“LA BITÁCORA… UNA HERRAMIENTA ESCRITURAL … · la cual está conformado por: 2 investigadores...
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1 “LA BITÁCORA… UNA HERRAMIENTA ESCRITURAL PARA RE-SIGNIFICAR EL PROCESO INVESTIGATIVO EN CLAVE FORMATIVA” NADIA MILENA HENAO GARCÍA ALBA LUCIA ZULETA GAVIRIA Trabajo de tesis presentado para optar al título de Magister en Educación Asesora Beatriz Elena Arias Vanegas UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA FACULTAD DE EDUCACIÓN MAESTRÍA EN EDUCACIÓN MEDELLÍN 2013
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“LA BITÁCORA… UNA HERRAMIENTA ESCRITURAL PARA
RE-SIGNIFICAR EL PROCESO INVESTIGATIVO EN CLAVE
FORMATIVA”
NADIA MILENA HENAO GARCÍA
ALBA LUCIA ZULETA GAVIRIA
Trabajo de tesis presentado para optar al título de Magister en Educación
Asesora
Beatriz Elena Arias Vanegas
UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA
FACULTAD DE EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
MEDELLÍN
2013
2
TABLA DE CONTENIDO
1. Ruta de Inicio ………………………… 5
1.1. El Objeto de Estudio ………………………… 5
1.2. La Bitácora como Herramienta Escritural ………………………… 9
2. Ruta de la Historia ………………………… 13
2.1. El Objeto de Estudio y sus Antecedentes ………………………… 13
2.2. La Bitácora y sus Antecedentes ………………………… 18
3. Ruta de los Sueños ………………………… 26
3.1. Objetivo General ………………………… 26
3.2. Objetivos Específicos ………………………… 26
4. Ruta de los Caminos Acertados ………………………… 28
4.1. El Objeto de Estudio y su Metodología ………………………… 28
4.1.1. Preparación ………………………… 28
4.1.2. Trabajo de Campo ………………………… 29
4.1.3. Sistematización y Análisis de la
Información
…………………………
33
4.2. La Bitácora y su Metodología ………………………… 34
4.2.1. Método Fenomenológico ………………………… 35
3
4.2.2. Enfoque Hermenéutico-Reconstructivo:
crítico, reflexivo e histórico
…………………………
38
4.2.3. La Escritura como Proceso Reflexivo ………………………… 40
4.2.4. Comprensión de la Práctica Escritural en
Clave Formativa
…………………………
42
4.2.4.1. El Objeto de Estudio y lo Educativo ………………………… 42
4.2.4.2. La Bitácora y lo Pedagógico ………………………… 44
4.2.4.3. La Formación y la Formabilidad ………………………… 46
5. Ruta del Saber Hacer ………………………… 50
5.1. El Objeto de Estudio y su Reducción a Cuatro
Categorías
…………………………
50
5.1.1. Categoría de Agente Educativo ………………………… 51
5.1.2. Categoría de Perfil ………………………… 54
5.1.3. Categoría de Atención Integral ………………………… 58
5.1.4. Categoría de Primera Infancia ………………………… 62
5.2. Reflexión Crítico-Reconstructiva de las
Categorías
…………………………
63
5.2.1. Reflexión Categoría de Agente Educativo ………………………… 64
5.2.2. Reflexión Categoría de Perfil ………………………… 68
5.2.3. Reflexión Categoría de Atención Integral ………………………… 70
4
5.2.4. Reflexión Categoría de Primera Infancia ………………………… 75
6. Ruta de los Frutos Perdurables ………………………… 80
6.1. La Bitácora… Una Herramienta Escritural ………………………… 80
6.2. Reflexión de Cuatro Categorías… Un Proceso
Crítico-Reconstructivo desde una Práctica
Escritural
…………………………
82
6.3. La Práctica Escritural… Proceso Formativo,
mediado por La Investigación y el Desarrollo
Humano
…………………………
84
6.4. La Formación… Un Proceso de Constitución
como Sujetos, desde lo Humano
…………………………
86
7. Ruta del Retorno ………………………… 88
Referencias Bibliográficas ………………………… 99
TABLA DE CUADROS
Cuadro 1: Instrumentos para la Recolección de la
Información
…………………………...
30
5
“LA BITÁCORA… UNA HERRAMIENTA ESCRITURAL PARA
RE-SIGNIFICAR EL PROCESO INVESTIGATIVO EN CLAVE
FORMATIVA”
1. RUTA DE INICIO
La presente Bitácora, se desarrolla desde un enfoque hermenéutico crítico-reconstructivo
planteado por Habermas1, permitiendo por un lado la comprensión del objeto de estudio, el
cual es el proyecto de investigación “Perfil Profesional, Ocupacional y de Inteligencia
Emocional de los Agentes Educativos que Atienden a la Primera Infancia en la Ciudad de
Medellín”, reducido a cuatro categorías fundamentales: agente educativo, perfil, atención
integral y primera infancia, desde un método fenomenológico; y por el otro, llevar la
reflexión realizada en el proceso comprensivo del objeto de estudio a una práctica
escritural, que además de dar cuenta de una crítica en términos de Habermas del objeto,
permite vislumbrar un proceso formativo como sujetos investigadores.
1.1. El Objeto de Estudio:
Para comprender el proyecto de investigación, es necesario reconocer la formulación del
problema, las preguntas que lo transversalizan, el objetivo general que lo enmarca, la
fundamentación teórica, cómo se origina y la conformación de la red o comunidad
académica que está a cargo de su desarrollo.
El problema que sustenta el proyecto de investigación “Perfil Profesional, Ocupacional y de
Inteligencia Emocional de los Agentes Educativos que Atienden a la Primera Infancia en la
Ciudad de Medellín”, se enmarca en la necesidad de caracterizar y analizar los perfiles de
1 En adelante, cuando se haga mención a la hermenéutica crítica-reconstructiva, se hace referencia a los
planteamientos de Jürgen Habermas.
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los agentes educativos que están a cargo de la atención integral de la primera infancia, y
como estos responden de manera directa o indirecta en la necesidad de brindar una atención
de calidad a los niños2, enmarcada en la movilización social llevada a cabo en el año 2002,
en donde diversos sectores unieron esfuerzos para la construcción de la Política Pública de
Primera Infancia “Colombia por la Primera Infancia”, que tiene por objetivo ―promover el
desarrollo integral de los niños y niñas desde la gestación hasta los 6 años de edad;
respondiendo a sus necesidades y características específicas, y contribuyendo así al logro
de la equidad e inclusión social en Colombia‖ (Ministerio de la Protección Social & otros,
2007, p. 28). Este objetivo de la política pública, permite tener una visión más amplia de
esa atención integral, vista no solo desde la satisfacción de las necesidades básicas, sino
también desde la necesidad de formación, aprendizaje y desarrollo que tienen los niños en
esta primera etapa de sus vidas.
A partir de lo anterior, Medellín preocupada por la población infantil de los 0 a 6 años de
edad, crea en el año 2004 el Programa Buen Comienzo, como estrategia para atender tanto
las necesidades básicas de alimentación, cuidado, nutrición, salud, entre otras, pero también
de atender aquellas relacionadas con la educación, el aprendizaje y el desarrollo de la
primera infancia, de los niveles3 1 y 2 del SISBEN y población en situación de
desplazamiento, y del nivel 3 del SISBEN, previa documentación del grado de
vulnerabilidad4. Dado los resultados de dicho programa, se convierte en Política Pública
Municipal, mediante el Acuerdo 58 de 2011, lo cual permite una continuidad en la atención
integral y una protección permanente de los niños como sujetos sociales y titulares de los
derechos consagrados en los tratados internacionales, en la Constitución Política y en el
Código de la Infancia y la Adolescencia; y cuya función es garantizar una atención que se
expanda a todas las esferas de la sociedad, desde una articulación intersectorial e
interinstitucional.
2 En adelante cuando se hable de niño(s), se hace referencia a los niños y las niñas.
3 Los niveles del SISBEN, para atender a los niños, son retomados de la Política de Atención Integral a la
Primera Infancia de Medellín, aprobada en el año 2011. 4 Según la Declaración Universal de los Derechos Humanos en 1948, la situación de vulnerabilidad, está
relacionada con aquellas personas o grupos de personas que, por razones inherentes a su identidad o condición
y por acción u omisión de los organismos del Estado, se ven privados del pleno goce y ejercicio de sus
derechos fundamentales y de la atención y satisfacción de sus necesidades específicas.
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Esta política municipal se convierte en una herramienta importante puesto que muchos de
los niños pertenecientes a estos estratos, deben estar al cuidado de personas externas a su
núcleo familiar, entrando a jugar un papel preponderante las personas (docentes, madres
comunitarias, coordinadores y profesionales del área psicosocial y nutricionistas) que están
a cargo de los hogares infantiles, hogares comunitarios, escuelas o preescolares; todas estas
personas son responsables por la atención y protección de los niños a quienes se les
denomina “agentes educativos”. Todos ellos deben de tener un nivel de formación mínimo
para hacerse cargo de los niños, y así el proceso educativo y de atención integral tenga un
impacto positivo en su desarrollo multidimensional e integral, y en los procesos de
educación inicial, con un acompañamiento afectuoso e inteligente desde las diferentes áreas
de derecho: protección, vida y salud, desarrollo y educación inicial, y participación.
El proyecto surge desde un proceso de rastreo o mapeo realizado por el CINDE y la
Universidad de San Buenaventura, de los diferentes proyectos desarrollados en la ciudad de
Medellín, a través del Programa Buen Comienzo con relación a la Primera Infancia,
divididos en tres categorías: niños/as desde su desarrollo, agentes educativos, y familia.
Este mapeo permitió consolidar una Red Interuniversitaria que desarrollen propuestas o
proyectos investigativos en torno a estas tres categorías.
Por tanto, la Universidad de San Buenaventura en alianza con la Corporación Universitaria
Lasallista y el Tecnológico de Antioquia Institución Universitaria, proponen desarrollar una
investigación relacionada con los agentes educativos que atienden a la primera infancia en
la ciudad, que permita responder a dos interrogantes: ¿existen relaciones y cuáles relaciones
entre el perfil profesional, ocupacional y de inteligencia emocional de los agentes
educativos y el programa de atención integral a la primera infancia en la ciudad de
Medellín? ¿Cómo influye el perfil profesional, ocupacional y de inteligencia emocional del
agente educativo en la atención integral a la primera infancia?, estas preguntas, con el fin
de alcanzar el objetivo propuesto desde el proyecto, el cual es caracterizar el perfil de
inteligencia emocional, profesional y ocupacional de los agentes educativos de primera
infancia y analizar la influencia del perfil en la atención educativa integral de la primera
infancia en la ciudad de Medellín.
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Para dar respuesta a estos interrogantes, el proyecto se fundamenta desde diferentes
posturas teóricas, como: las políticas públicas de atención a la primera infancia que se han
gestado a nivel nacional y municipal; la formación académica y humana de los agentes
educativos; el conocimiento de infancia desde una perspectiva de derechos, histórica,
cultural, política y social; las prácticas que realizan en su quehacer diario los agentes
educativos; definición de inteligencia emocional; y los diferentes proyectos que se han
realizado en torno a los agentes educativos que atienden a la primera infancia, a nivel
municipal, nacional e internacional y que sirven a su vez como antecedentes del proyecto.
Como se hizo mención anteriormente, el proyecto se desarrolla mediante una alianza de tres
universidades, que hacen parte de la Red Interuniversitaria del Programa Buen Comienzo,
la cual está conformado por: 2 investigadores y 4 auxiliares de investigación de la
Corporación Universitaria Lasallista; 1 investigadora, 2 coinvestigadoras y 2 auxiliares de
investigación del Tecnológico de Antioquia; y 2 investigadoras y 17 auxiliares de
investigación estudiantes de la Licenciatura en Educación Preescolar de la Universidad de
San Buenaventura. Dicha red se consolida en una comunidad académica, entendida ―como
un colectivo humano que comparte un mismo interés: el de cultivar el conocimiento
superior en una determinada área de saber‖ (Parra & Segura, 2004, p. 10), tendiente a
generar nuevos conocimientos, que permitan mejorar la atención a la primera infancia en la
ciudad de Medellín, estableciendo redes de comunicación, análisis y reflexión en torno a un
tema o situación específica, en este caso “los agentes educativos de primera infancia”.
Hasta aquí se hace una descripción del proyecto de investigación “Perfil Profesional,
Ocupacional y de Inteligencia Emocional de los Agentes Educativos que Atienden a la
Primera Infancia en la Ciudad de Medellín”, el cual en su desarrollo es amplio y permite
reconocer una red de investigación conformada por tres universidades de la ciudad, que
responden a unos parámetros enmarcados en la Política de Atención Integral a la Primera
Infancia de Medellín, respondiendo por tanto a intereses académicos, políticos, sociales,
culturales y educativos. Con el fin de comprender el proyecto y convertirlo en objeto de
estudio de la presente Bitácora, este se reduce desde un método fenomenológico, a cuatro
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categorías fundamentales: agente educativo, perfil, atención integral y primera infancia,
categorías sin las cuales el proyecto no podría ser comprendido y desarrollado.
1.2. La Bitácora como Herramienta Escritural:
Como se hizo mención en el párrafo anterior y reconociendo la importancia de reconstruir
los procesos investigativos y formativos, se utiliza, metodológicamente, la Bitácora como
herramienta escritural, cuyo objeto de estudio es el proyecto de investigación “Perfil
Profesional, Ocupacional y de Inteligencia Emocional de los Agentes Educativos que
atienden a la Primera Infancia en la Ciudad de Medellín”, reducido fenomenológicamente
a cuatro categorías: agente educativo, perfil, atención integral y primera infancia, con el fin
de re-significar el proceso investigativo en clave formativa.
Lo anterior permite formularnos una pregunta, ¿cómo la práctica escritural de la bitácora,
permite una reconstrucción en términos de la hermenéutica crítica de Habermas, de las
categorías: agente educativo, perfil, atención integral y primera infancia, favoreciendo
nuestro proceso investigativo en clave formativa?, la cual transversaliza el desarrollo de la
bitácora.
La Bitácora como herramienta de sistematización fue definida desde sus orígenes como ―el
libro en que se apuntan las incidencias de la navegación‖ (Moliner, 1981, p. 812), siendo
por tanto un concepto relacionado con la navegación y como era utilizada para registrar
cada uno de los aspectos relevantes de un viaje y que permitieran orientar a otros. Para el
presente trabajo se retoma dicho concepto como antecedente, pero enfocado no a la
sistematización primaria de un proyecto de investigación, sino como una herramienta que
permite, por sí misma un proceso investigativo y escritural, mediante una reconstrucción
crítica de un objeto de estudio, donde cabe la reflexión como proceso de pensamiento, en
este caso una reflexión del proceso formativo como investigadores en el marco de la
Maestría en Educación.
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En consecuencia, se establece para el desarrollo de la Bitácora distintas rutas que permiten:
primero, describir cada una de las fases del proyecto “Perfil Profesional, Ocupacional y de
Inteligencia Emocional de los Agentes Educativos que Atienden a la primera Infancia en la
Ciudad de Medellín”, los actores y las actuaciones de los mismos, así como los contextos
sociales, políticos y pedagógicos en los cuales se desarrolla; segundo, reducir, en términos
fenomenológicos, el proyecto de investigación “Perfil Profesional, Ocupacional y de
Inteligencia Emocional de los Agentes Educativos que Atienden a la Primera Infancia de la
Ciudad de Medellín”, a cuatro categorías: agente educativo, perfil, atención integral y
primera infancia; tercero, re-significar el desarrollo de la bitácora, en clave formativa como
un aporte a la formación como investigadores, también asumidos como agentes educativos
de la política pública de primera infancia en la Ciudad de Medellín; y cuarto, reconstruir
desde la hermenéutica crítica de Habermas, las categorías: agente educativo, perfil,
atención integral y primera infancia, mediante la práctica escritural de la bitácora; para ello
es necesario tener claro que el proceso de sistematización de experiencias es la:
―interpretación crítica de una experiencia que, a partir de su ordenamiento y
reconstrucción, descubre o explícita la lógica del proceso vivido, los factores
que han intervenido en dicho proceso, cómo se han relacionado entre sí y por
qué lo han hecho de ese modo y con ello construye nuevos conocimientos‖
(Jara, 2006, p. 9).
