentro de la prctica educativa es ste ltimo,

debido a que es el que tiene consecuencias o resultados inmediatos.

As mismo, la coherencia es fundamental dentro de la prctica

educativa, debido a que es mediante esta cualidad, que los educadores

hacen sentir su presencia con los educandos, al mismo tiempo que

generan respeto tanto con ellos mismos, como los educandos, ya que la

coherencia no es un favor que se hace a los otros, sino como dice Freire

una forma tica de comportarnos, de estar siendo.

3.3.5 AMOROSIDAD

Debido a que la amorosidad, que implica el querer bien no slo a los

educandos sino tambin a la prctica educativa, es la que imprime

verdaderamente el compromiso de los educadores con los educandos, sin

la cual la prctica perdera su significado, afirma Freire, as mismo como

testimonio de que la practica educativa es especficamente humana.

96 Ibidem, p. 63.

54

En consecuencia el querer bien de ninguna manera implica o

significa que por ser profesor, me obligo a querer bien a todos los alumnos

de manera semejante. Significa, de hecho, que la afectividad no me asusta,

que no tengo miedo de expresarla.97

Esta amorosidad de la que nos habla Freire, es un amor armado,

un amor de quien se afirma en el derecho o en el deber de tener el derecho

de luchar, de denunciar, de anunciar,98 forma de amor que es

imprescindible al educador crtico que lucha por una sociedad mas

humana, justa y, por tanto, democrtica.

A partir de esta cualidad, sin la cual la prctica educativa pierde su

sentido, Freire rechaza la separacin entre seriedad docente y afectividad

as como entre afectividad y cognoscibilidad, ya que la separacin o

frialdad para con los educandos nunca asegura una mejor prctica

educativa.

3.3.6 SEGURIDAD

Ya que esta cualidad, afirma Freire,99 es la que genera en los

educadores autoridad, reconocimiento y respeto por parte de los

educandos, debido a que sta se compone por la competencia profesional,

la claridad poltica as como con la integridad tica, que se expresa en la

coherencia con que se acta, decide y se respeta a las libertades, as como

en la firmeza con que acepta discutir y reexaminar su posiciones.

97 Ibidem, p. 135. 98 Freire, Cartas a ..., op. cit., p. 62. 99 Vase, Cartas a quien pretende ensear y Pedagoga de la autonoma.

55

Es por ello que para Freire, la seguridad, se funda y se construye en

la conviccin y reconocimiento, de que los seres humanos sabemos algo e

ignoramos algo, as como sabemos que se puede conocer mejor lo que ya

se sabe y conocer lo que an se ignora.

Es por esto, que dentro de la prctica educativa crtica,