UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

UNIDAD AJUSCO

LICENCIATURA EN PEDAGOGÍA

PROPUESTA PEDAGÓGICA

“LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA COMO APOYO PEDAGÓGICO PARA LA

PLANEACIÓN DEL PEP2004, DE EDUCACIÓN PREESCOLAR”.

PRESENTA:

NORMA ANGÉLICA CHÁVEZ GALLEGOS

ASESORA MTRA: LUZ MARÍA RAMÍREZ ÁBREGO

MÉXICO D.F. 2011

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Índice

Página

Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Capítulo 1 Contexto de la institución y tipo de intervención orientadora

1.1 Origen de la Institución . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . 6

1.2 Estructura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

1.2.1 Infraestructura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

1.2.2. Programa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8

1.2.3 Planta Docente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8

1.3 Tipo de Intervención Orientadora . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8

1.3.1 Orientación Educativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

1.3.2 Docente-Educador . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10

1.3.3 Ámbito: Desarrollo de las Organizaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

1.3.4 Funciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12

1.3.5 Modelo de Intervención . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

1.3.6 Sujetos de Atención . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

1.3.7 Competencias básicas del Orientador psicopedagógico . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

Capítulo 2 Diagnóstico Pedagógico

2.1. Construcción conceptual del Diagnóstico Pedagógico . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18

2.2. Etapas de realización del Diagnóstico Pedagógico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

2.3. Ámbito del Diagnóstico Pedagógico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20

2.4. Técnicas e instrumentos para el Diagnóstico Pedagógico. . . . . . . . . . . . . . . 21

2.5. Presentación de resultados. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22

2.5.1 Factores y Destinatarios de la Orientación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

2.6. Detección de Necesidades Educativas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

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Capítulo 3 Propuesta de intervención orientadora

3.1. Fundamentación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25

3.1.1. Política Educativa. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25

3.1.2. Programa de Educación Preescolar 2004 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26

3.1.3 Campos Formativos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28

3.2. El Enfoque de Competencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29

3.2.1. Las Competencias Docentes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34

3.3. Planeación Educativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35

3.3.1. Planeación Pragmática o directa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38

3.3.2. Planeación por enfoque de competencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38

3.3.3 Metodología . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39

3.3.4. El modelo de Programas de Orientación Pedagógica como método de

intervención . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

39

3.3.5.. Fases del modelo de Programas de Orientación Pedagógica . . . . . . . . . . . 40

3.4. Características de los destinatarios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41

3.4.1. Estrategias de intervención acordes con el destinatario: Docentes . . . . . . . 42

3.4.2. Propósitos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43

3.4.3. Diseño de intervención . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47

3.4.5. Recursos materiales y humanos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76

3.4.6 Evaluación del taller . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77

Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87

Referencias Bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92

Referencias Electrónicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95

Anexos

3

Introducción

La presente propuesta de apoyo pedagógico para realizar la planeación educativa

en preescolar, tiene como punto de partida el Programa de Educación Preescolar 2004,

en el entendido que su implementación comenzó en 2006 con pilotaje en 2004, tiene

como características, que es aplicado a nivel nacional y está basado en el desarrollo de

competencias.

La estructura de este documento, está dividida en seis campos formativos,

establece los propósitos fundamentales de la educación preescolar, además tiene un

carácter abierto, es decir no establece metodologías de trabajo, lo que significa que es la

educadora como facilitadora de conocimientos la que va a elegir las modalidades de

trabajo, situaciones y secuencias didácticas, temas, y retos a resolver a fin de que los

alumnos y alumnas del jardín de niños desarrollen y fortalezcan “las competencias

propuestas y logren los propósitos fundamentales” (PEP, 2004:23).

Debido a que los anteriores programas de preescolar eran prescriptivos y

establecían secuencias de trabajo, es que surge un conflicto en algunos docentes de

este nivel educativo, ya que actualmente se demanda planificar bajo el enfoque de

competencias, por lo que se hace necesario que las maestras a su vez desarrollen

competencias docentes que les permitan solucionar esta problemática profesional.

Es entonces, que surge un interés por elaborar una propuesta pedagógica que

permita dar respuesta a la problemática observada en el Jardín de niños Maella, misma

que consiste en realizar la planeación bajo el enfoque de competencias.

Pero, ¿qué tan viable es realizar la planeación por competencias en el sistema

educativo nacional?, esta pregunta lleva a otras ¿Para qué planear la práctica docente?,

¿Por qué tomar en cuenta las características del niño para la planeación?, ¿Por qué

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planear bajo el enfoque de competencias para fortalecer y desarrollar las competencias

del niño?

Asimismo, en relación a la conformación del capitulado, se puede mencionar que

en el primer capítulo se hace mención al origen del jardín de niños Maella, sus

características, estructura, infraestructura, la planta docente que la integra, así como el

tipo de intervención orientadora, el rol del docente-orientador, el ámbito de desarrollo de

las organizaciones, así como las competencias básicas del Orientador, todo esto para

señalar la metodología que conlleva la Orientación Educativa u Orientación

Psicopedagógica.

En el capítulo 2, se aborda el diagnóstico pedagógico como una herramienta que

permite la detección de necesidades de intervención orientadora así como las técnicas e

instrumentos que facilitan la investigación del problema observado.

El capítulo 3 está dedicado a la propuesta pedagógica de intervención orientadora

en educación preescolar, misma que fue elaborada a partir de los resultados obtenidos a

través del diagnóstico pedagógico realizado.

El resultado obtenido fue que una de las principales problemáticas o necesidad a

solucionar es la planeación bajo el enfoque de competencias, originado por que las y los

docentes de preescolar a partir del 2004 trabajan con un nuevo programa educativo, que

señala la importancia de la planeación como una herramienta que permite visualizar y

establecer el qué, cómo, cuándo, con qué y para qué del proceso educativo a través del

desarrollo de competencias en los alumnos.

Por lo cual se diseñaron y elaboraron estrategias a desarrollar a través de un

taller de planeación bajo el enfoque de competencias, durante el transcurso del taller las

docentes desarrollaron sus propias competencias profesionales al actualizar sus

5

conocimientos y, como consecuencia, aprender a elaborar su planeación por

competencias.

Asimismo, durante el desarrollo de este taller se elaboraron materiales de apoyo

que permitieron conjuntar teoría y práctica, y comprobar aprendizajes.

Para finalizar esta propuesta, se han integrado la evaluación del taller así como

las conclusiones y resultados obtenidos al llevar a cabo la propuesta pedagógica.

CAPÍTULO 1

6

CONTEXTO DE LA INSTITUCIÓN Y TIPO DE INTERVENCIÓN ORIENTADORA

La creación y establecimiento del Jardín de Niños Maella Iztapalapa, tiene

características que la diferencian de otras instituciones educativas como se verá en el

siguiente apartado.

1.1 Origen de la Institución

El Jardín de Niños Maella forma parte de la Fundación Bringas Haghenbeck,

Institución de Asistencia Privada (IAP), esta institución, brinda servicios de asistencia en

diversas categorías cómo son casas de asistencia para ancianos, el centro comunitario,

social deportivo y cultural “San Lorenzo”, el hospital oftalmológico “Asociación para evitar

la ceguera”, los jardines de niños Maella plantel Iztapalapa y plantel Chalco, la primaria

“Luz Bringas” y el bazar “Trapitos”, entre otros.

El Jardín de niños Maella Iztapalapa, tiene 18 años de antigüedad, fue creado a

solicitud de un grupo de trabajadores de la misma fundación, quienes pidieron se abriera

un espacio de Educación Preescolar para sus hijos en las instalaciones que estaban

construyendo y que estaban destinadas para albergar a un grupo de religiosas, la

mayoría de ellas de procedencia española.

Así dio inicio el Jardín de Niños Maella, en los espacios que las religiosas

otorgaron para dar clases y que anteriormente eran ocupados como celdas, el prestigio

del preescolar y la calidad educativa trascendió y comenzó la solicitud de inscripción de

niños ajenos al grupo de madres y padres que trabajaban para Fundación Bringas.

Con la demanda del servicio educativo, se habilitaron espacios para construir más

aulas y las religiosas fueron transferidas a otro sitio, actualmente el jardín de niños

cuenta con ocho grupos, de los cuales dos son de primer grado, tres de segundo y tres

7

de tercer grado y tiene una población de 199 alumnos, mismos que cuentan con una

edad promedio de 3 a 6 años.

1.2 Estructura

En las instalaciones del jardín de niños se cuenta con biblioteca, cocina comedor,

talleres de mini súper, carpintería, arte, casita, salón de belleza, un arenero en

construcción, una granja con diversos animales (borrega, cerdito, patos, aves de corral,

conejos, canarios y pericos australianos), parcelas de cultivo, jardines y dos áreas de

juegos, salones para inglés, taller de computación, sala de televisión, salón de cantos y

juegos, sala de juntas, salón de descanso, dos bodegas de papelería y una bodega de

forrajes para los animales de la granja así como la dirección.

El jardín de niños Maella está ubicado en la colonia San Juan Xalpa, en la

delegación Iztapalapa, es una zona habitacional y fabril donde existen varias unidades

habitacionales, casas, dos iglesias, un Colegio Nacional de Educación Profesional

Técnica (CONALEP), dos jardines de niños oficiales, primarias públicas y privadas, dos

secundarias oficiales, un mercado, una clínica oftalmológica, el centro comunitario San

Lorenzo y diversos comercios así como una planta de tratamiento de aguas.

1.2.1 Infraestructura

El jardín de niños, forma parte de una institución que brinda servicios de

asistencia social en distintos niveles como son asilos para ancianos, la clínica y el

hospital oftalmológico, un bazar, un centro comunitario donde se imparten diversos

cursos y talleres de capacitación, además de contar con la primaria Luz Bringas.

Todos estos servicios, se brindan a las personas que lo soliciten a través de

costos de recuperación bajos.

8

Como consecuencia del perfil altruista de Fundación Bringas Haghenbeck la

ideología que se fomenta en esta escuela, es la comprensión, identificación y refuerzo

de valores.

1.2.2. Programa

El programa educativo que se lleva a cabo en el Jardín de Niños Maella, es el

documento oficial denominado Programa de Educación Preescolar 2004, cuyo objetivo

es que los niños y niñas que cursan educación preescolar tengan las mismas

oportunidades de aprendizaje y que a través de éste se desarrollen y fortalezcan

competencias en los alumnos que asisten a este nivel educativo.

1.2.3 Planta Docente

La planta docente se encuentra integrada por ocho profesoras de jardín de niños,

un profesor de computación, una profesora de inglés, una maestra de cantos y juegos,

una profesora de educación física y una directora.

La formación académica de las docentes es diversa, ya que dos de ellas son

maestras de jardín de niños, cinco docentes con formación académica de licenciatura en

Educación Preescolar, otra es asistente educativa con bachillerato técnico en

puericultura; la directora del plantel tiene una preparación profesional de maestra de

jardín de niños.

1.3 Tipo de Intervención Orientadora

En el Programa de Educación Preescolar, se establece que, a partir del

conocimiento de los niños y niñas que integran el grupo escolar, así como del Programa

oficial, las maestras realicen la planeación del trabajo docente que favorezca el

aprendizaje y el desarrollo de competencias en los alumnos.

9

Como consecuencia de lo anterior, la planeación bajo el enfoque de competencias

se convierte en una actividad sujeta a revisión y aprobación del directivo y del supervisor

escolar.

Ya que el orientador en éste caso también realiza las funciones de docente, la

propuesta de intervención es por medio del asesoramiento psicopedagógico a las

maestras de éste jardín de niños, a través del modelo de programas.

1.3.1 Orientación Educativa

Tanto en Europa como en América, la Orientación surge como una función de

ayuda para dar respuesta a necesidades sociales concretas, aunque de acuerdo al área

geográfica en que se ubica tiene distintos nombres y aparece en diferentes períodos de

tiempo.

La Orientación Educativa surge en 1908 en Estados Unidos con Parsons con el

nombre de orientación vocacional, posteriormente en 1912, surge en Europa como

orientación profesional con Christiaens.

En México, Emilio Tenti en su libro El arte del buen maestro (1999), menciona que

en 1896 la segunda función del inspector escolar requiere que este tenga conocimientos

adecuados para aconsejar y apoyar al maestro en su práctica educativa, lo que lo

convierte en “un orientador pedagógico” (Tenti: 1999. 91).

Rafael Bisquerra (1996), menciona que en México y América Latina, el desarrollo

de la Orientación ocurre durante el siglo pasado en la década de los años sesenta, como

un proceso de ayuda para la elección de carrera, posteriormente el campo de acción se

diversifica hacía otros ámbitos y de dar atención personalizada a un solo individuo, pasa

a brindar atención a grupos y en actualmente se plantea brindar atención de forma

10

masiva a través de los medios electrónicos adoptando un enfoque del ciclo vital, es decir

el proceso orientador se amplía e incluye todos los aspectos de la vida de los sujetos.

En la actualidad, se unen enfoques y aportaciones derivadas de la psicología y la

pedagogía en el término Orientación Psicopedagógica, originando el siguiente concepto:

Orientación Psicopedagógica: Es un proceso de ayuda a lo largo de la vida de las

personas, tiene por objetivo la prevención y el desarrollo a través de programas de

intervención psicopedagógica fundamentados en principios científicos y filosóficos.

