La obra de Paulo Freire: Su aporte a la educacinLicda. Marina del Carmen Ramos Camacho.Dra. Irma Arelys Zelaya Gmez.Lic. Osiris Ramirez.Lic. Mario Meja.

Abstract:La obra contiene la biografa de Paulo Freire, los ttulos de sus obras mas importantes.- Y un resumen de su aporte terico - practico para la educacin, encaminada a la autorrealizacin mediante la creacin de una conciencia crtica del ser humano frente a su realidadIntroduccinEsta investigacin bibliogrfica llev al grupo a conocer con profundidad, establecer la diferencia de una educacin estructurada y condicionante, de una educacin liberadora que saca de la alienacin al oprimido, y le permite tener una conciencia crtica de su entorno.- Por lo tanto se trato de hacer un pequeo resumen de tan grande y valioso aporte de su pensamiento y de su obraBiografa de Paulo Freire(1921-1997)Pedagogo brasileo conocido por sus aportaciones en el campo educativo, sobre la "concientizacin" social y la accin liberadora por medio de la alfabetizacin de adultos y la pedagoga crtica, consistentes en aprender a leer y a escribir la palabra y a "leer" y "escribir" la realidad.- Plante la naturaleza poltica de la educacin y combati en su libro Pedagoga del Oprimido, la pedagoga alienante y elitista del poder establecido.Naci en Recife, el ao 1921.- Estudio derecho pero abandon tal profesin tras la defensa de su primera causa.- Posteriormente se dedic a los temas pedaggicos.- Foment "Crculos de Cultura" y "Centros de Cultura Popular".- Y antes del golpe militar de 1964 era el delegado del Ministerio de Educacin y Cultura de Brasil para la "Alfabetizacin de adultos".- Con motivo del golpe militar fue encarcelado y exiliado a Chile, en donde se adopt tambin su mtodo para la "educacin de adultos".Es autor de numerosas obras en las que subraya la funcin analtica y transformadora de la conciencia crtica que nace en el seno de la propia realidad. Desde 1968, con residencia en Ginebra, es consultor de la UNESCO y a la vez consultor del consejo mundial de las iglesias. Durante el curso de 1970 a 1971 realiz sus primeros viajes a Africa.En 1985 se interesa tambin por la realidad alarmante del analfabetismo en el "primer mundo" (70 millones de analfabetos o personas funcionalmente analfabetas en Norte Amrica).Como educador universitario, considero siempre imprescindible el tener en cuenta las condiciones econmicas, sociales, culturales e histricas que, en cada contexto, deben llevar a una pedagoga crtica de integracin liberadora de las mayoras populares.Bibliografa de Paulo FreireLa educacin como practica de la libertad, siglo XXI, Madrid 1969 (Traducido del portugus: Educaco como practica da liberdade, Paz e Terra, Rio Janeiro, 1967, alcanzaba en Espaa la 26 edicin en 1980); Pedagoga do oprimido, Paz e Terra, Ro Janeiro, 1969; Introduccin a la accin cultural y Sobre la accin cultural, ICIRA, Santiago de Chile, 1969 y 1971, respectivamente; El mensaje de Paulo Freire.- Teora y practica de la liberacin (Textos seleccionados por el instituto ecumnico al Servicio del Desarrollo de los Pueblos - INODEP - ), Marsiega, Madrid, 1976; Alfabetizacin.- Lectura de la palabra y lectura de la realidad.- Paids/MEC, Barcelona, 1989 (En esta obra es coautor Donaldo Macedo).

Resumen de la obra de Paulo FreirePaulo Freire, el gran educador de la conciencia popular, fue un cristiano convencido, colaboro en la iglesia catlica con el ecumenismo en influyo en la elaboracin de la Teologa de la Liberacin.- La concepcin concientizadora de la educacin fue adoptada por la iglesia catlica a partir de Medelln.- Fue un educador comprometido, con la causa de una educacin al servicio de la construccin de una sociedad mas justa y solidaria (calidad humana).En su obra "Educacin como practica de la libertad" Paulo Freire hace nfasis en el dialogo del hombre con el mundo y sobre sus desafos y problemas, es decir, implica el dialogo del hombre con su creador.- El humanismo cristiano.Paulo Freire realizo un estudio en su pas de origen, sostuvo que la educacin aplicada a las masas es capaz de moverlas a su autorrealizacin, que es el inicio de la toma de conciencia, para finalmente ser sujeto de su propia historia, ya que siempre se las ha orientado a una educacin alienante (domesticacin), cuando debera ser una educacin para el hombre objeto, para el hombre sujeto, es decir una educacin que sea capaz de colocarlo en una postura de auto reflexin y de reflexin sobre su tiempo y espacio.Todo aprendizaje debe estar ntimamente relacionado con la toma de conciencia de la situacin real que afronta el educando, visin diametralmente opuesta a la concepcin abstracta de liberalismo,En el contexto histrico el educador se interes siempre por las masas oprimidas, crey en su libertad, en su poder de creacin y critica, estableci los fundamentos de una pedagoga, en la que educador - educando aprenden en el trabajo comn de una toma de conciencia de la situacin en que vive, el educador creo una pedagoga volteada a la practica histrica real.Consecuentemente, el pensamiento y la practica educativa sugieren la necesidad de la poltica cuando se dirigen hacia las masas de los super explotados y los pensadores.EL PENSAMIENTO PEDAGOGICO DE PAULO FREIREPEDAGOGIA DEL OPRIMIDOEl anlisis y reflexin del ncleo subversivo de la propuesta pedaggica de Freire, que es un clamor por integrar en nuestras sociedades en el lugar que le corresponde a los grandes sectores marginados de Amrica latina, es una filosofa y una metodologa que enfrenta la angustia con la esperanza (mesinica a veces) pero no por eso menos esperanza, es la desesperacin, que hace surgir una furia por que el tesoro cultural esta repartido desigualmente, tan desigual como esta repartido el tesoro material, y Freire quiere entender el por que de esta realidad histrica, primero en su gran patria Brasil, y luego en la gran patria de Torrijos, de Bolvar, de Artigas, de Caopolitan quiere ser el Nitche, que trasmute todos los valores pedaggicos tradicionales, nihilista de una pasin libertaria que remonte la desilusion de los marginados, la tensin que ha de superarse es la tensin entre la educacin dominante y una nueva educacin libertaria que debe nacer en la praxis que revalorice los aspectos ticos y culturales nuevos, valores, nuevas concepciones con nuevos seres humanos, Freire es el ultimo "iluminista" que ha creado en nosotros la conciencia de que somos capaces de construir nuestra propia historia, por que su pedagoga no es solo una revolucin intelectual, una revolucin metodolgica, ha sido una revolucin moral de largo alcance, un cambio radical de lo que la pedagoga puede esperar, quizs los Ivan llich lo entiendan mejor, revolucionariamente a puesto a los marginados de lado de Prometeo , es la aventura de los oprimidos, nica como la Espartaco que ha aliviado nuestras ansias libertarias y pone ha arder nuestras esperanzas legitimas e inmensas.

