La formación y selección del profesoradouniversitario, por RICARDO MARIN IBAÑEZ

La suerte de un sistema educativo sejuega, sobre todo, en la carta de sus profe-sores. Planes, programas, organización es-colar, métodos y material, cobran todas susvirtualidades en manos de un buen cuerpodocente.

El tema de la formación del profesorado,nervio de todo sistema educativo, ha cobra-do, de pronto, un interés prioritario.

La prueba de este interés creciente hansido las reuniones internacionales, convo-cadas para clarificar las posiciones y de-terminar sus problemas.

EL TEMA EN LAS CONFERENCIASINTERNACIONALES

Junto a una bibliografía que ya va siendoabrumadora, destaca la preferencia e insis-tencia con que el tema ha sido abordado enlas reuniones de carácter nacional y supra-nacional.

El Congreso Internacional de Pedagogía,celebrado en Santander y San Sebastián,julio de 1949, le dedicó una amplia audien-cia. El volumen tercero de sus Actas, estádestinado a la «Formación del Profesorado».

La Unesco, que ha tenido una viva sensi-bilidad para este problema, se lo ha plan-teado en todas sus dimensiones en los úl-timos años.

Bajo los auspicios de la Organización In-ternacional de Trabajo y la Unesco, en 1966

se reunía en París una Conferencia Inter-gubernamental para tratar de la situacióndel personal docente. Junto a la mejora delstatus profesional, y social, se definieronlos objetivos, las instituciones y los conte-nidos más oportunos para una adecuadaformación del profesorado.

La Conferencia General de la Unescoen su XIV Sesión, en noviembre de 1966,urgió a un diagnóstico pormenorizado so-bre las realizaciones actuales en torno a lapreparación que reciben los futuros profe-sores. Y en diciembre de 1967, convocabaen París a un «comité de Expertos en For-mación del Personal Docente», constituidopor veintitrés especialistas procedentes delas más diversas áreas geográficas y nivelesculturales.

En el plano de las realizaciones, recorde-mos que la Unesco, en colaboración conel UNICEF y el Programa de Desarrollo delas Naciones Unidas, ha contribuido a crearcentros de formación y perfeccionamientode profesores, en más de la mitad de lospaíses miembros.

PARADOJA A NIVELUNIVERSITARIO

Mientras que a nivel primario, la formaciónpedagógica del maestro ha sido una pre-ocupación de siempre, y de ella se encarga-

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ron las Escuelas Normales; a nivel mediola preparación didáctica de los catedráticosha suscitado un interés tardío, reciente yapenas cristalizado en el sistema. La Es-cuela de Formación del Profesorado de Gra-do Medio cuenta un quinquenio de existen-cia escaso. Con sus dos ciclos: el primerodestinado a Supuestos de la educación,Didáctica de la disciplina objeto de la es-pecialidad, y Prácticas escolares, y el se-gundo con una práctica docente efectiva,junto al profesor tutor; ha intentado una re-novación didáctica de nuestros centros.

A nivel universitario, la formación de pro-fesores es la parte menos definida del sis-tema. La preparación que se recibe actual-mente capacita buenos profesionales, in-vestigadores, técnicos o especialistas enlas respectivas disciplinas, pero el propioquehacer docente no es motivo de reflexióncrítica, ni contribuye de una manera explí-cita a la calificación profesional del futurodocente universitario.

Al profesorado de enseñanza superiorno se le supone, ni suele tener, formaciónpedagógica alguna. La única exigencia denuestra legislación es la de haber ejercidola docencia o la investigación durante uncurso a los adjuntos, tres para los agrega-dos y cinco para los catedráticos. Y entrelas pruebas de selección no aparece la va-loración de la formación didáctica. La únicavaga referencia puede leerse en el artícu-lo 58, apartado c), de la Ley de OrdenaciónUniversitaria, de 29 de julio de 1943, dondede una manera general se preceptúa: «Losejercicios para la oposición serán orales,escritos, teóricos y prácticos, sin que pue-dan faltar entre ellos algunos que sirvanpara valorar las publicaciones científicas yla labor docente anterior del candidato, ysu concepto y método de la disciplina, asícomo sus condiciones pedagógicas.» Porsupuesto, estas condiciones pedagógicassin cultivo previo y objeto sólo de una esti-mación subjetiva, en el caso de que lo sean.La ley 83/1965, de 17 de julio, sobre Estruc-tura de las Facultades Universitarias y suProfesorado, en su artículo trece, retorna alpie de la letra las mismas generales indica-ciones.