(Bisquerra 1996).

1.3.2 Docente-Orientador

En este caso las funciones que llevo a cabo en esta escuela, consisten

principalmente en ser maestra a cargo de un grupo de tercer grado, los alumnos que

integran éste grupo son 15 niñas y 13 niños con una edad promedio de cinco años.

Además de llevar a cabo la planeación por competencias a través del diseño e

implementación de situaciones y secuencias didácticas que desarrollen y fortalezcan

competencias y aprendizajes de lecto-escritura, pensamiento matemático, conocimiento

del medio, etc.

Con apoyo de los libros de trabajo, los alumnos, guiados por la docente, llevan a

la práctica experimentos que facilitan el conocimiento del entorno y desarrollan la

observación, la elaboración de hipótesis e inferencias que les ayudan a construir su

conocimiento.

Al trabajo docente en éste jardín de niños se le agregan comisiones, brigadas y

responsabilidades que se deben llevar a cabo de manera conjunta a la labor que se

desarrolla dentro del aula.

11

De forma directa, mi comisión es la Biblioteca, su organización, ambientación y

funcionamiento, así como campañas de donación de libros, registro de préstamos

internos y externos a alumnos, padres de familia, docentes asi como la elaboración de la

bitácora de biblioteca.

La brigada asignada, es protección del medio ambiente, con acciones

encaminadas a la prevención de la contaminación ambiental como es a través del

fortalecimiento del área de las parcelas, la siembra prehispánica (haba, maíz y frijol) y la

cosecha de la siembra, para continuar posteriormente con otras siembras distintas,

acordes a las estaciones climáticas.

El ciclo escolar pasado, la directora del plantel quien conoce mi formación

académica como Pedagoga, me pidió realizar el Programa Anual de Trabajo (PAT)

2009-2010 y de manera colegiada los programas transversales.

En el presente ciclo, nuevamente fui asignada para elaborar el Programa Anual

de Trabajo (PAT) 2010-2011, así como para coordinar y asesorar la elaboración de los

programas transversales de Ecología, Salud y Seguridad y el Plan Nacional de Lectura.

Otra comisión asignada, es la de actualización y capacitación docente, misma que

llevó a cabo durante las sesiones de las Juntas de Consejo mensuales en las que

desarrollo el taller de “Elementos para la planeación bajo el enfoque de competencias”,

así como asesorar al personal administrativo y brindar apoyo a dirección en actividades

administrativas en ausencia de la directora.

1.3.3 Ámbito de Desarrollo de las Organizaciones

El ámbito de intervención en la práctica orientadora debe ser acorde a las

características del centro educativo en que se implementará el programa de trabajo así

como de la detección de necesidades observada.

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En el Ámbito de Desarrollo de las Organizaciones se señala que una organización

es un sistema establecido de relaciones formales y libres que ocurren dentro de un

contexto, mediatizadas por estructuras internas establecidas en la institución educativa y

que estas, son encaminadas al logro de objetivos preestablecidos y al mismo tiempo se

experimentan problemas y necesidades que producen acciones específicas.

La intervención educativa del orientador busca facilitar la adaptación a los cambios y

por lo tanto, la orientación será realizada a través de cuatro perspectivas:

Relaciones Humanas

Estructura de roles en función de las metas

Política Organizativa

Cultura Institucional (símbolos y creencias)

Desde la praxis de la orientación, este es el ámbito de intervención más

problemático en la medida que intervienen factores históricos y administrativos que

condicionan e incluso imposibilitan la intervención orientadora

El asesor psicopedagógico u orientador debe involucrarse en el Diagnóstico

Pedagógico de necesidades, planeación y diseño de situaciones y secuencias

didácticas, en la implementación del programa y en la evaluación del mismo.

1.3.4 Funciones

Las funciones de la orientación educativa en la primera infancia según Álvarez (2000)

son cuatro: De ayuda, educativa y evolutiva, de asesoría, diagnóstico e Informativa.

La Función de Ayuda: busca que el orientado logre su adaptación

en cualquier contexto o etapa de su vida, reforzar aptitudes propias

como el conocimiento de sí mismo y la resolución de problemas, por

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lo que es preciso crear programas curriculares de Orientación

Educativa y Vocacional en los Centros Educativos.

Función Educativa y Evolutiva: Se refiere a la resolución de

problemas, adquisición de confianza, conocimiento de fortalezas y

debilidades del sujeto de orientación.

Función de Asesoría y diagnóstico: Ésta etapa requiere el

conocimiento del orientado, su estilo de aprendizaje y potencialidad.

Función Informativa: Dirigida al educando, su familia, profesores y

encaminada a la divulgación de información sobre ofertas

educativas del contexto, tomando como referente la situación

personal y académica del alumno.

Por lo que las acciones deben ser “planificadas desde la estructura educativa”

(Martínez, 2002:518). Lo anteriormente citado hace referencia a que son los y las

docentes quienes realizan la planeación del proceso educativo, de acuerdo a las

competencias que detectaron en el diagnóstico inicial dentro de su grupo escolar.

En ésta etapa educativa el orientador cumple al mismo tiempo la función de tutor, su

práctica está dirigida a satisfacer necesidades de aprendizaje y desarrollo integral del

alumno, de la relación con las familias, la demanda social y el contexto.

Entre sus funciones se encuentran:

La integración escolar y el fomento de valores, personalización del proceso de

enseñanza aprendizaje, seguimiento al desarrollo de competencias, detección de

dificultades y necesidades especiales coordinando asesorías, apoyos, fomentando

actitudes participativas, adaptar la planeación a las características de los alumnos, el

14

trabajo en colegiado, establecer canales de comunicación con la familia así como la

integración familiar en actividades de refuerzo del aprendizaje y elaboración del plan de

acción de las funciones que éste desarrollará.

Por lo que estas funciones en el nivel Preescolar giran en torno al

autoconocimiento, autonomía, desarrollo de habilidades sociales, comunicativas,

psicomotoras, cognitivas y lingüísticas, descubrimiento, comprensión y conocimiento del

medio, detección de alumnos en situaciones de riesgo y/o con necesidades educativas

especiales.

Es a partir de éste conocimiento que se lleva a cabo el diagnóstico pedagógico y,

se puede establecer estrategias para solucionar y beneficiar las relaciones entre los

actores educativos, familia, curriculum oficial y contexto.

La propuesta pedagógica de intervención atiende al sujeto de orientación en un

contexto material y humano, lo que da como resultado la modificación de aspectos

específicos del contexto educativo y del proceso de orientación al asumir el orientador el

papel de investigador de la realidad educativa, del contexto y sus características.

Por lo cual las propuestas de intervención buscan una redefinición del problema y

una ampliación de los ámbitos de intervención: Equipo docente, curriculum, centro

educativo, contexto, familia, procesos de enseñanza, alumnos a fin de introducir nuevas

variables de análisis y finalmente la elaboración de una propuesta pedagógica holística,

donde se han tomado en cuenta todos los aspectos inherentes al problema observado.

Los ámbitos en los que se desarrolla el proceso educativo son diversos y apoyan

el aprendizaje por lo cual se deben integrar dentro de la planeación de situaciones

didácticas.

15

1.3.5 Modelo de Intervención

En el modelo de intervención por programas, es la intervención del orientador

psicopedagógico quien a través de un diagnóstico de necesidades, selecciona una

necesidad detectada y elabora un programa de intervención con el cual brindar una

alternativa de solución.

1.3.6 Sujetos de Atención

Estos pueden ser de acuerdo al diagnóstico de necesidades, Intraescolares

(docentes, alumnos) e Institucionales (instituciones educativas), ya que la propuesta

pedagógica está dirigida a docentes de preescolar, para orientarlos en la elaboración de

su programa de trabajo.

1.3.7 Competencias básicas del Orientador psicopedagógico

Las competencias básicas del orientador son saberes, habilidades y actitudes

imprescindibles para llevar a cabo su profesión y de acuerdo a la constante innovación

de la Orientación Educativa.

Entonces, este profesional debe desarrollar nuevas competencias personales y

profesionales, como “optimizar las acciones tutoriales mediante planes de colaboración

entre orientadores, tutores y el resto de profesores” (Marí, 2001: 238), establecer planes

colaborativos en colegiado implica desarrollar competencias profesionales de índole

multidisciplinar e imprescindibles al construir propuestas de intervención pedagógica.

Según Reppeto (2007) las competencias del orientador se ubican en:

Conocimiento

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Habilidades cognitivas, profesionales, sociales y emocionales que permitan

aplicar el conocimiento adquirido

Valores y actitudes

Motivación

Rasgos de personalidad, aptitudes y condicionantes del contexto y la

situación, incluyendo:

Habilidades de Comunicación, escucha e intervención orientadora.

Manejo de dinámicas grupales y diagnósticos psicopedagógicos

Asesoramiento a docentes.

Habilidades de investigador, observador e innovador de su práctica a través

de la autorreflexión.

Capacidad de análisis, procesamiento de datos, organización y presentación

de la información obtenida durante sus investigaciones, establecimiento de

metas, planes de acción y evaluación para mejorar la práctica así como de

elaboración de informes psicopedagógicos.

Apertura y respeto a ideas, experiencias innovadoras y a la diversidad.

Habilidad para diseñar, implementar y evaluar estrategias de intervención así

como programas de Orientación.

Elaboración de materiales didácticos.

Diseño de estrategias didácticas de intervención.

Así mismo, la habilidad de comunicación oral, escrita, inter e intrapersonal, sobre

si y su práctica, el establecer procesos de empatía, confianza y escucha para la

interpretación y análisis de la información obtenida convierte a la comunicación en

elemento base de la orientación educativa.

Las competencias específicas del orientador profesional en el preescolar son de

índole diagnóstica por lo que necesita conocer las características y necesidades del

desarrollo y el aprendizaje infantil, problemáticas educativas, familiares, curriculares o de

organización escolar ya que son los actores educativos y el contexto del jardín de niños

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los destinatarios finales de los programas de Orientación Educativa en Educación

Preescolar.

Las competencias didácticas son formas de intervención pedagógica que en base

a un diagnóstico inicial, permite establecer los propósitos educativos del ciclo escolar

mismos que tienen como referente el Programa de Educación Preescolar 2004.

Por otra parte, el punto de partida de un programa de intervención es el

diagnóstico pedagógico, esto requiere que el Orientador se incorpore a las actividades

escolares, en este caso, se lleva a cabo un doble cargo, ser docente con funciones de

apoyo a la gestión educativa.

Lo cual sirvió para conocer aptitudes, actitudes, cualidades y puntos vulnerables o

problemáticas de alumnos, familiares, docentes y directivos, esta información, es

relevante para llevar a cabo el diagnóstico pedagógico y finalmente llevar a cabo la

intervención orientadora a través de una propuesta pedagógica.

18

CAPÍTULO II

DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO

La observación de la práctica educativa en el Jardín de niños Maella, favorece

realizar un Diagnóstico Pedagógico acerca de la más relevante problemática que se

percibe en este centro educativo y, a partir de los resultados obtenidos, construir una

propuesta pedagógica.

2.1 Construcción conceptual del Diagnóstico Pedagógico

El diagnóstico como estrategia, ha pasado por etapas de cambio en cuanto a su

significado ya que anteriormente tenía una connotación ligada a la medicina.

Actualmente, para alcanzar los objetivos educativos al presentarse una

problemática en el área de enseñanza-aprendizaje, se requiere llevar a cabo un

diagnóstico específico para el ámbito pedagógico. (Marí 2001)

Es a través de la evolución del diagnóstico que este se convierte en un

diagnóstico pedagógico, un proceso permanente de investigación sistemática a lo largo

de la intervención orientadora, con bases científicas, teóricas y técnicas, aporta

elementos diversos de análisis e identificación de necesidades que permiten construir

una propuesta de intervención preventiva o remedial para solucionar una necesidad

educativa, asimismo, requiere tomar en cuenta el contexto y las características del

objeto de atención así como actividades de medición, valoración y evaluación (Marí

2001).

Así el diagnóstico pedagógico toma elementos del paradigma crítico, como son

algunos planteamientos metodológicos, modalidades de investigación participativa e

19

investigación-acción convirtiendo en agentes de cambio a los diagnosticadores (Marí

2001).

Además, aplica instrumentos cualitativos en técnicas y estrategias diagnósticas,

entre las que se encuentran la entrevista, observación participante, análisis de contenido

y de las prácticas entre otras.

El diagnóstico como actividad pedagógica, une conocimientos teóricos con la

práctica, a través de un proceso de indagación científica al valorar un hecho educativo y

construir una propuesta de mejora.

Por lo tanto, para realizar el diagnóstico pedagógico en preescolar, se debe tomar en

cuenta el análisis de los contenidos y estrategias pedagógicas contenidas en el

Programa Educativo de Educación Preescolar 2004, mismos que parten del artículo

Tercero Constitucional y en los artículos 7 y 8 de la Ley General de Educación que

indican aspectos referidos a las formas de acreditación y evaluación.

2.2. Etapas de realización del Diagnóstico Pedagógico

De acuerdo a Marí (2001), el Diagnóstico Pedagógico, es un proceso de

investigación, acerca de alguna necesidad, problemática o hecho educativo, en el que

intervienen las siguientes etapas:

Recolección de información

Análisis de la información

Valoración de la información

Intervención

Evaluación

20

El Orientador, a partir de la observación y detección de necesidades educativas,

lleva a cabo las etapas del diagnóstico pedagógico, para elaborar un programa de

intervención que permita generar acciones encaminadas a la solución del problema

detectado.