El concepto de sistematización de experiencias desarrollo por Jara, permite una
interpretación crítica de una experiencia, pero en la presente Bitácora, este concepto es
retomado desde los planteamientos de la Hermenéutica-Reconstructiva de Habermas, en
tanto que la interpretación (el sentido) que se hace de un objeto de estudio (el significado),
permite la comprensión y reconstrucción mediadas por un diálogo entre sujetos
(intersubjetivo), que llevan a generar nuevos conocimientos orientados por expectativas,
creencias, prácticas, conceptos y normas, propios del mundo de la vida, y que orientan el
proceso formativo y la transformación de prácticas mediante una reflexión consciente de lo
establecido.
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Para el desarrollo de la bitácora, es necesario trazar siete rutas: la ruta de inicio, la ruta de la
historia, la ruta de los sueños, la ruta de los caminos acertados, la ruta del saber hacer, la
ruta de los frutos perdurables y la ruta del retorno, cada una de ellas aporta a la consecución
del objetivo planteado. A continuación se hace una descripción de lo que se podrá encontrar
en cada una de ellas, con el fin de orientar al lector.
La ruta de inicio, plantea una introducción, donde se describe el proyecto de investigación
“Perfil Profesional, Ocupacional y de Inteligencia Emocional de los Agentes Educativos
que Atienden a la Primera Infancia en la Ciudad de Medellín”, el problema, las preguntas
que lo transversalizan, el objetivo general que lo enmarca, la fundamentación teórica, cómo
se origina y la conformación de la comunidad académica; y se explicita el porqué se asume
la bitácora como herramienta de reconstrucción escritural desde un proceso comprensivo y
reflexivo del objeto de estudio.
La ruta de la historia, donde se hace una descripción y contextualización de los
antecedentes de la bitácora, con el fin de re-construir el concepto, pasando de una
descripción a modo de relato, a un concepto critico-reconstructivo y reflexivo de un objeto
de estudio.
En la ruta de los sueños, se plantean el objetivo general y los objetivos específicos que
pretendemos alcanzar con la implementación y el desarrollo de la bitácora, como
herramienta escritural para la reconstrucción de experiencias y, procesos investigativos y
formativos.
La ruta de los caminos acertados, detalla la metodología de la bitácora, la cual se sustenta
en un primer momento, desde un método fenomenológico, para comprender las
experiencias desde el “mundo de la vida”, y hacer una “reducción eidética”, del objeto de
estudio a cuatro categorías: agente educativo, perfil, atención integral y primera infancia; y
su desarrollo de plantea en un segundo momento, desde un enfoque hermenéutico-
reconstructivo, con el fin de reconstruir crítica y reflexivamente el objeto de estudio desde
la práctica escritural en clave investigativa y formativa.
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Seguidamente la ruta del saber hacer, donde se lleva a cabo el desarrollo metodológico de
la bitácora, desde una reflexión del objeto de estudio, reducido a cuatro categorías: agente
educativo, perfil, atención integral y primera infancia, por medio de una reconstrucción
crítica y reflexiva.
La ruta de los frutos perdurables, permite plantear las conclusiones y/o categorías
emergentes del proceso reflexivo, re-constructivo y re-significativo llevado a cabo en la
bitácora.
Finalmente la ruta del retorno, que responde al impacto de la reflexión sobre el objeto de
estudio, que permita transformar prácticas, desde un proyecto ético en clave de desarrollo
humano y coloca al investigador (actor del proceso) otra vez en el inicio de un nuevo
proceso.
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2. RUTA DE LA HISTORIA
2.1. El Objeto de Estudio y sus Antecedentes:
En este apartado, se pretende enunciar algunos antecedentes que enmarcan el proyecto de
investigación “Perfil Profesional, Ocupacional y de Inteligencia Emocional de los Agentes
Educativos que Atienden a la Primera Infancia en la Ciudad de Medellín”, y que es objeto
de estudio de la presente bitácora.
Dado que el interés central del proyecto de investigación, gira en torno al estado del asunto
con relación a los agentes educativos que atienden a la primera infancia en la ciudad de
Medellín, partiendo de la formación que estos tienen, el conocimiento de infancia desde lo
histórico, lo político y lo social, y las prácticas que estos llevan a cabo con los niños en el
quehacer diario; pero además de la caracterización que se ha realizado con base al perfil
profesional, ocupacional y de inteligencia emocional de estos, se han seleccionado algunas
investigaciones, que tienen relación con este enfoque, con el fin de dar a conocer algunos
antecedentes y conclusiones al respecto; entre las seleccionadas se destacan:
El proyecto de investigación liderado por dos países miembros de la OMEP (Organización
Mundial de Educación Preescolar) Chile y Colombia, denominado “Opinión que se tiene
sobre el rol del profesional de la educación para la Primera Infancia en dos países
latinoamericanos”, iniciado en julio del 2006 y finalizado en julio del 2008, concluyendo
que:
―Las personas que están a cargo de la infancia, deben ser: desde las
―características‖, personas íntegras, lúdicas, con capacidad de comunicarse y
con habilidades motrices; desde lo ―actitudinal‖, personas con vocación para
trabajar con niños, con profesionalismo, responsabilidad, y amor, paciente,
tolerante, amable y cariñoso; desde lo ―metodológico‖, la labor debe estar
centrada en el juego, lo activo, lo constructivo y significativo para el niño, que
permita la formación de valores, habilidades artísticas y conocimiento de otras
áreas (lecto-escritura, matemáticas, etc.); desde el ―conocimiento‖, se expresa
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la necesidad de que las personas conozcan de pedagogía, psicología infantil,
lúdica, sociología infantil, primeros auxilios, nutrición y puericultura‖
(OMEP, 2009, p. 113-157).
Según lo planteado por López (2012), en su tesis de maestría “La Formación de Maestros
para la Primera Infancia, un Proceso de Inter-Sujetación. Una mirada sobre la experiencia
de la Universidad de San Buenaventura en la Ciudad de Medellín”:
―La formación de maestros para los niños y las niñas en su primera infancia
es un asunto de relaciones, de inter-sujetación, donde lo humano, los sujetos y
la formación integral conforman una triada necesaria e indisoluble que
favorezca el proceso de formación infantil‖ (López, 2012).
Por su parte, el estudio realizado por Alegre (2012), donde investiga la relación entre la
labor educativa de las madres y la inteligencia emocional de los hijos, destaca que:
―En el campo académico, la inteligencia emocional ha sido propuesta como
una facultad humana que puede tener un fuerte impacto en diferentes
componentes del desarrollo de los niños tales como el rendimiento escolar, la
influencia de los amigos, y el ajuste de conducta‖ (Alegre, 2012).
Desde una investigación realizada por el Ministerio de Educación Nacional (MEN), Unión
Temporal Alianza por la Calidad y la Pertinencia, Corporación Mixta para la Investigación
y el Desarrollo de la Educación (CORPOEDUCACIÓN) y Fundación para la Educación y
el Desarrollo Social (FES) - Contrato 436-2011, referente a la “Cartografía Social
Pedagógica de Saberes, Prácticas y Necesidades Educativas de Agentes Educativos en
Primera Infancia”, se concluye que:
―Las prácticas, saberes y necesidades de los agentes educativos que trabajan
con primera infancia, deben atender a un enfoque diferencial: étnico, urbano,
rural y de atención a los niños y niñas en situación de discapacidad‖ (MEN &
otros, 2011).
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La “Caracterización de los agentes educativos que acompañan a la Primera Infancia en
COMFAMA por departamentos” realizada por el Tecnológico de Antioquia en convenio
con la Caja de Compensación Familiar-COMFAMA en el año 2010, permitió establecer
que:
―Existe un conocimiento básico frente a quienes son los niños y las niñas que
se atienden en la entidad, partiendo del reconocimiento de las leyes, las
políticas públicas y educativas, y de las áreas de derechos de los niños
consagrados en estás‖ (Tecnológico de Antioquia & Comfama, 2010).
―Se evidencia un desempeño y una actitud del agente educativo, para promover
desde su rol acciones encaminadas a: la garantía de los derechos de los niños,
la participación activa de la familia en el proceso de desarrollo y aprendizaje
de los niños, en relación a unas prácticas de crianza adecuadas‖ (Tecnológico
de Antioquia & Comfama, 2010).
Por su parte Cardona & Atehortua (2010), en una investigación como tesis de maestría,
denominada “Resignificación de la Formación de Maestros y Maestras de la Primera
Infancia de la Licenciatura en Educación Preescolar de la Universidad de San
Buenaventura”, plantean que:
―La resignificación de la formación de maestros y maestras de la Licenciatura
en Educación Preescolar de la Universidad San Buenaventura, debe partir de
un alto en la historia, que permita mirar desde un estudio minucioso, la
pertinencia con respecto a la infancia y a los campos políticos y sociales que
la atraviesan‖ (Cardona &Atehortua, 2010).
Desde la emocionalidad de los profesores, Palomero (2009), establece en su artículo
“Desarrollo de la competencia social y emocional del profesorado: una aproximación
desde la psicología humanista”, que:
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―Las competencias sociales y emocionales del profesorado tienen una notable
influencia sobre el modo en que se ejerce la docencia y las relaciones que se
establecen en el aula‖ (Palomero, 2009).
La Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura-
OEI, en alianza con el Instituto para el Desarrollo y la Innovación Educativa-IDIE, y el
Gobierno de Aragón-España, en el año 2008, publican una colección sobre formación de
docentes y educadores en educación infantil, resaltando especialmente que:
―La docencia, la pedagogía y la educación como campos de conocimiento
deben ampliar su diálogo con el campo de conocimiento sobre la infancia, para
ello bien vale la pena una revisión más sistemática del estado del
conocimiento, así como una revisión crítica de los referentes filosóficos, éticos
y teóricos conceptual vigentes‖ (OEI & otros, 2008).
―El perfil de los actores que trabajan directamente con esta población infantil
se mencionan varios aspectos, entre los que vale resaltar la necesidad de
desarrollar capacidades para trabajar con otros, para interactuar con: los
niños, las niñas las diferentes disciplinas, los contextos, las familias, en general
con todos los actores sociales relevantes para la infancia‖ (OEI & otros,
2008).
―No es posible hablar de formación de docentes y educadores sin pensar en la
creación de condiciones para la dignificación de la profesión, lo cual involucra
aspectos como: el desarrollo de una cultura que valore la educación inicial; la
ampliación de la demanda, lo que va de la mano con el desarrollo de políticas
marco referidas al ciclo inicial de educación; la garantía de unas condiciones
laborales adecuadas y seguras; y programas estructurados de actualización,
calificación y estímulo‖ (OEI & otros, 2008).
La investigación realizada por la Gobernación de Antioquia, en convenio con el
Tecnológico de Antioquia en el año 2007, relacionada con la “Caracterización del agente
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responsable en la atención a la primera infancia en el Programa Familia a Tu Lado Aprendo
de la Gobernación de Antioquia”, destaca que:
―La valoración del desempeño en la práctica educativa corresponde al
desarrollo de procesos de conceptualización (saber), en lo procedimental
(saber hacer) y en lo actitudinal (ser y vivir juntos), permitiendo que el
quehacer sea visto como un todo en el proceso de acompañamiento a los niños,
donde se integren tanto el conocimiento, como la práctica y la formación que
los agentes educativos reciben‖ (Gobernación de Antioquia & Tecnológico de
Antioquia, 2007).
―Saber comportarse en distintas situaciones, participar y comprometerse, así
como saber percibir situaciones y ser capaz de captar e interpretar señales de
los interlocutores dentro del marco de los valores individuales, colectivos y
sociales, son aspectos fundamentales que deben acompañar la práctica
educativa de los agentes que acompañan a los niños en su proceso de
desarrollo y aprendizaje‖ (Gobernación de Antioquia & Tecnológico de
Antioquia, 2007).
Por último, se resalta desde el concepto de perfil docente, el artículo publicado por el
Ministerio de Educación, Cultura y Deportes de Venezuela, donde hace una “Aproximación
al Perfil del Docente para la Educación Preescolar o Inicial”, destacando que:
―El perfil se caracteriza por ser orientador y no prescriptivo, ya que las
tendencias actuales apuntan hacia la concepción de perfiles polivalentes
abiertos y dinámicos. De allí la necesidad de formar un docente reflexivo,
crítico e investigador, lo cual constituye actualmente una alternativa adecuada
si se quiere contar con profesionales que incorporen en el ámbito de la
educación inicial habilidades y conocimientos para diseñar, desarrollar,
evaluar y formular estrategias y programas de intervención educativa en
contextos socio-educativos y culturales cambiantes‖ (Ministerio de Educación,
Cultura y Deportes, 2001).
18
Es necesario decir entonces, que un tema tan amplio, el cual incluye la participación de
personas “agentes educativos”, en función de la orientación de sujetos “niños” que buscan
ser reconocidos y respetados en sus derechos, debe propender por la caracterización y
análisis de los perfiles de quienes están a cargo de una labor tan compleja, que subyace a la
historia misma de cada individuo. Esta relación agente educativo-niño, requiere una
especial atención y no escatimar esfuerzos en las prácticas que enriquezcan dicho proceso,
no desde una mirada de desvalimiento o asistencialismo hacia la infancia, sino desde el
respeto y su reconocimiento como sujetos sociales y titulares de derechos, haciéndole
partícipe en esa etapa de la vida, donde se cree equivocadamente que no se pueden hacer
aportes. Para ello hay que reevaluar concepciones erradas al respecto y orientar la
formación de los agentes educativos, con miras a prácticas bien estructuradas, con claridad
en las orientaciones y lo más importante con la relevancia y trascendencia pedagógica que
implica atender y educar a la infancia.
2.2. La Bitácora y sus Antecedentes:
En sus orígenes la Bitácora solo se concebía como una especie de armario que se utiliza en
la vida marítima, instrumento que se fija a la cubierta de los barcos, cerca del timón y de
la aguja náutica y que facilita la navegación en océanos desconocidos. En la antigüedad,
este artilugio solía incluir un cuaderno (el cuaderno de bitácora) donde los navegantes
relataban el desarrollo de sus viajes para dejar constancia de todo lo acontecido en el
mismo y la forma en la que habían podido resolver los problemas.
Este cuaderno se guardaba en la bitácora, donde era protegido de
las tormentas y los avatares climáticos porque servía de ―libro en
que se apuntan las incidencias de la navegación‖ (Moliner, 1981,
p. 812).
Con el tiempo, la noción de bitácora pasó a asociarse de manera
casi exclusiva a la de cuaderno de bitácora o publicación que
permite llevar un registro escrito de diversas acciones, a modo de
19
diario personal. Su organización es cronológica, lo que facilita la revisión de los contenidos
anotados. Los científicos suelen desarrollar bitácoras durante sus investigaciones para
explicar el proceso y compartir sus experiencias con otros especialistas.
Las bitácoras consiguieron una gran fama a partir del desarrollo de los weblogs o blogs, que
son bitácoras virtuales que se publican en Internet. Los blogs recopilan información de todo
tipo y pueden ser escritos por uno o más autores. Este tipo de bitácora suele aceptar la
participación de los lectores a través de comentarios y opiniones.
El concepto también puede encontrarse ligado a ciertos proyectos laborales o de
investigación y representa un cuaderno donde se reportan los avances y resultados de un
determinado estudio o trabajo; el mismo incluye hipótesis, observaciones, ideas, datos y
obstáculos que puedan surgir en el transcurso de la investigación.
Se encuentra organizado de forma cronológica, de tal modo que a medida que se van
consiguiendo avances en el proyecto, los resultados se plasman en el cuaderno para poder
tener un claro seguimiento de toda la labor realizada. En una bitácora de este tipo deberán
registrarse todas las condiciones en las que se ha desarrollado el proyecto.