Resulta asombroso que precisamente enla Universidad, donde todo se somete a re-visión crítica y a un inevitable proceso de

fundamentación profundizadora, la propiaactividad docente quede ausente de la re-flexión y análisis. Y que se entregue todo ala genialidad personal, que con frecuenciano pasa de ser un empirismo que tanteafórmulas imprecisas, entresacadas de unalimitada experiencia acrítica.

POSICIONES TRADICIONALES

Todavía no pocos profesores universita-rios suscribirían la vieja teoría de que elquehacer docente no requiere una prepara-ción específica, aparte del profundo conoci-miento de la materia que se enseña. Domi-nar una ciencia entraña, automáticamente,la capacidad de comunicarla. El contenidoy el método para exponerlo van indisoluble-mente unidos, o en todo caso esa capacidades un puro arte personal, implica subjetivascondiciones intransferibles. La prueba esque hay excelentes profesores, sin forma-ción alguna pedagógica, y otros mucho me-nos brillantes, que son perfectos conocedo-res e investigadores de la Pedagogía. Laúnica condición para hacer un contenidodidáctico asequible a los demás, es que pri-mero lo haya captado en toda su profundi-dad uno mismo. Los profesores confusossólo lo son porque su mente no ha penetra-do bien el mensaje que quieren comunicar.¿Acaso toda la historia de la Humanidady toda la vida no es un continuo comunicarsaberes y habilidades operativas, sin quepara ello haya hecho falta tematizar cadauno de esos momentos de la transmisióncultural?

Otros piensan que es una cuestión mera-mente práctica. Recordando los modeloscontemplados a lo largo de nuestra forma-ción, y sobre todo al contacto personal conalgunos buenos profesores, surgen, deacuerdo con la personalidad de cada cual,espontáneamente, los hábitos de trabajoy las normas directivas de la actividad do-cente. Es la única preparación que valorannuestras universidades, al nombrar profe-sores ayudantes, adscritos a determinadocatedrático, con el cual se iniciarán y per-feccionarán, en las técnicas imprescindi-bles para llevar a cabo con garbo y eficaciauna clase.

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Sin embargo, ambas posiciones, pese aestar muy generalizadas, empiezan a batirseen retirada por los supuestos indefendiblesen que se apoyan. Y, sobre todo, porque elavance de las ciencias de la educación hasometido a riguroso análisis y experimenta-ción todos los elementos del proceso edu-cativo, y nadie puede sentirse tranquiloante graves y comprometedoras preguntas.

¿En qué consiste exactamente un buenprofesor? ¿Existen algunas leyes del apren-dizaje y, en caso afirmativo, le es lícito des-conocerlas al docente? Si tenemos que es-tar pendientes de los niveles alcanzadospor la ciencia, para impartirlos de una ma-nera sintética y colocar rápidamente a losalumnos a la cabeza del vertiginoso des-pliegue de los saberes, ¿qué tipo de conte-nidos debemos explicar y con qué finalidadconcreta? ¿Importa más la asimilación uni-versal de nuestra disciplina, o prepararlespara actuar creadoramente en el plano de lainvestigación? ¿Vale más el especialistaque goza de amplia documentación com-probada en enciclopédicos exámenes, odar los instrumentos indispensables, losintereses y la capacidad para un progresocontinuo al que les obligará un mundo enincesante cambio? ¿Cuáles son los métodosmás oportunos para transmitir ese saber?¿Se pueden desconocer en este momentolas virtualidades de la televisión en circuitocerrado, el cine, las proyecciones fijas, ladinámica de grupos, la enseñanza progra-mada, o los laboratorios de idiomas? ¿Cómopodremos evaluar nuestra propia funcióndocente? ¿Podemos volver la espalda a to-das las investigaciones realizadas en elcampo de la Pedagogía?

Todas estas preguntas y tantas otras, es-tán reclamando un nuevo enfoque en laformación del profesorado universitario.

