La Formacion Intercultural Inclusiva Del Profesorado

7/27/2019 La Formacion Intercultural Inclusiva Del Profesorado

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La Formacin Intercultural Inclusiva del profesorado:Hacia la transformacin social

Inclusive Intercultural Training of teachers:Toward the social transformation

Auxiliadora Sales CigesUniversidad Jaume I, Castelln

Resumen

La educacin intercultural inclusiva como marco conceptual, nos sita en un modelo queentiende la escuela como un cruce de culturas y un espacio privilegiado para la negociacin y

el dilogo intercultural. De ah que los mbitos, contenidos y metodologas para la formacindel profesorado se centren en la reexin sobre la prctica, el intercambio de experiencias yel desarrollo profesional y comunitario. As, nuestra propuesta de formacin, desarrollada endos centros de la Comunidad Valenciana, Espaa, se centra en procesos de investigacin-accinque convierten la mejora escolar en un proceso intercultural inclusivo del que hemos sacadoconclusiones relevantes.

Palabras clave: Educacin Intercultural Inclusiva, Formacin del Profesorado, Investigacin-accin.

Abstract

Inclusive intercultural education as a conceptual framework, its a model that understands schoolas a cultural crossroads and a privileged space for negotiation and dialogue. Hence, the dimensions,content and methodology for teacher training should focus on reection about practice, sharing ofexperiences and professional and community development. In this sense, our training proposal,developed in two schools of Valencia, Spain, focuses on action research processes that make thatschool improvement becomes an inclusive and intercultural process. We have drawn relevantconclusions for teacher education and in-service training.

Keywords: Intercultural Inclusive Education, Teacher Training, Action-research.


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Revista Latinoamericana de Educacin Inclusiva

La Educacin Intercultural Inclusiva como marco conceptual

Partimos de un concepto de educacin como proceso necesariamente inacabado, que requiere

una constante labor de reexin y de anlisis de la realidad diversa y plural. Un proceso social ycultural que parte de la interaccin entre las personas y que permite la creacin y recreacin de la

cultura mediante la construccin compartida del conocimiento (Prez Gmez, 1993).

Esta concepcin transformadora de la educacin supone un concepto de cultura dinmico yabierto, ya que el hombre es un animal insertado en tramas de signifcacin que l mismo ha

tejido (Geertz, 2000). La cultura se concibe como el conjunto de representaciones y normas decomportamiento que contextualizan la rica, cambiante y creadora vida de los miembros de unacomunidad y que se va ampliando, enriqueciendo y modicando como consecuencia precisamentedel dinamismo y la innovacin de aquellos que actan bajo el paraguas de su inuencia (Prez

Gmez, 1993:72). Se reere al conjunto de relaciones que el ser humano establece consigo mismo,con los otros seres humanos y con la naturaleza, resultado tanto del tipo de formacin que recibecomo del conjunto de acciones que realiza (Alegret, 1992). Por ello, ofrece siempre un espaciode negociacin de signicados y se recrea constantemente como consecuencia de este mismo

proceso de negociacin.

Ante la educacin, como proyecto cultural, no hay una percepcin unmine, ya que la complejidady pluralidad social hace que los signicados y expectativas que los diferentes grupos culturales ysectores sociales otorguen a la educacin y a la escuela sean muy diversos y, a veces, contrapuestos,

lo que convierte la educacin, inevitablemente en alguna medida, en un territorio para las

confrontaciones polticas, religiosas, entre culturas y subculturas y entre grupos sociales. Aunque,

obviamente, tambin hay consensos y posibilidades de ir amplindolos (Gimeno Sacristn,2000:20).

La escuela y el aula entendidas como cruce de culturas (Prez Gmez, 1995), suponen un espaciode conocimiento compartido, que implica esforzarse por crear, mediante la negociacin abierta y

permanente, un contexto de comprensin comn, enriquecido constantemente con las aportacionesde los diferentes participantes, cada uno segn sus posibilidades y competencias (Villa, 1998).