LA EPISTOMOLOGIA DE FREIREEl pensamiento marxista-existencialista de Freire representa una protesta contra la "gran" enajenacin del ser humano, le perdida de si mismo, y la su transformacin en cosa, su codificacin, dir Karel Kosick, su enfoque es un movimiento dialctico contra la deshumanizacin y automatizacin del ser humano, y es una despiadada critica de todas las respuestas pedaggica que vienen desde los mismos opresores, el problema para Freire es la existencia del individuo real, en su explotacin, en su marginacin histrica de siempre, aturdido por la circunstancia deshumanizado por el sufrimiento, pero que ese ser que experimenta el sufrimiento es un ser apasionado, la pasin es la fuerza del hombre que se esfuerza por auto liberarse ese es el problema como se libera en el proceso educativo la realidad del Latinoamericano oprimido, entonces Freire propone una nueva pedagoga que la traduce en un mtodo de alfabetizacin, con tcnicas que proponen valorar al ser humano. Freire antropoligiza la pedagoga, como lo hizo Rousseau en su libro "Emilio o de la educacin" . Freire construy una metodologa que integra la epistemologa de Matin Heidegger, que propone una reapropiacin del pasado de la angustia existencial del oprimido, de la toma de conciencia de es angustia y de su posterior superacin, pero Freire integra la epistemologa marxista, a travs de Lucas y Althuuser, analiza y devela las estructuras histricas de dominacin, entender los espacios que estas estructuras dejan a oprimido, pero no solo en el mbito estructural, Freire visualiza los microespacios de los micropoderes; la familia, ;la comunidad, para que este asuma la provocacin de vivir autnticamente, que se comprometa con la transformacin social, que rompa la ideologa de los opresores, hacia un mundo significativo, la aventura de aprender a leer como arma libertaria, como la fragua que funde nuevos contraconceptos, contrahegemnicos, dir con Focoult, donde hay poder debe haber resistencia, y aprender a pensar y describir es empezar a resistir, se hace con lgica y sistematizacin, puede ser el inicio de la subversin, de la gran aventura libertaria, de la nueva episteme, de una nueva luz para ver las cosas y las palabras significativas del mundo oprimido.Freire convoca a Rosseau, que advierte que el lenguaje no puede ser instituido, que la pedagoga no debe y no puede recurrir a un lenguaje que responde a la lgica de los decididores, ya constituido por las clases dominantes, que con esas palabras, solo se podrn referir a cosas ya constituidas, Freire quiere clasificar de nuevo, con nuevas categoras, con nuevas palabras, que refieran a cosas del mundo real del oprimido, quiere hacer un gran autoanlisis, que el oprimido renuncie a su inconsciencia, la ambivalencia de sus sentimientos, con respecto al poder, la pedagoga tiene para Freire una funcin insurreccional, desconstructora de murallas, su dialctica colectiva, evitara los extremos Stalinistas, buscara inspiracin en un Che Guevara mas libertario, aunque sea en la decisin moral de morir por los principios; unidad de pensamiento y vida, descarta las vas autoritarias hacia la libertad.ConclusionesDespus de haber ledo la obra de Paulo Freire concluimos que:1. Le da prioridad a la participacin activa del educando en su proceso de aprendizaje, con el objeto de desarrollar en este una actitud crtica frente a la realidad a la que esta inmerso.2. Retoma el conocimiento subjetivo que el educando tiene de la realidad para combinarlo con el conocimiento objetivo y terico de la misma y lograr en l un aprendizaje integral.3. El sistema de educacin que el autor propone, es aquel que logra dentro del proceso enseanza - aprendizaje, que el alumno aplique sus conocimientos para una praxis social.4. El tipo de educacin que el autor propone, promueve la autorrealizacin, que es el inicio de la toma de conciencia para ser finalmente sujeto de su propia historia.5. Su concepcin educacional intenta ser una apertura, a la historia concreta, y no, una mera idealizacin de la libertad.Bibliografahttp://www.unrc.edu.ar/publicar/19/nota2.htmhttp://www.freire.deEducacin como prctica de la libertad, Paulo Freire.- ICIRA - proyecto Gobierno de Chile/ Naciones Unidas/ FAO.- Inscripcin N 36516, 1969, 2 Edicin. El aporte de Freire a la pedagoga crticaLa amplia obra escrita de Freire y sus innumerables presentaciones pblicas, configuran un rico universo de reflexiones acerca de la educacin, la pedagoga y la tica liberadoras. As mismo, no hay que perder de vista que a lo largo de su periplo intelectual de casi medio siglo sus ideas sufrieron modificaciones. Sin embargo, esto no impide hacer lecturas de la obra del pedagogo brasilero en funcin de preguntas especficas; en este caso, pretendo hacer un balance de su aporte en la configuracin de la educacin popular.Para Freire la educacin debe servir para que los educadores y educandos aprendan a leer la realidad para escribir su historia; ello supone comprender crticamente su mundo y actuar para transformarlo en funcin de inditos viables; en torno a dicha accin y reflexin y a travs del dilogo, los educandos y los educadores se constituyen en sujetos. Con base en esta sntesis de sus planteamientos, en un primer momento desarrollar las ideas bsicas sobre cada una de estas cuatro dimensiones referidas:1. Educar es conocer crticamente la realidad 2. Educar es comprometerse con la utopa de transformar la realidad 3. Educar es formar sujetos de dicho cambio 4. Educar es dilogo. 1. Educar es conocer crticamente la realidad Desde sus primeras experiencias y reflexiones, la educacin es considerada como un acto de conocimiento, una toma de conciencia de la realidad, una lectura del mundo que precede a la lectura de la palabra3. En efecto, su mtodo de alfabetizacin parte de la exigencia de una investigacin por parte de los educadores de la realidad de los educandos y de la lectura que stos hacen de la misma, expresada en el lenguaje. Ya en el proceso de alfabetizacin, se parte de la apropiacin problematizadora de la realidad y de la discusin de las lecturas ingenuas de los educadores y educandos; en el mtodo Freire, a travs del dilogo sobre problemas significativos, los iletrados aprehenden crticamente su mundo, a la vez que aprenden a leer y escribir.En oposicin a la concepcin bancaria de la educacin, para Freire el conocimiento de la realidad no es un acto individual ni meramente intelectual. Conocer el mundo es un proceso colectivo, prctico y que involucra diferentes formas de saber: la conciencia, el sentimiento, el deseo, la voluntad, el cuerpo. Toda prctica educativa debe reconocer lo que educandos y educadores saben sobre el tema y generar experiencias colectivas y dialgicas para que unos y otros construyan nuevos conocimientos. La famosa frase de Freire Nadie lo conoce todo ni nadie lo desconoce todo; nadie educa a nadie, nadie se educa solo, los hombres se educan entre s mediados por el mundo debe leerse en este sentido constructivista (quien ensea aprende y quien aprende ensea) y no como un desconocimiento de la especificidad del papel activo que deben jugar los educadoresConocer el mundo no es una operacin meramente intelectual; es un proceso articulado a la prctica y a todas las dimensiones humanas. El presupuesto no es tanto conocer o tomar conciencia del mundo para luego transformarlo, sino conocer el mundo desde y en la prctica transformadora, en la cual intervienen deseos, valores, voluntades, emociones, imaginacin, intenciones y utopas. Este proceso educativo de conocimiento del mundo nunca es definitivo; ms bien siempre es inacabado, dado que el mundo no est dado, determinado, sino dndose, cambiando; tambin los sujetos, en el proceso de conocer y transformar el mundo, van cambiando ellos mismos y sus preguntas. Por ello, los productos del conocer no deben asumirse como verdades acabadas, inmodificables, sino susceptibles de perfeccionar, de discutir y cuestionar. Se requiere ms una pedagoga de la pregunta y no una de la respuesta.En un plano ms prctico, la preocupacin acerca de que conocer est asociada directamente con los contenidos y las metodologas (qu conocer y cmo se conocer). Dichas preocupaciones, a su vez, estn subordinadas a otras preguntas ms fundamentales para qu conocer, a favor de quin y para quin conocer; es decir a los propsitos de dicha prctica educativa. Responderlas, nos conduce a otra idea central del Freire: toda actividad educativa es intencional, por tanto, poltica.2. Educar es una prctica poltica Para Freire la educacin nunca es neutra. Toda prctica educativa es poltica, as como la prctica poltica es educativa. Las prcticas educativas siempre son polticas porque involucra valores, proyectos, utopas que reproducen, legitiman, cuestionan