La recolección de información sobre una problemática pedagógica, se apoya en

técnicas y estrategias, principalmente de carácter cualitativo a través del análisis de los

resultados obtenidos y de la valoración de la información, establecer estrategias de

intervención y llevar a cabo una evaluación de las mismas.

2.3 Ámbitos del Diagnóstico Pedagógico

El diagnóstico pedagógico busca contribuir al desarrollo óptimo del individuo a

través del ámbito centrado en el proceso de enseñanza-aprendizaje, específicamente en

la forma de trabajo de las docentes.

En el jardín de niños Maella, las maestras, desarrollan su trabajo de acuerdo a la

formación académica y práctica recibida durante su preparación profesional y a partir de

ésta llevan a cabo la práctica docente.

Las observaciones de la labor docente en este jardín de niños, permitió indagar

que al momento de planificar no toman en cuenta los propósitos fundamentales

establecidos como tales dentro del programa oficial ya que los confunden con los

aspectos a desarrollar.

Asimismo, los principios pedagógicos son ignorados y sólo los campos formativos

son tomados en cuenta, el diagnóstico inicial lo llevan a cabo apoyadas en actividades

señaladas en los libros de trabajo que utiliza ésta institución educativa.

21

Como el PEP2004, es un documento oficial que establece indicadores acerca de

la planeación de la acción educativa bajo el enfoque de competencias, y debido a la

libertad de trabajo que brinda al no ser un instrumento prescriptivo como anteriores

programas, estas profesionistas requieren desarrollar nuevas competencias

profesionales para la implementación de éste documento oficial.

Por lo anterior, se deduce que, no comprenden cómo está estructurado el

programa oficial, debido a que poseen un conocimiento parcelado y les hace falta una

formación teórica.

Entonces, es necesario establecer una propuesta de actualización docente que

favorezca el desarrollo de competencias docentes, para planificar la práctica educativa

bajo el enfoque de competencias así como de comprensión y análisis de textos.

2.4. Técnicas e instrumentos para el diagnóstico pedagógico

Las técnicas del diagnóstico pedagógico son métodos que permiten obtener

información como la observación; los instrumentos son recursos a través de los que se

registra la información obtenida (Marí 2001).

El cuestionario, es un instrumento que aplica el orientador a los actores

educativos, con el objetivo de recopilar información acerca de una problemática o

necesidad observada en el proceso enseñanza-aprendizaje.

En este caso, se utilizaron dos cuestionarios, el primero de ellos fue aplicado a la

directora del plantel y el segundo a ocho docentes.

En el cuestionario aplicado a la directora del Jardín de niños, la finalidad, fue

reconocer debilidades y fortalezas en la implementación del Programa de Educación

Preescolar y sus implicaciones en el trabajo diario (Anexo 1).

22

En el segundo instrumento, se explora el trabajo docente, en relación con el

Programa de Educación Preescolar 2004, la recurrencia en el trabajo, una

autoevaluación de saberes pedagógicos y concepciones acerca de la infancia, la

organización de la enseñanza separada en los aspectos de planeación y evaluación

(Anexo 2).

En el formato L, se recopiló información sobre la práctica docente realizada a

través de la observación de las prácticas profesionales, asimismo, se complementó la

observación sistemática directa con el seguimiento de los diarios de campo de una

educadora (Anexos 3 y 4).

Con la sistematización e interpretación de la información obtenidas se analizaron

los resultados y a partir de éstos, se buscó diseñar una propuesta de intervención

pedagógica.

2.5 Presentación de resultados

La aplicación de instrumentos se llevó a cabo durante ocho días y se realizó de

manera indirecta ya que estos, se entregaron a las docentes para que ellas los

contestaran, esto aconteció dentro de un ambiente de apoyo aunque cabe señalar que

de ocho docentes sólo una maestra no regresó los instrumentos.

Los resultados obtenidos de los cuestionarios, indican que la mayor parte de las

docentes conocen por referencias muy generales el Programa de Educación Preescolar

2004, pero no tienen la noción de qué es un programa y cuál es el apoyo que pueden

obtener del mismo, debido a que durante su formación profesional desarrollaron

competencias prácticas dejando de lado aspectos analíticos.

23

Esta información, se obtuvo consultando el mapa curricular de las escuelas de

egreso de la mayor parte de las docentes, por lo que carecen de elementos para

analizar el PEP04 y tomar en cuenta elementos del curriculum oficial, que facilite y

apoye su labor docente.

Por otra parte, la minoría de las docentes están a favor de mantenerse

actualizadas, y manifiestan que aunque les ha costado esfuerzo entender un poco el

PEP04 se han percatado de su propio proceso de cambio de métodos y formas de

trabajo por otras, que son más satisfactorias.

Es precisamente la interpretación de resultados, lo que orienta la propuesta

pedagógica de intervención.

2.5.1 Factores y destinatarios de la orientación

Los destinatarios directos son las docentes del jardín de niños quienes requieren

conocer el programa educativo oficial y la estructura del mismo así como desarrollar

competencias profesionales que les permita planificar por competencias para finalmente,

lograr incrementar competencias en los alumnos quienes son los destinatarios indirectos

de la propuesta.

La aplicación de instrumentos como los cuestionarios, sirven de indicadores sobre

la problemática detectada, y amplían la información obtenida, por lo anterior, se puede

hablar de la necesidad de llevar a cabo una propuesta de Orientación Educativa..

2.6 Detección de necesidades educativas

Las necesidades observadas en el Jardín de Niños Maella, son diversas, entre

ellas:

24

El conocimiento general del programa de Educación Preescolar 2004, ocasiona

situaciones problemáticas en algunas de las docentes al momento de llevar a cabo la

planeación, ya que desconocen el procedimiento que se sugiere en este documento.

Asimismo, al hacer la planeación, dan respuesta a la demanda de supervisión

escolar y de la dirección escolar.

Respecto al diario de la educadora, en algunas profesoras, no hay claridad

acerca de cómo elaborarlo, cuál es la finalidad que se persigue al plasmar las

reflexiones y evaluaciones del trabajo docente, por lo que requieren apoyo en la

intervención docente.

Otra causa que origina la resistencia al cambio, es que los grupos escolares están

integrados por 20, 27 y 28 alumnos respectivamente, con lo cual, estas docentes tienen

una carga de trabajo que les requiere mayor esfuerzo físico y la demanda de realizar la

planeación, usualmente es vista como una carga mas de trabajo.

2.7 Alternativas de intervención orientadora

Durante las observaciones efectuadas de las prácticas docentes en este plantel,

se puede analizar que, la problemática que incide directamente en el proceso de

enseñanza-aprendizaje es la planeación por competencias y como consecuencia, surge

la necesidad de elaborar una propuesta pedagógica.

En esta, se llevará a cabo un taller teórico práctico, cuya finalidad es brindar

orientación psicopedagógica y favorecer el desarrollo de competencias docentes así

como una actualización profesional acorde a las nuevas formas de trabajo docente y que

al mismo tiempo, integre estrategias que permitan a las maestras el análisis de textos

para conocer y manejar el PEP 2004 entre otros textos.

25

CAPÍTULO III.

PROPUESTA DE INTERVENCIÓN ORIENTADORA

3.1 Fundamentación

El Programa de Educación Preescolar 2004, resalta la importancia de la

planeación docente bajo el enfoque de competencias, éste proceso, para las docentes

con amplia experiencia profesional es difícil ya que el Programa 2004 es abierto, no

prescribe el qué y el cómo del trabajo educativo, por lo tanto, requiere el desarrollo de

nuevas competencias docentes.

Por otra parte, las docentes recién egresadas deben conjugar sus conocimientos

teóricos con la realidad educativa, la aplicación, conocimiento y manejo del Programa

2004 así como la planeación por competencias.

3.1.1. Política Educativa

La política educativa que rige a la educación preescolar en nuestro país está

asentada en diversos artículos tanto Constitucionales como de la Ley General de

Educación, en ellos se establece la obligatoriedad de la educación preescolar.

Artículo 3º Constitucional:

“Todo individuo tiene derecho a recibir educación. El Estado - federación,

estados, Distrito Federal y municipios-, impartirá educación preescolar, primaria y

secundaria. La educación preescolar, primaria y la secundaria conforman la educación

básica obligatoria” (Consultado en www.reformapreescolar.sep.gob.mx/ el día

07/04/2010).

26

En este artículo, queda asentado el reconocimiento a esta etapa de construcción

de conocimientos y desarrollo de competencias, asimismo determina que es el Poder

Ejecutivo Federal quién determina los planes y programas de estudio y señala en el

Art. 31 Constitucional, como obligación de los mexicanos el llevar a sus hijos a cursar la

educación preescolar.

En el artículo 47 de la misma ley, se menciona que en los planes y programas de

estudio se establecerán los propósitos de formación y de adquisición de habilidades y

destrezas.

En la Ley de Educación modificada y publicada en el Diario oficial el 29 de Enero

del 2011, se establece que:

Artículo 4o.- Todos los habitantes del país deben cursar la educación preescolar,

la primaria y la secundaria.

Es obligación de los mexicanos hacer que sus hijas, hijos o pupilos menores de

edad cursen la educación preescolar, la primaria y la secundaria.

3.1.2. Programa de Educación Preescolar 2004

Al reconocer la importancia de la etapa de desarrollo de los niños entre los 3 y 6

años, en relación con el proceso de aprendizaje, es que surge la necesidad de implantar

un nuevo programa de educación preescolar.

A través de este documento, se busca brindar una educación que de respuesta a

una sociedad globalizada, en donde la estructura familiar ha cambiado, así como los

roles paternos, además del surgimiento e incorporación de diversas teorías de

aprendizaje y desarrollo infantil, que permiten conocer las diversas formas en que los

niños construyen su aprendizaje (SEP 2004).

27

Por lo cual, el actual programa tiene como características, ser aplicado a nivel

nacional, está centrado en las características del desarrollo del niño, establece los

propósitos fundamentales de la Educación Preescolar, mismos que guían la práctica

pedagógica.

Asimismo, establece los principios pedagógicos, es abierto y flexible por lo que los

y las docentes, deciden las formas de intervención que les permitan desarrollar y

fortalecer las competencias que los alumnos y alumnas van a adquirir o a desarrollar

durante los tres años que abarca éste periodo educativo (SEP 2004).

Los fundamentos de la Educación Preescolar son: Que la educación: Es un

derecho para todos los niños y niñas, por otra parte la obligatoriedad establecida en la

Constitución en los artículos mencionados anteriormente, donde se señala la

obligatoriedad de este nivel educativo.

En este documento oficial, se establecen los propósitos, campos formativos y

aspectos que apoyan el desarrollo de competencias en los alumnos de este nivel.

Propósitos: Están diseñados para llevarlos a cabo, de manera graduada, en los

tres niveles de la educación preescolar; son la base de las competencias a

desarrollar a través de los campos formativos y conforman el perfil de egreso.

Principios Pedagógicos: Estos constituyen referencias conceptuales acerca de

las características infantiles y los procesos de aprendizaje infantil, orientan y

organizan la práctica docente, la evaluación de aprendizajes y la reflexión de la

práctica educativa, asimismo, están enmarcados en tres apartados:

características infantiles y procesos de aprendizaje, diversidad y equidad e

intervención educativa.

28

Campos formativos: En ellos se señalan las competencias a desarrollar a través

de cada uno de ellos que son seis: desarrollo personal y social, lenguaje y

comunicación, pensamiento matemático, exploración y conocimiento del mundo,

Expresión y apreciación artística, desarrollo físico y salud.

Aspectos: Cada campo se organiza en uno o más aspectos dentro de los cuales

se puntualizan las competencias a promover.

Dentro del Programa se señala como competencia a las capacidades que cada

persona posee, es decir, son los:

“conocimientos, actitudes, habilidades y destrezas que una persona logra

mediante procesos de aprendizaje y que se manifiestan en su desempeño en

situaciones y contextos diversos” (SEP, 2004: 22).

Las competencias, se desarrollan a través de la experiencia y de los retos a que

se enfrenta el niño durante su aprendizaje y a lo largo de la vida con la finalidad de

resolver situaciones problemáticas, que se presentan en diferentes ámbitos.

Por lo que la docente, lleva a cabo estrategias, que implican un reto a resolver y

poner en acción actitudes, conocimientos, valores, habilidades y destrezas que son

desarrolladas a partir de su incorporación al Jardín de Niños.

3.1. 3. Campos Formativos

La distribución del Programa de Educación Preescolar 2004, en seis campos

formativos, que a su vez, se dividen en aspectos que señalan competencias específicas

a desarrollar y fortalecer en los niños.

29

Asimismo, busca también, beneficiar la organización de la práctica educativa,

reconocer y dar continuidad a los procesos de aprendizaje y desarrollo infantil.

Los campos formativos y los aspectos a desarrollar en que se organiza el

Programa de Educación 2004 son:

Campos Formativos Aspectos Desarrollo personal y social

Identidad personal y autonomía. Relaciones interpersonales.

Lenguaje y comunicación

Lenguaje oral. Lenguaje escrito.

Pensamiento matemático

Número. Forma, espacio y medida.