Dentro de este marco conceptual e ideolgico encuadramos la Educacin Intercultural Inclusivacomo a un modelo educativo que propicia el enriquecimiento cultural de los ciudadanos,partiendo del reconocimiento y del respecto a la diversidad, a travs del intercambio y el dilogo,

en la participacin activa y crtica para el desarrollo de una sociedad democrtica basada en la

igualdad, la justicia y la solidaridad (Sales y Garca, 1997:46). Este modelo nos remite a unosobjetivos bsicos sobre los que fundamentar tanto las prcticas escolares como la formacin y eldesarrollo profesional:

Valorar la diversidad y respetar la diferencia, como elemento dinamizador y enriquecedor1.en la interaccin entre personas y grupos humanos. La diversidad es positiva y

enriquecedora a partir de un reconocimiento de la igualdad como personas.


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Auxiliadora Sales Ciges

Ofrecer los condiciones para la igualdad de oportunidades educativas y para participar2.activamente en la sociedad y en la transformacin de la cultura, dentro de una sociedaddemocrticaen la que se forma a las nuevas generaciones como a ciudadana crtica en la

toma de decisiones pblicas (Cortina, 1997).Buscar valores mnimos comunes, que den sentido a la interculturalidad como referencia3.para desarrollar ideologas, polticas y modelos educativos en un mundo plural. A travsde estrategias comunicativas, sociales y educativas basadas en el dilogo, se propicia el

intercambio de perspectivas culturales y se busca el consenso entre modelos culturales y

sociales alternativos. El dilogo como camino para la ciudadana intercultural (Benhabib,2000).Tomar conciencia de los prcticas sociales y educativas individuales y colectivas que4.

propician actitudes estereotipadas y prejuicios tnicos, culturales, sexuales o sociales(McCarthy, 1994).

Desarrollar competencias multiculturales: conocer, entender y valorar distintas5.perspectivas culturales para superar etnocentrismos paralizadores y discriminadores.

Favorecer el desarrollo de una identidad cultural abierta y exible, que incorpore los6.elementos multiculturales del entorno, por los que se opte voluntariamente y sin amenaza

para el autoconcepto.

7.

La diversidad cultural y los dilemas del profesorado

Este enfoque intercultural inclusivo nos plantea un dilema entre la dicotoma entre diversidade igualdad, dilema que se percibe en la reexin crtica de los profesionales sobre sus prcticascotidianas. En muchos casos, diversidad, diferencia y desigualdad se manejan de forma confusay ambigua.

Podramos distinguir, en palabras de Manuel Delgado (1998:25), que:

la diferencia no es desigualdad, ni igualdad implica uniformidad ni unanimidad. Los

elementos de un sistema no interrelacionan y cooperan a pesar de ser diferentes, sino

exactamente por el contrario: porque son diferentes. Por una parte, el derecho a la

diferencia, es decir, el derecho de cada individuo y de cada comunidad a creerse diferentede los otros, y dotar de contenidos esta voluntad de diferenciacin, supone, por otro lado,

el derecho a la igualdad, o sea, el derecho de aquellos a ser aceptados como son a ser

indistinguibles ante la lucha por la justicia.

El derecho social a la cultura y a la educacin es fundamental, no slo porque de l dependela dignicacin humana, al poder enriquecer las posibilidades de su desarrollo, sino porque seentrelaza con otros derechos civiles, polticos y econmicos de las personas, capacitndolas para

el ejercicio de los mismos, posibilitndolos y potencindolos. Por lo tanto, integrar la diversidades favorecer la convivencia de realidades plurales, de necesidades diferentes, que enriquezcan la

dinmica del aula y de la institucin (Gairn, 1998; Imbernn, 1999).


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Por todo eso, considero que la educacin debe integrar nes comunes de la inclusin y lainterculturalidad, ya que ambos comparten el compromiso de transformacin de la educacinhacia valores y actitudes democrticos de igualdad, respeto, autonoma y solidaridad.

Figura 1. Escuela intercultural inclusiva

De esta manera, frente a la invisibilidad homogeneizante que se deriva de los enfoqueseducativos asimilacionistas, se tratara de favorecer la invisibilidad que proporciona el derechoal anonimato, a ser un ciudadano ms, sin tener que justicarse constantemente. Frente a lavisibilidad etiquetadora de los programas compensatorios, deberamos promover la visibilidad

de la diversidad en todas sus dimensiones socioculturales, desde la libre eleccin de la identidad

cultural de cada persona y comunidad, que pueda mostrarla y reconocerla pblicamente sin

sentirse humillada o menospreciada. Es decir, debemos conjugar la igualdad de derechos conel derecho a la diferencia. No sealar la diversidad estereotipandola. Podemos ver grcamentecmo se resuelve este dilema en funcin del enfoque ideolgico y educativo desde el que se

plantea y desarrolla (Sales Ciges, 2002:67).