EL INSTITUTO DE CIENCIASDE LA EDUCACION

En «La Educación en España, bases parauna política educativa», de tan resonanteéxito editorial, en el punto 63 de la SegundaParte, se lee: «Se introducirá o fomentarála utilización de la tecnología moderna delos medios de enseñanza; films, televisión,enseñanza programada, laboratorios de len-

guas, etc. Los Institutos de Ciencias de laEducación deben ser el constante fermentode la renovación didáctica.»

Estimamos de un alto interés esta suge-rencia de que los Institutos de Ciencias dela Educación, que se perfilan de momentocomo un desiderátum aún no logrado, seanel fermento de la renovación didáctica.

Es difícil lograr esa renovación sin vincu-larla a una Institución de objetivos bien pre-cisos y con responsabilidades definidas.Pensemos lo que ha significado el Centrode Orientación Didáctica de la DirecciónGeneral de Enseñanza Primaria, o la Escue-la de Formación de Profesorado de GradoMedio, en la enseñanza media, sólo por ci-tar algunos. No sabemos exactamente cuálserá el perfil y las proyecciones de esosInstitutos de Ciencias de la Educación, nisu conexión con el resto de las estructurasuniversitarias. En todo caso, nos parece quesu función debe integrar lo que actualmentesignifican las Facultades de Ciencias de laEducación, con las tareas encomendadas ala Escuela de Formación del Profesorado.Y todo ello, con unas dimensiones más uni-versales. Estimamos que todo el profesora-do debe recibir la adecuada formación teó-rico-práctica a través de estos Institutos deCiencias de la Educación, con proyeccióna los niveles medio y superior. Si la Univer-sidad, actualmente, es el centro de forma-ción del profesorado de ambos niveles, nopuede descuidar su adecuada capacitaciónpedagógica. Todos los docentes, para cum-plir tales exigencias, asumidas por los orga-nismos internacionales, necesitan recibiruna preparación didáctica de rango univer-sitario, crítica y rigurosa, a través de losInstitutos de Ciencias de la Educación.

OBJETIVOS

¿Qué objetivos debemos proponernos alplanificar la formación de profesores?

La citada Conferencia Internacional dela Unesco-01T, París, 1966, puntualizabaen su recomendación final: «El objetivo dela formación del personal docente, deberíaconsistir en desarrollar sus conocimientosgenerales y su cultura personal; su aptitudpara enseñar y educar, su comprensión delos principios fundamentales para el esta-

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blecimiento de buenas relaciones humanasdentro y más allá de las fronteras naciona-les; la conciencia del deber que le incumbe,de contribuir, tanto por medio de la ense-ñanza como por el ejemplo, al progreso so-cial, cultural y económico.»

Quizá conviniera puntualizar estas exigen-cias, que en la Recomendación se aplicana todos los niveles de la docencia, para adap-tarlas a las funciones de la Universidad enel ámbito cultural.

Si el profesorado debe ser el más califi-cado instrumento de las finalidades de lapropia Universidad, conviene recordar es-tos objetivos universitarios:

1. La investigación que permite estar acre-centando continuamente el orbe cultural endespliegue incesante. Aunque la funcióninvestigadora es consustancial a la Univer-sidad, no en todas las disciplinas, ni en to-dos los países ha tenido el mismo rango yrigor. En Alemania, donde existen 2.928 ins-titutos de investigación, los dos tercios es-tán en relación con 32 instituciones univer-sitarias, y las restantes, aunqueindependien-tes de la Universidad, están vinculadas conella a través del personal que desempeñasimultáneamente funciones en ambos, enno pequeña proporción.

2. A la Universidad compete hacer lasíntesis del saber, ejercer sobre él su sentidocrítico, jerarquizar y ordenar las conquistasde la investigación, para que el alumno sesitúe rápidamente, sin desorientación, antela selvática abundancia de los conocimien-tos con que se acrece cada día el panoramadel saber. Esta visión unitaria, sistemática,que ha sido tal vez la intención preferenteen nuestras Universidades, exige altas con-diciones pedagógicas y expositivas, porotra parte descuidadas.

3. La Universidad forja los titulados denivel superior. Esta capacidad de impartirlos títulos a quienes van a ejercer las fun-ciones supremas en la Administración y enlas profesiones liberales, le da una especialresponsabilidad ante la sociedad. La Uni-versidad napoleónica ha sido concebidaen no pequeña parte, bajo esta óptica, deahí su exigencia de uniformidad y su estre-cha vinculación y aun dependencia respectoa la Administración.