Una bitácora tradicionalmente se compone por varias partes: Portada (la primera hoja en la
que se incluye el nombre de la escuela y los datos de dicha institución, el nombre que lleva
el proyecto y los datos de quienes participan del mismo); Tabla de Contenido (se presenta
un índice con las diversas actividades que se encontrarán incluidas en la bitácora; el cual se
completa a medida que se avanza en el proyecto, por lo cual deben dejarse varias hojas en
blanco luego de la portada); Procedimientos (cada miembro del equipo va plasmando sus
ideas y resultados de forma libre de modo que todos puedan consultar lo expuesto o
investigado por otros); y Bibliografía (se incluyen las referencias de aquel contenido que
haya ayudado a los miembros del equipo en la investigación y que ayuden a esclarecer
ciertas partes de lo incluido en la bitácora).
En el contexto académico, la bitácora ha servido como instrumento o herramienta para la
sistematización de experiencias relacionadas con proyectos de investigación, con el fin de
20
describir en forma de narrativa el desarrollo del mismo, teniendo en cuenta aciertos,
desaciertos, características y vivencias desde una observación directa o indirecta de un
objeto de estudio.
A partir de lo anterior se realiza un rastreo en diferentes fuentes (libros, artículos, trabajos
de grado, entre otras), que permitan recopilar antecedentes relacionados con la bitácora,
específicamente de su concepto e implementación en diferentes contextos. A continuación
se relacionan algunas investigaciones y trabajos abordados desde esta herramienta:
En su libro titulado “Bitácora: ensayos sobre educación para la ciudadanía”, Álvaro Díaz,
establece el concepto de bitácora con el fin de hacer una reflexión de sus experiencias y la
de otros, en relación a un proyecto, planteando que este:
―Es producto de reflexiones, debates y puestas en común de ideas que este
grupo ha desarrollado y que se articulan al proyecto PLEYADE en doble vía.
Por un lado en cuanto aporta elementos teóricos para comprender la
cotidianidad que se vive en las escuelas y la calidad de vida expresada en
relaciones democráticas, por otro lado el texto busca apoyar conceptualmente
la nueva etapa de este proyecto que uno de sus ejes pretende abordar el tema
de la formación ciudadana‖ (Díaz, 1999).
Por su parte desde el proceso formativo como especialistas en gerencia educativa, un grupo
de estudiantes desarrollan en su trabajo de grado una revisión conceptual de “El PEI como
bitácora para la Gestión de la Calidad Educativa en las Instituciones Educativas de la
cohorte 13 de la Especialización en Gerencia Educativa de la Universidad de San
Buenaventura de Medellín. Guía para su Elaboración, Implementación y Evaluación”,
destacando que:
―El Proyecto Educativo Institucional no es un proyecto definitivo, sino un
proyecto en construcción permanente; de acuerdo con las características
históricas, será necesario hacerle ajustes y adaptaciones. La educación es un
proceso permanente, continuo que exige innovación, creatividad y dinamismo
21
constantes. El P.E.I en su proceso de aplicación debe apoyar y propiciar el
aprender desde la interacción con muchas personas, objetos y contextos,
paralelo con los procesos de reflexión individual y grupal sobre lo que se va
aprendiendo, entendido como la bitácora para la gestión de la calidad
educativa‖ (Adarve & otros, 2011, p. 5,7).
Igualmente, desde su trabajo de grado desde la formación como magister, Marta Tangarife,
plantea el desarrollo de la bitácora para sistematizar la experiencia como docente de
primera infancia, denominado “Atravesando el umbral, del aula a la comunidad:
sistematización de una experiencia docente de primera infancia”, donde resalta que:
―El presente trabajo, sistematiza la experiencia de una maestra de primera
infancia, que se atreve a transformar su práctica dejándose a su vez,
transformar por sus interacciones con los niños y las niñas, con sus familias,
con sus historias de vida, con sus contextos… La sistematización utiliza como
herramienta la Bitácora, como estrategia de sistematización de experiencias
que permite evidenciar los avances y retrocesos en el proceso de investigación;
es realmente una herramienta de navegación que deja constancia de los
caminos recorridos, las aventuras vividas, los elementos encontrados, las
dificultades superadas, los territorios descubiertos‖ (Tangarife, 2011, p. 2).
Siguiendo en la línea de trabajos de grado, se destaca el desarrollo de “Previniendo contra
la violencia y protegiendo a la primera infancia en la comuna XIII de Medellín: bitácora de
sistematización del proceso investigativo con la comunidad”, donde se plantea que:
―La fundamentación central que sustentó y orientó esta propuesta
investigativa, es el espíritu de la convención de derechos de Infancia,
estableciendo los principios del interés superior del niños y la niña, la no
discriminación, el derecho a ser escuchado y el derecho a la vida lo que
posibilita visibilizar aún más, el papel de la sociedad y del Estado, en función
de la garantía de las mejores condiciones para el desarrollo de los niños y
niñas y de sus familias… De esta manera, en este documento de define como
22
Bitácora a la estrategia de sistematización de experiencias investigativas que
permite evidenciar los avances y retrocesos en el proceso de investigación…‖
(Isaza & Santamaría, 2012, p. 4,7).
Pasando a proyectos educativos se retoma el trabajo realizado desde el Palabrario con la
“Promoción de lectura y escritura en maestros y estudiantes de 1° a 3° de instituciones
educativas oficiales en 10 municipios de Antioquia y Cundinamarca”, donde se establece
que:
―Un cuaderno de bitácora es un libro en que se apunta el rumbo, velocidad,
maniobras y demás accidentes de la navegación. Pero aquí se trata de la
navegación como metáfora de la vida y es también un espacio de escritura,
reflexión y encuentro… En conclusión, La bitácora se constituye en un
instrumento intelectual que obliga a pensar en profundidad lo que es válido
para la educación de la competencia comunicativa, en la perspectiva de
perfeccionar el trabajo docente para construir comunidades de aprendizaje‖
(Fundalectura & otros, 2010, p. 1-2).
La bitácora también se retoma en el campo de las artes, específicamente desde el teatro, con
el título “Dramaturgia del acontecimiento social I: Bitácora de viaje. ¡Qué saludes de mi
mamá…!. Angie por siempre muerta o la pesadilla del cerdo”, se pretende establecer que
este texto:
―…es el fruto de la investigación sobre la dramaturgia del acontecimiento
social, escritura y puesta en escena de las obras ¡Qué saludes de mi
mamá…!,Angie por siempre muerta o la pesadilla del cerdo, realizada con el
Departamento de Teatro de la Universidad de Antioquia… La propuesta se
instala como un laboratorio de indagación sobre el acontecimiento social, con
el aporte de los actores como dramaturgos investigadores‖ (Grisales, 2012, p.
3).
23
Pasando a un plano cultural, desde la Alcaldía de Medellín, se establece una bitácora como
guía para los grupos a cargo del abordaje del patrimonio cultural de la ciudad de Medellín,
con el título “Tejiendo el patrimonio: guía conceptual y práctica”:
―Con esta cartilla, el programa Memoria y Patrimonio de la Secretaria de
Cultura Ciudadana de la Alcaldía de Medellín, propone una bitácora que
facilite el acercamiento a los Grupos de Vigías del patrimonio a la manera de
abordar el patrimonio cultural en la ciudad y en algunas metodologías que
resultan útiles a la hora de materializar las ideas o propuestas que tiene los
grupos en aras de la identificación, valoración, apropiación y difusión del
patrimonio cultural‖ (Alcaldía de Medellín, 2010).
Se destacan igualmente trabajos realizados desde la implementación de la bitácora, en el
campo social, político, histórico y personal, entre ellos podemos destacar los siguientes:
―La Universidad de Antioquia hoy: perspectivas críticas para una bitácora de vuelo‖
(ASOPRUDEA, 2010), libro donde se recopilan diferentes artículos relacionados con temas
sociales y violencia política.
―Bitácora de la infamia ―la edad media‖ en Colombia‖ (Bueno, 2012), es un libro que
hace un repaso necesario de algunos momentos transcendentales de la historia del
periodismo y la política en Colombia, y de la vida de algunas figuras más destacadas.
―Bitácora desde el cautiverio‖ (Echeverri, 2006), libro basado en las cartas que Guillermo
Echeverri Mejía escribió durante su cautiverio y en el diario que llevaba, donde se refleja la
fuerza interior y el dolor de un hombre secuestrado que soñaba con un país incluyente y
humano, un país en paz.
―Bitácora: revista del Programa para la Reinserción. Red de Solidaridad Social‖
(Presidencia de la República, 1998), se abordan artículos relacionados con el desarrollo
social, política social, violencia, conflicto armado y zonas de distensión.
24
En la revisión de los trabajos anteriores (libros, revistas, trabajos de grado, entre otros), se
evidencia aún una concepción de bitácora como aquel cuaderno donde se narran y se
describen experiencias o procesos relacionados bien sea con el arte, lo político, lo
educativo, lo social, y hasta con la vida misma. El concepto de bitácora queda reducido por
tanto al relato de unos hechos reales o imaginarios de los autores, donde se explica de una
forma detallada y ordenada lo acontecido en un lugar, de un objeto o de un proceso. No se
trata de descartar la concepción tradicional de esta herramienta, ni de imponer una forma
diferente de ser abordada y utilizada; se trata por el contrario de partir de este concepto para
realizar una re-construcción del mismo.
El concepto que se utilizará para el desarrollo de la presente bitácora, y que fue re-
construido a partir de los antecedentes anteriormente descritos, es el de concebir a la
bitácora como herramienta escritural, donde se hace una reconstrucción histórico-crítico de
un objeto de estudio, mientras que se da cuenta de un proceso investigativo en clave
formativa.
Para aclarar el concepto propuesto para el desarrollo de ésta Bitácora, es necesario
conceptualizar desde los planteamientos de Habermas, algunos términos importantes
(reconstrucción, crítico e histórico).
Habermas plantea una reconstrucción racional, donde se da un “saber puro”, es decir, la
pretensión de dicha reconstrucción, se centra en un interés cognoscitivo emancipatorio,
donde no se dan unas consecuencias prácticas inmediatas, sino unas consecuencias
relacionadas con la transformación de concepciones y prejuicios, que repercuten
posteriormente en lo práctico.
Desde lo crítico, se plantea una autorreflexión, con el fin de pasar de un estado
inconsciente, a un estado consciente, donde su interés no se enfoca a un interés
emancipatorio, como en la reconstrucción, sino que su interés se centra en consecuencias
prácticas.
25
Y por último, desde lo histórico, en cuanto permite evidenciar como esa historia, en un
proceso reconstructivo y crítico, nos constituye como sujetos, desde una reflexión de las
prácticas que se evidencian en nuestro mundo de la vida, en una relación dialógica con el
otro y lo otro.
26
3. RUTA DE LOS SUEÑOS
3.1. Objetivo General:
Reconstruir en términos de la hermenéutica crítica de Habermas las categorías: agente
educativo, perfil, atención integral y primera infancia; utilizando, metodológicamente, la
bitácora como herramienta escritural, con el fin de re-significar el proceso investigativo en
clave formativa.
3.2. Objetivos Específicos:
3.2.1. Describir cada una de las fases del proyecto “Perfil Profesional, Ocupacional y
de Inteligencia Emocional de los Agentes Educativos que Atienden a la primera
Infancia en la Ciudad de Medellín”, los actores y las actuaciones de los mismos,
así como los contextos sociales, políticos y pedagógicos en los cuales se
desarrolla.
3.2.2. Reducir, en términos fenomenológicos, el proyecto de investigación “Perfil
Profesional, Ocupacional y de Inteligencia Emocional de los Agentes
Educativos que Atienden a la Primera Infancia de la Ciudad de Medellín”, a
cuatro categorías: agente educativo, perfil, atención integral y primera infancia.
3.2.3. Re-significar el desarrollo de la bitácora, en clave formativa como un aporte a la
formación como investigadores, también asumidos como agentes educativos de
la política de primera infancia en la Ciudad de Medellín.
27
3.2.4. Reconstruir desde la hermenéutica crítica de Habermas, las categorías: agente
educativo, perfil, atención integral y primera infancia, mediante la práctica
escritural de la bitácora.
28
4. RUTA DE LOS CAMINOS ACERTADOS
4.1.El Objeto de Estudio y su Metodología:
El desarrollo metodológico del proyecto de investigación “Perfil Profesional, Ocupacional
y de Inteligencia Emocional de los Agentes Educativos que atienden a la Primera Infancia
en la Ciudad de Medellín”, se da en tres momentos: la preparación, el trabajo de campo y,
la sistematización y análisis de la información.
4.1.1. Preparación:
El estudio se realiza en el marco de las investigaciones cuantitativas, la cual ―usa
recolección de datos para probar hipótesis con base en la medición numérica y el análisis
estadístico para establecer patrones de comportamiento‖ (Hernández & otros, 2003, p.10),
fundamentado en un paradigma positivista de tipo no experimental, enmarcado en un nivel
correlacional, donde se busca explorar y conocer la relación existente entre las variables
que conforman el perfil profesional, ocupacional y de inteligencia emocional de los agentes
educativos entrevistados-encuestados, sobre las formas de interacción con los niños en el
marco de la atención integral a la primera infancia.
Es necesario para tal fin, organizar y definir la población, la cual está conformada por los
agentes educativos que atienden a la primera infancia en la Ciudad de Medellín, a través de
las diferentes modalidades de atención (institucional, comunitario y familiar) del Programa
Buen Comienzo, y los profesionales vinculados a la Secretaria de Educación del Municipio,
desde la educación formal en el grado de transición, incluyendo instituciones oficiales,
privadas y preescolares. Se calcula entonces que el universo de la población de agentes
educativos de primera infancia es de 11.328.
La muestra por tanto, se obtiene desde la base de datos del Programa Buen Comienzo, y de
los Núcleos Educativos, tomándose una muestra estratificada de 404 agentes educativos,
29
entre los que se encuentran: docentes, auxiliares docentes, madres comunitarias,
coordinadores, psicosociales y nutricionistas, ubicados en las 7 Zonas (Nororiental,
Noroccidental, Centroriental, Centroccidental, Suroriental, Suroccidental y Distrito Rural)
del Municipio de Medellín.
4.1.2. Trabajo de Campo:
Teniendo en cuenta la muestra representativa, para el trabajo de campo se dividieron la
recolección de la información por zonas, correspondiéndole al Tecnológico de Antioquia la
Zona 1 y 2; a la Corporación Universitaria Lasallista la Zona 3; y a la Universidad de San
Buenaventura las Zonas 4, 5 ,6 y 7.
Para el trabajo de campo, se utiliza como técnicas de recolección de la información pruebas
estandarizadas y otras informales:
Para identificar el Perfil de Inteligencia Emocional se utilizó como instrumento la
“Escala de Inteligencia Emocional de Law y Wong (2002)”, validado por Aslan y
Erkus (2008); la cual está dividida en cuatro áreas que evalúan: las propias
emociones, la percepción de las emociones de otros, el uso de las emociones y la
regulación de las emociones, cada una con cuatro preguntas que se responden tipo
Likert en una escala de 1 a 5, en donde (1 equivale a “completamente falso” y 5 a
“completamente verdadero”).
Para complementar el análisis del Perfil de Inteligencia Emocional se aplicó la
“Escala de Relación Agente Educativo – Niño/a (STRS) de Pianta (1991)”,
adaptada por Moreno García y Martínez Arias (2008); la escala consta de 28 ítems
diseñados para evaluar la percepción que el Agente Educativo tiene sobre su
relación con los niños/as. El Agente Educativo debe señalar, en una escala tipo
Likert de 5 puntos, en donde (1 equivale a “claramente no aplicable” y 5 a
30
“claramente aplicable”), el tipo de relación, permitiendo evaluar tres dimensiones
sobre la calidad de la relación: conflicto, cercanía y dependencia.