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Figura 2. Igualdad y diversidad: entre el visible y el invisible

Principios para la formacin del profesorado

La reexin a partir de los dilemas generados entre la diversidad y la igualdad y la bsqueda de suequilibrio fundamenta la formacin del profesorado en seis principios que orientan los contenidosy metodologas formativas.

Dentro de un proceso ms amplio de transformacin social y culturala)

La profunda transformacin educativa queda encuadrada en un proceso social ms amplio deemancipacin cultural y reconstruccin social, que pretende abrir un proceso dialctico de

emancipacin frente a las desigualdades sociales y la opresin, basada en la crtica democrticadel modelo cultural y social predominante (Kincheloe y Steinberg, 1999). Por ello, el currculoinclusivo e intercultural debe favorecer que los alumnos y alumnas lleguen a ser pensadores crticos,

puedan ser conscientes de su situacin dentro de la jerarquizacin social y tengan estrategias deaccin social para participar en la construccin de su propio destino (Grant y Sleeter,1989:54).Desde este planteamiento la resistencia al sistema es posible porque la cultura no es algo ajenoa la vida cotidiana de las personas, sino que es continamente recreada y transformada por lossujetos que se enfrentan a su entorno, interpretando activamente sus circunstancias vitales.


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La escuela como espacio de participacin democrticab)

El papel reproductor de la escuela, desde esta perspectiva, es duramente criticado e igual que se

analizan los mecanismos discriminatorios del sistema social, la escuela debe entrar en un procesode autocrtica constructiva que haga explcitos los instrumentos y estructuras que perpetan lasdesigualdades dentro de ella (Escofet et al., 1998). El debate debe abrirse desde la escuela paraconcienciar a toda la comunidad de las actitudes y prcticas excluyentes que subyacen tanto en la

propia formacin de los profesores, como en el currculo, en la elaboracin y presentacin de losmateriales y recursos, en la distribucin de expectativas de xito escolar y social, en la evaluaciny control de los resultados, en el lenguaje empleado, en los valores y actitudes que se favorecenen la escuela. En denitiva, es un replanteamiento general de la funcin social que la escuela debecumplir en una sociedad democrtica intercultural (Essomba, 2006).

Por ello, la escuela debe convertirse en una verdadera democracia vivida activamente, donde todala comunidad analiza la realidad social y aprende habilidades de accin y maneras alternativas de

compromiso en la transformacin de la sociedad, donde se da una participacin llena en la tomade decisiones y en la construccin del conocimiento colectivo. Se trata de pasar de una lgica

de la imitacin a la lgica del contagio que posibilita la ampliacin cultural. Y con ella, el deseo,

como movimiento, crece (Traver, 2003:13). Esta nueva cultura de la transformacin tiene comometa la inclusin que se mueve por imaginarios positivos y hacer crecer el deseo en la educacin,

porque moviliza potencialidades y no se centra en las carencias.

Ningn grupo debe imponer sus cosmovisiones, sus estilos cognitivos, sus valores y tipo de

conocimiento a los otros. El proceso educativo se exibiliza de tal forma que el alumnado puedadisponer de modelos y estrategias alternativas para elaborar el conocimiento sobre un mundo

plural en continuo cambio y conicto, que se enriquece y transforma gracias a la diversidad que lecaracteriza. Este enfoque apunta la importancia de mantener un estrecho contacto entre la escuela yla comunidad y la imprescindible colaboracin entre ambos para la transformacin social inclusivae intercultural. La comunidad plural debe participar en el proceso educativo estableciendo redes

intercomunicativas con la escuela, para el control democrtico de la educacin y garantizar la

representatividad de todos los grupos en ella (AAbdallah-Pretceille, 2003).

Del aprendizaje constructivista al aprendizaje dialgicoc)

El aprendizaje dialgicoes uno de los resultados de la aplicacin del enfoque comunicativo eneducacin. La realidad social es una construccin humana donde el signicado se construye entretodos los actores a travs del dilogo, y esta construccin est incursa a nuevas resocializaciones.