4. Pero a la vez, los hombres que salende la Universidad, normalmente vienen a

constituir las élites que ejercen la rectoríaen la marcha de la sociedad. Esta funciónde liderazgo natural ha sido contempladaespecialmente por la Universidad inglesa.

5. La Universidad, por su puesto pre-eminente en el ámbito cultural, tiene una es-pecial responsabilidad respecto a toda lasociedad. Los problemas más graves, queson el desafío de los tiempos nuevos, de-ben tener en ella su eco, su clarificación ysu respuesta anticipadora. La Universidaddebe ser un instrumento de elevación social,y de un modo o de otro, directa o indirecta-mente, debe estar proyectándose con uninflujo innovador. Esta vocación y vincula-ción con el medio circundante, y con lasexigencias más urgentes de la época, hasido una especial preocupación de la Uni-versidad americana, que no ha temido mo-dificar sus estructuras y multiplicar las es-pecializaciones que respondieran a las exi-gencias planteadas en cada momento.

De alguna manera, todos estos objetivosdeben ser contemplados en la forja de unbuen profesor, en el que no se pueden se-parar su capacidad de resumir y transmitirel saber en un crítico estar al día; su tareainvestigadora que permita hacer avanzar elsaber y responder a los nuevos y multipli-cados problemas; su proyección perfectivasobre el medio circundante; su carácter deforjador de profesionales a los que concedesus derechos ante la sociedad, y su funciónmás o menos directa de líder espiritual antela juventud, con la tremenda responsabili-dad que todo esto lleva consigo.

EL CURRICULUM DE LA FORMACIONDE PROFESORES

Hasta aquí las discordancias serán previ-siblemente escasas. Y, sin embargo, estecapítulo de los objetivos de la educación delos futuros profesores debe ser, con suacento particular en cada nación, cada re-gión y aún cada momento histórico, revisadocuidadosamente, en una ordenación fle-xible de prioridades, que tolera todo menosla ignorancia de esta grave cuestión.

Pero el desacuerdo surge o se acentúaen el momento en que hay que determinarel contenido preciso de la formación, paralograr tales objetivos.

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El «Comité de Expertos en formación delpersonal docente», ya citado, recordaba elartículo 20 de la recomendación de la Unes-co-OIT del ario anterior, en torno a esteproblema: «Todo programa de formaciónde personal docente debería comprenderesencialmente los puntos siguientes:

a) Estudios generales.b) Estudio de los elementos fundamen-

tales de filosofía, de psicología y de sociolo-gía aplicados a la educación, así comoestudio de la teoría y la historia de la edu-cación, de la educación comparada, la peda-gogía experimental, la administración escolary los métodos de enseñanza de las distintasdisciplinas.

c) Estudios relativos a la disciplina enla que el futuro docente tiene intención deejercer su carrera.

d) Práctica de la docencia y de las acti-vidades paraescolares, bajo la dirección deprofesores plenamente calificados.»

Por generales que puedan parecer estasrecomendaciones, y con tal intención hansido hechas, conviene recordar su vigencia.Es evidente que entre nosotros parece quesólo importe el punto c): la formación deespecialistas, que naturalmente, a nivel uni-versitario, debe tener la prioridad. Sin em-bargo, si recordamos la tradicional incone-xión entre los diversos docentes universi-tarios, que someten al alumno a visionescon frecuencia antitéticas, desconociéndo-se mutuamente, se hace evidente subrayaresta permanente puesta al día de, al menos,sobre lo que los alumnos están recibiendo,para dar una imagen más unitaria del saber,de lo que actualmente está aconteciendo. Siel profesor universitario es sólo un especia-lista, no puede ser un buen especialista.

La exigencia de incluir la temática de lasciencias de la educación, parece a estas al-turas ya inevitable. ¿Cómo es posible, porejemplo, que se esté jugando el destino degeneraciones enteras, en la carta de losexámenes, y que el profesorado correspon-diente no haya recibido en la mayor partede las ocasiones, ni la más leve noción delas investigaciones decimológicas contem-poráneas?