Exploración y conocimiento del mundo

Mundo natural. Cultura y vida social.

Expresión y apreciación artísticas

Expresión y apreciación musical. Expresión corporal y apreciación de la danza. Expresión y apreciación plástica. Expresión dramática y apreciación teatral.

Desarrollo físico y salud Coordinación, fuerza y equilibrio. Promoción de la salud.

Los aspectos de cada campo formativo, brindan información básica acerca de las

características del desarrollo infantil, los procesos de aprendizaje y logros a alcanzar, al

mismo tiempo que sirven como guía de observación y evaluación continua de

aprendizajes y desarrollo de competencias de forma individual.

3.2. El enfoque de competencias

De acuerdo a la actual postura global educativa, se postula que sea el individuo

quien construya su conocimiento, por lo que se parte del planteamiento de la teoría

sociocultural e histórica que señala que, para que el alumno construya su conocimiento,

requiere la interacción con otros (docente, pares) y con el proceso de aprendizaje

(conocimiento).

30

Esto, da como resultado, el desarrollo a través del pensamiento, por lo tanto al

facilitar la interacción social, hay más desarrollo del pensamiento a través del

conocimiento y con ello se propicia el desarrollo de competencias que es el objetivo final

de la educación (Frade 2008).

Para Laura Frade (2008), una competencia es la capacidad adaptativa del

individuo, para dar respuesta de manera cognitiva y conductual, ante las demandas del

entorno, es “saber pensar para poder hacer, ser y vivir en sociedad” (2008: 82).

Asimismo, una competencia cuenta con elementos como destrezas, habilidades

de pensamiento, actitudes, procedimientos, etc.

Para lograr el desarrollo de competencias, se requiere planificar bajo el enfoque

de competencias, es decir, diseñar situaciones y secuencias didácticas que generen

conflictos cognitivos y, que para solucionarlos, se propicie en los alumnos el análisis del

problema, la elaboración de hipótesis, inferir soluciones para resolver el problema, llevar

a cabo las acciones planteadas y descubrir el resultado.

En el PEP 2004, se señalan los elementos para planificar como son los

propósitos, los ámbitos (campos formativos), competencias, aspectos a desarrollar

(indicadores de desempeño) y las formas de evaluar.

Ángel Díaz Barriga (2006) argumenta que cada sexenio gubernamental, se

determina llevar a cabo políticas educativas nuevas, o disfrazadas de novedad como en

el caso del enfoque por competencias, éstas sugieren obtener un beneficio inmediato

aunque no sean lo suficientemente claras en su significado, su aplicación y sin señalar

qué es lo que se deja de lado al trabajar por competencias y que en algunos casos son

métodos que tienen tiempo de ser aplicados, que se han podido observar y, comprobar

los resultados alcanzados.

31

Coinciden Díaz Barriga (2006) y Perrenoud (2004) en que, para aplicar

correctamente el enfoque por competencias, se requiere movilizar la información a

través de poner en acción habilidades adquiridas o innatas en situaciones nuevas, en

dónde estas se puedan aplicar y desarrollar para después realizar procesos similares en

contextos reales.

Es decir, las docentes diseñan una situación que sea un reto que los alumnos

deben resolver, con esto, desarrollan sus competencias y posteriormente podrán

solucionar problemas similares.

Para implementar y desarrollar el enfoque por competencias en el ámbito educativo,

ha influido el momento histórico, los modelos económicos y la demanda de los padres de

familia, en esta propuesta se involucra a los alumnos, para que a partir de su interés

investiguen, sean creadores de su propio conocimiento y, desarrollen la capacidad de

análisis de la información obtenida.

Para Sergio Tobón (2006) las competencias son procesos de desempeño del

individuo dentro de un contexto, e incluye indicadores de desempeño y agrega que son

un enfoque, ya que están dirigidas a aspectos precisos de la docencia, el aprendizaje y

la evaluación, entre las que se encuentran:

La integración del conocimiento (destrezas, habilidades y la manera

en que dan respuesta)

La construcción de programas de formación profesional

La orientación de la educación (establecer metas, evaluación y

estrategias didácticas).

Por otra parte Tobón (2006) al igual que Díaz Barriga (2006) coinciden en que no

hay un concepto único y preciso del término, ya que existen diversas interpretaciones,

32

asimismo, mencionan que existen dos tipos de competencias las genéricas que son

comunes a cada profesión y las específicas que dan identidad a cada carrera.

Perrenoud (1999) menciona que al mismo tiempo que se desarrollan competencias

se puede llevar a cabo una transmisión reducida de conocimientos y, que para

desarrollar competencias, se requiere movilizar los conocimientos adquiridos a través de

experiencias reales, que permitan el análisis y la reflexión de las mismas; por lo tanto

una competencia es un aprendizaje construido.

Además, Perrenoud numera en su obra 10 nuevas competencias para enseñar

(2004) mismas que se muestran a continuación:

COMPETENCIAS DE REFERENCIA

COMPETENCIAS MÁS ESPECÍFICAS PARA TRABAJAR EN FORMACIÓN CONTINUA (EJEMPLOS)N

1. Organizar y animar

situaciones de aprendizaje Conocer, a través de una disciplina determinada, los contenidos

que hay que enseñar y su traducción en objetivos de aprendizaje.

Trabajar a partir de las representaciones de los alumnos.

Trabajar a partir de los errores y los obstáculos en el aprendizaje.

Construir y planificar dispositivos y secuencias didácticas.

Implicar a los alumnos en actividades de investigación, en proyectos de conocimiento.

2. Gestionar la progresión de los aprendizajes

Concebir y hacer frente a situaciones problema ajustadas al nivel y a las posibilidades de los alumnos.

Adquirir una visión longitudinal de los objetivos de la enseñanza.

Establecer vínculos con las teorías que sostienen las actividades de aprendizaje.

Observar y evaluar los alumnos en situaciones de aprendizaje, según un enfoque formativo.

Establecer controles periódicos de competencias y tomar decisiones de progresión.

3. Elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciación

Hacer frente a la heterogeneidad en el mismo grupo-clase.

Compartimentar, extender la gestión de clase a un espacio más amplio.

Practicar un apoyo integrado, trabajar con los alumnos con grandes dificultades.

Desarrollar la cooperación entre alumnos y ciertas formas simples de enseñanza mutua.

4. Implicar a los alumnos en su aprendizaje y en su trabajo

Fomentar el deseo de aprender, explicitar la relación con el conocimiento, el sentido del trabajo escolar y desarrollar la capacidad de autoevaluación en el niño.

Instituir y hacer funcionar un consejo de alumnos (consejo de clase o de escuela) y negociar con ellos varios tipos de reglas y

33

de acuerdos. Ofrecer actividades de formación opcionales, «a la carta».

Favorecer la definición de un proyecto personal del alumno.

5. Trabajar en equipo Elaborar un proyecto de equipo, de representaciones comunes.

Impulsar un grupo de trabajo, dirigir reuniones.

Formar y renovar un equipo pedagógico.

Afrontar y analizar conjuntamente situaciones complejas, prácticas y problemas profesionales.

Hacer frente a crisis o conflictos entre personas.

COMPETENCIAS DE REFERENCIA

COMPETENCIAS MÁS ESPECÍFICAS PARA TRABAJAR EN FORMACIÓN CONTINUA (EJEMPLOS)

6. Participar en la gestión de la escuela

Elaborar, negociar un proyecto institucional.

Administrar los recursos de la escuela.

Coordinar, fomentar una escuela con todos los componentes (extraescolares, del barrio, asociaciones de padres, profesores de lengua y cultura de origen).

Organizar y hacer evolucionar, en la misma escuela, la participación delos alumnos.

7. Informar e implicar a los padres

Favorecer reuniones informativas y de debate.

Dirigir las reuniones.

Implicar a los padres en la valorización de la construcción de los conocimientos.

8. Utilizar las nuevas tecnologías

Utilizar los programas de edición de documentos. Explotar los potenciales didácticos de programas en relación con los objetivos de los dominios de enseñanza.

Comunicar a distancia a través de la telemática.

Utilizar los instrumentos multimedia en su enseñanza.

9. Afrontar los deberes y los dilemas éticos de la profesión

Prevenir la violencia en la escuela o la ciudad.

Luchar contra los prejuicios y las discriminaciones sexuales, étnicas y sociales.

Participar en la creación de reglas de vida común referentes a la disciplina en la escuela, las sanciones, la apreciación de la conducta.

Analizar la relación pedagógica, la autoridad, la comunicación en clase.

Desarrollar el sentido de la responsabilidad, la solidaridad, el sentimiento de justicia.

10. Organizar la propia formación continua

Saber explicitar sus prácticas.

Establecer un control de competencias y un programa personal de formación continua propios.

Negociar un proyecto de formación común con los compañeros (equipo, escuela, red).

Implicarse en las tareas a nivel general de la enseñanza o del sistema educativo.

Aceptar y participar en la formación de los compañeros.

Perrenoud, P. 2004. 10 nuevas competencias para enseñar. México. Monte Albán. p.12,13.

34

Por lo expuesto anteriormente el docente necesita adquirir y desarrollar algunas o

todas las competencias profesionales señaladas.

3.2.1. Las Competencias Docentes

Para llevar a cabo el desarrollo de competencias en los alumnos se necesita que

el educador tenga y/o incremente competencias docentes, que le permitan dar respuesta

a las demandas educativas, por lo que, este profesional, debe acrecentar la inteligencia

educativa que posee y ponerla en práctica, ya que el proceso educativo se transforma y

evoluciona de acuerdo al momento y a la demanda formativa, por lo que este debe partir

del conocimiento de qué es una competencia y desarrollar competencias docentes como

las siguientes:

Competencias Diagnósticas: Que le permitan detectar necesidades de

aprendizaje, elaborar programas de estudios, etc.

Competencias Cognitivas: Con ellas el Docente “obtiene y domina el

conocimiento necesario en un momento histórico […] con el objetivo de

transmitirlo a las generaciones futuras” (Frade, 2008: 97).

La actualización docente, la formación profesional, no concluye al obtener

un título, ya que el conocimiento, los alumnos y las formas de trasmisión de

la cultura evolucionan y se debe dar respuesta a la demanda educativa que

cada día incorpora nuevos elementos a la práctica educativa, por lo tanto

el docente, debe ser capaz de evaluar sus conocimientos, necesidades de

aprendizaje y establecer un plan de actualización personal.

Competencia Ética: Referida a la toma de decisiones acerca del proceso

de enseñanza-aprendizaje.

Competencia Lógica: Dirigida hacia la selección y organización de

contenidos a impartir de acuerdo a necesidades de aprendizaje

detectadas.

35

Competencia Empática: Percibe las necesidades afectivas, cognitivas y

de psicomotricidad de los alumnos y alumnas.

Competencias Comunicativas: Establece comunicación efectiva con los

actores educativos.

Competencia Lúdico-didáctica: Diseña y construye elementos que

faciliten su labor educativa y la construcción de conocimiento de los

alumnos y alumnas.

Competencia Metacognitiva de la Educación: Evaluación del proceso de

enseñanza-aprendizaje, tomando en cuenta su función como mediador,

reconocer aciertos y errores, reflexionando sobre si y su práctica para

mejorar su desempeño.

3.3. Planeación Educativa

La planeación, es un proceso que se realiza al inicio del ciclo escolar en ella se

establecen los recursos humanos, materiales, métodos de enseñanza y los logros a

alcanzar.

En el nivel de Educación Preescolar, la planeación contempla varios niveles, por

lo que se precisa mencionar conceptos clave como son Programa, Programación,

Situación Didáctica, entre otros.

Programa: Es un documento creado por el Estado con carácter obligatorio que

determina los objetivos, contenidos, metodología, sistema de evaluación y planeación,

ésta es llevada a cabo a diferentes niveles como macro, micro y programación de aula.

Nivel Macro: Realizada a través de los programas nacionales

Nivel Micro: Es la que se realiza al inicio del ciclo escolar y, guía el proceso

de enseñanza de manera general dentro de la escuela a través del Programa

Anual de Trabajo (PAT).

36

Programación de aula: Es el instrumento a través del cual el Programa

Nacional Educativo es adecuado a la situación específica de cada grado

escolar.

La programación de aula, en el nivel preescolar, permite orientar y planificar el

proceso de enseñanza-aprendizaje, parte de los resultados de un diagnóstico

pedagógico inicial de competencias de los alumnos, tomando en cuenta para qué, qué,

cómo, cuándo y con qué, es decir, los aprendizajes esperados, las competencias de

cada campo formativo, situaciones y secuencias didácticas y procesos de evaluación.

Entonces para llevar a cabo la planeación, se requiere de una sistematización del

trabajo docente que oriente y racionalice la práctica pedagógica, también representa un

ejercicio intelectual y reflexivo del proceso de enseñanza aprendizaje de los alumnos.

Asimismo, determina el diseño y desarrollo de las situaciones y secuencias

didácticas, las tareas educativas, actividades, formas de organización y los medios para

su realización.

La reflexión del ejercicio docente como un proceso intelectual, precisa registrar los

productos obtenidos en el transcurso del ejercicio de planeación, lo que da como

resultado la elaboración del plan de trabajo.

Este, tiene como base el conocimiento de las características del niño en edad

preescolar, las competencias a desarrollar en los alumnos, la descripción breve de las

situaciones didácticas a realizar, el tiempo previsto para el desarrollo de las acciones a

realizar con la finalidad de provocar aprendizajes en los alumnos.