Dada la inuencia de las interacciones con otras personas para el aprendizaje se hace totalmentenecesaria la incorporacin de la comunidad y el entorno familiar en el trabajo diario de todaescuela. La educacin debe crear situaciones ptimas para que se d el dilogo intersubjetivo encondiciones de igualdad al mismo tiempo que radicaliza vas que promuevan la superacin de las

desigualdades (Ayuste et al, 1999).


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La bsqueda del dilogo interculturald)

El currculo, su lenguaje y organizacin deben ser revisados, para introducir en ellos las perspectivas

y contribuciones de los grupos sociales y culturales de forma interrelacionada, que muestre que lasociedad global evoluciona y se transforma gracias a la aportacin de todos y cada uno de ellos.El currculo escolar debe permitir una visin de la realidad como un sistema abierto, donde los

diferentes grupos culturales forman, como metafricamente describe Gimeno Sacristn (2001),una grande red en la que todos estn conectados por hilos que hacen uir las comunicaciones.

La emancipacin crtica y la autonoma personale)

La pedagoga inclusiva e intercultural conceptualiza la cultura, la sociedad y la educacin

como dinmicas y activas, y desde este presupuesto concibe al alumno/a capaz de construir su

conocimiento por s mismo, de forma crtica y reexiva, sacando sus propias conclusiones a partirde una amplia gama de informacin y perspectivas y utilizando un material complejo y elaboradoque muestre las altas expectativas que se tienen de su capacidad de aprendizaje(Giroux, 2001;Bank, 2002).

El profesorado como ciudadano e investigador comprometidof)

El profesor no se considera un agente socializador, sino un ciudadano comprometido polticamenteen el cambio social, que analiza y cuestiona su propio rol como profesional denindolocontinamente (Gale y Densmore, 2007). Frente a la gura del tcnico o experto, el profesor,

desde este modelo, se concibe ms como un investigador que trabaja en coordinacin con todala comunidad escolar en la identicacin y contrastacin de los problemas y circunstancias de suescuela en relacin con mbitos sociales ms amplios, analizando conjuntamente la causa de losconictos, debatiendo soluciones alternativas y comprometindose en el cambio de actitudes yconductas insolidarias e injustas. No debe trabajar aislado en su aula, sino que deben establecerselas pautas de accin educativa de manera cooperativa tambin (Elliot, 2004). El educadoraprovecha cualquiera momento y circunstancia del mbito escolar para incorporar una visin

inclusiva e intercultural en la vida cotidiana del centro, relacionando lo que en l ocurre o se

aprende con los fenmenos sociales que lo originan.

mbitos, contenidos y metodologas de formacin intercultural inclusiva

Si planteamos la formacin desde un enfoque crtico y reexivo, podemos armar que sunalidad debe ser la capacitacin del profesorado para construir su propia competencia educativo-didctica, en la que integrar, y, desde la que materializar, sus concepciones ticas y sociopolticas

sobre la enseanza, la escuela, el currculo y el aprendizaje. Frente a la mera transmisin deconocimientos, informaciones y tcnicas, se pretende capacitar para tomar decisiones autnomas,actuar de manera cooperativa en los centros educativos y buscar alternativas a la diversidad de

situaciones complejas que son inherentes a la prctica educativa de ensear (Essomba, 2008).


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Se trata de formar al profesorado como personas que comprenden su responsabilidad en eldesarrollo de la escuela como institucin y adquieran una actitud reexiva sobre su enseanza,haciendo el nfasis en el contexto social, poltico y cultural de la escuela. En este sentido, Jordan

y colaboradores (2001) nos sealan la necesidad de una formacin del profesorado en principios yvalores educativos, intelectuales y sociales, para el desarrollo en el alumnado de una interpretacincreativa y constructiva de la cultura y del aprendizaje.

Estos objetivos y contenidos de formacin tienen una implicacin institucional que exige unaserie de cambios en la de la formacin, tanto inicial como permanente, de manera que se acerquena un enfoque intercultural e inclusivo (Essomba, 2003):

cambios didcticos y organizativos: cambios en las prcticas y acciones educativasdel profesorado que responden an, en muchos casos, a intereses y opciones de valor

relacionadas con determinadas concepciones sobre la enseanza y el papel de la escuelapoco congruentes con un modelo educativo basado en la diversidad;

cambios en los modelos y procedimientos de evaluacin que, en la actualidad, siguen ms

preocupados por los resultados que por los procesos de aprendizaje del alumnado;cambios en la organizacin acadmica e institucional, orientada hacia planteamientos

colaborativos de la organizacin y del liderazgo;

cambios en la concepcin homogeneizadora de la enseanza frente al reconocimiento yla consideracin positiva de las diferencias y las heterogeneidades entre las personas ylos colectivos, etc.