Nuestro alumnado suele reconocer, engeneral, la alta preparación científica delprofesorado universitario, pero también escasi universal su lamento de la metodología,

procedimientos de trabajo y evaluación aque son sometidos. Se repiten similaresprogramas con los mismos métodos,ignorando cuántos esfuerzos por la reno-vación didáctica se están haciendo ennumerosos países. Incluso desconocemostécnicas y materiales que están quizá utili-zándose en la Cátedra vecina a la nuestra.Carecemos, en general, de una adecuadainformación, que nos haga sentirnos segu-ros, al día, en el plano pedagógico.

Este descontento por parte del alumnado,y esta inseguridad por parte de los docen-tes, son una reclamación dramática que im-pone un cambio en el currículum de nuestrosprofesores.

EL CONTENIDODE LA FORMACION PEDAGOGICA

¿En qué debe consistir exactamente esaformación? ¿Cuál es el contenido pedagó-gico mínimo que debe recibir un futuro pro-fesor universitario? ¿Cuál es el momentomás oportuno? ¿Qué proporción debe guar-dar con el contexto total de su preparación?

Para contestar a estas preguntas habráque recurrir más que a precedentes muyconcretos, a analogías, con lo que entrenosotros y en las naciones de sistemas edu-cativos altamente desarrollados, se estállevando a cabo en la enseñanza media.

No se trata de hacer de cada profesor unlicenciado en Pedagogía. Ni siquiera dehacerle cursar determinadas disciplinas deesa especialidad. Sería más interesante de-terminar, a la vista de sus necesidades decapacitación, las cuestiones más urgentes,aquellas que van a incidir en su quehacerinmediato. Importa darles principios y téc-nicas que den rango científico a su funcióndocente. Aunque la precisa delimitación delos mismos sea una tarea en parte porhacer, bajo la responsabilidad de los espe-cialistas de la pedagogía y de las diversasdisciplinas.

Sin pretender trazar el programa, creemosque debe comprender cuestiones como:los ideales educativos, psicología del apren-dizaje, principios de didáctica, tecnologíaeducativa y didáctica especial de las cien-cias correspondientes. Más las prácticas

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escolares, que merecen, y les dedicamos,capítulo aparte.

En cuanto al momento más propicio pararecibir esa preparación, hay opiniones dis-pares. Algunos prefieren simultanearla conel resto de los estudios. En este caso apa-rece el peligro de minusvalorarla. Hay quebuscar huecos azarosos entre los horariosrecargados y dispersos de las asignaturas,prácticas y cursillos monográficos. Sin em-bargo, los que toman sobre sí este plus detrabajo, indican una capacidad o vocaciónnotables, nada desdeñables a la hora de laselección. E incluso en aquellos que loscursan sólo como una remota posibilidad,existe la oportunidad de sensibilizarlos yorientarlos hacia la docencia.

Otros piensan que tales materias debenimpartirse sólo después de terminar la li-cenciatura, precisamente en ese períodoque coincide con la ayudantía, o durante losestudios correspondientes del doctorado.La panorámica entonces es más vasta, losintereses profesionales más definidos, y escuando, en los primeros contactos con ladocencia, se improvisan procedimientos, secopian los ejemplos más inmediatos y setropieza con las más angustiosas dificul-tades.

Nos parece más oportuno dejarlo en li-bertad. Que el alumno decida el momentomejor. La única condición es que los hora-rios no queden con un carácter de apéndicevergonzante entre el mosaico de las ense-ñanzas de la especialidad.

Dada la heterogeneidad de la temáticapedagógica requerida, nos parece conve-niente que estuviese dividida en cuatro cua-trimestres, de tres horas semanales de cla-se. En el volumen total del contenido de lasenseñanzas universitarias, significa escasa-mente un 10 por 100. Límite mínimo que enuna primera programación habría, por lomenos, que alcanzar.

Debería ser condición sine qua non paragozar de la ayudantía, o al menos su ins-cripción, y aprobación en su día.

LAS PRACTICAS DOCENTES

Esta es una cuestión tan importante quenunca, al menos como teórica exigencia, haquedado descuidada. Sin embargo, el

modo de esa realización era tan indefiniday su valoración pesaba tan poco, que prác-ticamente está casi todo por hacer.

¿Cuál es el momento mejor para realizarlas prácticas? ¿Qué tiempo hay que dedicar-les? ¿Han de llevarse a cabo con un soloprofesor o es preferible el contacto con va-rias cátedras y disciplinas?