Se diseñó una entrevista estructurada para evaluar el Perfil Profesional. Este
instrumento fue validado con aplicación a grupo focal y evaluación de expertos.
Se diseñó una entrevista estructurada para evaluar el Perfil Ocupacional. Este
instrumento fue validado con aplicación a grupo focal y evaluación de expertos.
A continuación, se relaciona cada uno de los instrumentos abordados en el proyecto de
investigación con sus respectivas variables y subvariables:
Cuadro 2: Instrumentos para la Recolección de la Información
INSTRUMENTO VARIABLES SUBVARIABLES O ÍTEMS
Perfil de Inteligencia
Emocional de Law y Wong
(2002).
Las propias emociones.
La percepción de las
emociones de otros.
El uso de las emociones.
La regulación de las
emociones
Cada una de las variables
consta de cuatro ítems, los
cuales son afirmaciones donde
el entrevistado debe marcar la
respuesta que describa mejor
cómo aplica esa afirmación
para él.
Escala de Relación Agente
Educativo – Niño/a
(STRS) de Pianta (1991).
Conflicto.
Cercanía.
Dependencia.
La variable de “conflicto”,
consta de 12 ítems.
La variable de “cercanía”,
consta de 11 ítems.
La variable de “dependencia”,
consta de 5 ítems.
Lo anterior corresponde a 28
ítems, los cuales conforman la
escala.
Perfil Profesional. Demográfica.
Formación.
Conocimiento de la
Infancia.
Demográfica:
Edad.
Sexo.
Rol.
Zona, comuna y barrio.
31
Modalidad de atención.
Tipo de vinculación.
Salario.
Formación:
Nivel educativo.
Idoneidad.
Institución formadora.
Énfasis de formación.
Conocimiento de la Infancia:
Concepciones de infancia.
Historia de la infancia.
Transformaciones del
concepto de infancia.
Conocimiento del desarrollo.
Conocimiento de la política.
Conocimiento de los derechos.
Rol frente a los derechos.
Nivel de participación.
Perfil Ocupacional.
Experiencia.
Dimensión Personal.
Dimensión Pedagógica.
Dimensión Socio-cultural.
Otra.
Experiencia:
Rangos de edad con los cuales
ha tenido experiencia laboral
con la primera infancia.
Años de experiencia laboral
con la primera infancia.
Entornos y modalidades de
atención a la primera infancia
donde ha tenido experiencia.
Dimensión Personal:
Procesos que realiza sobre la
práctica profesional.
Interés por actualizarse.
Dimensión Pedagógica:
Actividades en las que se
desempeña.
Estrategias metodológicas que
32
utiliza con mayor frecuencia.
Qué espera lograr con las
estrategias que utiliza.
Recursos didácticos que utiliza
en sus interacciones
pedagógicas y/o educativas.
Tiempo que dedica a las
actividades pedagógicas y/o
educativas.
Qué temas prioriza en su
quehacer pedagógico y/o
educativo.
En qué temáticas le interesa
actualizarse.
Utiliza las TICs en su
quehacer cotidiano.
Dimensión Socio-cultural:
Qué identifica de su contexto
laboral.
En su contexto laboral que tipo
de relaciones promueve.
Como participa desde su rol
laboral.
Otra:
Necesidades de formación.
4.1.3. Sistematización y Análisis de la Información:
Después de aplicar los instrumentos y hacer la estadística descriptiva para caracterizar la
población, se realizará un análisis multivariado entendido como ―el conjunto de métodos
estadísticos cuya finalidad es analizar simultáneamente conjuntos de datos multivariantes
en el sentido de que hay varias variables medidas para cada individuo u objeto estudiado‖
(Salvador, 2000), esto se hace para ampliar la información acerca de los agentes educativos
que atienden a la Primera Infancia en la Ciudad de Medellín, con el fin de responder a las
preguntas planteadas al inicio de la investigación: ¿Existen relaciones y cuales relaciones
33
entre el perfil profesional, ocupacional y de inteligencia emocional de los agentes
educativos y el programa de atención integral a la primera infancia en la ciudad de
Medellín?, y ¿Cómo influye el perfil profesional, ocupacional y de inteligencia emocional
del agente educativo en la atención integral a la primera infancia?
Para ello, el análisis de la información de cada uno de los perfiles caracterizados es dividido
entre las tres universidades participantes de la investigación, en donde: la Corporación
Universitaria Lasallista desde el programa de psicología y su grupo de investigación, asume
la responsabilidad de analizar la “Escala de Inteligencia Emocional”; el Tecnológico de
Antioquia desde el programa de licenciatura en educación preescolar y su grupo de
investigación, se encarga de analizar el Perfil Ocupacional; y la Universidad de San
Buenaventura desde el programa de licenciatura en educación preescolar y su grupo de
investigación, analiza el Perfil Profesional.
Cada universidad después de analizar la información arrojada por cada uno de los
instrumentos, se encargara de escribir el capítulo del perfil que le corresponde a cada una,
con el fin de consolidar la información, estableciendo resultados y planteando las
conclusiones a las cuales se llega.
4.2. La Bitácora y su Metodología:
Tomando como objeto de estudio, el proyecto “Perfil Profesional, Ocupacional y de
Inteligencia Emocional de los Agentes Educativos que Atienden a la Primera Infancia en la
Ciudad de Medellín”, reducido fenomenológicamente a cuatro categorías: agente educativo,
perfil, atención integral y primera infancia, se asume la Bitácora como herramienta de
reconstrucción, a través de la cual se da cuenta de un proceso investigativo en clave
formativa, en relación a una comprensión reflexiva y crítico-reconstructiva del objeto de
estudio, pasando del plano meramente descriptivo y narrativo, a la profundización y
fundamentación de las prácticas no solo como investigadoras en el marco de la Maestría en
Educación, si no como agentes educativos de primera infancia.
34
Para dar cuenta de lo anterior, se plantea el desarrollo de la bitácora desde un paradigma
cualitativo, el cual busca indagar por el interés singular y subjetivo de un objeto de estudio,
para esto, se plantea una metodología desarrollada en dos momentos; el primero, desde un
método fenomenológico, con el fin de comprender las experiencias desde el “mundo de la
vida”, y hacer una “reducción eidética” de un objeto de estudio; y el segundo momento, el
cual es la base para el desarrollo de la bitácora, se fundamenta en un enfoque hermenéutico-
reconstructivo, con el fin de reconstruir crítica y reflexivamente el objeto de estudio desde
la práctica escritural en clave investigativa y formativa.
4.2.1. Método Fenomenológico:
La Bitácora, se sustenta desde un método fenomenológico, por un lado, para comprender
que el objeto de estudio se instaura dentro de un fenómeno político, social, cultural y
educativo, que afecta y se ve afectado por el “mundo de la vida” de quienes participan en
él, y de quienes observan las actuaciones que se desarrollan en éste, en relación a los
sujetos y los contextos específicos atravesados por sus historias de vida, creencias,
opiniones, emociones, concepciones, entre otros aspectos, que dan lugar a la experiencia,
producto de las relaciones con lo otro y los otros; y del otro, hacer una “reducción eidética”
del objeto de estudio a cuatro categorías fundamentales: agente educativo, perfil, atención
integral y primera infancia.
Es así como Mélich afirma que ―la fenomenología trascendental nos propone arrancar de
la experiencia vital, cotidiana, de las vivencias inmediatas del mundo de la vida
(Lebenswelt), pero alejándose rápidamente de este para alcanzar lo inmutable, la esencia
pura del fenómeno, el eidos‖(1997, p. 48). Lo inmediato al sujeto, permite dar lectura a lo
que sucede en su contexto, pero le exige llevarlo a la conciencia, apropiarse de él de una
manera intencional, para dotar de sentido y significados los fenómenos “objeto de estudio”.
Llegar a la esencia del objeto de estudio, implica apartarse de los juicios de valor y los pre-
conceptos, para iniciar y tener la capacidad de acceder y profundizar en lo otro que hace
parte del mundo vital.
35
La fenomenología puesta en el plano educativo, se proyecta en la vida cotidiana, en la
comprensión de su dinámica y en la lectura de sus significados desde lo humano. Es preciso
por tanto, ubicar a los objetos de estudio que interfieren en los diversos actores y sus
condiciones, en el mundo, teniendo en cuenta que la educación se da en diversos entornos:
familiar, escolar, social, comunitario, entre otros, lo cual exige una descripción, una
comprensión y una interpretación de ese despliegue de experiencias y acontecimientos.
Mélich (1997) expresa que ―La fenomenología es un método intelectual‖ (p. 52), lo cual
quiere decir, que no se tiene en cuenta datos estadísticos, no indaga por la frecuencia con
que sucede tal o cual suceso; si no que implica indagar por el ser, y las prácticas formativas
que se evidencian desde el deber ser en el plano educativo. Por esta razón, se hace
necesario adoptar un enfoque hermenéutico, para dotar de sentido al mundo de la vida que
afecta la formación de los sujetos.
La fenomenología le posibilita a la educación, una pedagogía descriptiva desde el ser, en
cuanto a las acciones pedagógicas, entendidas desde un mundo de la vida que surge
naturalmente, sin tecnicismos que pueden convertirla en un esquema vivencial. En esas
acciones pedagógicas, participan sujetos con intereses y necesidades diversas de formación,
que ponen en escena su representación como individuos, dejando ver sus estilos de vida,
formas de pensar y reaccionar frente a situaciones que pasan en la cotidianidad.
El método fenomenológico, según Mélich (1997) da cuenta de unos momentos a tener en
cuenta, los cuales asumimos para dar claridad a nuestro objeto de estudio y a nuestro
proceso investigativo en clave formativa. Es así como nos vemos obligadas a mencionar en
términos del autor “la epokhé‖, término que hace referencia a abandonar los prejuicios, a
desconectarlos y a tener en cuenta los fenómenos, es decir, lo que se hace manifiesto a la
conciencia, lo cual permite dilucidar la reducción fenomenológica que hacemos en relación
al objeto (reducción eidética), y a nuestra situación como investigadoras (reducción
trascendental).
El primer momento, sería pasar del mundo teórico al mundo de la vida, asumiendo que el
segundo, es la base para toda teoría. La epokhé, según Schütz citado por Mélich (1997) ―es
36
alcanzar un nivel de certeza indudable, más allá de la mera creencia‖(p. 60), así entonces
y teniendo en cuenta que el objeto de estudio “Perfil Profesional, Ocupacional y de
Inteligencia Emocional de los Agentes Educativos que atienden a la Primera Infancia en la
Ciudad de Medellín”, es tan amplio y complejo, ya que se inscribe en un marco académico,
político, social, cultural y educativo, lo cual dificulta abarcarlo y dar cuenta de él en su
totalidad, se hace necesario asumir una “reducción eidética”5 en cuatro categorías
fundamentales a mencionar: agente educativo, perfil, primera infancia y atención integral.
Se reduce nuestro objeto de estudio a estas categorías, porque a través de ellas podemos dar
cuenta del impacto social, ético y político de su fundamentación y abordaje. Desde el objeto
de estudio, se asume la concepción de agente educativo, desde los planteamientos del
Ministerio de Educación Nacional, referenciándose en las políticas públicas nacionales y
locales; el concepto de perfil de los agentes educativos, en el ámbito profesional,
ocupacional y de inteligencia emocional; la concepción de primera infancia, referida desde
el Programa Buen Comienzo, las políticas públicas y la legislación que se ha gestado en
beneficio de esta población; y el concepto de atención integral de los niños de 0 a 6 años,
de los estratos 1,2 y 3 del SISBEN que viven en la ciudad de Medellín y se encuentran en
situación de vulnerabilidad.
Esta reducción nos permitirá indagar por su relevancia y significado en relación a la
sociedad y a los sujetos que forman parte de ella, haciendo una lectura reflexiva y crítico-
reconstructiva de cada categoría desde un enfoque hermenéutico, que nos permita develar
la intencionalidad que desde la política se ha venido desarrollando en torno a la infancia.
Teniendo en cuenta lo anterior, analizaremos porqué se asumen esas concepciones y no
otras, es decir, cuál es el fondo de estas concepciones específicas, que se convierten en los
pilares fundamentales de nuestro objeto de estudio.
El segundo momento, hace alusión a nuestro proceso de formación como investigadoras y
agentes educativos, partiendo de una “reducción trascendental”, con el objetivo de dar una
5 Termino fenomenológico, propuesto por Husserl (1954), y retomado por Mélich (1997), el cual se dirige
hacia el fenómeno, llegando así a la intuición esencial (Wesensschau) aplicando la técnica de las variaciones
imaginativas.
37
mirada a nuestro objeto de estudio, libres de prejuicios, lo cual nos exige apartarnos de
nuestras propias concepciones, definiciones y creencias para observar y reflexionar en torno
a lo que se nos da inmediatamente a nuestra conciencia, es decir a los elementos que
atraviesan nuestro objeto de estudio.
Como puede notarse es un proceso difícil de asumir, en tanto somos agentes educativos,
atravesadas por un proceso de formación como investigadoras. Sería entonces muy
significativo abordar una “intersubjetividad trascendental”, porque esta permitiría poner en
palabras nuestros prejuicios y reflexionar al respecto, con relación a las cuatro categorías:
agente educativo, perfil, primera infancia y atención integral, así reconocemos nuestros
conceptos, limitaciones, posiciones, pero se nos permitiría “desconectarlos” y abordar el
tema sin prejuicios, transformando nuestras prácticas desde un proyecto ético en clave de
desarrollo humano, desde una reflexión en torno a nuestras vivencias y experiencias
profesionales que han sido llevadas a la práctica, así intentaremos identificar aspectos
epistemológicos y formativos de nuestro mundo de la vida, para poder construir un
conocimiento propio que dé cuenta de nuestro proceso investigativo en clave formativa.
4.2.2. Enfoque Hermenéutico-Reconstructivo: crítico, reflexivo e histórico:
La fenomenología, nos permite orientar nuestro trabajo investigativo desde las experiencias
enmarcadas en el “mundo de la vida”, y hacer una “reducción eidética” del objeto de
estudio a cuatro categorías fundamentales: agente educativo, perfil, atención integral y
primera infancia. Pero, con el fin de dar cuenta de una comprensión e interpretación crítico-
reconstructiva e histórica del objeto de estudio desde la práctica escritural en clave
investigativa y formativa, nos apoyamos en Habermas desde un enfoque hermenéutico-
reconstructivo, intentando en nuestros mundos de la vida proyectar nuestra realidad,
teniendo en cuenta que el autor se refiere a la filosofía como intérprete y vigilante, en su
condición de comprender los hechos que interfieren en el mundo, desde una explicación y
comprensión reflexiva, teniendo en cuenta cuatro categorías planteadas desde la
hermenéutica: el individuo, la sociedad, la naturaleza y la historia.
38
Según Prior, retomando los planteamientos de Habermas, ―el modelo que guía la
comprensión hermenéutica es el de la traducción entre dos lenguas naturales. La relación
entre el intérprete y su objeto (texto, acción, institución social, etc.) se basa en la búsqueda
de acuerdo en el diálogo‖ (2002, p. 81). Lo anterior se explica, en tanto que la
interpretación, es decir, el sentido que se hace y se le da al objeto de estudio, desde sus
significados, permite la comprensión y reconstrucción mediadas por un diálogo entre
sujetos, desde un proceso intersubjetivo, que llevan a generar nuevos conocimientos
orientados por expectativas, creencias, prácticas, conceptos y normas, propios del mundo
de la vida, y que orientan el proceso formativo y la transformación de prácticas mediante
una reflexión consciente de lo establecido.
Lo anterior permite hacer referencia a la comprensión de sí, lo cual implica interpretar al
sujeto como un ser que es atravesado e influenciado por sus conocimientos, su proceso de
interrelación con los otros y por su historia, buscando entender el mundo vital, que parte de
la cultura y todo su abanico de posibilidades de actuación y situación, sin quedarse
únicamente abordando la ciencia y la técnica, aquí se hace evidente el concepto de totalidad
expuesto por Habermas; así entonces, lo que se pretende no es idealizar o perpetuar la
historia, si no, realizar un ejercicio de proyección y reflexión de la misma a modo de
crítica, como sujetos históricos.