Dadas las características del documento oficial, de ser un instrumento abierto, que

no establece una secuencia en las metas señaladas y, que los propósitos educativos del

mismo están planteados para llevarse a cabo durante el periodo de tres años de la

37

educación preescolar; y que su flexibilidad de interpretación y ejecución descansa en la

experiencia y en la formación académica del docente, este, no solo debe graduar la

complejidad de las actividades didácticas, de acuerdo al grado escolar en que se

encuentre y, tomar como eje de trabajo la planeación.

Por otra parte, las condiciones institucionales, ambientales, e individuales en las

cuales se desarrolla un programa escolar, configuran la situación específica de cada

institución educativa que posibilitan o inhiben la acción docente.

Por lo que, cada grupo vive situaciones propias de índole social o ideológicas que

determinan sus posibilidades de aprendizaje, que pueden verse reflejadas en conductas

e influir en el proceso de aprendizaje individual, esto debe ser tomado en cuenta al

momento de realizar la planeación y evaluación de aprendizajes.

Al respecto Taba (1976) menciona que, debe existir un orden para llevar a cabo un

currículo conscientemente planeado, esto significa, partir del diagnóstico de necesidades

educativas, formular objetivos, organizar los contenidos a impartir, seleccionar

actividades de aprendizaje y realizar la evaluación formativa.

En este sentido, al seleccionar y organizar las actividades de aprendizaje es

necesario establecer estrategias de diseño, desarrollo de situaciones y secuencias

didácticas, entendidas como:

Situación Didáctica: Creación de un conflicto cognitivo diseñado por el docente que

debe ser resuelto por el alumno a través de escenarios de aprendizaje, en donde se

lleve a cabo el desarrollo de competencias (Frade 2008).

La Secuencia Didáctica: Integra actividades articuladas que son llevadas a cabo por

los alumnos para resolver el conflicto cognitivo que se planteó en la situación didáctica,

38

ya que la comprensión del aprendizaje, depende del grado en que los estudiantes

puedan aplicar lo aprendido en situaciones nuevas (Frade 2008).

Asimismo, existen distintos tipos de planeación por competencias como es la

planeación pragmática o directa.

3.3.1 Planeación Pragmática o directa

En este tipo de planeación, las y los docentes identifican la competencia a

desarrollar, así como los aspectos que la integran y después diseñan las situaciones y

secuencias didácticas, para el caso de preescolar, se hace necesario el diseño de

materiales educativos específicos y acordes al contexto (Frade 2008).

La evaluación, como parte de la secuencia didáctica también está presente en el

proceso de enseñanza, por ejemplo: Al planear una plática dirigida a las docentes al

mismo tiempo que se seleccionan los contenidos a abordar, en la misma se determina

cuál será la forma de evaluación.

3.3.2 Planeación por el enfoque de competencias

En la planeación por competencias, lo relevante es lograr el desarrollo de estas, a

través de presentar a los alumnos un conflicto o reto cognitivo, con apoyo de un

escenario de aprendizaje cercano a la realidad del entorno social o cultural de los

alumnos, para que, a partir de la resolución del conflicto se desarrollen las competencias

esperadas por lo cual se debe identificar los indicadores.

Por lo anterior, al planificar con base en el enfoque de competencias, el docente

toma en cuenta el diseño de un conflicto cognitivo que despierte el interés por una parte

y por otra, dar pie al despliegue de las competencias, uniendo en este proceso

39

conocimientos, habilidades de pensamiento, destrezas, actitudes, procedimientos y

mecanismos de evaluación.

3.3.3 Metodología

Debido a que el Programa oficial de Educación Preescolar 2004 está centrado en

el niño, al planificar la acción docente se busca el desarrollo de competencias, por lo

que, se llevará a cabo una propuesta de intervención pedagógica, a través de un taller

de Orientación Educativa dirigida a las docentes, con desarrollo de materiales que

orienten el planteamiento y así, puedan desarrollar competencias docentes, que

posteriormente orienten su intervención educativa a través del modelo por programas.

3.3.4 El modelo de Programas de Orientación Pedagógica como método de intervención

Como ya se mencionó, la intervención por programas, consiste en la intervención del

orientador a través de un plan o programa diseñado para la consecución de los objetivos

establecidos, mediante la previa detección de necesidades.

Es una puesta en marcha de la práctica orientadora, fundamentada en teorías que

nos va a permitir analizar y diseñar acciones concretas que buscan posibilitar el logro de

objetivos educativos, para lo cual se debe contemplar las características de la población

a la cual va dirigida finalmente, ya que es el desarrollo de competencias en los alumnos

lo que se pretende alcanzar.

Este modelo, permite que a través de una representación de la realidad, se

construyan las condiciones de trabajo y, al mismo tiempo se establecen las funciones del

orientador dirigidas a los destinatarios, en este caso las docentes del preescolar de

manera directa y, de forma indirecta, a los alumnos.

40

Por lo que se pretende realizar un acompañamiento y una orientación a las maestras,

para que elaboren una planeación por competencias que guie la práctica educativa,

teniendo como finalidad el aprendizaje y el desarrollo de competencias.

De acuerdo con Bisquerra (2001) un programa de intervención, son las acciones

planificadas y sistematizadas que están dirigidas a metas establecidas en respuesta a

necesidades observadas en alguno de los actores educativos.

El principal problema dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje consiste en la

elaboración de la planeación desde el enfoque de competencias, por lo que se llevará a

cabo un taller de actualización profesional, con actividades teórico prácticas

encaminadas a potencializar competencias profesionales.

El Orientador Educativo en el modelo por programas tiene un papel de asesor,

consultor y/o formador de formadores, su función, depende de las estrategias y acciones

seleccionadas.

Los recursos del modelo por programas son tomados de los recursos con que

cuenta el centro educativo, del mismo modo, la intervención que realiza este modelo es

de tipo preventivo, proactiva y guiada, asimismo, la evaluación formativa se realiza a

través de las siguientes fases:

3.3.5. Fases del modelo de Programas de Orientación Pedagógica

De acuerdo con Álvarez (2000), el modelo por programas tiene cuatro fases:

Primera: El diagnóstico de necesidades analiza el contexto, destinatarios y

procesos de enseñanza-aprendizaje.

41

Segunda: Es el diseño de un plan de acción en el que se establecen objetivos, se

planifican actividades, estrategias y recursos disponibles.

Tercera: Es la aplicación y seguimiento del Programa dirigido a la resolución de

la problemática detectada.

Cuarta: Consiste en la evaluación del Programa.

En el presente caso, se propone establecer un taller acerca del desarrollo de

competencias docentes en las educadoras para que planifiquen bajo el enfoque de

competencias su labor educativa.

Las estrategias a implementar consisten en un taller con desarrollo de materiales

dónde se integran los recursos teóricos, materiales, humanos y económicos necesarios.

En relación con el programa, significa la puesta en marcha de lo que se planificó,

la evaluación del programa busca comprobar que los objetivos propuestos se hayan

alcanzado, toma en cuenta el proceso y los resultados obtenidos al término del mismo.

3.4 Características de los destinatarios

En la actualidad el papel del docente es el de ser un guía, un facilitador de

conocimientos y aprendizajes dentro del ámbito educativo, así como fomentar el interés

por aprender (SEP 2004).

Al ser el docente facilitador del proceso de aprendizaje, implica desarrollar

actividades inherentes a la docencia como planificador, ejecutor y evaluador del proceso

educador.

Así como la participación en la construcción y/o adaptación del currículum escolar;

para realizar un proceso de diseño, planeación y graduación de conocimientos cuyo

42

sustento es el Programa de Educación Preescolar 2004, que señala como punto de

partida del trabajo docente a la planeación.

Entonces, el educador, necesita conocer las características de los alumnos que

integran su grupo y poner en práctica distintas estrategias de enseñanza través de

situaciones y secuencias didácticas.

También requiere de preparar y prever ambientes de aprendizaje para lograr

realizar experiencias significativas que le permitan al alumno construir sus

conocimientos a través del descubrimiento, la colaboración, la indagación así como del

uso del lenguaje como medio de comunicación.

En la educación preescolar el eje central es el niño, por lo que el maestro precisa

planificar actividades cognitivas en donde se estimule a los pequeños a inventar cosas,

a crear, a estimular la imaginación, a construir su aprendizaje.

La educadora, es quién ha de diseñar su propio plan de trabajo, a partir de

conocer las características del desarrollo del niño, los referentes con los que éste se

incorpora al preescolar y, el grado de desarrollo de competencias con que cuenta y en

cuáles se requiere hacer énfasis para su progreso e incorporar en ello las teorías

pedagógicas y de desarrollo, que apoyen el logro de aprendizajes significativos en los

alumnos.

3.4.1 Estrategias de intervención acordes con el destinatario: Docentes

Las estrategias en Orientación Educativa son de dos tipos, la intervención directa y

la intervención indirecta.

La intervención directa, es una atención individualizada o grupal a través de la cual

se busca establecer una relación inmediata de trabajo.

43

La intervención indirecta, es donde la acción orientadora se va a llevar a cabo a

través de otros profesionales que mediatizarán las acciones y propuestas de orientación

hacía los destinatarios finales de la misma.

Los tipos de estrategia a desarrollar son: talleres, pláticas, dinámicas grupales, entre

otros.

Cada estrategia corresponde a un tipo de necesidad específica, por lo que las

estrategias a llevar a cabo en este caso, serán directas a través de un taller de

orientación y actualización, así como pláticas encaminadas a desarrollar competencias

docentes.

Algunos ejemplos de estrategias son: Talleres de Orientación Educativa y

Actualización Docente, que propicien el desarrollo de competencias docentes, el

conocimiento del PEP04, así como actitudes favorables para realizar una planeación

bajo el enfoque de competencias, que incorpore experiencias previas del trabajo

educativo en el ámbito de la educación preescolar.

En relación con las pláticas de Orientación Educativa, su importancia radica en

que permiten establecer un clima de confianza entre todos los participantes del taller.

Otras estrategias utilizadas para el diagnóstico pedagógico son entrevistas, la

observación sistemática del ejercicio docente, los diarios pedagógicos, la aplicación de

cuestionarios, etcétera.

3.4.2. Propósitos

Los propósitos o metas a alcanzar a través de la propuesta pedagógica y de la

implementación del taller son:

44

Que la educadora desarrolle competencias profesionales que le permitan

comprender el PEP04 sus funciones y aplicaciones, así como manejar y aplicar

el enfoque por competencias al realizar la planeación por competencias y además

sean participes de la construcción de su proceso de aprendizaje y actualización.

Orientar y facilitar la reflexión sobre la práctica educativa de manera crítica y

objetiva.

Establecer un espacio de comunicación, participación actualización y autogestión.

Desarrollar en las docentes, competencias profesionales para la planeación y el

desarrollo de actividades educativas que propicien tanto la participación de los

padres de familia, como poner en acción habilidades cognitivas y conductuales

que les son demandadas, entre ellas:

Competencias Cognitivas: Permiten detectar necesidades de aprendizaje

profesional para mantener al docente vigente y actualizado, con estas

competencias profesionales desarrolla habilidades de pensamiento y evalúa sus

conocimientos y los que le faltan por dominar “para saber-hacer y así enseñar a

otro” (Frade, 2008: 98).

Competencias Diagnósticas: Que les permitan detectar necesidades de

aprendizaje demandadas por el contexto social y, con ello identificar qué enseñar,

de acuerdo al momento histórico que vive y elaborar así un programa del nivel

educativo en que se encuentra.

Competencias Lúdico-Didácticas: La utilización de símbolos virtuales, dibujos,

gráficos, materiales didácticos, dramatizaciones, el lenguaje, etcétera, que

construyen y utilizan los docentes durante el proceso de enseñanza aprendizaje y

cuyo objetivo es facilitar la apropiación de conocimientos, así como el desarrollo

45

de competencias en los alumnos es la competencia lúdico-didáctica puesta en

acción, a través del proceso cognitivo que une conocimientos y habilidades de

pensamiento, originando nuevas destrezas.

Por lo que el docente, requiere poseer y desarrollar competencias afines a las

nuevas demandas de la evolución educativa, que le permitan tanto la utilización

de tecnologías como innovar al momento de plantear conflictos cognitivos que no

tengan una sola forma de solucionarlos y que demande en los alumnos que lean,

pregunten, investiguen, piensen y desarrollen su creatividad al elaborar sus

propias conclusiones.

Competencias Creativas Sociales: Es desarrollar e innovar en las destrezas y

habilidades sociales, estas permiten buscar soluciones apropiadas a un conflicto

cognitivo más que una única y correcta respuesta.

Así como crear estrategias comunicativas, colaborativas y de trabajo en equipo lo

que lleva al docente a diseñar situaciones y secuencias didácticas en escenarios de

aprendizajes reales, que impliquen el desarrollo de la creatividad social y las formas

de relacionarse entre los alumnos.

Organizar y animar situaciones de aprendizaje: A partir de tomar en cuenta los

conocimientos previos de los alumnos, sus intereses, representaciones simbólicas y

posibles obstáculos en el proceso de aprendizaje, para llevar a cabo situaciones y

secuencias didácticas que involucren a alumnos y su familia en actividades de

investigación y aprendizaje que favorezcan y desarrollen competencias y

aprendizajes.