Creemos que las prácticas no deben rea-lizarse antes de la licenciatura y, por su-puesto, tras aprobar la totalidad del ciclopedagógico teórico. Las exigencias actualesde la legislación en cuanto al tiempo nosparece que mantienen su validez. Y, en todocaso, una determinación más pormenoriza-da de los plazos exigidos, haría entrar otrosfactores, que en este momento nos aparta-rían de nuestro objetivo.

En cuanto al número de catedráticos conquienes realizar las prácticas, sería prefe-rible la multiplicidad a la unidad. Aunqueno se nos ocultan las dificultades con quetropieza esta idea. En ese período de prác-ticas, momento de plenitud en cuanto a ca-pacidad receptiva, multiplicidad de interesesy plasticidad ante las nuevas técnicas; elfuturo profesor debe recibir el mayor nú-mero de impactos, bien seleccionados. En-tre nosotros es raro el catedrático que no haestado en contacto con prestigiosos cen-tros extranjeros. Las becas han cumplidoun papel renovador de primer orden. Nor-malmente, sin embargo, se descuida com-pletar la formación en los otros centros es-pañoles. Así quedan poco difundidas expe-riencias felices, y menos conocidos métodosy procedimientos, a veces de un alto valor.Este contacto con centros nacionales y ex-tranjeros debe programarse en orden a sucontinuidad e intensificación.

En todo caso, los informes detallados deesos profesores con los que se ha traba-jado, deberían ser tenidos muy en cuentaen la promoción del profesorado universi-tario, en sus primeros estadios.

EL PAPEL DE LA INVESTIGACIONPEDAGOGICA

La investigación pedagógica gana puntoscada año. Recordemos que la ConferenciaInternacional de Instrucción Pública, cele-brada en Ginebra en 1966 por la Unesco-

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BIE, estuvo destinada a la organización dela investigación educativa, que plasmó ensu Recomendación 60 a los Estados miem-bros. En el Coloquio de Caen (Francia) en1966, al tratar de la formación de maitres seconsideró como un momento decisivo el dela investigación pedagógica.

Si el progreso en todas las áreas está de-pendiendo de la investigación, no hay másremedio que cuidar la investigación pedagó-gica para obtener una alta rentabilidad en elplano cuantitativo y sobre todo en el planocualitativo de la enseñanza. Sólo una seriainvestigación podrá responder a las nume-rosas preguntas que plantea la enseñanza,para salir del estadio del empirismo, de larutina y de las afirmaciones incontroladas.Sólo con ella podremos garantizar una ac-ción renovadora cuya urgencia se sientepor todos y cuyas soluciones son un enig-ma. ¿O es que en ocasiones nos falta valorpara someter a crítica experimental nues-tros propios resultados y los factores queponemos en juego en el proceso del apren-dizaje? La valoración del alumnado debeampliarse a la de los centros docentes y lade las cátedras, mediante procedimientosexperimentales.

Los Institutos de Ciencias de la Educa-ción deben asumir el peso de estas investi-gaciones, en conexión con el Consejo Su-perior de Investigaciones Científicas. Perolo decisivo aquí es que deben tener un ca-rácter tan amplio como el propio sistemaeducativo, en este caso concreto en su di-mensión de enseñanza superior, engloban-do por igual las Escuelas Técnicas Supe-riores, de Arquitectura y las FacultadesUniversitarias. La coordinación de las in-vestigaciones, a nivel nacional, su proyec-ción en todos los campos y su sentido per-manente en todos los momentos del procesodidáctico, deben ser la garantía de que laformación pedagógica del futuro profeso-rado tiene un auténtico rango universitario,y de que la mejora del sistema tiene abiertauna segura vía.

SELECCION DEL PROFESORADO

He aquí un tema apasionante, siempresobre el tapete de las discusiones. ¿Cómoseleccionar un buen profesorado? ¿Qué

tipo de pruebas son las mejores, supuestala formación adecuada en el plano profe-sional? ¿Cómo garantizar un suficiente nú-mero de vocaciones para evitar que la se-lección sea sólo negativa, es decir, la deaquellos que no pueden ingresar en otrasprofesiones mejor remuneradas?