o transforman las relaciones de poder prevalecientes en la sociedad; la educacin nunca es neutral, est a favor de la dominacin o de la emancipacin. Por ello, Freire distingue entre practicas educativas conservadoras y prcticas educativas progresistas: En cuanto en una prctica educativa conservadora se busca, al ensear los contenidos, ocultar la razn de ser de un sinnmero de problemas sociales; en una prctica educativa progresista, se procura, al ensear los contenidos, desocultar la razn de ser de aquellos problemas. Mientras la primera procura acomodar, adaptar a los educandos al mundo dado, la segunda busca inquietar a los educandos desafindolos para que perciban que el mundo es un mundo dndose y que, por eso mismo, puede ser cambiado, transformado, reinventado (Freire 95, pedagoga de la ciudad)La educacin por s misma no cambia el mundo, pero sin ella es imposible hacerlo. En consecuencia, el educador progresista debe tener un compromiso tico poltico por la construccin de un mundo ms justo. El educador ve la historia como posibilidad; no debe perder su capacidad de indignacin, no puede ser indiferente ni neutral frente a las injusticias, la opresin, la discriminacin y la explotacin; debe mantener y promover la esperanza en la posibilidad de superacin del orden injusto, de imaginarse utopas realizables (el indito viable).Por ello, para Freire, la realidad no es slo el punto de partida de la educacin sino tambin su punto de llegada. Si la realidad no est dada, sino dndose, la finalidad de la educacin liberadora es contribuir a transformar en funcin de visiones de futuro que superen la existencia de opresores y oprimidos, de explotadores y explotados, de excluyentes y excluidos; es superar los obstculos econmicos, sociales, polticos y culturales que impide la realizacin de los educandos como seres humanos. Las prcticas educativas crticas, articuladas a praxis sociales transformadoras, hacen posible que la gente escriba su propia historia, es decir, sea capaz de superar las circunstancias y factores adversos que lo condicionan.3. Educar es constituirse como sujetosPara Freire la educacin tiene su razn de ser en el carcter inacabado de los seres humanos. Hombres y mujeres somos seres inacabados que si lo reconocemos, necesitamos de los dems para conocer y transformar el mundo a la vez que nos construimos como sujetos. El reconocer ese sentido de carencia, de necesidad de los otros para conocer, actuar y ser en el mundo, justifica la posibilidad de la educacin, que no puede ser otra cosa que comunicacin y dilogo.De este modo, para Freire, el dilogo no es un mero recurso metodolgico o una estrategia didctica, sino que es la condicin de posibilidad de constituirnos como sujetos; slo a travs de la conversacin basada en una prctica compartida y en la apertura el otro, que a su vez me escucha y me habla, es que me reconozco como sujeto; no como sujeto dado, sino como sujeto en permanente construccin. As, el dilogo asume un carcter antropolgico y tico, en la medida en que nos hacemos seres humanos autnomos, con capacidad de incidir en la realidad, en la medida en que reconocemos, con otros, que el mundo es susceptible de modificar desde otros valores, sentidos y utopas.Ahora bien, para Freire no puede haber bsqueda sin esperanza. Perder la esperanza es perder la posibilidad de constituirnos como sujetos, de transformar el mundo y por tanto de conocerlo. Por ello, plantea una pedagoga de la esperanza que supere la ideologa de la fatalismo, del conformismo, de la desilusin que el poder dominante quiere imponer a toda costa. Frente al no hay nada que hacer, hay que anteponer el derecho a soar que otro mundo es posible, lema del Foro Social Mundial y de las luchas antiglobalizacin. En trminos del propio Freire4:En la medida en que nos hagamos capaces de transformar el mundo, de poner nombre a las cosas, de percibir, de entender, de decidir, de escoger, de valorar, en ltimo trmino, de eticizar el mundo, nuestro movimiento en l y en la historia envuelve, necesariamente, los sueos por cuya realizacin luchamos.Por ello, la pedagoga critica debe contribuir a construir sueos, a reinventar utopas y a sembrar esperanzas de cambio. Freire, desde su palabra y su prctica fue testimonio de constructor creativo de ello y por eso logr incidir en miles de educadores desde la dcada de los sesenta hasta la actualidad. En torno a la discusin y puesta en accin de sus planteamientos surgi en Amrica Latina una corriente educativa comprometida con los sueos, proyectos y movimientos de liberacin social y cultural: la Educacin Popular.De Freire retoma y radicaliza su planteamiento de que la educacin no es neutra; que debe parte de una crtica profunda a la realidad de injusticia; que debe ponerse en funcin de utopas de cambio; que debe contribuir a la construccin de los sectores populares como sujetos de cambio; que para ello debe contribuir a la formacin de una conciencia critica; y debe hacerlo a partir de metodologas dialgicas y democrticas.4. Educacin es dilogoLa educacin popular retoma y potencia la pedagoga de FreireMientras Freire iniciaba en 1970 una segunda etapa de exilio en Europa, Estados Unidos y Africa, sus ideas y su propuesta educativa eran acogidas con entusiasmo por parte de educadores y educadoras progresistas, religiosos y religiosas y activistas sociales, en un contexto de radicalizacin de las luchas sociales en Amrica Latina. En efecto, la dcada que comenzaba se caracteriz por el fortalecimiento como los de los movimientos sindicales, campesinos, pobladores urbanos, artistas y educadores comprometidos, as como del auge de partidos y movimientos de izquierda poltica; en la mayora de los pases del continente, fueron dndose golpes militares y establecindose regmenes autoritarios que buscaron terminar a sangre y fuego este auge del movimiento popular.En ese contexto, la EP se fue configurando como una corriente educativa y pedaggica que acompaaba organizaciones, luchas y movimientos de resistencia y liberacin. Con la influencia del marxismo y de otros crticos de la escuela capitalista como Bourdieu, Passeron, Illich y Vasconi, se radicalizaron los cuestionamientos al sistema escolar, se evidenci el carcter poltico de las prcticas educativas y se generaron propuestas pedaggicas alternativas.Esta politizacin de la educacin y pedagogizacin de la poltica, dio origen al llamado discurso fundacional de la EP, cuyos rasgos distintivos (con las variaciones propias de los diferentes contextos nacionales), podemos sintetizarlos as5:1. Lectura crtica de la realidad social, en particular de las injusticias generadas o acrecentadas por el sistema capitalista, y del papel reproductor del orden social que juega la el sistema escolar. 2. Opcin tico poltica emancipadora, al identificarse con la construccin de una sociedad en la cual se superaran las injusticias e inequidades actuales, proyecto que se identificaba con el socialismo. 3. Contribucin a la constitucin de los sectores populares como protagonistas de esta transformacin social, a partir del fortalecimiento desde la educacin, de su organizaciones y movimientos. 4. Lo educativo como formacin de una conciencia crtica en los educandos populares, entendida como toma de conciencia de la realidad injusta y de la necesidad de transformarla. 