Para Habermas, citado por Prior (2002), ―la comprensión está vinculada a una
autointerpretación orientadora de la acción, es decir, a la formación y cambio de
actitudes‖ (p. 82), esta comprensión se hace desde una acción comunicativa, expresada
desde la intención del habla de un sujeto con otro, sobre algo que hace parte del mundo de
la vida, permitiendo la transformación de concepciones y prácticas.
Nuestro objeto de estudio “Perfil Profesional, Ocupacional y de Inteligencia Emocional de
los Agentes Educativos que Atienden a la Primera Infancia en la Ciudad de Medellín”,
reducido a cuatro categorías fundamentales: agente educativo, perfil, atención integral y
primera infancia, nos permite comprenderlo teóricamente desde Habermas y su acción
39
comunicativa, en tanto somos dos sujetos indagando por un fenómeno “objeto de estudio”
que acontece en el mundo.
Para comprender y desarrollar significativamente este proceso, es necesario retomar el
triple contenido de: mundo objetivo (nuestro objeto de estudio); mundo social (los intereses
sociales y políticos inmersos en el objeto de estudio); y, mundo propio y subjetivo (nuestro
mundo vital, nuestra reflexión y re-significación del proceso investigativo en clave
formativa, en torno a él).
En este punto es necesario, esclarecer porqué se retoma el enfoque hermenéutico-
reconstructivo de Habermas, desde lo crítico, histórico y reconstructivo. Lo crítico por
tanto, hace alusión a la historia, es decir a lo que tradicionalmente se ha establecido como
válido, en este caso lo que se busca es realizar una crítica desde la autorreflexión sobre el
objeto de estudio reducido en cuatro categorías: agentes educativo, perfil, atención integral
y primera infancia, con el fin de develar la intención discursiva que se instaura desde los
referentes políticos y sociales; lo histórico, en cuanto permite evidenciar como esa historia
nos constituye como sujetos, desde una reflexión de las prácticas que se evidencian en
nuestro mundo de la vida; y lo reconstructivo, a construir sentidos y significados desde el
lenguaje como acción comunicativa, en tanto permite comprender el objeto de estudio y la
posición de este en relación a la sociedad, desde la expresión de la razón reflejado en un
proceso escritural.
4.2.3. La Práctica Escritural como Proceso Reflexivo:
El ejercicio critico-reconstructivo e histórico que se hace al objeto de estudio “Perfil
Profesional, Ocupacional y de Inteligencia Emocional de los Agentes Educativos que
Atienden Primera Infancia en la Ciudad de Medellín”, reducido fenomenológicamente a
cuatro categorías: agente educativo, perfil, atención integral y primera infancia, se
materializa en una práctica escritural, la cual permite poner en evidencia la reflexión que se
hace a través del pensamiento y de la razón.
40
La escritura desde los planteamientos de Foucault (1999), se entiende como:
―un ejercicio personal hecho por sí y para sí es un arte de la verdad inconexa
o, más precisamente, una manera reflexiva de combinar la autoridad
tradicional de la cosa ya dicha con la singularidad de la verdad que en ella se
afirma y la particularidad de las circunstancias que al respecto determinan su
uso‖ (p. 295).
Por tanto, se convierte en la base para abordar un objeto de estudio (lo ya dicho o
establecido), con nuestra reflexión personal (singularidad de la verdad), con el fin de poner
en evidencia la crítica, y hacer posible la reconstrucción del objeto de estudio, como
referente para la formación como investigadores y agentes educativos de primera infancia.
La práctica escritural permite, entonces poner de manifiesto un proceso de reflexión y/o
meditación, donde se da cuenta de un ejercicio de pensamiento racional sobre sí mismo, en
relación con un objeto de estudio, confrontando y asimilando la realidad social, cultural,
educativa y política, que lleve a la constitución como sujetos críticos. La bitácora, como
herramienta donde se materializa la práctica escritural, se asocia a los “Hypomnémata”,
descritos por Foucault (1999), los cuales no deben ser concebidos como diarios íntimos,
sino como la ―constitución de sí‖ (p. 293), mediante un proceso reflexivo, donde se
evidencie la construcción de la identidad, a través de lo ya dicho o establecido.
Por lo anterior, la práctica escritural no debe entenderse solo como un proceso de
sistematización de experiencias por parte de los sujetos, proyectando sus vivencias en un
plano social y educativo, de acuerdo con sus conocimientos en relación con un objeto de
estudio, mediante una ―interpretación crítica de una experiencia que, a partir de su
ordenamiento y reconstrucción, descubre o explícita la lógica del proceso vivido‖ (Jara,
2006, p. 9), sino que debe trascender la interpretación, a un proceso de reconstrucción
crítica desde una práctica escritural, con el fin de re-significar procesos investigativos y
formativos.
41
Con el fin de lograr una reconstrucción crítica, que dé cuenta de nuestro proceso de
investigación en clave formativa, utilizamos, metodológicamente, la bitácora, como
herramienta escritural, evidenciando nuestra constitución como sujetos; para ello, tal y
como se hizo mención en la ruta de la historia, el concepto de bitácora que se asume para el
desarrollo de este trabajo, se re-construye con el propósito de apropiarnos de ésta, no desde
la definición tradicional la cual plantea la Bitácora como un cuaderno o diario donde se
narra cronológicamente un suceso o proceso, si no como una herramienta que da cuenta de
una práctica escritural, haciendo una reconstrucción histórico-crítico de un objeto de
estudio.
La Bitácora, como herramienta de materialización de la práctica escritural, debe concebirse
como un elemento lógico-coherente, desde una metodología hermenéutica crítico-
reconstructiva, histórica y reflexiva, donde se ponga de manifiesto a través de la escritura,
nuestro proceso formativo, mediado por la observación del objeto de estudio, y nuestro
consenso como seres situados desde la coinvestigación6 en el proyecto de investigación
“objeto de estudio”, y como agente educativo7 de primera infancia, en términos de la acción
comunicativa (relación interpersonal = entendimiento).
4.2.4. Comprensión de la Práctica Escritural en Clave Formativa:
4.2.4.1. El Objeto de Estudio y lo Educativo:
Lo educativo o la praxis educativa, se constituye en el campo profesional de la pedagogía,
donde emerge todo lo relacionado con los procesos formativos de los agentes educativos, lo
cual permite tener un acercamiento con los contextos en los cuales se lleva a cabo la labor
educativa, desde la apropiación de las realidades sociales, culturales y educativas.
6La autora de la presente bitácora: Nadia Milena Henao García, hace parte del proyecto de investigación
“objeto de estudio”, como coinvestigadora del mismo, por pate del Tecnológico de Antioquia. 7 La autora de la presente bitácora, Alba Lucia Zuleta Gaviria, es docente de preescolar-agente educativo, en
la Institución Educativa El Bosque.
42
La praxis educativa, es por tanto una práctica social ―objetiva e intencional en la que
intervienen los significados, las percepciones y las acciones de los agentes implicados en el
proceso [educativo], así como los aspectos político-institucionales, administrativos y
normativos que […] delimitan la función del maestro‖ (Fierro & otros, 1999, p. 21).
Para Schön, (1987) la praxis educativa es una acción orientada con sentido donde el sujeto
tiene un papel fundamental como agente inserto en una estructura social. Según el autor, la
práctica educativa, se sustenta desde dos componentes: un componente dinámico,
compuesto por los motivos y las intenciones personales y sociales que dan sentido a la
educación; y un componente cognitivo, compuesto por la conciencia que se tenga de las
acciones que se realizan, las creencias personales y los conocimientos. La práctica
educativa por tanto, tiene sentido porque posee significados y porque es posible
comprenderla desde una reflexión de ese saber hacer.
La praxis educativa entendida desde un hacer intencionado, es autónoma dentro de una
praxis social, debido a que se instaura en unas estructuras claras, como: la familia, la
escuela, la universidad, entre otros, la cual tiene una estructura determinada y unos actores
igualmente establecidos. Al respecto, Runge (s.f.), define la praxis educativa como:
―…la actividad —o conjunto de actividades— o simplemente la praxis en la
que una instancia A (maestro, profesor, tutor, sabio), en el marco de unas
orientaciones implícitas o explícitas (para qué) y de unas circunstancias
específicas (aspectos sociales, culturales, locativos), trata de influir sobre una
instancia B (alumno, adulto, aprendiz) de cierto modo (cómo) con el propósito
(con qué fin) de que esta última se transforme, bien sea al apropiarse de unos
contenidos (qué) y/o al cambiar su forma de ser. Se resalta de ello también que
lo que sea la educación y la forma en que ésta se desarrolle no están
determinados de una vez para siempre —cambia según la manera en que se
configuren y adquieran sentido esos aspectos básicos y, por ende, la praxis
misma—―. (p. 8-9).
A partir de lo anterior, y reconociendo que el objetivo central del proyecto de investigación
43
“Perfil Profesional, Ocupacional y de Inteligencia Emocional de los Agentes Educativos
que Atienden a la Primera Infancia en la Ciudad de Medellín”, es caracterizar el perfil de
inteligencia emocional, profesional y ocupacional de los agentes educativos de primera
infancia y analizar la influencia del perfil en la atención educativa integral a esta población.
Es decir, lo que se pretende establecer es si existen relaciones y cuáles relaciones entre el
perfil profesional, ocupacional y de inteligencia emocional de los agentes educativos y el
programa de atención integral a la primera infancia en la ciudad de Medellín; y cómo
influye el perfil profesional, ocupacional y de inteligencia emocional del agente educativo
en la atención integral a la primera infancia.
Se establece por tanto, que el campo de acción del proyecto se inscribe en lo educativo o
praxis educativa, ya que lo que se pretende es a partir de una caracterización de los
diferentes perfiles de los agentes educativos, teniendo en cuenta prácticas, conocimientos,
actitudes y relaciones, es vislumbrar como influyen dichos perfiles en la atención educativa
integral a la primera infancia de la ciudad de Medellín.
4.2.4.2. La Bitácora y lo Pedagógico:
La reflexión como lo plantea Prior (2002), es un proceso que hace referencia de un lado, a
la posibilidad de las competencias del sujeto que conoce, habla y actúa; y del otro, la
reflexión en torno a la reducción inconsciente producida por un determinado sujeto en un
proceso de formación. Lo anterior implica por tanto que el sujeto pase por un proceso de
autorreflexión crítica de su propio proceso formativo, con el fin de hacer consciente lo que
hasta entonces era inconsciente, generando consecuencias prácticas en su mundo de la vida.
Para este proceso de reconstrucción, el cual utiliza como herramienta escritural la Bitácora,
y que permite re-significar el proceso investigativo en clave formativa, la reflexión se
enmarca en lo pedagógico, el cual se retoma conceptualmente como un campo profesional
y disciplinar de la educación, pero es necesario plantear dicha reflexión desde un campo
disciplinar, para ello es necesario esclarecer los tres conceptos que emergen en esta
definición de pedagogía; por campo según Runge (s.f), siguiendo a Bourdieu (1995), se
44
puede entender como un espacio específico donde tienen lugar un conjunto de
interacciones, construyendo una red de relaciones objetivas entre posiciones. Lo anterior
permite entender entonces que la pedagogía se convierte en un espacio de reflexión, diálogo
y discusión de diferentes posiciones con relación a algo, y que permite generar consensos o
acuerdos.
Teniendo en cuenta lo anterior y reconociendo que la pedagogía se expresa en dos campos,
uno profesional y otro disciplinar, es necesario definir y establecer las diferencias entre
estos; el campo profesional de la pedagogía, se entiende como aquel donde emerge y se
configura la “práctica profesional”, señalando su relación con los ―campos prácticos -con
las diferentes formas de la praxis educativa- y con los saberes profesionales, saberes
experienciales, saberes que, saberes cómo, saberes hacer, saberes prácticos, saberes
estratégicos, entre otros- que resultan de allí‖ (Runge, s.f., p.8), por lo tanto está
relacionado directamente con la praxis educativa, como una actividad donde se establecen
relaciones con el fin de que el “maestro o acompañante” en el proceso formativo, influya de
una forma u otra en la trasformación de ese sujeto “estudiante o alumno”.
El campo disciplinar por su parte, se constituye según Runge (s.f) citando a Bourdieu
(1975), como un campo de:
―producción simbólica, cuya actividad se caracteriza por el proceso
sociocultural e ideológico fundado en la trama de las relaciones sociales, es
necesario tener en cuenta a los agentes productores (investigadores) y las
condiciones sociales (institucionalizadas) de su producción para comprender
sus productos (conocimiento) y su forma de reproducción‖ (p. 5).
Desde este campo (disciplinar), se establece la importancia de no limitar a la pedagogía
solo desde la práctica educativa, sino trascender a la creación de espacios académicos, que
permitan reconstruir racionalmente un objeto de estudio, desde una relación intersubjetiva
mediada por el diálogo.
45
La Bitácora como herramienta escritural, donde se hace un proceso de reflexión en torno a
un objeto de estudio, reducido a cuatro categorías fundamentales: agente educativo, perfil,
atención integral y primera infancia, parte de la pedagogía como campo disciplinar, ya que
se establecen unas funciones específicas de los sujetos en proceso de formación en el marco
de la Maestría en Educación, dichas funciones enmarcadas por un lado, desde la
coinvestigación del proyecto de investigación “Perfil Profesional, Ocupacional y de
Inteligencia Emocional de los Agentes Educativos que Atienden a la Primera Infancia en la
Ciudad de Medellín”; y del otro, como agente educativo de primera infancia desde una
institución de educación formal.
Lo anterior permite definir unas fronteras del conocimiento, donde cada una aporte a la
construcción de un método de investigación, al paradigma teórico-metodológico, a la
postura teórica que se asume, y a definir el objeto de estudio, que responda al objetivo
planteado desde la presente bitácora.
4.2.4.3. La Formación y la Formabilidad:
Partiendo entonces, de un campo disciplinar de la pedagogía, el cual establece las
relaciones intersubjetivas, para la producción y reflexión de conocimientos, y reconociendo
el devenir histórico, social, político y cultural del ser humano, se devela la necesidad
permanente de constituirse como sujetos, convirtiendo por tanto el proceso formativo en un
componente inacabado de la vida misma, a partir del cual se construyen prácticas culturales
y se arraigan como elementos para la constitución del sujeto.
Es necesario desde las teorías de la formación no afirmativas (críticas), entenderla
formación como un proceso interno al sujeto, el cual debe permitir la emancipación y la
liberación de los sujetos desde una posición trasformadora de sus realidades. Para ello,
Benner (1987), plantea cuatro principios de la acción y del pensamiento pedagógico; dos de
ellos constitutivos del aspecto individual (maleabilidad y el de la incitación a la autonomía),
y los otros dos son principios regulativos del aspecto social (la transmutación de la
46
determinación social en determinación pedagógica, y el de la estructuración no jerárquica
de la praxis humana en su conjunto).
Los principios constitutivos, el primero de ellos, la maleabilidad, o formabilidad, ―articula
la tarea de concebir y reconocer al hombre como un ser que actúa autónomamente en su
hacerse persona‖ (Benner, 1987, p. 7), concebir al ser humano, como un ser formable
(formabilidad = plasticidad), es decir con la capacidad de aprender y ser educado en
diversos contextos, dándose forma a sí mismo y al entorno, mediante relaciones
intersubjetivas, que contribuyan a la constitución de ese sujeto desde su subjetividad; y el
segundo, la incitación a la autonomía, se constituye desde una categoría relacional, donde
se tenga en cuenta al otro en la configuración de su propio destino, mediante la
cooperación.