Es un lamento, casi unánime, que en lasciencias positivas y la tecnología, la compe-tencia de la industria a la Universidad estal que con frecuencia los mejores emigrana otros puestos, dejando el sistema mal-parado en cuanto a la cuantía de sus efecti-vos. La Association Internationale des Uni-versités, en Le recrutement du personnel de

l'enseignement supérieur, lo ha registradoen numerosos países.

Se habla de la oposición como el únicosistema de selección en España, y de sucarácter enciclopédico, con frecuencia me-morístico y un tanto verbalista. Procedi-miento duro, se dice, y de resultados dudo-sos para seleccionar a los mejores.

Desde luego nuestra legislación es másflexible de lo que comúnmente se cree, aun-que tal vez su interpretación, o la práctica,hayan frenado algunas de sus posibilidades.

La Ley de Ordenación Universitaria de29 de julio de 1943, dice rotundamente en susu artículo 58, apartado a), que «la titulari-dad de una cátedra universitaria únicamentepodrá obtenerse mediante oposición di-recta y libre o en virtud de concurso de tras-lado». Mas en el artículo 61 se prevé: «Encasos extraordinarios podrán ser nombra-dos, por decreto del ministro de EducaciónNacional, catedráticos extraordinarios.» Seexige titulación superior y notorio prestigiocientífico. Es preceptivo el informe del Con-sejo Superior de Investigaciones Científi-cas, del Consejo Nacional de Educación, yde la Real Academia correspondiente. Y tie-nen que ser estos informes ampliamentemotivados.

Los profesores adjuntos, para ingresar,han de realizar un concurso-oposición, yen él «se atenderá en la preferencia de mé-ritos, a la labor científica, comprobada porlas publicaciones del candidato y a su his-torial docente».

En la ley 83/1965, de 17 de julio, sobreEstructura de las Facultades Universitariasy su Profesorado, la oposición como sis-tema de ingreso ha desaparecido. A las

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cátedras se accede por concurso de tras-lado entre agregados, quienes ingresan porconcurso-oposición. Aunque en las dispo-siciones transitorias, se preceptúa que «elconcurso-oposición a profesores agrega-dos (se regirá) por las disposiciones vigen-tes para las oposiciones a cátedras univer-sitarias».

Se mantiene, asimismo, el profesor ex-traordinario, que podrá adscribirse al claus-tro, cuando sus servicios se prolonguen almenos por diez años.

En la letra de la ley parece, pues, que haycontinuidad del ayudante al catedrático,con dos concurso-oposiciones intercala-dos. Y éstos no siempre.

Otra cosa es la realidad. Prácticamente,el único modo de acceso a una cátedra espor concurso-oposición a nivel de agrega-do, que tiene idéntico carácter que las an-teriores oposiciones a cátedra.

Sin embargo, hablar de memorismo en laoposición no es justo. Más exacto es elreproche de la preparación enciclopédica aque se fuerza al opositor. Aunque habríaque ver si no es más valiosa que una super-especialización prematura.

Los ejercicios son una buena piedra detoque para medir las publicaciones, el his-torial docente, la formación recibida, su ca-pacidad expositiva, verbal y escrita, sus do-tes pedagógicas y su personalidad total.Todo el que ha actuado de juez, ha com-prendido que la exposición de méritos a tra-vés del curriculum vitae e incluso de laspublicaciones, no son suficientes para va-lorar la calidad total del futuro profesor, yque la pública actuación contrapesaba ex-trínsecas influencias.

La legislación en los últimos años ha dadocada vez mayor peso al automatismo y larigurosa reglamentación en el nombramien-to de los tribunales (decreto 7-9-1951), asícomo a la influencia de las publicaciones ydel historial docente (decreto 98/1965, de14 de enero).

La oposición en su ya larga tradición, haejercido un papel de alta selección nadadesdeñable. Su reglamentación cuidada hallegado a ser un instrumento valioso, quedebe aprovecharse y perfeccionarse. Re-cordemos que en Alemania se habla insis-tentemente, estos días, a través de las di-versas revistas profesionales, de que se

imponen criterios más objetivos a la horade la selección. No es lo más prudente queseamos nosotros quienes los abandonemos.

¿La selección debe tener rango nacionaly recaer su peso sobre la Administracióna través de los tribunales correspondientes,o más bien sería conveniente que cada Uni-versidad eligiese su propio profesorado?