Competencia Lógica: Permite la selección, organización y jerarquización de

contenidos de enseñanza acordes a los alumnos así como teorías de aprendizaje

para elaborar planes y programas educativos.

46

A través del desarrollo de estas competencias los y las docentes obtienen y dominan

conocimientos, procedimientos, actitudes y destrezas por formar en las nuevas

generaciones.

47

3.4.4. Diseño de intervención: Planeación bajo el enfoque de competencias en educación preescolar

INTRODUCCIÓN

A partir de la implementación del Programa de Educación Preescolar 2004 se establece sistematizar la práctica docente,

es decir, planificar por el enfoque de competencias por lo que las y los docentes de este nivel educativo deben modificar o

adecuar parte de sus metodologías de enseñanza, así como desarrollar competencias profesionales que les permitan

adaptarse a las demandas que este nuevo documento oficial establece.

PROPÓSITO DEL TALLER

Que las docentes desarrollen competencias profesionales para que al realizar su planeación por competencias, los

alumnos y alumnas realicen aprendizajes y desarrollen a su vez sus propias competencias que les permitan encontrar

soluciones ante las demandas del entorno, por lo que éste manual es una herramienta de apoyo hacía las docentes.

ESTRUCTURA

Este manual, está elaborado en apartados teóricos con actividades prácticas de aprendizaje en donde se abordan

contenidos referentes al PEP 04 así como al análisis de conceptos de competencia educativa, planeación bajo el enfoque de

competencias, situaciones y secuencias didácticas, entre otros, la parte práctica consiste en actividades que favorezcan el

auto aprendizaje.

48

NOMBRE DEL TALLER: Desarrollo de Competencias

PROPÓSITO: Desarrollar competencias profesionales en las docentes para planificar por competencias.

COMPETENCIAS DOCENTES: Diagnóstica, Cognitiva, Ética, Empática, Comunicativa, Lúdico-didáctica, Creativas

Sociales y Organizar y animar situaciones de aprendizaje.

DURACIÓN: Seis sesiones.

TIEMPO: Dos horas por sesión lunes, miércoles y viernes.

ESPACIO: Sala de juntas del Jardín de Niños Maella

DESTINATARIOS: Docentes de nivel preescolar.

49

CRONOGRAMA DE LAS SESIONES

Sesión Temas a Desarrollar

1.- La organización del Programa de Educación

Preescolar 2004

Propósitos de la Educación Preescolar y Principios Pedagógicos

2.- La organización del Programa de Educación

Preescolar 2004

Campos formativos, Aspectos a desarrollar y Competencias

3.- Competencias Competencias Docentes ¿Para qué? Presentación en Power Point

anexo 5

4.-Situaciones y Secuencias Didácticas Definiciones y ejercicios, presentación en Power Point anexo 6

5.- Planeación por Competencias Elementos para el desarrollo de competencias, presentación en

Power Point anexo 7

6.- Organización del Ciclo Escolar Planeación del ciclo escolar, presentación en Power Point anexo 8

7.- Autoevaluación docente Tarjetas de autoevaluación final

50

PRIMERA SESIÓN

NOMBRE: La organización del Programa de Educación Preescolar 2004

PROPÓSITO: Comprender cómo está conformado el PEP04 y cuál es la función de cada elemento que lo integra.

CONTENIDOS: Definición de programa, características del Programa, Propósitos Fundamentales y Principios Pedagógicos.

AUTORES: Secretaría de Educación Pública, (2004) “Programa De Educación Preescolar”. México

51

SECUENCIA DIDÁCTICA COMPETENCIAS

DOCENTES

TIEMPO MATERIALES EVALUACIÓN APRENDIZAJES

ESPERADOS

Saludo Competencia

Comunicativa

5 min.

Presentación del Taller y de los

participantes, quienes escribirán en

una hoja su nombre y de forma breve

cómo se sienten cuando llevan a cabo

su planeación, intercambiarán sus

hojas para darles lectura y encontrar

similitudes entre las asistentes,

posteriormente cambiarán lugares

sentándose cerca de las docentes que

respondieron de manera parecida a

ellas.

El Orientador, elaborará con ayuda de

las docentes un mapa conceptual con

las respuestas proporcionadas.

Competencias

Comunicativa y Lúdico-

didáctica, Creativas

Sociales y Organizar y

animar situaciones de

aprendizaje.

Competencias:

Cognitiva,

Comunicativa, Lúdico-

didáctica, Creativas

10 min.

10 min.

Plumas,

cuaderno de

trabajo y hojas

de colores,

pizarrón,

pintarrones,

folders.

Bolígrafos,

cuaderno de

trabajo,

pizarrón,

Participación

Mapa

Conceptual

3 Ideas en

tarjetas

Mapa

conceptual.

52

Sociales y Organizar y

animar situaciones de

aprendizaje

pintarrones.

Dinámica de integración “Bailando en

la oscuridad”; Las docentes bailarán

con los ojos vendados escuchando

música de distintos géneros.

Cuando termine la música, expresarán

cómo se sintieron al realizar la

dinámica, el Orientador planteará

preguntas específicas ¿Cuáles son sus

expectativas del taller? ¿En qué

consiste la planeación? ¿Cómo se

relaciona la dinámica realizada con la

planeación?

Competencias

Diagnóstica y Lúdico-

didáctica, Creativa

Social.

20 min.

Bufandas, CD,

Grabadora

Participación

Metas

Educativas.

53

El Orientador, realizará algunas

preguntas que serán contestadas de

manera precisa por escrito ¿Qué es un

Programa? ¿Cuáles son las

características del PEP04? ¿Por qué

un nuevo programa?

Elaborarán en gran equipo una

definición de Programa y la finalidad

del mismo.

Competencia

Diagnóstica

Competencias

cognitivas, Lúdico-

didácticas, creativas

sociales.

20 min.

10 min.

Plumas,

cuaderno de

trabajo, hojas

de colores,

pizarrón,

pintarrones,

folders, PEP04.

Plumas,

cuaderno de

trabajo,

pizarrón,

pintarrones,

PEP04.

Definición

Definición

escrita

Definición

grupal en

tarjetas.

Diferenciación

de términos en

tarjetas.

54

Revisarán el índice del PEP04 y

realizarán una lectura crítica del mismo

en cuanto a Propósitos y Principios

Pedagógicos.

Eel Orientador realizará las siguientes

preguntas ¿En qué consisten? ¿Qué

apoyo brindan al docente al momento

de planear su acción educativa? ¿En

qué consisten? ¿Por qué tomar en

cuenta en la planeación las

características infantiles, los procesos

de aprendizaje, diversidad y equidad

así como las formas de intervención

educativa?

Al finalizar el debate, elaborarán un

reporte de conclusiones grupales por

escrito.

Competencias

Diagnósticas,

Cognitivas.

Competencias

cognitivas, creativas

sociales, lúdico-

didácticas.

30 min.

10 min.

PEP04,

plumas, hojas

de papel,

pizarrón,

pintarrones.

Bolígrafos,

cuaderno de

trabajo, hojas

de colores,

Conocer en qué

consisten

propósitos y

principios

pedagógicos y

cómo apoyan la

práctica

docente.

Reporte

Reporte escrito.

Conclusiones.

55

folders, PEP04.

Cierre de Sesión con recopilación de

avances y Despedida.

Competencia Cognitiva 10 min. Plumas,

cuaderno de

trabajo.

Reporte escrito

con los

avances.

Reporte escrito.

56

SEGUNDA SESIÓN

NOMBRE: La organización del Programa de Educación Preescolar 2004

PROPÓSITO: Comprender cómo está conformado el PEP04 y cuál es la función de los elementos que lo integran.

CONTENIDOS: Conceptos de Campos formativos, Aspectos y Competencias.

AUTORES: Secretaría de Educación Pública, (2004) “Programa De Educación Preescolar”. México

57

ACTIVIDADES COMPETENCIA

DOCENTE

TIEMPO MATERIALES EVALUACIÓN APRENDIZAJES

ESPERADOS

Saludo, ¿Cómo llegan hoy? 5 MIN. 5 palabras en una

tarjeta.

El Orientador solicitará a las

participantes del taller, que

hagan un resumen de lo

abordado la sesión anterior.

Competencia

Cognitiva

10 min. Plumas, cuaderno

de trabajo,

PEP04.

Participación

Grupal

3 Enunciados en

tarjetas.

Organizadas en equipos, las

participantes realizarán una

lectura analítica del Programa de

Educación Preescolar 2004,

acerca de los campos formativos,

aspectos y, Competencias a

desarrollar y fortalecer en los

alumnos.

Competencias

Cognitivas,

Diagnósticas,

Empáticas

30 min.

PEP04, hojas de

papel, plumas,

pintarrones,

pizarrón.

Lectura crítica

del PEP04.

Tarjetas de

enunciados

elaborados en

gran equipo.

De manera breve y específica

escribirán ¿Que son los campos

formativos? ¿Qué se pretende

desarrollar? ¿Cuántos campos

Competencias

cognitivas.

15 min.

Plumas, cuaderno

de trabajo, hojas

de colores,

pizarrón,

Reporte de

lectura.

Enunciados

específicos en

tarjetas.

58

formativos abordan en su

planeación?

pintarrones,

folders, PEP04.

Al término de la lectura

expondrán ¿Cuántas veces a la

semana abordan cada Campo

Formativo y por qué?

Competencias

Diagnósticas,

Cognitivas,

Creativas

Sociales.

20 min.

Hojas de colores,

pizarrón,

pintarrones,

PEP04.

Expresarán de

manera gráfica

la frecuencia en

que realizan

propuestas de

aprendizaje a

través de los

Campos

Formativos.

Reporte en

tarjetas.

Al mismo tiempo una compañera

de equipo realizará una gráfica

para observar cuáles campos

formativos se llevan más a la

práctica educativa que otros.

Competencias

Cognitivas,

Lúdico-

didácticas,

creativas

sociales.

10 min.

Pintarrones,

pizarrón.

Elaboración de

gráficas.

Gráficas de barra

en tarjetas

En lluvia de ideas expresarán

que entienden por competencia y

Competencias

cognitivas y

20 min.

Bolígrafos,

cuaderno de

Participación en

la dinámica.

Lista de fuentes

de consulta.

59

cuál es la fuente de dónde

aprendieron dicho significado.

creativas

sociales.

trabajo, pizarrón,

pintarrones,

folders.

Cómo ejercicio de refuerzo

investigarán cuándo surge el

término competencia aplicado a

la educación y mencionarán la

fuente de consulta.

Competencias

cognitivas,

creativas

sociales,

diagnósticas.

10 min.

Textos de

consulta, internet,

Después de

haber

consultado

distintas fuentes

elaborarán su

propia definición

de Competencia

y la explicarán

ante sus

compañeras.

Directorio de

páginas web.

Actividad de cierre de manera

conjunta elaborarán las

conclusiones de la sesión a

través de un cuadro sinóptico.

Competencias

Cognitivas,

creativas

10 min. Pintarrones,

pizarrón,

bolígrafos,

cuaderno de

trabajo.

Cuadro

sinóptico.

Conclusiones en

tarjetas.

60

TERCERA SESIÓN

NOMBRE: Competencias ¿Para qué?

PROPÓSITO: Que las participantes del taller reflexionen acerca de la necesidad de actualizaciones y de desarrollo de

competencias docentes como parte de su formación profesional

CONTENIDO: Competencias Docentes: Diagnóstica, Cognitiva, Ética, Lógica, Empática, Comunicativa, Lúdico-didácticas,

Metacognitiva.

AUTORES: Frade, Laura (2008). “Desarrollo de Competencias en Educación: Desde Preescolar hasta el Bachillerato”.

LUGAR: Taller de Computación

61

ACTIVIDADES COMPETENCIA

DOCENTE TIEMPO MATERIALES EVALUACIÓN APRENDIZAJES

ESPERADOS

Saludo, ¿Cuál es su expectativa de

aprendizaje hoy?

5 min.

Tarjeta con 5

enunciados

Observarán la presentación en Power

Point sobre Competencias docentes y,

analizarán los contenidos de las

mismas.

Competencias

Cognitivas

60 min.

CD con

presentación

en Power

Point, anexo

5.

Análisis y

argumentación

acerca de la

importancia de

desarrollar

competencias

docentes, como

respuesta a

nuevas

metodologías de

trabajo docente.

Opinión escrita de

forma concreta.

62

Al término de la proyección, analizarán

el texto de Laura Frade de la página

94-100 y expresarán por escrito qué

opinan del contenido del mismo.

Competencias

Cognitivas

20 min.

Texto de L.

Frade págs.

94-100

Elaborarán un

resumen acerca

del texto de

Laura Frade con

su opinión acerca

de las

aportaciones de

la autora.

Resumen breve

en tarjetas.

Para concluir responderán de manera

individual y por escrito las siguientes

preguntas:

¿Para qué sirven las competencias

docentes?¿Es necesaria la

actualización docente?¿Qué

beneficios se obtiene de actualizarse

profesionalmente? ¿Cuáles

competencias considera que usted

posee y cuales tendrá que desarrollar

de acuerdo a la demanda profesional?

Competencias

Cognitivas

20 min. Hojas de

colores,

bolígrafos.

Hoja de

respuestas

Reporte escrito.

63

Para concluir la sesión se pedirá a las

docentes que al día siguiente traigan

consigo una planeación de su clase y

que investiguen qué es una situación y

secuencia didáctica.