5. Creacin de metodologas de trabajo basadas en la construccin colectiva de conocimiento, el dilogo y la accin. La identificacin de estos rasgos comunes no significa que la EP sea una corriente homognea; como toda construccin histrica asumi matices y nfasis en cada contexto nacional; as por ejemplo, bajo la dictadura militar, la EP en Chile asumi como bandera el restablecimiento de la democracia; en Centro Amrica de los aos ochenta, la EP estuvo asociada a los procesos insurreccionales y en Bolivia y Per asumi la bandera de las luchas campesinas e indgenas. As mismo, las particularidades histricas de cada contexto llevaron a que la EP inspirara prcticas en alfabetizacin, educacin en derechos humanos, educacin de gnero y educacin intercultural. De este modo, la EP, ms que un cuerpo doctrinal monoltico, se fue conformado como un campo pedaggico diferenciado de otras prcticas y corrientes pedaggicas. Bajo estas ideas surgieron en Amrica Latina, infinidad de organizaciones culturales, centros de educacin de adultos, comunidades eclesiales y crculos de alfabetizacin, as como de Centros especializados en su promocin y apoyo a las experiencias de base6. Algunas redes latinoamericanas como CELADEC y el Consejo de educacin de adultos de Amrica Latina (CEAAL), as como las revistas como Cultura Popular, Tarea, La piragua y Aportes, contribuyeron a que circularan reflexiones, ideas, experiencias y aportes metodolgicos a nivel continental.Al finalizar la dcada de los ochenta, la EP se haba convertido en un movimiento educativo y en una corriente pedaggica crtica sostenida en la proliferacin de redes y espacios de encuentro a nivel nacional y continental. Pero tambin empezaban a surgir cuestionamientos y nuevas ideas que proponan la necesidad de un replanteamiento de algunos presupuestos y planteamientos de la EP.La llamada refundamentacin de la EPDesde fines de los ochenta y especialmente durante la primera mitad de lo noventa, empez a visibilizarse cierta insatisfaccin con algunos de los presupuestos y contenidos del discurso fundacional de la EP; los cambios en el contexto poltico mundial y latinoamericana (cada del socialismo sovitico, derrota sandinista, fin de los regmenes militares e inicio de procesos de democratizacin), as como el reconocimiento de lmites en las propias prcticas educativas (activismo y falta de sistematizacin, descuido de lo pedaggico, cambio de los sujetos educativos, escasa discusin con nuevos paradigmas), llevaron a que algunos educadores insistieran en una necesaria y urgente refundamentacin de la EP.En verdad, dicho replanteamiento de la EP ya haba comenzado antes en varios pases, de cara a las exigencias planteadas por los cambios en el contexto o la discusin de los aportes polticos y pedaggicos de algunos autores; fue el caso de la recepcin en los ochenta de autores como Antonio Gramsci y la relectura de Paulo Freire, las cuales permitieron revalorar la cultura en la poltica y en la educacin, al incorporarse en la discusin conceptos como el de hegemona y dilogo de saberes. En todo caso, y a modo de sntesis, los principales desplazamientos que se dieron en la ltima dcada del siglo XX en cada uno de los ncleos discursivos del discurso fundacional fueron:1. A la lectura clasista de la sociedad latinoamericana y reproduccionista de la educacin, se incorporaron otros aportes y conceptos como hegemona, poltica cultural, movimientos sociales, sociedad civil, etc. y se empez a reivindicar la escuela como espacio de innovacin pedaggica.2. De un imaginario de poder identificado con el aparato estatal y de cambio poltico asimilado a la Revolucin, se pas al reconocimiento del poder como una relacin presente en todos los espacios sociales y a reivindicar la democracia como modelo poltico deseable y viable para los pases del continente; ello estuvo asociado a la reivindicacin de lo cotidiano, de lo pblico, la bsqueda de incidencia en polticas pblicas y educativas y la participacin en gobiernos locales.3. De una concepcin economicista y politizada de los sectores populares, a un reconocimiento de la pluralidad de actores que los constituyen y de su densidad histrica y cultural; de ese modo, categoras abstractas como clase trabajadora, pueblo o movimiento popular fueron adquiriendo rostro concreto como pobladores, mujeres y jvenes populares.4. De un nfasis en el desarrollo de una conciencia crtica de clase, a una valoracin de la subjetividad de los actores populares y la potenciacin de todas las dimensiones que los constituyen como sujetos: cultura, cuerpo, emociones, valores, voluntad, pensamiento critico e imaginacin creativa.5. De la seguridad de sentirse en la posesin de un Mtodo (la dialctica), a la construccin abierta e incierta de propuestas pedaggicas basadas en el dilogo de saberes, la interculturalidad y la discusin con otras corrientes pedaggicas. Estos cambios en la concepcin poltica y pedaggica de la EP se expresaron en la redefinicin de prioridades y nfasis de la prctica de muchos centros y redes de Educacin Popular en Amrica Latina a fines de los noventa y los primeros aos de la actual dcada. De una estrecha relacin con los movimientos y organizaciones populares, se pas a la colaboracin a nuevos los gobiernos nacionales o municipales que remplazaron los regmenes autoritarios; algunos educadores populares pasaron a asumir responsabilidades gubernamentales en materia social o educativa en sus pases.Por otra parte, en el contexto de reformas educativas impulsadas por los gobiernos que sucedieron los regmenes militares o como resultado de procesos de democratizacin poltica, algunas ONG se especializaron en apoyo y asesora a procesos de innovacin curricular y didctico en las escuelas y a la capacitacin de maestros en ejercicio; otras a promover dicha democratizacin y la consecuente formacin ciudadana, a incidir en la definicin de polticas educativas e incidir en la poltica pblica. Incluso, algunos educadores y ONGs llegaron a plantear que en el nuevo contexto, la educacin popular ya no es vigente y que propuestas, como la de la educacin ciudadana y en los derechos humanos, son ms incluyentes.Este entusiasmo en torno a los procesos de democratizacin en casi todos los pases del continente se ha venido resquebrajado frente a la evidencia de las crecientes desigualdades e injusticias sociales que ha trado la implantacin generalizada del modelo neoliberal. Transcurridas dos dcadas de la aplicacin de las polticas de ajuste, los indicadores de desigualdad social se han disparado en todos los pases, el desempleo y la informalidad pasaron a ser los rasgos predominantes del mundo laboral; el poder jubilarse o acceder a servicios de salud son un privilegio en va de extincin, mientras que la pobreza y la indigencia alcanzan dos terceras partes de la poblacin del continente.Vigencia de Freire y la Educacin popular en los umbrales del siglo XXIFrente a este deterioro de las condiciones de vida de la mayor parte de la poblacin de Amrica Latina o frente a viejas y nuevas formas de opresin y exclusin, desde la ltima dcada del siglo XX y en lo que va del XXI se han reactivado las mas diversas expresiones de protesta. El continente se empieza a despertar con los movimientos indgenas y campesinos en pases como Ecuador, Bolivia, Brasil, Colombia, y Mxico; en Argentina, los piqueteros, las asambleas barriales y la movilizacin de las clases medias y populares contra el sistema financiero, renuevan las esperanzas en torno a la accin colectiva. El Foro Social Mundial que se rene en Porto Alegre desde el 2000, expresa y aglutina estos aires de cambio en torno a la consigna Otro mundo es posible.Este incremento y diversificacin de estrategias de resistencia, de luchas sociales y emergencia de nuevos actores sociales, as como de reactivacin de la izquierda social poltica a lo largo y ancho del continente, han planteado a la Educacin Popular el desafo de reasumir su papel como pedagoga critica y alternativa. Los movimientos y organizaciones sociales le demandan la formacin de sus dirigentes y bases sociales, las iniciativas de economa solidaria y de desarrollo alternativo involucran lo educativo, los movimientos indgenas y campesinos, as como el trabajo con jvenes, mujeres, con emigrantes y desplazados por la violencia exigen propuestas educativas acordes con sus especificidades, etc, etc.Estas nuevas demandas a la EP se expresaron en la reciente VI Asamblea General del CEAAL en Recife (Brasil) donde acudieron ms de dos centenares de educadores populares de Amrica Latina para ubicar los desafos actuales de la EP y las lneas de accin al futuro inmediato y mediato. A continuacin resumo dichos ineludibles mandatos acordados en la Asamblea y sus implicaciones para instituciones formadoras de educadores como es el caso de nuestra universidad:1. Mayor articulacin de la EP a los movimientos sociales, como contribucin a la construccin democrtica; ello implica generar sinergias entre los centros de EP y entre los movimientos sociales entre s. Para potenciar la formacin de sujetos individuales y colectivos de cambio, deben establecerse alianzas entre centros educativos populares y movimientos sociales en torno a proyectos educativos pertinentes. La experiencia de la Universidad Indgena en Ecuador y los convenios de algunas universidades brasileas con el MST, pueden arrojar pistas para concretar la idea de una universidad popular planteada en la Asamblea. 