Por su parte, desde los principios regulativos, el primero de ellos, la trasmutación de la
determinación social en determinación pedagógica, se concibe la actividad pedagógica
como ―un tipo de praxis social que se encuentra en múltiple relación recíproca con las
otras esferas de la praxis humana‖ (Benner, 1987, p. 8), esto permite que el sistema
educativo responda a las exigencias sociales, pero sometiendo a éstas a una crítica social
desde lo pedagógico. Y el segundo principio regulativo, hace alusión a la estructuración no
jerárquica de la praxis humana en su conjunto, el cual formula ―el postulado de que
ninguna de tales praxis puede exigir la primacía frente a las otras, y de que todas ellas han
de considerarse a la recíproca como igualmente importantes y de idéntico valor‖ (Benner,
1987, p. 9), es decir, todas las praxis humanas (religiosas, políticas, éticas, estéticas,
económicas, etc.), deben estar sustentadas desde un principio de igualdad, donde la una
complementa a la otra.
Partiendo entonces, desde una perspectiva crítica, la formación es un proceso de mediación
entre lo que se es como individuo (aspecto subjetivo), y el otro o lo otro (aspecto objetivo),
lo cual permite generar espacios de reflexión en torno a lo que se es como persona, lo que
se es ante el otro, y frente a lo que es el mundo.
47
La formación por tanto, supera la mera transmisión de conocimientos y saberes, es decir es
un proceso que se arraiga en el Ser, desde un reconocimiento profundo del otro, donde lo
subjetivo y lo intersubjetivo entran en contacto para generar nuevas posibilidades de acción
y comunicación, que propendan por la transformación individual y social, tal y como lo
expresa Gallo:
―Es precisamente a partir de la relación con el otro, de la `ayuda' del otro,
como se actualizan los modos de ver y de obrar, se desarrolla la capacidad de
expresión, de la individualidad, se despierta la capacidad de tener vivencias
significativas, se potencia una acción responsable consigo mismo, con el otro y
el mundo, se integra a una cultura y, a su vez, se transforma‖ (2008, p.2).
Por tanto, la formación ha de entenderse como aquella posibilidad que, a diferencia de las
demás especies, sólo es privilegio del hombre, ya que este puede trascender de la
supervivencia, a ser consciente de sus posibilidades de ser y estar en el mundo de la vida, a
través de la relación con otros sujetos y contextos, y con otras culturas y sociedades.
Se reconoce desde esta perspectiva, que el hombre es un ser inacabado, necesitado de una
formación permanente, entrando a jugar un papel importante los procesos de educación, los
cuales se propician en diferentes contextos (familiar, cultural, social, comunitario, escolar,
entre otros), posibilitando la ayuda a nuevas generaciones para su supervivencia
(criándolas, socializándolas y educándolas) en la sociedad. Como lo expresa Runge, lo
anterior corresponde a dos concepciones básicas de lo humano:
―Una en donde el ser humano aparece como un ser carente – desde el punto de
vista instintivo- y, en ese sentido, la cultura, sobre todo cultura interiorizada o
formación se presentan como compensación de sus debilidades. Y otra en
donde el ser humano aparece como un ser dotado de espíritu –razón- y, en ese
sentido, la cultura se presenta como expresión de esa riqueza‖ (s.f, p. 6).
Independientemente, siguiendo en la línea de Benner (1987), citado por Runge (s.f), de la
perspectiva desde donde se mire al ser humano, éste aparece como un ser formable
48
(formabilidad = plasticidad), es decir con la capacidad de aprender y ser educado en
diversos contextos, dándose forma a sí mismo y al entorno, mediante relaciones
intersubjetivas.
Es por esto, que desde la implementación de la bitácora como herramienta escritural, se da
cuenta de un proceso investigativo en clave formativa, ya que lo que se pretende es re-
significar nuestro proceso de formación desde la Maestría en Educación, utilizando como
objeto de estudio el proyecto de investigación “Perfil Profesional, Ocupacional y de
Inteligencia Emocional de los Agentes Educativos que Atienden a la Primera Infancia en la
Ciudad de Medellín”, reducido fenomenológicamente a cuatro categorías fundamentales:
agentes educativo, perfil, atención integral y primera infancia, con el fin de dar cuenta de
nuestra constitución como sujetos en relación constante con el otro y lo otro, donde se
ponga de manifiesto no solo nuestros conocimientos, saberes y aprendizajes, si no también
nuestra capacidad de reflexionar sobre un campo social, cultural, político, educativo y
pedagógico, que hace parte de nuestros mundos de la vida.
49
5. RUTA DEL SABER HACER
Partiendo, de la re-construcción del concepto de bitácora que se asume en el presente
trabajo, el cual apunta a concebirla como una herramienta escritural, donde se hace una
reconstrucción crítico-histórico de un objeto de estudio, mientras se da cuenta de un
proceso investigativo en clave formativa; es necesario desde la ruta del saber hacer,
desarrollar la metodología propuesta desde un enfoque Hermenéutico-Reconstructivo, con
el fin de dotar de sentido y significado nuestro objeto de estudio, mediante una relación
intersubjetiva, mediada por el diálogo de saberes y prácticas.
Para llevar a cabo la reconstrucción desde una postura crítica y reflexiva, de nuestro objeto
de estudio, es necesario dividir esta ruta en dos apartados, en el primero de ellos, se explica
cómo desde una reducción fenomenológica, se llega a plantear las cuatro categorías del
objeto de estudio: agente educativo, perfil, atención integral y primera infancia,
describiendo cada una de ellas desde lo planteado en el proyecto de investigación “Perfil
Profesional, Ocupacional y de Inteligencia Emocional de los Agentes Educativos que
Atienden a la Primera Infancia en la Ciudad de Medellín”; y en el segundo apartado, se
propone una reflexión crítica y reconstructiva, desde un enfoque hermenéutico de cada una
de las categorías a las cuales se redujo el objeto de estudio de la presente bitácora.
5.1.El Objeto de Estudio y su Reducción a Cuatro Categorías:
Partiendo del planteamiento de Mélich, donde afirma que ―la fenomenología trascendental
nos propone arrancar de la experiencia vital, cotidiana, de las vivencias inmediatas del
mundo de la vida (Lebenswelt), pero alejándose rápidamente de este para alcanzar lo
inmutable, la esencia pura del fenómeno, el eidos‖ (1997, p. 48), y teniendo en cuenta que
el objeto de estudio “Perfil Profesional, Ocupacional y de Inteligencia Emocional de los
Agentes Educativos que Atienden a la Primera Infancia en la Ciudad de Medellín”, es tan
amplio y complejo, ya que se inscribe en un marco académico, político, social, cultural y
educativo, lo cual dificulta abarcarlo y dar cuenta de él en su totalidad, se hace, por tanto
50
necesario asumir una “reducción eidética”, es decir, buscar la esencia del objeto de estudio,
en cuatro categorías fundamentales: agente educativo, perfil, primera infancia y atención
integral.
Se reduce nuestro objeto de estudio a estas categorías, porque a través de ellas podemos dar
cuenta del impacto social, ético y político de su fundamentación y abordaje, y porque sin
ellas sería imposible comprenderlo; para ello, abandonamos prejuicios, y nos
desconectamos de nuestros preconceptos, con el fin de analizar el objeto de estudio, es
decir, lo que se hace manifiesto a la conciencia, lo cual permite dilucidar la reducción
fenomenológica que hacemos en relación al objeto de estudio (reducción eidética), y a
nuestra situación como investigadoras (reducción trascendental).
Teniendo en cuenta, la reducción fenomenológica realizada al objeto de estudio a cuatro
categorías fundamentales, a continuación se describe cada una de ellas, a partir de los
planteamientos del proyecto “Perfil Profesional, Ocupacional y de Inteligencia Emocional
de los Agentes Educativos que Atienden a la Primera Infancia en la Ciudad de Medellín”, y
las diferentes políticas públicas que se han gestado a nivel nacional y municipal en torno a
la población infantil.
5.1.1. Categoría de Agente Educativo:
El proyecto de investigación “Perfil Profesional, Ocupacional y de Inteligencia Emocional
de los Agentes Educativos que Atienden a la Primera Infancia en la Ciudad de Medellín”, y
el cual es objeto de estudio de la presente bitácora, se inscribe en un marco normativo y
político, es por ello que retoma el concepto de agente educativo, desde los planteamientos
del Ministerio de Educación Nacional de Colombia, donde se establece, que un agente
educativo:
―Es toda persona responsable de orientar las acciones directas con los niños;
es el mediador permanente de sus necesidades e intereses, de las relaciones
vitales en la vida familiar y comunitaria y, es el principal soporte del acto
51
educativo; es el educador por excelencia: padres de familia, familiares,
docentes, personal de salud, etc…
Ofrece un acompañamiento afectuoso e inteligente, considera al niño y la niña
como gestores de su propio desarrollo: afectuoso, porque el afecto es la base
de todo proceso de crecimiento y desarrollo integral; inteligente, porque es
capaz de direccionar e implementar acciones que vayan en beneficio de la
primera infancia‖ (Ministerio de Educación Nacional, 2009, p. 155).
Dicha definición se retoma en la Política de Atención Integral a la Primera Infancia de
Medellín, la cual es fundamental para el desarrollo del proyecto de investigación, en tanto,
que los perfiles por los cuales se piensa indagar en dicha investigación, son aquellos
relacionados con los agentes educativos que atienden a la primera infancia en la ciudad de
Medellín, vistos como aquellas personas que interactúan y acompañan a los niños, mediante
acciones intencionadas que pretenden satisfacer las necesidades básicas, pero también
aquellas relacionadas con el desarrollo y el aprendizaje humano, acorde a sus
características, necesidades e intereses tanto permanentes como variables.
Estos agentes se convierte en personas importantes puesto que muchos de los niños deben
estar al cuidado de personas externas a su núcleo familiar, entrando a jugar un papel
preponderante (docentes, madres comunitarias, coordinadores y profesionales de otras
áreas) que están a cargo de los hogares infantiles, hogares comunitarios, escuelas o
preescolares; todas estas personas son responsables por la atención y protección de los
niños a quienes se les denomina “agentes educativos”. Todos ellos deben de tener un nivel
de formación mínimo para hacerse cargo de los niños, y así el proceso educativo y de
atención integral tenga un impacto positivo en su desarrollo multidimensional e integral, y
en los procesos de educación inicial.
Es por ello, la importancia que tienen los agentes educativos que atienden a la primera
infancia en la ciudad de Medellín, los cuales son garantes de los derechos de los niños,
consagrados en la Convención Internacional de los Derechos de los Niños de 1989, desde
un acompañamiento afectuoso e inteligente desde las diferentes áreas de derecho:
52
protección, vida y salud, desarrollo y educación inicial, y participación, debido a que dicha
atención o cuidado:
―Ya no se trata de una responsabilidad exclusiva de la madre, pues se
reconoce el papel del padre y se acepta la participación de otros agentes
socializadores, miembros del grupo familiar (abuela, tíos, hermanos mayores),
así como de otras personas encargadas del cuidado personal de los niños y las
niñas (terceros). Estas nuevas formas de atención de la primera infancia exigen
un fortalecimiento de los vínculos paternales y de las redes de apoyo familiar y
comunitario, para reducir los factores que afectan el desarrollo infantil,
asociados a condiciones de maltrato, abandono y desvinculación afectiva, que
influyen de manera directa en la salud física y emocional del niño y de la niña
y en el desarrollo infantil‖ (Ministerio de la Protección Social & otros, 2007, p.
5).
Los agentes educativos, se convierten en aquellas personas (padres, madres, docentes,
profesionales de otras áreas, entre otros), que orientan la educación de otros (niños y niñas),
a partir de prácticas estructuradas o espontáneas, con el fin de conducir al niño, hacia la
construcción de su individualidad y sociabilidad.
Es necesario, que dichos agentes educativos, cuenten con un saber, el cual se construye en
la interacción directa con los niños, para comprenderlos y generar procesos de relaciones
mediadas por la satisfacción de las necesidades, conducentes a cualificar la atención
integral8.
8 Concepto que se desarrollara en otro apartado.
53
5.1.2. Categoría de Perfil:
El proyecto de investigación, objeto de estudio de la presente bitácora, pretende indagar por
el “Perfil Profesional, Ocupacional y de Inteligencia Emocional de los Agentes Educativos
que Atienden a la Primera Infancia en la Ciudad de Medellín”, ya que, hablar de agente
educativo, nos remite inmediatamente a configurar un perfil, donde se definan
características personales y profesionales, en beneficio de la población a la cual se atiende
(la infancia). Como se hizo mención en la categoría de agente educativo, estos son los
encargados de acompañar afectuosa e inteligentemente las acciones directas con los niños,
convirtiéndose en un mediador de las necesidades e intereses de éstos.
Desde el proyecto de investigación, se asume el concepto de perfil desde las diferentes
Políticas Públicas de Atención a la Primera Infancia que se han gestado a nivel nacional y
municipal, y desde los lineamientos establecidos por el Ministerio de Educación Nacional;
para hablar por tanto de un “perfil” del agente educativo, es necesario plantear que:
―Los niños menores de cinco años tienen contacto permanente con adultos que
satisfacen sus necesidades básicas en la cotidianidad. Entre ellos están en
primer lugar los padres, hermanos y otros miembros del núcleo familiar
inmediato. Pero, a la familia la acompañan otras personas en la crianza de sus
hijos e hijas: vecinos, tenderos, amigos de la familia, comunidad, médicos,
enfermeras, cuidadores, educadores profesionales, psicólogos, fonoaudiólogos,
entre otros profesionales que dan apoyo especializado de acuerdo con las
necesidades de los niños y las niñas‖ (Ministerio de Educación Nacional, s.f).
Todas estas personas que interactúan de una u otra manera con el niño, son garantes de los
derechos de éstos, y responsables de su desarrollo. Por esto se les llama "agentes
educativos", ya que, están directa o indirectamente involucrados en la atención integral de
los niños menores de cinco años. Éstos deben ejercer el principio de corresponsabilidad que
nos impone la ley tanto a la familia, como al Estado y a la comunidad.
54
Dada la diversidad de perfiles que abarca el concepto de agente educativo (personal de
servicio, miembros de la comunidad, familiares o profesionales que se encuentren
vinculados al sector de protección, nutrición, salud o educación) es importante implementar
acciones de formación que, con un enfoque intersectorial y diferenciado, hagan posible que
cualquier interacción con los niños tenga una intención educativa.
Desde estos planteamientos, referentes al agente educativo de primera infancia, es menester
formular un perfil puntual y característico, con el fin de garantizar un buen proceso de
acompañamiento a los niños, por tanto, se busca que los agentes educativos cuenten con
una serie de capacidades, habilidades, conocimientos, prácticas, actitudes, entre otros, que
faciliten y brinden las competencias necesarias para la realización de las actividades en un
determinado entorno (familiar, escolar, comunitario, etc.).
Como se hizo mención anteriormente, el proyecto de investigación, busca indagar por el
perfil profesional, ocupacional y de inteligencia emocional de los agentes educativos,
encargados de atender a la primera infancia en la ciudad de Medellín; los agentes
educativos seleccionados para realizar dicha caracterización son: docentes, madres
comunitarias, auxiliares docentes, psicólogos, trabajadores sociales, profesionales en
desarrollo familiar, nutricionistas y coordinadores, es decir, aquellos que desempeñan una
labor de acompañamiento, en un entorno institucionalizado.
Teniendo en cuenta entonces, que el proyecto se inscribe en un marco normativo y político,
específicamente por la Política de Atención Integral a la Primera Infancia de Medellín, es
necesario tener en cuenta que desde la administración municipal, se han formulado una
serie de cargos que tienen un perfil previamente establecido para aquellos agentes
educativos que atenderán a la primera infancia, y que son retomados del Ministerio de
Educación Nacional, específicamente de la Guía N° 35 “Guía Operativa para la Prestación
del Servicio de Atención Integral a la Primera Infancia”.