¿Cómo se van?

Competencias:

Cognitiva,

Lógica,

Comunicativa.

10 min. Planeación

docente,

marcadores.

Cumplimiento de

entrega de los

documentos

acordados antes

del cierre de ésta

sesión.

Reporte escrito de

competencias

docentes.

64

CUARTA SESIÓN

NOMBRE: Situaciones y Secuencias Didácticas: Definiciones y ejercicios

PROPÓSITO: Qué las docentes comprendan el significado y la importancia de generar aprendizajes a través de las

Situaciones y Secuencias Didácticas como herramientas para desarrollar competencias en los alumnos de Jardín de Niños

CONTENIDO: Concepto y diseño de Situaciones y Secuencias Didácticas

AUTOR: Frade, Laura (2008). “Desarrollo de Competencias en Educación: Desde Preescolar hasta el Bachillerato”.

65

ACTIVIDADES COMPETENCIAS

DOCENTES

TIEMPO MATERIALES EVALUACIÓN APRENDIZAJES

ESPERADOS

Saludo, ¿Qué espero del taller

hoy?

5 min.

3 ideas

Las docentes expondrán las

investigaciones realizadas

acerca del significado de

Situación y Secuencia Didáctica

Al concluir las exposiciones se

elaborará una definición

común, para después consultar

en el texto de Laura Frade las

definiciones de la autora y

comparar semejanzas y

Competencias

Cognitivas,

Comunicativa,

Creativas,

Sociales,

Organizar y animar

situaciones de

aprendizaje.

Competencias

cognitivas,

creativas sociales,

lúdico-didácticas.

30 min.

20 min.

Marcadores,

pintarrón,

cuaderno de

trabajo.

Cuaderno de

trabajo,

bolígrafos,

texto de Frade

(2008).

Reporte de

Investigación.

Elaboración de

Definición.

Reportes escritos.

Contrastación de

definiciones

66

diferencias.

Redactar por escrito basándose

en sus experiencias previas

¿Qué busca lograr el docente a

través de una situación

didáctica?, ¿Potenciar

competencias en los alumnos?

¿A través de qué?.

Posteriormente se realizará

una dinámica de lluvia de ideas

acerca de cómo fomentan el

desarrollo de competencias en

su práctica docente misma que

plasmarán por escrito en un

cuadro sinóptico al término del

ejercicio.

Competencias

Cognitiva,

Comunicativa.

Competencias

Diagnóstica,

Cognitiva, Ética,

Lógica, Empática,

Comunicativa,

Lúdico-didácticas.

20 min.

20 min.

Cuaderno de

trabajo,

bolígrafos.

Pintarrones,

pizarrón,

cuaderno de

trabajo.

Reflexión sobre

la práctica

docente

Participación en

la dinámica.

Reporte escrito.

Cuadro sinóptico.

67

Finalmente para recapitular

acerca de lo aprendido y

analizado en la sesión,

observarán una exposición en

Power Point acerca de

Situación y secuencia

Didáctica.

Competencias

cognitivas,

creativas sociales,

lúdico-didácticas.

20 min.

CD con

presentación

en Power

Point, anexo 6

Participación

durante la

sesión, sesión

de preguntas y

exposición de

dudas.

Opinión escrita.

Despedida ¿Qué aprendizaje

me llevo?

Comentario

escrito.

68

QUINTA SESIÓN

NOMBRE: Planeación por Competencias

PROPÓSITO: Que las docentes conozcan el proceso de planificar por Competencias

CONTENIDO: Elementos de la planeación por competencias

AUTOR: Frade, Laura (2008). “Desarrollo de Competencias en Educación: Desde Preescolar hasta el Bachillerato”.

69

ACTIVIDADES COMPETENCIA

S DOCENTES

TIEMPO MATERIALES EVALUACIÓN APRENDIZAJES

ESPERADOS

Saludo ¿Qué espero de

ésta sesión?

Tarjeta de

comentarios

Al inicio de la sesión las

docentes realizarán una

recapitulación de lo

aprendido en las

reuniones previas

Competencias

cognitivas

10 min.

Demostración de

las Competencias

docentes

adquiridas o en

ciernes

5 Enunciados.

Las docentes observarán

y participarán de manera

interactiva, durante la

presentación en Power

Point de los Elementos

Competencias

Cognitivas,

Diagnósticas

40 min.

CD con

presentación en

Power Point

anexo 7,

Cuaderno de

Participación

Comentarios

escritos

70

para el Desarrollo de

Competencias

trabajo.

Análisis de los elementos

necesarios para

desarrollar competencias

en los alumnos y, qué

significan cada uno

Competencias

Docentes:

Diagnóstica,

Cognitiva, Ética,

Lógica,

Empática,

Comunicativa,

Lúdico-

didácticas,

Metacognitiva.

20 min. CD con

presentación en

Power Point

anexo 7,

Cuaderno de

trabajo.

Reflexión de los

elementos de

aprendizaje.

Evaluación de

elementos.

Diseño y elaboración de

una Planeación por

competencias

Competencias

Docentes:

Diagnóstica,

Cognitiva, Ética,

Lógica,

Empática,

Comunicativa,

Lúdico-

40 Min. CD con anexo

8, Cuaderno de

trabajo,

bolígrafos,

PEP04, Texto

de L. Frade

p.172-174.

Elaboración de

una Planeación

por

competencias.

Tarjeta con

competencias a

desarrollar

71

didácticas,

Metacognitiva.

Como actividad de cierre

dialogarán acerca del

desarrollo de

competencias

profesionales y, escribirán

cuáles son las

competencias que han

desarrollado durante el

taller.

Competencias

Docentes:

Diagnóstica,

Cognitiva, Ética,

Lógica,

Empática,

Comunicativa,

Lúdico-

didácticas,

Metacognitiva

.

20 min. Cuaderno de

trabajo,

bolígrafos.

Reflexión acerca

de la

actualización del

docente para

mantenerse

vigente con las

nuevas

propuestas de

trabajo docente.

Autoevaluación.

Como actividad de cierre

elaborarán una tarjeta con

autoevaluación

(anexo 9).

Competencias

Docentes:

Diagnóstica,

Cognitiva, Lógica,

Comunicativa,

Metacognitiva

10 min. Tarjetas,

bolígrafos

Elaboración de

tarjeta con sus

conclusiones

Tarjetas con

autoevaluación

72

SEXTA SESIÓN

NOMBRE: La organización del ciclo escolar, principio de la planeación docente

PROPÓSITO:Analizar y comprender la duración real del ciclo escolar para llevar a cabo la planeación docente por

competencias.

CONTENIDO: Desglose de actividades a llevar a cabo durante el ciclo escolar.

73

ACTIVIDADES COMPETENCIAS

DOCENTES

TIEMPO MATERIALES EVALUACIÓN APRENDIZAJES

ESPERADOS

El Orientador cuestionará a las

docentes acerca de ¿Cuál es la

duración del ciclo escolar de

acuerdo a la SEP?

Diagnósticas,

Cognitivas

10 min.

Calendario oficial

del ciclo escolar

2010-2011

Conocimiento de

la duración

oficial del ciclo

escolar.

Calendario

escolar

Las docentes reflexionarán acerca

del tiempo qué dedican a

actividades administrativas,

ensayos de celebraciones,

ceremonias etc. y contrastarán con

la temporalidad oficial, días

laborales 200, Días Festivos 6,

Juntas de Consejo Técnico 8,

Eventos Especiales 10,

Vacaciones, el ciclo escolar real es

de 168 días aprox.

Diagnósticas,

Cognitivas.

20 min. Calendario oficial

del ciclo escolar

2010-2011

Intercambio de

experiencias de

trabajo previas

Jornada real de

trabajo.

74

En los 168 días hábiles de labor

docente, se debe abordar

contenidos mínimos y resolver

textos, cuadernos de trabajo y

tener en cuenta eventos

imprevistos relacionados a los

docentes, como enfermedades,

problemas personales, comisiones

escolares o actividades

permanentes como vigilancia en la

hora de recreo, etcétera.

Entonces ¿Cómo organizar la

práctica educativa y desarrollar

competencias?

Cognitivas,

Éticas, Creativas

sociales, Lógica,

Empática,

Comunicativa,

Lúdico-didácticas,

Metacognitiva.

15 min. Texto de Frade

,L. (2008),

PEP04, cuaderno

de trabajo,

bolígrafos,

pintarrones,

pizarrón.

Inicio de la

Planeación

Anual por

competencias

Organización del

ciclo escolar

Planificar por competencias a partir

de:

1. Diagnóstico Inicial

2. Evaluación del Diagnóstico

Inicial

Cognitivas,

Éticas, Creativas

sociales, Lógica,

Empática,

Comunicativa,

30 min. Texto de Frade

(2008), PEP04,

cuaderno de

trabajo,

bolígrafos,

Planeación por

competencias

Planeación por

competencias

75

3. Selección de Competencias

4. Selección y frecuencia de

trabajo por Campos

Formativos

Lúdico-didácticas,

Metacognitiva.

pintarrones,

pizarrón.

Elaboración de una Situación y

secuencia didáctica

Cognitivas,

Éticas, Creativas

sociales, Lógica,

Empática,

Comunicativa,

Lúdico-didácticas,

Metacognitiva.

30 min. Texto de Frade,

L. (2008),

PEP04, cuaderno

de trabajo,

bolígrafos,

pintarrones,

pizarrón.

Construcción de

una Situación y

secuencia

didáctica

Situación y

secuencia

didácticas

Reflexión docente como cierre de

sesión

Cognitivas,

Éticas, Creativas

sociales, Lógica,

Empática,

Comunicativa,

Lúdico-didácticas,

Metacognitiva.

15 min. Reflexión sobre

competencias

profesionales y

planeación por

competencias

Auto

reconocimiento

de competencias

profesionales

Despedida Aprendizajes

reales

76

3.4.5. Recursos materiales y humanos

Los recursos humanos necesarios para el desarrollo del taller son el Orientador

quien será el facilitador y guía del taller, así como las docentes a quienes va dirigida la

propuesta pedagógica.

Los recursos materiales, entre los que se cuentan el espacio físico y el mobiliario

a utilizar serán aportados por el centro educativo, en cuanto a los materiales para

realizar las actividades son el manual de orientación aportados por el orientador.

3.4.6. Estrategias, técnicas e instrumentos para el registro de la operación y el

seguimiento de la aplicación de la propuesta.

La propuesta concreta consistió en un programa a través de un taller de

actualización así como de adquisición y desarrollo de competencias docentes, con

desarrollo de materiales, por otra parte, una de las estrategias implementadas consistió

en el taller mismo.

Otras estrategias llevadas a cabo fueron entrevistas, pláticas, dinámicas grupales

observación y registro sistemático de la práctica educativa, diarios pedagógicos,

cuestionarios.

Asimismo, algunos de los instrumentos utilizados en el taller fueron tarjetas

informativas con distintos propósitos como reportes escritos, evidencias de aprendizaje,

desarrollo de competencias profesionales, mapas conceptuales, etcétera que sirvieron

para evaluar el proceso de aprendizaje de las docentes.

77

Evaluación del Taller

Este taller, se llevó a cabo en cuatro sesiones teóricas con ejercicios llevados a la

práctica, la reducción de sesiones fue debido a que dio inicio el periodo de inscripciones.

Aunque la directora manifestó su interés por que las docentes tomaran el taller,

esta no estuvo presente durante todas la sesiones por llevar a cabo inscripciones y

entrevistas con los padres de familia, en otras sesiones se contó con su presencia pero

no participo en las lecturas de textos, ni en la elaboración de materiales, intervenía

ocasionalmente y solo para corregir a las maestras que participaban.

Por otra parte, las docentes con quienes me interesaba más llevar a cabo el taller

y compartir mis conocimientos ya no fueron contratadas para el actual ciclo escolar por

diversas circunstancias.

Por lo tanto, el taller se llevó a cabo con sólo cinco maestras del Jardín de Niños

del ciclo pasado y tres maestras de nuevo ingreso, quienes si se interesaron en tomar el

taller ya que mencionan que, “todos los cursos son buenos y más si te sirve para

entender el programa y hacer más fácil la planeación”.

Cuando se llegó a la tercera sesión, se mostraron sorprendidas de que existieran

competencias docentes, concluyendo posteriormente que los cursos, materiales de

apoyo, y el cambio de niveles escolares (1º, 2º, 3º) han favorecido el desarrollo de sus

competencias docentes aún sin percatarse de esto.

Asimismo insistieron en repetir una sesión en dónde analizaban los propósitos y

los principios pedagógicos y los conjuntaban con dos campos formativos por vez, estos

campos eran el de Desarrollo personal y social y Lenguaje y comunicación, cabe

mencionar que al repetir el ejercicio lo llevaron a cabo de manera más sencilla y además

78

observé que algunas de las maestras comienzan a hacer anotaciones al margen de su

PEP04 y lo manejan con mayor seguridad.

Del grupo de docentes, una de ellas en vez de consultar su PEP04 retoma una

guía de estudios para el examen general de conocimientos de la licenciatura en

preescolar.