2. La EP debe retomar su papel en la generacin de conocimiento y pensamiento crtico desde su especificidad pedaggica. Retomando la senda iniciada por Paulo Freire se le pide a la EP contribuir en la construccin de paradigmas alternativos al discurso hegemnico neoliberal, desde lo que le es propio: el campo educativo. Para ello, se le sugiere animar la sistematizacin de experiencias y saberes educativos y el dilogo creativo con otras perspectivas de pensamiento y accin critica como el gnero, la teologa de la liberacin, la justicia alternativa y la ecologa. 3. La EP debe reactivar los espacios y procesos de formacin de educadores populares de base. Al constatar que los centros y organizaciones histricas que hacen EP tienen, en promedio , dos y tres dcadas, y que buena parte de los animadores y activistas de los movimientos sociales son jvenes, se le plante al CEAAL el desafo de generar estrategias amplias de formacin de educadores en torno al enfoque y metodologas de EP. Para posibilitar una cobertura continental, se tendr que acudir a las nuevas tecnologas de la comunicacin. 4. Reposicionar las perspectivas de gnero, de derechos humanos y ambientalistas dentro de las practicas y discursos de la EP. La especializacin de campos de accin de la EP, conllev en algunos casos, a la fragmentacin de las prcticas educativas, delegando la problemtica de gnero, de los derechos humanos y del ambiente a redes y centros especializados estos temas, dejndolos por fuera en las dems acciones. Ms que transversales, estas temticas deben estar explcitas, tanto en las prcticas educativas como en la vida cotidiana de los centros educativos y movimientos sociales. 5. Continuar con las lneas de accin en torno a las cuales la EP ha venido trabajando: democracia, ciudadana y poder local, incidencia en polticas pblicas, en particular en educacin, educacin, multiculturalismo e interculturalidad. As mismo, segn las particularidades de cada pas y regin, la EP tiene sus desafos especficos, como es el caso de Colombia, donde el conflicto armado y la violencia generalizada ha llevado a que surjan experiencias de educacin en derechos humanos, educacin para la paz y la convivencia y con desplazados. Las Facultades de educacin y las universidades pedaggicas de Amrica latina, como centros de investigacin pedaggica, formacin docente y proyeccin socioeducativa, tienen en estos desafos actuales de la EP, una oportunidad y responsabilidad ineludibles. Al reconocer que la educacin no slo se esta presente en los contextos escolares sino en la multiplicidad de espacios sociales en los que acta la EP, la formacin de maestros debe involucrar estas problemticas a lo largo de sus planes de estudio; as mismo, las universidades en su conjunto deben abrirse a las dinmicas y actores sociales y culturales en las que se desenvuelve la EP.1 Profesor Departamento de Ciencias Sociales, Universidad Pedaggica Nacional2 Quien desee profundizar encontrar en internet gran cantidad de biografas y escritos de y sobre Paulo Freire. 3 FREIRE Paulo (1983). El acto de leer y el proceso de liberacin. Siglo XXI, Mxico, pp. 514 FREIRE Paulo (2001). Pedagoga de la indignacin. Morata, Madrid, pp.435 Esta idea la he desarrollado en otros textos. Torres Alfonso (2000). Ires y venires de la Educacin popular en Amrica Latina. En: La Piragua # 18 , CEAAL, Mxico6 En Colombia, por ejemplo, CINEP, CEPECS, Servicio Colombiano, CEPALC, el IPC y Dimensin EducativaPaulo Freire y los aportes a una nueva educacinGustavo RacovschikLa figura de Paulo Freire est presente cada vez que se habla de una prctica pedaggica liberadora. Su trabajo sigue an siendo punto de controversias en diferentes mbitos. En esta nota se retoman elementos de sus propuestas desde quienes trabajamos en organizaciones populares con una perspectiva pedaggica. 1) La naturaleza poltica de la educacinReferirnos a Freire implica comentar, necesariamente, la afirmacin que hace de sntesis de su trabajo: la educacin es una prctica de naturaleza poltica. Tal afirmacin, que difcilmente pueda ser negada por quien se preocupe por la educacin o por la poltica, tiene una connotacin especfica en Freire, que nos interesa rescatar. En este sentido, la compararemos con otras.Fundamentalmente, nos interesa entender la diferencia planteada por el autor en relacin a la concepcin liberal-burguesa de educacin as como la establecida con distintas perspectivas de izquierda. Para ello proponemos recorrer, rpido, algunas soluciones que se han dado en la historia (especficamente, en un momento histrico) al asunto de la politicidad de la educacin.Mientras se desarrollaba, durante el siglo pasado, la primer internacional, comenzaban a perfilarse, en latinoamrica, los nuevos estados adecuados a la divisin internacional del trabajo. En uno y otro sitio la educacin era punto de discusin de los temarios de personajes bien diferentes y su carcter poltico estaba siendo reconocido con mucha perspicacia por una cabezas que compartan, nicamente (ni nada menos que), la certeza de participar de una poca de cambios que los tena de protagonistas.Para Marx, la educacin era vista como modernizacin de la estructura productiva, desde su atencin a cmo las habilidades adquiridas en la escuela mejoraban la produccin (pinsese, por ejemplo, en los conocimientos necesarios para las nuevas tecnologas). Por ste motivo, este aspecto de la escolarizacin era bien visto: toda innovacin capitalista acelera su desarrollo y con eso, su destruccin. La perspectiva de Marx acerca de la formacin tcnica, difiere de la concepcin burguesa en la bsqueda de la integralidad del conocimiento tcnico, lo que llam omnilateralidad. La dificultad de Marx para concretizar tal diferencia y avanzar sobre la propuesta educacin tcnica de la burguesa, radica, a nuestro juicio en su afirmacin de que la transformacin hacia una sociedad sin clases no implica politizar (transformar) el proceso de produccin, sino, slo, las relaciones de produccin, sto, el carcter privado de la propiedad de los medios de produccin (y, consiguientemente, la sociedad de clases) (1).Pero hay en Marx, adems, una segunda mirada, la educacin es tambin inculcacin de los valores burgueses y cumple un papel central en la constitucin de los estados nacionales. Las posiciones de Marx, entonces, estarn a favor de la capacitacin tcnica del proletariado, pero sin dejar a iniciativa del estado burgus la formacin doctrinaria de los chicos. Las materias que admitan conclusiones diferentes no deben ser enseadas en la escuela, deca entonces, refirindose a la economa poltica, la religin, y otras materias (2).Aqu tenemos el principal elemento de la crtica de Marx a la educacin burguesa, que se presentara como civilizatoria