Los cargos y su respectivos perfiles son los siguientes, de acuerdo con el Artículo 11° de la
Resolución No.12760 de 2012, donde se establece que ―las entidades contratistas deben
55
garantizar que las personas que se encargarán directamente de la atención de los niños y
las niñas cumplan los siguientes perfiles y funciones según su cargo‖ (Alcaldía de
Medellín, 2012, p. 23), regulando por tanto la prestación del servicio de Atención Integral
a la Primera Infancia en desarrollo del Programa Buen Comienzo, y que permitirán desde el
proyecto de investigación, determinar, por medio de la caracterización, como la formación
y los perfiles de los agentes educativos responden a estos:
1. Coordinador(a) Pedagógico(a):
- Profesional en Ciencias de la Educación, Área de la Salud, Ciencias Sociales y
Humanas.
- Mínimo 150 horas de estudios adicionales en temas relacionados con la Atención
Integral a la Primera Infancia. De las cuales 50 horas se deberán certificar al
momento de firmar el contrato y las 100 restantes deberán certificarse en el
transcurso del mismo. No aplica para Licenciados en Pedagogía Infantil o
Educación Preescolar.
- Mínimo dos (2) años de experiencia de trabajo en cargos directivos en centros
educativos o en la coordinación de actividades relacionadas con la atención a la
Primera Infancia.
- Experiencia mínima de seis (6) meses en la realización de procesos de formación de
familias y agentes educativos (que se demostrará con la presentación de las
respectivas certificaciones).
2. Agente educativo(a) Docente:
- Profesional en Educación, Tecnólogo en Educación, Normalista Superior o
Bachiller Pedagógico de conformidad con la sentencia 473 de 2006. Para la
modalidad de Entorno Institucional 8 horas – Salacunas, siempre será un profesional
56
en Educación Preescolar o Pedagogía Infantil. La entidad deberá garantizar que
mínimo el 20% de los agentes educativos docentes sean profesionales en educación.
- Mínimo 50 horas certificadas de estudios adicionales en temas relacionados con la
Atención Integral a la Primera Infancia. Estas horas son acumulativas y no
necesariamente deben ser certificadas en un solo curso. No aplica para Licenciados
en Pedagogía Infantil o Educación Preescolar.
- Mínimo un (1) año de experiencia educativa directa con niños y niñas desde la
gestación hasta los seis años de edad en comunidades, instituciones de educación
formal o en jardines infantiles. Incluye práctica profesional universitaria.
3. Auxiliar educativo(a):
- Técnico (a) en atención a la primera infancia o Bachiller con experiencia certificada
de mínimo seis (6) meses en procesos relacionados con la atención a la primera
infancia.
- Mínimo 50 horas certificadas de estudios adicionales en temas relacionados con la
Atención Integral a la Primera Infancia. Estas horas son acumulativas y no
necesariamente deben ser certificadas en un solo curso. En caso de no contar con
éstas al inicio del contrato, deberán certificarse en el transcurso del mismo.
4. Agente educativo(a) psicosocial:
- Profesional de Psicología, Trabajo Social o Desarrollo Familiar.
- Mínimo 50 horas certificadas de estudios adicionales en temas relacionados con la
Atención Integral a la Primera Infancia. Estas horas son acumulativas y no
necesariamente deben ser certificadas en un solo curso. En caso de no contar con
éstas al inicio del contrato, deberán certificarse en el transcurso del mismo.
- Mínimo dos (2) años de experiencia (incluida la práctica profesional) en trabajo de
campo con niños, niñas y familias o en la realización de procesos de formación de
57
familias y agentes educativos (que se demostrará con la presentación de las
respectivas certificaciones).
5. Agente educativo(a) nutricionista-dietista:
- Profesional en Nutrición y Dietética.
- Preferiblemente con experiencia mínimo de un (1) año desempeñándose como
Nutricionista Dietista.
- Mínimo 50 horas certificadas de estudios adicionales en temas relacionados con la
Atención Integral a la Primera Infancia. Estas horas son acumulativas y no
necesariamente deben ser certificadas en un solo curso. En caso de no contar con
éstas al inicio del contrato, deberán certificarse en el transcurso del mismo.
Las personas que respondan a los anteriores perfiles, deben ser reflexivas, con liderazgo y
compromiso social, capaz de establecer relaciones interpersonales amables y respetuosas.
Deben contar con habilidades para concertar, gestionar, comunicarse en forma oral o
escrita, además de ser creativas, propositivas, con iniciativas, saber tomar decisiones.
Planear su trabajo y orientar sus actividades con los niños, la familia, la comunidad y al
interior de la institución.
5.1.3. Categoría de Atención Integral:
Partiendo de la concepción de agente educativo y de perfil, que se asume desde el proyecto
de investigación “Perfil Profesional, Ocupacional y de Inteligencia Emocional de los
Agentes Educativos que Atienden a la Primera Infancia en la Ciudad de Medellín”,
abordados anteriormente, y de su relevancia en el marco del proyecto, se debe tener en
cuenta el concepto de atención integral, ya que es en el marco de esa atención, donde se
vislumbra quienes son los agentes educativos y los perfiles de éstos.
Se asume por tanto el concepto de atención integral, desde los planteamientos de la Política
Pública Nacional “Colombia por la Primera Infancia”, enmarcada en la movilización social
58
llevada a cabo en el año 2002, en donde diversos sectores unieron esfuerzos para la
construcción y ratificación de la misma en el año 2006, planteando dos principios
fundamentales (principio de corresponsabilidad y principio de integralidad), este último
implica:
―(...) pensar en estrategias que privilegien el tema de educación inicial, como
un aspecto fundamental del desarrollo humano desde los primeros años de vida
de los niños y de las niñas, y la educación a las madres y familias desde la
gestación, con el fin de posibilitar la promoción de prácticas que garanticen el
desarrollo biológico, psicológico, cultural y social desde los primeros años,
combinadas con programas de salud, nutrición y cuidado‖ (República de
Colombia, 2006, p. 42).
Este principio de integralidad, se debe caracterizar por una atención, donde se tenga en
cuenta: una prestación conjunta de los servicios de educación y cuidado; ambientes
protectores, donde se privilegie (el afecto, la confianza, la solidaridad, el respeto, la
participación, y todos aquellos aspectos relacionados con la infraestructura); atención en
programas de educación inicial, donde se articulen el juego, la lúdica, el arte y los
diferentes lenguajes expresivos; el fortalecimiento del rol de la familia como principal
espacio de socialización y educación; y, generar espacios de relaciones interpersonales
mediadas por el afecto y el buen trato, esenciales para establecer vínculos afectivos que
potencien el desarrollo físico, psicológico y social de los niños.
Recordando entonces, que el proyecto de investigación se inscribe en un marco político,
principalmente desde la Política de Atención Integral a la Primera Infancia de Medellín, es
necesario tener en cuenta los planteamientos de ésta con relación al concepto de “atención
integral”, el cual se asume desde la Política Púbica Nacional de Primera Infancia, pero
desde una perspectiva de derechos, permitiendo implementar el principio de
corresponsabilidad, en el cual la familia, el Estado y la sociedad, planean, ejecutan y
evalúan proyectos, programas, planes y acciones, en pro de la primera infancia de la ciudad,
59
garantizando de esta manera los derechos de los niños consagrados desde la Convención
sobre los Derechos del Niño, promulgada de 1989.
Para el municipio de Medellín, la atención es integral, en la medida que permita velar por
una protección integral a la primera infancia, desde ―el reconocimiento como sujetos de
derechos, la garantía y cumplimiento de los mismos, la prevención de su amenaza o
vulneración y la seguridad de su restablecimiento inmediato en desarrollo del principio del
interés superior‖ (Congreso de la República, 2006, p. 13), desde diferentes modalidades de
atención (familiar, comunitario e institucional). Los derechos a los que se hace mención, se
recogen en cuatro áreas (Alcaldía de Medellín, 2011, p. 27):
Vida y supervivencia: es el derecho a la vida, que se entiende como el bienestar físico,
psíquico y social, como ejercicio pleno del proceso vital en armonía consigo mismo, con
los demás y con el mundo.
Protección: es el derecho que tienen los niños y las niñas a disfrutar de una vida plena en
condiciones que aseguren el respeto de su dignidad y el derecho a ser cuidados y protegidos
frente a conductas que atenten contra su desarrollo integral como seres humanos.
Desarrollo y educación inicial: la educación para la Primera Infancia es un proceso
continuo y permanente de interacciones y relaciones sociales de calidad, oportunas y
pertinentes que posibilitan a los niños y a las niñas potenciar sus capacidades y adquirir
competencias para la vida en función de un desarrollo pleno que propicie su constitución
como sujetos.
Participación: es el reconocimiento que se hace a niños y niñas como protagonistas de su
propia vida y de la sociedad creando condiciones y medios para fortalecer una cultura
democrática y de ejercicio de sus derechos.
Teniendo en cuenta lo anterior, y reconociendo que la Política Pública Nacional para la
Primera Infancia, es la que permite cumplir con la atención integral, a la cual se ha hecho
alusión, es necesario traer a colación el objetivo que subyace tal atención, el cual es:
60
―Garantizar una atención integral en la primera infancia es una oportunidad
única para impulsar el desarrollo humano de un país. La educación inicial
posee amplios efectos sobre el desempeño escolar y académico y es
determinante, tanto para el desarrollo humano como para el económico. Los
niños y niñas que participan en los programas de educación inicial tienen
mayores probabilidades de asistencia escolar, mejoran sus destrezas motoras y
obtienen superiores resultados en las pruebas de desarrollo socio-
emocional‖(Ministerio de la Protección Social & otros, 2007, p.3).
Es por ello que se definen tres modalidades de atención integral a la primera infancia en el
marco de la Política Pública Nacional, la Guía 35 del Ministerio de Educación Nacional, y
que son retomadas por el Programa Buen Comienzo de la Alcaldía de Medellín (2011, p.
21-22):
Modalidad de Entorno familiar: en éste los niños, las niñas y sus familias inician el ciclo
de acompañamiento y atención mediante el fortalecimiento de las pautas de crianza. Se
orienta el proceso de crecimiento y desarrollo en la primera infancia. En esta modalidad las
familias desde la gestación, hasta el primer año de vida del niño o la niña participan de
encuentros que les permiten potencializar el rol educativo de la familia.
Modalidad de Entorno Institucional: una vez que el niño o la niña tiene dos años de vida,
los Jardines y Centros Infantiles, le ofrecen ambientes sanos y seguros, en donde reciben
cuidado de personal experto en infancia, nutrición y educación inicial en jornadas de ocho
horas, además de poder explorar y descubrir el mundo porque están en espacios creados
para que puedan jugar, cantar, danzar y compartir con nuevos amigos.
Modalidad de Entorno Comunitario: tanto la familia como el niño y la niña, participan
en procesos comunitarios a través de encuentros pedagógicos, en donde se complementan
el cuidado, la nutrición y el acompañamiento educativo para generarles un mayor bienestar.
61
Se plantea por tanto que la atención integral, desde los planteamientos de las políticas
públicas, son aquellas acciones coordinadas con el fin de satisfacer necesidades esenciales,
y aquellas relacionadas con el aprendizaje y el desarrollo humano.
5.1.4. Categoría de Primera Infancia:
Si bien es cierto que el proyecto de investigación “Perfil Profesional, Ocupacional y de
Inteligencia Emocional de los Agentes Educativos que Atienden a la Primera Infancia en la
Ciudad de Medellín”, objeto de estudio de la presente bitácora, pretende caracterizar y
analizar los perfiles de los agentes educativos, es necesario plantear la definición de
primera infancia que se asume, puesto que dichos perfiles afectan directa o indirectamente a
ésta población.
El concepto por tanto, que se asume de primera infancia, se plantea desde la legislación
colombiana, en el Artículo 29 de la Ley 1098 de 2006 “Código de la Infancia y la
Adolescencia”, definiéndola como:
―…la etapa del ciclo vital en la que se establecen las bases para el desarrollo
cognitivo, emocional y social del ser humano. Comprende la franja poblacional
que va de los cero (0) a los seis (6) años de edad. Desde la primera infancia,
los niños y las niñas son sujetos titulares de los derechos reconocidos en los
tratados internacionales, en la Constitución Política y en este Código. Son
derechos impostergables de la primera infancia, la atención en salud y
nutrición, el esquema completo de vacunación, la protección contra los
peligros físicos y la educación inicial. En el primer mes de vida deberá
garantizarse el registro civil de todos los niños y las niñas‖ (Congreso de la
República, 2006, p. 22).
La primera infancia se asume por tanto, desde una perspectiva cronológica, donde
diferentes estudios han demostrado que ―el desarrollo del cerebro ocurre durante los tres
primeros años de vida y dependen, en parte, del entorno en el que el niños crece, de su
62
nutrición, su salud, la protección que recibe y las interacciones humanas que experimenta‖
(Ministerio de Educación Nacional, 2009, p. 8), por tal motivo dicha etapa es determinante
para el desarrollo del sujeto durante toda su vida, desde lo social, lo cognitivo, lo emocional
y lo físico.
5.2. Reflexión crítico-reconstructiva de las categorías:
Entendiendo que la reflexión parte de un proceso de autorreflexión crítica, donde el sujeto
se torna consciente, de lo que hasta entonces era inconsciente, se pretende desde las cuatro
categorías a las cuales se redujo nuestro objeto de estudio, hacer una reflexión crítica,
donde se haga evidente lo no evidente, con el fin de transformar prácticas y concepciones,
desde un campo profesional (praxis educativa), y un campo disciplinar de la pedagogía
(investigación).
Para lograr lo anterior, se propone un enfoque Hermenéutico-Reconstructivo, con relación a
conceptos como: reconstrucción, crítico e histórico, para que podamos llegar a una
verdadera reflexión de nuestro objeto de estudio. Dicha reflexión se fundamenta desde:
Una reconstrucción racional, donde se da un “saber puro”, es decir, la pretensión de dicha
reconstrucción, se centra en un interés cognoscitivo emancipatorio, donde no se dan unas
consecuencias prácticas inmediatas, sino unas consecuencias relacionadas con la
transformación de concepciones y prejuicios, que repercuten posteriormente en lo práctico.
Un proceso crítico, donde a partir de una autorreflexión, se pueda pasar de un estado
inconsciente, a un estado consciente, cuyo interés se centra en consecuencias prácticas.
Una reflexión histórica, en cuanto permite evidenciar como esa historia, en un proceso
reconstructivo y crítico, nos constituye como sujetos, desde una reflexión de las prácticas
que se evidencian en nuestro mundo de la vida, en una relación dialógica con el otro y lo
otro.
63
5.2.1. Reflexión Categoría de Agente Educativo:
Teniendo en cuenta lo planteado, en relación al concepto de agente educativo asumido por
el objeto de estudio, se hace necesario plantear una reflexión en torno a dicha categoría, con
el fin de desarrollar la metodología propuesta, desde un enfoque “Hermenéutico-
Reconstructivo”; dicha reflexión es necesaria realizarla desde dos conceptos (agente y
educativo), lo cual permite tener una mayor claridad del mismo.
El concepto de “agente”, se asume, desde la definición dada por la Real Academia
Española, como aquella ―persona que obra con poder de otra‖ (2001), pero que a su vez es
agenciado por otros, es decir, el agente encargado de atender a la primera infancia, agencia
el desarrollo y cuidado del niño que tiene a su cargo, pero dicho agente, es agenciado por
estándares y lineamientos sociales, culturales, políticos e institucionales, instaurados por el
Estado.
Es por esto, que para hacer una reflexión crítica del concepto de “agente”, se aborda los
planteamientos referentes al desarrollo humano de Amartya Sen, principalmente se destaca
el concepto de capacidades humanas, el cual permite al ser humano configurarse a sí
mismo, mediante el ejercicio de la libertad para actuar en el mundo de la vida, y ser
constructor de su propio desarrollo.