Una cierta intervención de la Universidadcuya plaza está vacante, ha venido siendoexigida por la legislación actual. En la leysobre Estructura de las Facultades Univer-sitarias de 1965, se dice que las Facultadespodrán encargar a un miembro del tribunal,para que haga presente el informe de laJunta de Facultad sobre las necesidadesde la misma. Sin embargo, sospecho queeste apartado ha tenido muy poca influen-cia a la hora de la votación.

Esta misma ley, en los concursos de tras-lado exige que al menos un catedrático dela Universidad en que esté la plaza vacante,forme parte de la comisión. A la hora delconcurso-oposición el principio nos parecede tan urgente aplicación como en el meroconcurso. Creemos que debe establecerseun mayor equilibrio entre las exigenciasgenerales, que lógicamente contempla eltribunal actualmente y las que cada Univer-sidad siente. Esta puede valorar más cum-plidamente las condiciones didácticas delprofesor, su preparación, su prestigio anteel alumnado, sus publicaciones y hasta suvinculación al centro. Detalle este no des-deñable. Las pequeñas universidades sabendel éxodo de un profesorado, que no siem-pre mejora la enseñanza de las grandes.

Sin embargo, creemos que el carácternacional de la oposición puede contrapesaralgunos factores negativos y presiones, deinterés extraacadémico, localista, que pue-den restar prestigio a la selección.

¿El profesor debe tener un nombramientode carácter temporal o vitalicio? Se habladel riesgo del adocenamiento. Pero la fór-mula que se propone encierra mayores ries-gos todavía y tal vez no palie ninguno de losdefectos que se pretenden subsanar. ¿Cómopuede entregarse totalmente un profesor asu tarea pensando que cualquier avatar,personal, político o de otro género, puedetruncar su carrera? A la primera oportuni-dad ventajosa dejaría una situación por tan-tos motivos incierta. Si se habla insistente-

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mente de una mayor estabilidad de otrosprofesores —adjuntos, extraordinarios—¿cómo, paradójicamente, se reclama la pro-visionalidad de la cátedra? Y a veces, porasombroso que parezca, movidas ambasposiciones por los mismos grupos.

La promoción profesional ha de respon-der no a mera antigüedad, sino a las reali-zaciones y al perfeccionamiento profesio-nal permanente, que está reclamando unasistematización y reglamentación. Y por su-puesto debe ser valorado lo más objetiva-mente posible.

Recordemos que en la citada ley sobreEstructura de las Facultades se habla de uncuestionario que redactará el Ministerio paravalorar en todas sus dimensiones las tareasdel agregado, antes de su acceso a cátedra.

De alguna manera, toda mejora personaldebe ser premio y estímulo a la eficacia enla cátedra, y a la fecundidad investigadora.

Hay instrumentos legales, que retocadosy extraídas todas sus virtualidades, puedenservir de base para una flexible y rigurosaselección del profesorado.

Bastará recordar los grandes principiosen que debe inspirarse:

1. El primero, el principio de la continui-dad. Desde el Doctorado, pasando por laAyudantía, la Adjuntía y la Agregación has-ta la Cátedra, debe haber el más perfectoengarce, sin saltos azarosos, y donde la fe-cundidad y su precisa valoración en todoslos órdenes docentes e investigadores, noqueden olvidados o minusvalorados.

2. El principio del perfeccionamiento per-manente, que debe quedar rigurosamenteplanificado y reglamentado. Y proyectarseen toda ventaja profesional de tipo personal.

3. El principio de conjugación de lasexigencias generales, nacionales y las decada Universidad en concreto.

4. Por último, la variedad en los procedi-mientos de selección. Conviene integrar laoposición, el concurso y el contrato.

Interesa vincular de algún modo al sis-tema docente, las personalidades relevantes

del mundo de la ciencia, de la técnica, y, engeneral, a los profesionales más presti-giosos. Los encargos de curso y los cursi-llos monográficos, son una excelente opor-tunidad no bien aprovechada aún. Es unamanera de que la Universidad sienta el háli-to cálido de los problemas con que tropiezanlos profesionales. Y su presencia puede seraltamente orientadora y estimulante parael alumnado, ganoso siempre de renova-ción, de más amplias perspectivas, y de uncontacto vivo con la realidad social.

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