Desde nuestra tarea formativa en la Universitat Jaume I, hemos tratado de darle coherencia desdeeste enfoque a la formacin de profesionales de la educacin (Sales y Moliner, 2001; Sales,Moliner y Sanchiz, 2001a; 2001b) a partir de una propuesta que intenta romper con el conceptotradicional de formacin de maestros, centrado en la transmisin acadmica y unidireccional deconocimientos, para dar paso a una formacin en la que se prioriza la interpretacin, la comprensiny la reexin crtica sobre esos contenidos: la cooperacin entre iguales estableciendo procesos decomunicacin y dilogo para la resolucin de conictos; la reexin crtica a partir de los recursoseducativos, diversicacin de las perspectivas de anlisis; la responsabilidad del estudiante ante su

propio aprendizaje partiendo de sus conocimientos previos y planteando actividades motivadoras yculturalmente signicativas, y en denitiva, estrategias todas ellas que favorezcan la construccin

colectiva del conocimiento para propiciar la innovacin pedaggica y la transformacin social.

Si bien, la formacin es un continuo en el desarrollo profesional del profesorado, es cierto que laformacin inicial realizada en las universidades debe preparar para una formacin a lo largo detoda la vida, una formacin permanente que se centra fundamentalmente en tres grandes lneas(Imbernn, 1994):

1. La reexin sobre la propia prctica y la comprensin, interpretacin e intervencinsobre ella.

2. El intercambio de experiencias, la necesaria actualizacin en diferentes mbitos

educativos.


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3. El desarrollo profesional en y para el centro, por medio del trabajo cooperativo detransformacin de la prctica.

El modelo de formacin basado en la escuela es el que mejor se ajusta a un planteamientoprofesional colaborativo y surgido de las necesidades de formacin planteadas por el propiocentro y su entorno ms inmediato. Constituye un modelo de perfeccionamiento de la mejoraeducativa que requiere trabajar conjuntamente el desarrollo organizativo, el curricular y el docente(Montanero, 1999).

Por lo tanto, la unidad de anlisis para entender el desarrollo y formacin del profesorado es laescuela, no solo considerada como un puesto de trabajo, sino tambin de formacin compartida.Slo si se produce un mayor perfeccionamiento del profesorado, un cambio de concepcin en loscurricula de los centros y un cambio en el clima de la institucin escolar, la educacin intercultural

inclusiva cobra verdadero sentido. La escuela, as, se concibe como unidad de aprendizaje y tratade responder a las necesidades que esta va planteando, enfatizando la formacin cooperativa y lareexin compartida como claves para el desarrollo personal y profesional.

Entre las diversas estrategias de formacin del profesorado queremos destacar la creacin degrupos de trabajo colaborativo que permiten el intercambio de conocimiento profesional,

perspectivas y habilidades entre profesionales como verdaderas comunidades de aprendizaje(Durn y Miquel, 2004). La creacin de grupos de apoyo en los centros, desarrollada por Parrillay colaboradores (Parrilla, 1998), est teniendo grande repercusin en otros contextos escolares, yaque el asesoramiento entre colegas ha demostrado aumentar las conductas efectivas de enseanza,

mejorar el autoestima y el sentido de la profesionalidad, la gestin de los conictos en la aula(Hasbrouck, 1997).