y democratizadora del saber cientfico. Vale decir que an esta mirada acptica sigue vigente, incluso entre los sectores de izquierda. Pero Marx insiste en politizar la educacin, en romper con la asepsia, es decir, en poner en cuestin su carcter de clase, que se expresa en los contenidos que por ella son trasmitidos.Ms an, rescatamos otro elemento de las posiciones de Marx. Afirmar que la escuela transmite materias opinables tiene como alternativa que la enseanza de tales temticas sean responsabilidad de los adultos, y que Marx concibe de manera sistemtica (3).Sinteticemos entonces los dos aspectos que recuperamos de las posiciones de Marx: afirmacin del carcter poltico-ideolgico de los contenidos trasmitidos en la educacin; atencin sistemtica de los hijos del proletariado por medio de mecanismos no estatales, sino propios de las organizaciones obreras, para aquellas materias que admitan conclusiones diferentes.Coincidentemente, para el tiempo de las intervenciones de Marx que recin comentamos, ms cerca de nosotros (en sentido geogrfico), Sarmiento ya era presidente de la repblica y haba acuado para entonces una serie de ideas acerca de la educacin, que conocemos en general y que siguen pesando en nuestro medio.La propuesta de una enseanza generalizada y cientficamente fundada era respuesta al carcter poltico de la educacin, que se expresaba con claridad: en sus objetivos de unificacin y modernizacin nacionales. El contenido ideolgico de clase de la escuela apareca difuso, sobre todo en relacin con las propuestas (ms) conservadoras cercanas a los sectores ms atrasados de la oligarqua y al clero. Quiz por este ocultamiento del proyecto ideolgico que Sarmiento sostena en la pretensin de cientificidad de la escuela, quiz por la premisa que dice que la modernizacin del capitalismo es factor de su destruccin (democracia burguesa como etapa previa y necesaria), la izquierda tradicional ha sido y es en general sarmientina, y se vale de una ecuacin inexacta: ms educacin, menos ignorancia, ms conciencia.Pero vayamos ahora a la sntesis de los que nos parece fundamental en Sarmiento: el reconocimiento del carcter poltico de la educacin, que al igual que Marx (aunque, claro, con opiniones divergentes) se ubica en la trasmisin de determinados saberes que hacen a la unidad nacional, sto es, al proyecto hegemnico, se trate de un proyecto ms o menos conservador. La clave para la colaboracin de la escuela con el proyecto pasa tambin por los contenidos que se transmiten.Nos remontamos al siglo pasado porque all se ha planteado el problema de la politicidad de los educativo de una manera nueva. La traduccin de la lucha entre antagnicos llevada a lo educativo aparece como la lucha por la definicin de qu cosas se transmiten all donde hay educacin.La claridad que Marx ofrece respecto de este punto, sumada a los aportes, en nuestro pas, de Anibal Ponce, crtico temprano de las iniciativas educativas de la burguesa, no ha sido bien aprovechada.El eje de discusin acerca de la politicidad en educacin se ha planteado en torno de la cobertura del sistema educativo: el proyecto dominante hace poltica cuando no ensea, cuando no hay escuela, cuando excluye.Ahora bien. Entendemos que los aspectos aqu enunciados son vlidos, ambos. Muchos trabajos coinciden en que el poder acta en la escolarizacin, de dos maneras: cuando transmite determinados saberes (con fuerte contenido ideolgico); y cuando excluye a la poblacin de los mismos (o la reubica segn estamentos ocupacionales) (4).Pero ahora retomamos a Freire, cul es entonces su posicin acerca de lo poltico en educacin? Entendemos que Freire realiza un importante aporte en relacin a sto, y que consiste en orientar el anlisis a las formas que adquiere la trasmisin de saberes. Incorporando el carcter ideolgico de los saberes trasmitidos, lo de Freire es un intento de captar otro aspecto poltico presente en la prctica educativa: el tipo de vnculo entre el que educa y el que aprende y el de ambos con el conocimiento.La crtica de Freire a la educacin bancaria, tal como se expresa en sus primeros trabajos, no es slo crtica de los saberes en juego. Es crtica adems, del vnculo de naturaleza poltica entre el que sabe y el que no sabe, donde se da una relacin especial entre poder y saber. En este proceso bancario suceden una serie de cosas: a) el que no sabe renuncia a sus saberes, que son fruto de su prctica social y reconoce como vlidos slo aquellos que le son transmitidos; b) el que no sabe renuncia a su capacidad de construir saber, que se construye en otra parte, sto es, por un grupo social especfico y lejos de la prctica social del pueblo; c) el que sabe renuncia a la capacidad de aprender y recuperar la experiencia social del que no sabe; y d) el que sabe es quien educa, piensa, habla, disciplina, autoriza, escoge, acta. (5) Esta problematizacin de Freire acerca del carcter poltico de la educacin nos parece central por varias razones:Primero, porque pone en cuestin la relacin pedaggica no slo como crtica de las iniciativas estatales, sino que es blanco de crticas tambin el vnculo pedaggico que establece la izquierda con los sectores populares, tanto en la prctica cotidiana como en las acciones educativas sistemticas. En este sentido, cambiar los contenidos no es suficiente para alcanzar una prctica educativa liberadora, ni siquiera para salir de una lgica bancaria. Freire plantea, refirindose al educador revolucionario, que ...su accin, al identificarse, desde luego, con la de los educandos, debe orientarse en el sentido de la liberacin de ambos. En el sentido del pensamiento autntico y no en el de la donacin, el de la entrega de conocimientos. Su accin debe estar emparentada con una profunda creencia en los hombres. Creencia en su poder creador (6).Este punto es importante. En medio de los procesos educativos se transmite no slo un tipo de conocimiento, sino tambin una modalidad de relacin entre las personas y entre ellas y la realidad, al mismo tiempo que unas relaciones de poder que pueden ser de diferentes formas.Luego, una segunda razn a considerar es que Freire llama la atencin acerca de la experiencia cultural de los sectores populares. La ubica como punto de partida de cualquier proceso liberador, recordando aquella exhortacin de Gramsci:Puede la teora moderna encontrarse en oposicin con los sentimientos espontneos de las masas? ...tiene que ser posible una reduccin, recproca, un paso de los unos a la otra y viceversa... (7).El tipo de relacin establecido entre unos y otros saberes, entre el saber originado en la practica social del pueblo y el saber ideolgico-terico de una propuesta de liberacin, nuevamente, no puede asumir una relacin vertical. Esta relacin vertical es usualmente descrita como relacin entre claridad y confusin, criticidad y alienacin, esencia y fenmeno, etc. El saber ideolgico- terico aparece como portador de las mejores virtudes (lo que es objetable), y ms an, se desprende de ello que debe imponerse sobre el otro saber.En tercer lugar, realizamos una recuperacin de Freire dado que su trabajo subordina los procesos educativos a la prctica tranformadora de los educandos, y no a un conocimiento de por s liberador, autosuficiente. El conocimiento en juego y el que se produce debe servir a una visin integral de la sociedad y al diseo de su transformacin. En este sentido, la prctica social de las personas involucradas debe ser punto de partida y de llegada de los procesos educativos. Y entendemos, como se ver ms adelante, que en este punto se expresa una perspectiva materialista y dialctica del conocimiento.2) coherencia como eje terico-tctico/ideolgico-polticoExpresamente ligado al problema de la naturaleza poltica de la educacin, en el sentido que lo hemos trabajado hasta aqu, se encuentra el tema de la coherencia, uno de los