Al llegar al cuadro de planeación por competencias de Frade (anexo 8)

expresaron “que eran demasiados puntos a desarrollar”, “es más trabajo”, “tenemos que

dedicarle más tiempo y luego ni descansamos”, sin embargo al llevarlo a la práctica

señalaron que quedaría mejor si se le agregaban los propósitos fundamentales

señalados en el PEP04 (anexo 10) y, que al mismo tiempo que se establecían las

competencias a desarrollar, se anotara qué aspectos se retomarían en la evaluación

para facilitar el trabajo docente, la reflexión sobre la práctica y los avances o limitaciones

en el aprendizaje y desarrollo de competencias en los alumnos y alumnas del

preescolar.

Posteriormente casi al final del taller, expresaron que la opinión de la directora no

coincidía con lo que el PEP04 menciona acerca del Diario de la Educadora y, me

solicitaron les diera algún texto que aclarara sus dudas sobre el diario, por lo que les di

un texto de Rafael Porlán que aborda la finalidad del diario del profesor.

Al concluir el taller, el grupo de maestras se observa más seguro en cuanto a

realizar su planeación para desarrollar competencias infantiles y sobre sus propias

competencias profesionales.

Asimismo una de ellas expresa que se ha dado cuenta de la importancia de

mantenerse actualizada y quiere complementar su formación estudiando una licenciatura

afín a la educación preescolar, la maestra cuya formación es de asistente educativo

también menciona que quiere estudiar una licenciatura pero abierta porque tiene poco

79

tiempo libre y si no se actualiza, pronto ya no la van a poner al frente de un grupo de

preescolar.

El desarrollo del taller ha sido placentero para mi, al observar los rostros de

satisfacción de las maestras al aprender a manejar y comprender el PEP04.

Por otra parte, me gustaría difundir a más grupos de maestros y maestras este

taller y ampliar su contenido de acuerdo al interés y necesidad de los docentes, de la

práctica educativa y acorde a la demanda del organismo rector que es SEP.

80

Conclusiones

La Propuesta Pedagógica, surgió porque se observó que había un grupo de

docentes con formación académica diversa, por un lado Maestras de Jardín de Niños,

por otro Licenciadas en Educación Preescolar y una Auxiliar de Educadora, todas con

diversos años de experiencia incluyendo recién egresadas de la licenciatura, quienes

presentaban una problemática en común, la dificultad de planear su acción docente para

desarrollar competencias en los alumnos de acuerdo a lo establecido en el PEP04.

Asimismo, se observó que las docentes de este jardín de niños tenían un

conocimiento general del Programa y una comprensión limitada del concepto de

competencia señalado dentro del PEP04, así como dificultad para comprender los textos

de apoyo que SEP envía en el curso del ciclo escolar.

Al comenzar a documentarme con textos actuales de planeación bajo el enfoque

de competencias y apoyada en la formación académica adquirida en la Universidad

Pedagógica Nacional plantel Ajusco como Pedagoga, tuve oportunidad de reflexionar

acerca de la necesidad de desarrollar competencias docentes y actualizarme en nuevas

formas de trabajo.

Lo anterior incrementó mi interés de apoyar a las docentes de preescolar para

llevar a cabo la planeación bajo el enfoque de competencias, cuya finalidad es

desarrollar competencias en los alumnos y alumnas de este nivel educativo.

Entre las alternativas para llevar a cabo este apoyo elegí realizar un taller de

actualización en donde se favoreciera el desarrollo de competencias docentes como

son: diagnóstica, cognitiva, ética, empática, comunicativa, lúdico-didáctica, creativas

sociales, así como organizar y animar situaciones de aprendizaje.

81

Para concluir esta Propuesta Pedagógica, quiero comentar que al diseñarla y

ponerla en marcha también desarrollé competencias profesionales, algunas de las que

señala Perrenoud (2004) y Frade (2008) entre las que se encuentran:

Organizar y animar situaciones de aprendizaje: A partir de la elaboración

de la Propuesta Pedagógica, reflexioné acerca de la importancia que tiene

el organizar y animar situaciones de aprendizaje, no solo al trabajar con los

alumnos y alumnas sino con las maestras de preescolar.

Al diseñar las sesiones de trabajo, implementé nuevas formas de organizar

y llevar a cabo sesiones de aprendizaje cuyo resultado puede observarse y

ser evaluado, lo que originó un cambio, tanto en mi forma de llevar a cabo

mi planeación por competencias como la manera en que me relaciono con

los alumnos de mi grupo y la forma en que guio sus aprendizajes y el

desarrollo de sus competencias.

Implicar a los alumnos en su aprendizaje y en su trabajo: A raíz organizar y

animar situaciones de aprendizaje, no sólo facilito aprendizajes y favorezco

el desarrollo de competencias, sino que busco que ellos construyan

explicaciones, inferencias, hipótesis y que den solución a los retos que van

implícitos en las situaciones y secuencias didácticas.

Participar en la gestión de la escuela: A solicitud de la Directora del plantel

elaboré el Programa Anual de Trabajo (PAT) del ciclo 2009-2010 y,

actualmente estoy elaborando el PAT del ciclo 2010-2011, además de la

Coordinación de Planes y Programas Transversales, lo cual, consiste en

Orientar al equipo docente en la elaboración de los programas de Plan

Nacional de Lectura, Ecología, Vida Saludable.

82

Así como en la conformación de los planes de acción de las Brigadas

Escolares, y el cargo de Capacitación y actualización docente en Juntas de

Consejo, al mismo tiempo fui designada para hacerme cargo de la

Dirección y suplir a la Directora cuando ella acuda a Supervisión Escolar.

Trabajar en equipo: Debido a la designación de brindar apoyo a Dirección,

he desarrollado competencias para trabajar en equipo al coordinar a las

maestras en la elaboración de diversos programas y acciones a desarrollar

durante el presente ciclo escolar.

Afrontar los deberes y dilemas éticos de la profesión: Al formar parte de un

equipo de trabajo integrado por ocho docentes titulares de grupo, una

asistente educativa, personal administrativo y de dirección he tenido que

desarrollar competencias, tanto éticas como de cumplimiento de los

deberes profesionales del personal que labora en este Jardín de Niños

para que exista un clima laboral armónico, equilibrado y que favorezca

tanto el proceso formativo de alumnos, como el desarrollo profesional del

equipo de trabajo.

Competencia Empática: Reconocer las necesidades afectivas, cognitivas y

psicomotrices tanto de las docentes como de los alumnos, es fundamental

para el aprendizaje y el desarrollo de competencias profesionales de las

maestras como de los alumnos y alumnas.

Esto permite una comunicación cercana, directa y establecer estrategias de

apoyo para los diversos actores educativos.

Utilizar las nuevas tecnologías: Durante el proceso de preparación y

asesoría de la presente Propuesta Pedagógica y del Taller dirigido a las

docentes, desarrollé competencias para utilizar programas diversos de

Software.

83

Organizar la propia formación continua: Como Pedagoga es de mi interés

personal y profesional, mantenerme a la vanguardia en cuanto a enfoques,

propuestas de trabajo, metodologías, innovaciones y nuevas teorías de

aprendizaje y formación.

Competencia Lúdico-didáctica: Comprender que el aprendizaje se

incrementa al llevar a cabo situaciones lúdicas-didácticas que facilitan la

comprensión, ha modificado mi forma de trabajo con los niños así como

con las docentes durante las sesiones del taller, dando como resultado un

clima favorable para el desarrollo de competencias.

Competencia Metacognitiva de la Educación: La evaluación del proceso de

enseñanza-aprendizaje facilita la reflexión de la práctica docente y conlleva

a elevar el desempeño profesional, además de apoyar y facilitar la difusión

de conocimientos a otros colegas.

Organizar la propia formación continua: Conocer mis competencias

docentes, apoya mi opinión acerca de la actualización profesional continua,

así como participar en la formación y actualización de profesionistas afines

a la educación.

Respecto al taller de actualización dirigido a docentes, me gustaría difundirlo y

desarrollarlo para reestructurarlo y difundir su contenido a través de brindar asesorías

pedagógicas a docentes, directivos de escuelas privadas y públicas así como a

estudiantes de carreras afines a la educación, para apoyar el desarrollo personal y

profesional de los actores educativos.

En cuanto a la orientación educativa o psicopedagógica me brindó la oportunidad

de asesorar a un grupo de docentes con una problemática o necesidad concreta, esto a

partir de que mi formación como pedagoga hace que observe con más detenimiento lo

84

que acontece en diversos momentos de la práctica docente o en momentos de charla

con el equipo docente.

Asimismo, me permitió darme cuenta de la importancia de la integración del

director hacía su planta docente, la relación que se establece entre ambos actores

educativos y cómo influye que alguno de ellos o ambos no se actualice y esto dificulte

dar respuesta a la demanda constante de requerimientos por parte de SEP.

85

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el 03/01/10

89

ANEXO 1 Cuestionario aplicado a la directora del plantel

90

91

Cuestionario No 1 aplicado a la Directora:

Con la finalidad de recuperar, de manera directa durante la práctica elementos

sustanciales que permitan observar y dar seguimiento a la implementación del

Programa de Educación Preescolar 2004 y percibir debilidades y fortalezas de la

aplicación del mismo así como evaluar sus alcances y limitaciones en las prácticas

educativas de los centros escolares.

A la pregunta: Antes del ciclo escolar 2004-2005

1. Recibí información sobre la reforma de preescolar antes de iniciar el ciclo escolar

2004-2005. Sí ( X ) No ( )

2. La información que recibí fue:

CRITERIOS

Actualizaciones Nula Insuficiente Elemental Suficiente

Sobre el enfoque de competencias X

Sobre la estructura del programa

2004

X

Sobre los campos formativos X

Sobre la planeación por

competencias (diseño de situaciones

y secuencia didáctica)

X

Sobre evaluación por competencias X

0

20

40

60

80

100

Si No

92

3. Los encargados de proporcionar la información fueron:

Especialistas en el tema ( ) inspectores o supervisores ( x ) directivos ( )

profesores de la misma institución ( )Otros ( ) especificar :

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Especialistas Inspectores Directivos Profesores Otros

No

Si

93

Entre los ciclos 2004-2005 y 2008-2009

4. Recibí información sobre la reforma de educación preescolar 2004.Sí ( x )

No ( )

5. La información que recibí fue:

CRITERIOS

Nula Insuficiente Elemental Suficiente

Sobre el enfoque de competencias X

Sobre la estructura del programa 2004 x

Sobre los campos formativos X

Sobre la planeación por competencias (diseño de

situaciones y secuencia didáctica)

X

Sobre evaluación por competencias x

0

20

40

60

80

100

Si No

94

6. Los encargados de proporcionar la información fueron:

Especialistas en el tema ( ) inspectores o supervisores ( ) directivos( )

profesores de la misma institución ( ) Otros ( x ) especificar : Talleres editoriales

En el ciclo escolar 2009-2010

7. Recibí información sobre la reforma de preescolar 2004 Sí ( x ) No ( )

0

20

40

60

80

100

Especialistas Inspectores Directivos Profesores Otros

No

Si

0

20

40

60

80

100

Si No

95

8.- La información que recibí fue:

CRITERIOS

Nula Insuficiente Elemental Suficiente

Sobre el enfoque de competencias X

Sobre la estructura del programa 2004 X

Sobre los campos formativos X

Sobre la planeación por competencias

(diseño de situaciones y secuencia didáctica)

X

Sobre evaluación por competencias X

9. Los encargados de proporcionar la información fueron:

Especialistas en el tema ( ) inspectores o supervisores ( x ) directivos( )

profesores de la misma institución ( ) Otros ( ) especificar :

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Especialistas Inspectores Directivos Profesores Otros

No

Si

96

10. Considero que actualmente cuento con información para entender:

CRITERIOS

Nula Insuficiente Elemental Suficiente

Sobre el enfoque de competencias X

Sobre la estructura del programa 2004 X

Sobre los campos formativos X

Sobre la planeación por competencias

(diseño de situaciones y secuencia didáctica)

X

Sobre evaluación por competencias X

El cuestionario aplicado a la Directora del Jardín de Niños arroja como resultado

que quien guía la práctica docente se mantiene actualizada en algunos aspectos e

integra al equipo docente en actividades que forman parte del programa anual de trabajo

del centro educativo (PAT).

97

Anexo 2

Cuestionario #2, aplicado a las docentes muestra las debilidades y fortalezas encontradas en sus

prácticas educativas lo que da origen a la propuesta orientadora.

98

99

100

Anexo 3 Formato de registro L sobre actividades docentes

101

Anexo 4 Diario de la Educadora

102

Anexo 5

Habilidades cognitivas y conductuales del individuo para dar respuesta a las

demandas del entorno:

Es la capacidad para hacer

103

104

105

106

107

108

109

Anexo 6

110

111

Anexo 7

112

113

114

115

116

Anexo 8

117

118

119

Anexo 9

Instrumento de Autoevaluación

Tarjeta de Aprendizajes

En Proceso En desarrollo Comentarios

Habilidades

Conocimientos

Destrezas

Actitudes

120

Anexo 10

Propósitos:

1.- Campo Formativo

2.- Aspecto:

3.- Competencias:

4.- Indicadores

de desempeño

5.-Conocimientos 6.- Habilidades

de pensamiento

7.- Destrezas 8.- Actitud

9.- Situación didáctica:

10.- Conflicto cognitivo:

11.- Secuencia didáctica:

12.-Duración:

13.-Material:

14.- Mecanismos de evaluación:

15.- Competencias transversales