Pero sin duda, la estrategia que corresponde perfectamente con el perl de profesorado investigadorde su propia prctica, creemos que es la investigacin-accin. A travs de la investigacin yla reexin racional de la propia praxis, el profesorado puede conocer las dimensiones que seencuentran implicadas, a veces de manera inconsciente, en la dinmica de la aula y en la cultura

escolar. Esta investigacin permite reexionar sobre su modelo didctico personal, el que denesu prctica concreta, conformado por la inuencia de su historia acadmica como alumno, de suhistoria profesional como a docente y de su adaptacin al contexto institucional y social (Ainscow,

Howes, Farell y Frankham, 2004). La investigacin-accin en la formacin del profesorado secentra sobretodo en lo centro y la aula como medio social y culturalmente organizados y en el

profesorado, el alumnado y la comunidad como elementos del proceso. De hecho, la relacinentre formacin e investigacin-accin es muy estrecha, debido a que sta provoca:

Desarrollo de estrategias y mtodos de actuacin

Descubrimiento de espacios de desarrollo social

Facilitacin de dinmicas de trabajo para grupos socialesPromocin de tcnicas de anlisis de la realidad

Visin global como investigacin cualitativa de la teora en relacin con la prctica

Apuesta por una investigacin abierta, participativa y democrtica.


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Nuestra propuesta: la construccin de la escuela intercultural inclusivadesde procesos de investigacin-accin

Antecedentes del proyecto

El proyecto de investigacin emprendido hace tres aos por el grupo MEICRI1 pretende acercarsea la escuela como organizacin que aprende y espacio privilegiado para hacer interculturalidad

e inclusin. Desde un planteamiento netamente cualitativo, de investigacin-accin, nuestra

intencin consiste en analizar la realidad escolar y cmo se aborda la diversidad cultural desde

ella para facilitar procesos de autoevaluacin, propuestas de accin, puesta en prctica y reexinsobre las mismas por parte de la comunidad educativa. Es decir, nuestra pretensin es iniciar y

hacer el seguimiento de procesos de innovacin y mejora en el centro escolar desde la colaboracin

y el compromiso con los agentes educativos. Se trata de una investigacin colaborativa de claraintencin pedaggica, aunque fundamentada y apoyada por un enfoque interdisciplinar. Es unestudio que conecta los mbitos de la educacin intercultural y la escuela inclusiva, a menudo

trabajados por separado, pero con objetivos y procesos comunes y compartidos, puesto querelacionan diversidad, interculturalidad y comunidad, centrndose en polticas de igualdad y no

desde planteamientos de dcit y necesidades educativas especiales.Planteamos la necesidad y urgencia de un enfoque educativo intercultural e inclusivo en loscentros escolares actuales desde una revisin global de la organizacin y cultura escolar y no slo

desde cambios coyunturales ms puntuales que si bien pueden resolver situaciones problemticas

ms inmediatas no favorecen una transformacin profunda de la institucin y, por tanto de las

actitudes y prcticas desarrolladas en la comunidad, a largo plazo (Santos Guerra, 2000). Deah que nuestro inters se centre en analizar y valorar las dimensiones y factores que pueden

propiciar un cambio hacia la interculturalidad y la inclusin en el mbito escolar, desde el da a

da y las posibilidades y potencialidades que el propio centro escolar detecte y desarrolle (Finky Stoll, 1999). Para ello es esencial favorecer la buena comunicacin entre personas de distintasculturas, con cosmovisiones diferentes, para evitar el aumento de los estereotipos y prejuiciosque bloquean el dilogo igualitario y el desarrollo de un proyecto educativo compartido. As

pues, el proceso de cambio y mejora de la escuela la convierte en un espacio de negociacin yresolucin de conictos, como estrategia y herramienta para consensuar mnimos de convivenciay de indagacin colaborativa de la comunidad educativa (Newton y Tarrant, 1992).

Nuestro objetivo en este proyecto de investigacin se centra en el establecimiento de un modelode formacin intercultural e inclusivo que oriente y prepare adecuadamente a los profesionales dela educacin a asumir el reto de construir entre todos una escuela tambin para todos.

El proceso de transformacin

Desde estos principios y objetivos entendemos la construccin de la escuela intercultural inclusivay hemos comenzado este proceso de reexin conjunta con dos centros escolares de la ComunidadValenciana, en Espaa, que han asumido el compromiso de autoevaluarse para mejorar su culturay prcticas escolares, hacia planteamientos ms interculturales e inclusivos.

1 Millora Educativa i Ciutadania Crtica (MEICRI)


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Figura 3. Proceso de construccin de la escuela intercultural inclusiva

El proceso se ha iniciado con un periodo de sensibilizacin del profesorado en el que lesproponemos emprender juntos un camino, partiendo de quines somos, nuestra historiapersonal, escolar y profesional previa, centrando nuestra realidad inmediata en la Sociedad delConocimiento y proyectando nuestra mirada en una aspiracin compartida de escuela. Este proceso

de Sensibilizacin en el que se explicitan miedos, inquietudes, dudas, pero tambin ilusiones,sueos, expectativas y percepciones concluye en un compromiso mutuo del grupo investigadorde la universidad con el claustro del centro, para compartir un proyecto de transformacin con

perspectiva comunitaria.