puntos recursivos en los trabajos de Freire.Realizada la crtica de las relaciones pedaggicas alienantes, emparentadas con el poder, el problema con que Freire se enfrenta es el de definir la pedagoga alternativa al poder, una pedagoga que colabore con los procesos de liberacin. En este esfuerzo, la coherencia aparece como unidad necesaria, organizadora de esa pedagoga. Coherencia que se debe expresar, que debe mediar entre lo estratgico y lo tctico, sto es, entre un horizonte o proyecto social buscado y las formas polticas y organizativas, en la forma que adquiere la lucha por ese proyecto social; entre lo ideolgico y lo poltico, y tambin, entre una serie de enunciados y su concresin prctica.El problema de la unidad entre el proyecto poltico y la prctica poltica que intenta consumarlo excede el mbito de los pedaggico. En el terreno estrictamente poltico, el problema de la coherencia muestra su importancia cuando nos encontramos con organizaciones por el socialismo, que no permiten la crtica de sus militantes; con organizaciones por el poder popular, que obstruyen el desarrollo de las organizaciones de base; con organizaciones por la democracia de los trabajadores, que mantienen estructuras burocrticas inamovibles; por la liberacin y que disciplinan; por el hombre nuevo, que es nueva expresin de otra dominacin.Y tal grado de incoherencia se expresa tambin en lo pedaggico (8). Antes la hemos considerado cuando caracterizamos las prcticas bancarias, de las que dijimos que tambin pueden ser identificables con prcticas pedaggicas que se pretenden de izquierda (ya que de otro modo no seran incoherentes). Para resolver el problema de una prctica pedaggica coherente con el proyecto de liberacin, Freire recurre a la teora dialctica del conocimiento. De sus premisas pueden extraerse algunas conclusiones vlidas para lo pedaggico.* El conocimiento es fruto de la prctica social de la humanidad. Por sto, la prctica educativa liberadora tiene como centro la prctica social, y en primer lugar, la de los que intervienen en ese proceso. En la bsqueda de la comprensin de la realidad los sujetos se valen del conocimiento originado en su prctica, en su sistematizacin (organizacin de categoras explicativas), y en el conocimiento generado por otros hombres. La educacin liberadora sirve para el re-conocimiento del hombre, como ser prctico, creador, activo, y por eso cognocente.* El conocimiento es gua de la prctica. Permite a los hombres actuar, transformar la realidad, y transformarse genricamente. Por eso la bsqueda de saber en un proceso pedaggico liberador es siempre la bsqueda de nuevas relaciones y prcticas que permitan cambiar la realidad, las condiciones de vida y desarrollo de los oprimidos. En este sentido, es que la pedagoga contestataria debe tener una preocupacin central por las formas organizativas populares. Y en el sentido de esas prcticas organizativas, el conocimiento es tambin explicacin y denuncia.Si la concepcin poltica sostiene la necesidad de alterar el orden poltico, jurdico y econmico, no puede ms que basarse en una profunda democratizacin del poder. Una prctica pedaggica orientada a tales objetivos, avanza en el sentido de luchar contra el orden establecido y a la vez, apuesta a la recreacin de las formas organizativas y simblicas del movimiento popular.* El conocimiento es un pasaje de los abstracto a lo concreto, de lo parcial a lo total. Por ello la educacin debe partir de la experiencia de los sujetos implicados as como del saber propio de esa experiencia, y constituirse en una prctica social de produccin de un saber ms integro, ms cercano a la realidad. Y se trata de un proceso de produccin, independientemente de que recurra al saber producido previamente, porque es capaz de reorganizar ese saber, de superarlo. Se convierte en incoherente un prctica pedaggica que no permita salir de la inmediatez, de la cotidianidad de los sujetos, tanto como una prctica que sacralice el saber terico. Uno y otro tipo de saberes son necesarios. El saber popular, es el que permite la relacin con la realidad en el seno de la sociedad opresora, es producto histrico irreductible a la lgica de la alienacin, es adems resistencia, lucha por la sobrevivencia, festividad, creatividad, en fin, es cultura. Segn Freire, las masas populares ...no son solamente ingenuas. Por el contrario, son crticas, y adems, su capacidad de crtica est en la raz de su convivencia con la dramaticidad de su cotidianidad (9) Lo que las clases populares ya saben, es [para algunos intelectuales] de tal manera irrelevante, desarticulado, que no tiene sentido... Lo que tiene sentido es lo que ven en sus lecturas... y que, en forma de contenidos, debe ser depositado en la conciencia vaca de los sectores populares. y lo que no es posible es el des-respeto al saber del sentido comn; lo que no es posible es superarlo sin, partiendo de l, pasar por l (10) * El conocimiento es siempre una prctica social colectiva, no slo individual. Es resultado del proceso histrico, de la prctica de grupos humanos. En el terreno pedaggico este carcter colectivo se expresa en la crtica de la realidad y de la ideologa opresora, as como de las formas de mediacin que se imponen desde el poder. Es adems dilogo entre no antagnicos, es intercambio entre quienes padecen la realidad opresora, que a pesar de ser diferentes, se vinculan solidariamente, dialogan, y anticipan, por medio del conocimiento, una sociedad futura sin antagonismos. Todo proceso pedaggico que no desencadene e implique al dilogo no colabora con el objetivo de transformacin, no es coherente con lo que dice pretender.El dilogo implica que las diferencias entre educadores y educandos no representan un antagonismo, sino que son portadores de saberes distintos y complementarios.* El conocimiento de la totalidad slo es posible por aquellos hombres que necesitan transformar la totalidad. El conocimiento producido y ofrecido por el poder es siempre parcial, la posibilidad de alcanzar sntesis mayores est dada por la existencia de sujetos polticos interesados en la transformacin de las relaciones sociales injustas. Por sto la pedagoga de los oprimidos se basa en la palabra de los oprimidos, en tanto los concibe como los protagonistas de las transformaciones, y por tanto, del conocimiento. La coherencia se logra cuando el saber de los oprimidos se vuelve concreto, totalizador, o se articula con el saber terico de la totalidad, y no cuando este ltimo se impone sobre el primero. El saber terico se convierte en herramienta de la prctica de los grupos y no en fin en s mismo. El conocimiento se convierte en herramienta de mayoras, y no slo en propiedad de grupos investidos para eso. En ese sentido se expresa Freire Sera equvoco que concluyramos que la lucha popular prescinde de un conocimiento ms organizado. Otro equvoco sera que reconozcamos esa necesidad de conocimiento ms organizado y, en seguida, permitirnos sustituir la lucha por los paquetes de saber actuar organizados. En ese segundo equvoco, estaramos proponiendo paquetes de contenidos previos a la lucha y resistencia popular. O sea, en trminos de conocer lo que sea la lucha y la transformacin ... estaramos poniendo el carro adelante de los bueyes. (11) 3) unidad esencial entre pedagoga y polticaRecuperada la prctica, en los procesos educativos, se dificulta la distincin entre pedagoga y poltica. Desde la perspectiva de la praxis, donde se sostiene que el conocimiento surge de la prctica y orienta a la misma, esa distincin queda desdibujada. Segn Freire, Indudablemente, hay especificidades de la educacin y de la poltica, pero lo que quiero decir es que cuando se llega (analtica, tericamente) a una especificidad, el campo, el momento, el espacio de la especificidad de lo pedaggico, se descubre, como dije antes, que una vez ms