As pues, tras el compromiso expreso del claustro, el proyecto se abre al resto de la comunidad:alumnado, familias, personal no docente, comunidad local. En ese momento, puede empezarel proceso de exploracin de la realidad y de recogida de informacin por parte de toda lacomunidad. Toda una aproximacin etnogrca (entrevistas, observaciones, relatos de vida,anlisis documental) para triangular la informacin sobre los factores, dimensiones e indicadoresque condicionan y orientan el cambio. Para ello, hemos elaborado un instrumento: La Gua

para la construccin de la escuela intercultural inclusiva, (Sales, Moliner y Traver, 2007; Sales,Moliner y Moliner, 2009) que resulta a partir de una adaptacin del Index for Inclusion, (Boothy Ainscow, 2000; Ainscow, 2001) y que adems incorpora indicadores de la investigacin sobreDiversidad cultural y logros de los estudiantes en educacin obligatoria del equipo de en la

UNED de Teresa Aguado (1999, 2007).


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Esta gua, por tanto, est compuesta por una serie de cuestiones de reexin, con la intencin depropiciar y facilitar los procesos de cambio e innovacin en los centros escolares. Se parte delanlisis y valoracin que lleva a cabo la propia comunidad escolar de su realidad cotidiana y de

sus necesidades y posibilidades de mejora. El objetivo ltimo es favorecer la discusin y reexinsobre una serie de factores que estn condicionando la inclusin intercultural y que permita a lapropia comunidad educativa decidir qu elementos desea mejorar y cmo va a hacerlo. En unaprimera fase las preguntas facilitan centrar los temas de la reexin, indagando sobre aspectosclave para la mejora. En la segunda fase, con las evidencias y reexiones compartidas, se puedecomenzar el establecimiento de prioridades y las acciones necesarias para llevar a cabo los

cambios previstos, as como el modo de valorarlos posteriormente. Por tanto, este documento no

es ms que un instrumento, una herramienta de trabajo que en cada escuela puede utilizarse comose considere ms til y oportuno.

La gua esta estructurada en dos fases y tres dimensiones:

Fase I: Reexin inicial

La comunidad escolar se organiza por grupos de trabajo, comisiones, seminarios, o cualquierotro tipo de agrupamiento de debate, para ir reexionando en torno a las tres dimensiones y susmbitos que presenta la gua sobre el da a da del centro:

Cmo somos (cmo nos vemos y cmo nos ven)A.A.1. Valores compartidos

A.2. Valoracin positiva de la diversidadA.3. Altas expectativas

B. Cmo nos organizamosB.1. Proyecto educativo intercultural inclusivoB.2. Liderazgo inclusivoB.3. Cultura colaborativaB.4. Tiempos y espacios para la reexin y la innovacinB.5. Comunicacin y mediacin interculturalB.6. Participacin de la comunidad

C. Cmo aprendemos y enseamosC.1. Agrupamientos heterogneosC.2. Objetivos y contenidos curriculares por competenciasC.3. Metodologa participativa y cooperativaC.4. Actividades globalizadorasC.5. Evaluacin diversicadaC.6. Gestin dialgica del aulaC.7. Competencias de comunicacin intercultural del profesoradoC.8. Desarrollo profesional y comunitario


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En cada escuela, se decide cmo recabar evidencias de las impresiones y percepciones que tiene

la comunidad, a travs de diversos instrumentos para recoger informacin: entrevistas, grupos dediscusin, observaciones, anlisis de documentos, diarios docentes.

Esa informacin recopilada permite tener una visin inicial, por parte de todos los colectivos dela comunidad que quieran participar, de los aspectos que estn condicionando la posibilidad de

crear una educacin y una convivencia ms intercultural e inclusiva.

La recogida de informacin, facilitada por el equipo de investigacin, como amigos crticos, atravs de entrevistas en profundidad, grupos de discusin y observaciones de aula, culmina en undocumento que resume las aportaciones de todos los colectivos: profesorado, alumnado, familiasy entidades locales.