esta especificidad abre las puertas para lo poltico (12) qu es la poltica, sino la puesta en cuestin de determinado problema y su superacin? qu es politizar sino poner en discusin algo que se pretende inmutable, natural, transformar lo indiscutible en opinin, en juicio, en opcin? y para qu sirve conocer, sino para instrumentar y orientar es transformacin? y qu es la educacin entonces, desde una perspectiva liberadora? Tambin Gramsci haba detectado ese problema, y esa unidad entre los dos procesos:La relacin pedaggica no puede ser limitada a las relaciones especficamente `escolsticas', a travs de las cuales las nuevas generaciones entran en contacto con las antiguas y absorben sus experiencias y sus valores histricamente necesarios `madurando' y desarrollando una personalidad propia, histrica y culturalmente superior. Esta relacin existe en toda la sociedad en su conjunto y en todo individuo en relacin a los otros individuos, bien como entre camadas intelectuales y no intelectuales, entre gobernantes y gobernados, entre elites y seguidores, entre dirigentes y dirigidos, entre vanguardia y cuerpos de ejrcito. Toda relacin de `hegemona' es necesariamente una relacin pedaggica, que se verifica no slo en el interior de una nacin, entre las diversas fuerzas que la componen, sino en todo campo nacional, internacional y mundial, entre conjuntos de civilizaciones nacionales y continentales. (13) Insistimos ahora en los trminos que hacen posible esta relacin entre una y otra. Fundamentalmente, es posible identificar pedagoga y poltica si se abandonan dos miradas, a nuestro entender, errneas (muy denunciadas, puede ser, aunque persistentes).Desde lo pedaggico, es necesario romper con la sacralizacin del conocimiento como requisito previo a las transformaciones, que se expresa bajo la frmula de la conciencia. Es bien difundida la idea, del todo iluminista, que sostiene que el slo develamiento de las desigualdades sociales, la toma de conciencia, conduce a cambios. Ms an, lograda la toma de conciencia, alcanzada la transparencia, se conocen ya los caminos a recorrer y las aristas de la sociedad futura. Se pierde de esa manera la relacin entre prctica y conciencia, se pierde la perspectiva de la praxis. En palabras de Lukcs:la lucha social se refleja ahora (durante el capitalismo) en una lucha ideolgica, por encubrir o revelar el carcter clasista de la sociedad (14) Independientemente de que hagamos caer la crtica sobre Lukcs (quien ya la ha formulado para sus trabajos), lo cierto es que es comn, entre nosotros, entender el problema (y la solucin) como ideolgico, en trminos de encubrimiento y revelacin. Pinsese incluso en el peso del trmino revelacin. An si aceptsemos la idea de revelacin, tenemos que eso no es la lucha, sino slo parte de ella.Desde lo poltico, una segunda visin errnea, para nosotros, est representada por el excesivo peso a la prctica y las determinaciones que se ejercen sobre los sujetos. El pueblo no alcanza a ver, pero, agudizadas las contradicciones, avanza, sin saber hacia dnde...entonces el partido transforma su carcter de postulado, en el momento de la realidad aguda, en una realidad nueva, introduciendo en el movimiento de masas espontneo, la verdad que alienta en l, y levantndolo de la necesidad econmica de su origen hasta la libertad de accin del hombre (15) De espontaneidad a verdad, de necesidad a libertad. Nuevamente, la escisin entre prctica y conciencia, ahora desde otra perspectiva. Las masas, protagonistas de las revoluciones, actan espontneamente, las decisiones y los procesos son determinados por fuera de ellas, y les corresponde al partido o a cualquier otra organizacin, el rol de conduccin y conciencia. Puede discutirse esta perspectiva, pero lo que nos interesa, sobre todo es cuestionar lo que hace al aqu y ahora de la poltica de izquierda: escisin entre partido (organizacin) y masas; carcter prctico y espontneo de la accin de masas.Desde nuestra perspectiva, establecer la distincin entre pedagoga y poltica por el carcter terico (concientizador) de la primera y prctico (movilizador) de la segunda, nos hace volver a la incoherencia. Incoherencia que se expresa en nuestra formula habitual: cuando no hay movilizaciones, es que falta conciencia, cuando se intenta movilizar, la conciencia no es necesaria, alcanza con el descontento. Pero que se expresa, sobre todo, en una frmula ms trgica, la ausencia de pedagoga y, sobre todo, la ausencia de poltica.Y entendemos que no hay pedagoga liberadora sin prctica, as como no hay poltica liberadora sin pensamiento.Queda adems, una vez planteada esta unidad entre pedagoga y poltica, el problema siguiente. As como se ha desarrollado un esfuerzo para diferenciar la pedagoga conservadora de otra revolucionaria, es posible diferenciar una poltica conservadora de una revolucionaria? O mejor, cul es el vnculo entre el pueblo y las organizaciones que tienen objetivos de transformacin, entre dirigentes y bases, entre los intelectuales de izquierda y el pueblo? distinto del que establece el poder, las clases dominantes, los aparatos de estado? entonces cmo? y cuntas veces el vnculo se le parece? NOTAS (1) Una crtica interesante de analizar en relacin a la presuncin de apoliticidad del proceso de produccin puede verse en Laclau, Ernesto y Chantal Mouffe, Hegemona y Estrategia Socialista, hacia una radicalizacin de la democracia, Siglo XXI.Segn Manacorda, para Marx ...los medios de produccin (la fbrica capitalista) son algo ms que la simple premisa de la fbrica socialista, pues no tienen ni necesidad de cambiar en el paso de un rgimen a otro. Lo que debe variar son las relaciones de produccin o de propiedad. Manacorda, M., Marx y la pedagoga moderna, Oikus-tau, Barcelona, 1969, pgina 106 (2) Las citas de Marx son tomadas de la obra de Manacorda, op. cit. , y en este caso corresponden respectivamente a las actas de la primer internacional, y al Bue-Hive, rgano de prensa de la misma. Las intervenciones son de agosto de 1869.(3) Citado en Manacorda, op. cit. pgina 100. La cita completa es del Bue-Hive y dice: Por lo que respecta a la economa poltica, la religin y otras materias, no se pueden incluir en las escuelas elementales ni en las superiores. Esta clase de enseanza atae a los adultos, y se debera dar en forma de lecciones por maestros como la seora Law.(4) Al respecto debe verse: Boudelot-Establet, La escuela capitalista en Francia; Bourdieu, La reproduccin; Bowles-Gintis, Escolarizacin en Amrica capitalista.(5) Freire, Paulo, Pedagoga del oprimido, Siglo XXI Buenos Aires, 1985, primer edicin de 1970, pgina 74.(6) op. cit. pgina 77.(7) Gramsci, Antonio, Antologa, Textos de los cuadernos de la crcel, 1929-1931, seleccin, traduccin y notas de Manuel Sacristn, Biblioteca del pensamiento socialista, Siglo XXI, 1988.Gramsci coloca entre comillas la palabra espontneos, ya que ms arriba haca referencia al carcter histrico de los sentimientos espontneos.(8) Ms adelante se desarrolla la unidad e entre pedagoga y poltica, planteada por Freire.(9) Freire, Paulo y Antonio Fundez, Hacia una pedagoga de la pregunta, la aurora, Buenos Aires, 1986, primer edicin en portugus de 1985, pgina 71 (10) Freire, Paulo, Pedagogia da Esperana, um reencontro com a Pedagogia do oprimido, Paz e Terra, Sao Paulo, 1993, primer edicin 1992, pginas 117 y 85. En este trabajo puede analizarse lo que Freire llama saber de experiencia hecho, como modo de conceptuar el saber popular, pginas 106-107. (11) Freire y Adriano Nogueira, Qu Fazer. Teora y Pratica en educaao popular, Editora Vozes, Petrpolis, 1991, pgina 25. (12) Freire y otros, Pedagoga: Dilogo y conflicto, ediciones cinco, Buenos Aires, 1987, pgina 81. (13) Antonio Gramsci, citado por Gadotti, Moacir, Concepao dialtica da educaao. Um estudo introdutrio, Corts, Sao Paulo 1992, pgina 7