Fase II: Cmo queremos y podemos mejorar

Una vez que tenemos informacin suciente desde distintas fuentes y perspectivas, el documentode resumen se retorna a la comunidad educativa para que valore aquellos aspectos de los que estn

ms satisfechos y deben potenciar, y de aquellos que les gustara mejorar. Para ello, se organiza unaComisin APRO (Anlisis y Propuestas) como un grupo de trabajo mixto, en el que profesorado,alumnado y familias preparan un Informe de Autoevaluacin donde se recoge este anlisis de larealidad y se hacen propuestas de cambio. Esta comisin prepara una Asamblea Comunitaria enla que dan a conocer estas propuestas y dnde se priorizan los cambios tanto a corto como a largo

plazo. De esta misma asamblea surgen las personas voluntarias para formar una nueva comisin

mixta que ponga en marcha esos cambios decididos y consensuados entre todos.

El curso escolar acaba con una primera valoracin global del proceso seguido, de las estrategias

utilizadas para la participacin comunitaria, la formacin del profesorado, la implicacin delalumnado, la gestin de los cambios y la posibilidad de sostenibilidad de los mismos.

Como en cualquier proceso de reexin y mejora de las propias prcticas, este no es el punto nal,sino el primer bucle de una espiral continua que permite a los centros escolares convertirse en

organizaciones que aprenden y a las personas que en ellos conviven en ciudadanos y ciudadanas

ms interculturales e inclusivos, adems de en profesionales ms ecaces.

Primeras refexiones sobre la experiencia desarrollada

Nuestro papel en todo este proceso ha tenido una doble vertiente, como grupo de investigaciny como equipo de formadores, que ha intentado concretarse en la gura de amigo o amigacrtica, que participa desde la fase de sensibilizacin, compromiso, recogida de informacin,reexin, priorizacin y puesta en prctica de los cambios. Esta nos parece un rol necesario y quenos permite mantener una implicacin afectiva y efectiva con el proyecto que en la escuela se

emprende. No se trata tanto de un observador asptico y distante, sino en alguien que participa,


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colectivas entre todos (Bottery, 2004; Ryan, 2006). Las resistencias del profesorado o la faltade seguridad y hbito en las familias pueden generar obstculos para una democratizacinde los procesos de mejora. El asesoramiento y la formacin compartida permiten adquirir

estrategias de participacin tiles para aplicar en la gestin del aula y del centro.Espacios y tiempos para la reexin colectiva: en el claustro, en las aulas, en las asamblease)comunitarias. Se deben contemplar momentos y lugares de reunin, de coordinacin,

de reexin en gran o pequeo grupo, a lo largo de la jornada escolar. De lo contrario, laimprovisacin, las horas extra, la sobrecarga de tareas hace que estos momentos para pensary compartir se vivan con ansiedad y no se aprovechen como se merecen.

Apoyo de las entidades locales y las autoridades educativas. Cuando una escuela comienza unf)proceso de formacin de este tipo, ha de buscar rpidamente aliados en el entorno inmediato,puntos de apoyo que valoren el cambio y le den credibilidad desde fuera. Ir contracorriente esmuy duro y las presiones de la Administracin o el aislamiento por parte del entorno cercano

pueden desmotivar a la comunidad educativa a mantener el proceso (Darling-Hammond,2001).

Por tanto, la construccin de la escuela intercultural inclusiva desde procesos de investigacin-

accin es un camino largo, no exento de dicultades, un viaje por lugares que quizs nunca noshabamos atrevido a transitar, y que requieren primero cierta valenta y coraje para iniciarse ydespus una mirada hacia el horizonte, ms all de nuestros propios pies en los primeros pasos.

Este viaje hay quien lo entiende y lo toma como una verdadera aventura y en otros casos seemprende con las maletas bien cargadas y asegurando la ruta. Podemos denir el punto de partida,

pero no el de llegada, ya que en este proceso de construccin y cambio no tenemos un destino

ya creado, sino que cada escuela, desde principios y estrategias interculturales e inclusivas, iracercndose a ese destino soado, que quizs sea difcil de alcanzar pero que es el de la lucha porla transformacin social contra la exclusin.

Referencias

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La Formacion Intercultural Inclusiva Del Profesorado

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