Sen (1989), plantea que el despliegue de las capacidades humanas, se da en dos
dimensiones fundamentales: la capacidad de ser y la capacidad de hacer, dimensiones que
permiten el ejercicio de la libertad y que apuntan al desarrollo humano. Al respecto, Sen
(1989), afirma que:
―Los derechos se refieren al grupo de bienes optativos a los que una persona
tiene acceso en una sociedad cuando utiliza la totalidad de opciones y
oportunidades que tiene frente a sí… El proceso de desarrollo económico
puede verse como el proceso de aumentar las capacidades de la gente. Dada la
relación funcional entre los derechos de las personas sobre los bienes y sus
64
capacidades, una caracterización útil, aunque derivada del desarrollo
económico consiste en equipararlo para la expansión de los derechos‖.
Lo anterior implica, concebir el desarrollo humano, como la oportunidad que tienen los
sujetos de una sociedad para agenciarse, es decir, para decidir sobre aspectos como: salud,
educación, recreación, políticas, entre otros, que favorecen la puesta en escena de las
capacidades humanas, y la construcción de una sociedad democrática.
La agencia individual, se convierte en una capacidad humana para hacer frente a las
privaciones y coacciones impuestas por los diversos sistemas (políticos, económicos,
educativos, etc.), y que obstaculizan el ejercicio de la libertad razonada, donde se tenga en
cuenta al sujeto como un agente activo de cambio, y no como receptor pasivo de
prestaciones.
Lo anterior implica, contar con suficientes oportunidades sociales, con el fin de que los
sujetos agencien su propia vida y desarrollen sus capacidades, desde el ser y el hacer,
mediadas por relaciones interpersonales, donde exista la ayuda mutua, sin generar
dependencias que nos remita a modelos paternalistas y clientelistas.
Desde un ámbito educativo, entendido como un campo familiar, escolar o comunitario,
donde se generan prácticas de crianza, socialización, educación, instrucción, etc.,
conducentes a la formación de los sujetos, se plantea la necesidad de generar relaciones
interpersonales, mediadas por el diálogo, en donde cada uno de los agentes participantes
(niños-adultos), tengan las mismas posibilidades de constituirse individual y socialmente.
Esto implica, dejar de separar la diada agente educativo-niño, donde la concepción de
desvalimiento de este último, deje de ser un impedimento para su constitución como sujeto;
se plantea entonces, que el agente no solo es aquella persona adulta (familiares, docentes,
médicos, entre otros), responsable del cuidado y protección de los niños, sino que el niño
desde su constitución como sujeto, es igualmente agente de su propio desarrollo, y de sus
aprendizajes, que le permitan la toma de decisiones, mediadas por un acompañamiento,
donde se propicien espacios para el desarrollo de la autoestima, la autonomía, la felicidad,
65
la solidaridad, la salud y la confianza en sí mismo y los demás. Es decir, pasar de un
ejercicio de poder represivo, donde el adulto es considerado el portador de conocimientos,
el sujeto acabado y el único capaz de agenciar al otro (niño).
No es nuestra pretensión desconocer el papel fundamental de los adultos en el
acompañamiento y orientación de las acciones de los niños, pero como bien se plantea, es
un “acompañamiento”, lo cual significa guiarlo en su proceso formativo (subjetivación),
permitiéndole desde posturas críticas y reflexivas, la toma de decisiones que aporten a su
bienestar individual, con una repercusión en lo social. Lo anterior implica, dejar de pensar
al niño, como aquel sujeto necesitado y carente, el cual necesita de un asistencialismo, sino
concebirlo, como un ser pensante, curioso, investigador y necesitado (no de la satisfacción
de sus necesidades básicas, como lo plantean los sistemas políticos y económicos), sino
necesitado de experiencias enriquecedoras, donde se estimule la creatividad, el aprendizaje
y el desarrollo social de los niños.
En el contexto educativo, el papel de los adultos que acompañan a los niños en sus procesos
de formación, debe estar dirigido a una función socializadora, ya que son ellos los
encargados de posibilitar las relaciones de los niños con sus pares y con otros adultos,
además de acercarlos a los contextos sociales y culturales, donde se permita y se ponga de
manifiesto el desarrollo de habilidades para enfrentarse a éstos.
Los adultos encargados de acompañar el proceso formativo de los niños, para constituirse
en agentes educativos, deben ser impulsores de su propia agencia, y la agencia de la
infancia, tomándola como una experiencia, que da sentido al proceso de interrelaciones
adulto-niño, ya que cada uno se interesa por definirse y reconocerse como sujeto, mediante
la cooperación, pero ¿cómo ser agentes educativos de primera infancia, si se está
circunscrito a lineamientos y estándares políticos y económicos?, es decir ¿cómo ser
acompañante en la formación y agenciamiento de otros (niños), si el adulto no es
constructor de propia agencia?
Es evidente que el concepto de agente educativo, se circunscribe a los planteamientos del
Ministerio de Educación Nacional y a las Políticas Públicas de Atención Integral a la
66
Primera Infancia a nivel nacional y municipal, pero es responsabilidad de cada adulto,
generar procesos de reflexión en torno a su labor formativa, partiendo de un
autoreconocimiento de sus capacidades humanas (Sen, 1989), entre ellas la capacidad para
agenciar su propia libertad, con el fin de ser un guía en el agenciamiento de la libertad de
los niños que acompaña. Para ello, se plantea que:
―Ser capaz de obrar de otro modo significa ser capaz de intervenir en el
mundo, o de abstenerse a esa intervención, con la consecuencia de influir sobre
un proceso o un estado de cosas específicas. Esto presupone que ser un agente
es ser capaz de desplegar (repetidamente, en el fluir de la vida diaria) un
espectro de poderes causales, incluido el poder de influir sobre el desplegado
por otros. Una acción nace de la aptitud del individuo para producir una
diferencia en un estado de cosas o curso de sucesos preexistentes. Un agente
deja de ser tal si pierde la aptitud de producir una diferencia, o sea, de ejercer
alguna clase de poder‖ (Giddens, 2003, p. 51).
Obrar de otro modo en términos de Giddens, es tener la capacidad de resistir a los discursos
impuestos desde el Estado, no en una actitud de rebeldía, sino en una actitud reflexiva y
transformadora de sus prácticas, ejerciendo un poder que le es propio a todo ser humano,
desde una postura crítica y propositiva, y no desde un ejercicio de poder represivo. Es decir,
tener el adulto, la capacidad de decidir sobre sus procesos de acompañamiento de la
infancia, respondiendo a la pregunta ¿quién quiero ser como agente educativo, y qué quiero
hacer para que el otro (niño) se constituya como sujeto?
5.2.2. Reflexión Categoría de Perfil:
Teniendo en cuenta el marco de referencia planteado desde el proyecto de investigación
“Perfil Profesional, Ocupacional y de Inteligencia Emocional de los Agentes Educativos
que Atienden a la Primera Infancia en la Ciudad de Medellín”, es necesario en el desarrollo
de la presente bitácora, como herramienta escritural, donde se hace una reconstrucción
67
crítica de un objeto de estudio, plantear una reflexión en torno a la categoría de perfil, con
el fin de dar cuenta de nuestro proceso formativo, como investigadoras.
El concepto de “perfil” asumido desde el objeto de estudio, se inscribe en un marco
normativo y político, el cual se rige por unos estándares definidos desde la administración
municipal, estableciendo las características profesionales de los agentes educativos que
atenderán a la primera infancia en los diferentes entornos (familiar, comunitario e
institucional).
A partir de los perfiles establecidos, se evidencia que su enfoque está enmarcado en un
plano profesional, es decir, desde las competencias adquiridas en un proceso educativo,
independientemente si es en un nivel básico, medio, técnico, tecnológico, profesional,
especialista, magíster o doctorado. Lo cual evidencia, que el perfil de los agentes
educativos, ha estado determinado más por factores de orden político y económico, que
como un factor de desarrollo social y humano, determinantes en el proceso de formación de
los niños, en sus primeros años de vida.
Establecer por tanto, los perfiles desde un orden político y económico, es centrar su proceso
de acompañamiento, como agente educativo de primera infancia, desde un paradigma
funcionalista, en términos de una administración educativa, el cual ―se ocupa
primordialmente del orden, el equilibrio, la armonía, la integración, en una palabra, del
consenso derivado de principios generales preestablecidos‖ (Berigüete, 2009, p. 5), ya
que, la función, desde los diversos perfiles, será el de cumplir unas funciones previamente
establecidas como válidas, y reproducir parámetros sociales y culturales estandarizados.
Esto nos lleva a plantear, que un perfil, debe dar cuenta de una postura social y cultural, una
postura personal-actitudinal, y sin duda una postura humanista, que permita generar un
acompañamiento responsable y consiente, con el fin de propender por el desarrollo de las
capacidades humanas. El perfil, debe ir en correspondencia con un proyecto histórico-
pedagógico, es decir, debe reflejar al ser humano y el tipo de sociedad a la que se aspira en
68
un momento determinado; el arquetipo de ser humano al que se anhela es fundamental,
pues condiciona nuestra actividad y orienta nuestros esfuerzos.
Teniendo en cuenta lo anterior, se plantea que:
―El perfil se caracteriza por ser orientador y no prescriptivo, ya que las
tendencias actuales apuntan hacia la concepción de perfiles polivalentes
abiertos y dinámicos. De allí la necesidad de formar un docente reflexivo,
crítico e investigador, lo cual constituye actualmente una alternativa adecuada
si se quiere contar con profesionales que incorporen en el ámbito de la
educación inicial habilidades y conocimientos para diseñar, desarrollar,
evaluar y formular estrategias y programas de intervención educativa en
contextos socio-educativos y culturales cambiantes‖ (Ministerio de Educación,
Cultura y Deportes, 2001).
Plantear por tanto un perfil para los docentes, psicólogos, trabajadores sociales,
nutricionistas, coordinadores, madres comunitarias, entre otros profesionales o adultos que
acompañan el proceso formativo de los niños, es pensar y partir de los contextos inmediatos
en los cuales se llevara a cabo la labor formativa, es decir, partir del reconocimientos de las
realidades familiares, comunitarias, económicas, culturales, entre otros factores, que afectan
directa o indirectamente el pleno desarrollo y formación de los niños.
Lo anterior implica, una responsabilidad ética y humana por parte de los adultos
profesionales o no, que acompañan a los niños, ya que son ellos los llamados a constituirse
primeramente como sujetos y después como profesionales, lo cual lleva inmerso, para el
caso de los profesionales un perfil, recordando que este se construye a partir de las
características individuales de cada sujeto (habilidades, capacidades, conocimientos, etc.),
pero también se construye con base en las características (demográficas, culturales,
económicas, familiares, etc.), del lugar o de las personas donde llevara a cabo su labor
formativa, ¿será entonces conveniente hablar de un perfil?, o ¿será mejor comenzar a
plantear perfiles que respondan a las características de los diferentes contextos?
69
Pensar entonces, no en un perfil, sino en perfiles de los “agentes educativos de primera
infancia”, es pensar en sujetos reflexivos, críticos e investigadores, con capacidad para
interpretar y comprender los diferentes contextos, con el fin de poner en evidencia, primero,
su constitución como sujeto, su formación humana, y su capacidad para establecer
relaciones interpersonales; y segundo, su formación desde un campo profesional y
disciplinar, donde emerjan conocimientos y prácticas.
5.2.3. Reflexión Categoría de Atención Integral:
Al hacer una reflexión en torno a la categoría de atención integral, es necesario retomar en
este apartado el objetivo central que subyace dicha atención desde los planteamientos de la
Política Pública Nacional de Primera Infancia, y que fue citado en anteriores párrafos,
como soporte del proyecto de investigación “Perfil Profesional, Ocupacional y de
Inteligencia Emocional de los Agentes Educativos que Atienden a la Primera Infancia en la
Ciudad de Medellín”, planteando que:
―Garantizar una atención integral en la primera infancia es una oportunidad
única para impulsar el desarrollo humano de un país. La educación inicial
posee amplios efectos sobre el desempeño escolar y académico y es
determinante, tanto para el desarrollo humano como para el económico. Los
niños y niñas que participan en los programas de educación inicial tienen
mayores probabilidades de asistencia escolar, mejoran sus destrezas motoras y
obtienen superiores resultados en las pruebas de desarrollo socio-emocional‖
(Ministerio de la Protección Social & otros, 2007, p.3).
Si analizamos el anterior objetivo, con relación a la atención integral que se le brinda a los
niños desde los diferentes planes, programas y proyectos, instaurados por el Estado, queda
claro que el interés primordial en dicha atención, es prestar servicios de salud,
alimentación, cuidado y educación a los niños en sus primeros años de vida, con el fin de
garantizar el desarrollo humano y económico de un país a futuro.
70
Para profundizar en la reflexión de la categoría de atención integral, es necesario mencionar
algunos antecedentes de planes, programas, proyectos y políticas a favor de la infancia
colombiana, y que han propendido por una atención a dicha población.
Desde el año 1968 con la creación del Instituto Colombiano de Bienestar Familiar-ICBF,
cuyo propósito es procurar por el bienestar de las familias y de la infancia; pasando por la
suscripción de la Convención Internacional de los Derechos del Niño en 1989, y su
ratificación en la Constitución Política de 1991, reconociendo al niño como sujeto titular de
derechos; la creación en el año 2004 del Programa Buen Comienzo de la Alcaldía de
Medellín, cuyo objetivo es promover el desarrollo integral , diverso e incluyente de los
niños y las niñas menores de 6 años; la expedición del Código de la Infancia y la
Adolescencia-Ley 1098 de 2006, el cual en su artículo 29 reconoce el derecho al desarrollo
integral de la primera infancia; la aprobación del CONPES 109 de 2007, el cual materializa
el documento “Colombia por la Primera Infancia: Política Pública por los niños y las niñas
desde la gestación hasta los seis años”, creado en el año 2006; y finalmente, la presentación
de la Estrategia “De Cero a Siempre” de la Presidencia de la República en el año 2011. Se
evidencia en cada uno de ellos la intención de brindar una atención integral a la primera
infancia, desde el reconocimiento de sus derechos, y la importancia de esta etapa en el
desarrollo individual y social.
Retomando la estrategia más reciente en Colombia de atención integral a la primera
infancia, presentada por la Presidencia de la República “De Cero a Siempre”, queda claro
que el interés del Estado al brindar una atención desde los primeros años de vida, no se
centra única y exclusivamente en los sujetos (niños) y en su desarrollo humano, sino que su
interés radica en una inversión económica, que será retribuida en el futuro, lo anterior se
sustenta desde los planteamientos de dicha estrategia, expresando que:
―Análisis económicos demuestran que la inversión en esta etapa de la vida
tiene la mayor tasa de retorno social, gracias a su incidencia en el
mejoramiento de las condiciones de salud, educación, nutrición, habitabilidad
y ejercicio de la ciudadanía, entre otras dimensiones. De esta manera, toda
71
inversión que se concentre en mejorar las condiciones de atención en los
primeros años de vida, reduce las necesidades de gasto requeridas, para
garantizar el cumplimiento de los derechos en etapas posteriores de la vida‖
(Presidencia de la República, 2012, p. 11).
Nuestra reflexión por tanto parte de los planteamientos anteriores, y de los postulados de
Manfred Max-Neef (1993), en su libro “Desarrollo a Escala Humana”, donde expresa que
el desarrollo humano debe ser más humano, y menos economicista, donde se parta de la
satisfacción de las necesidades humanas existenciales (ser, tener, hacer y estar), y de las
necesidades axiológicas (subsistencia, protección, afecto, entendimiento, participación,
ocio, creación, identidad y libertad).
Desde esta perspectiva, se cuestiona el modelo elemental del desarrollo implementado por
el Estado, concebido como una satisfacción de necesidades básicas: vivienda, salud,
alimentación, cuidado, educación, entre otras, las cuales en sí mismas no son necesidades,
sino satisfactores de las necesidades existenciales y axiológicas del ser humano.
Promover el desarrollo humano implica desarrollar acciones a favor del bienestar y la
dignidad de las personas. Es decir, partir del reconocimiento de los sujetos en interrelación
con su contexto inmediato, mejorando la calidad de vida de las personas, a partir de la
satisfacción adecuada de sus necesidades humanas fundamentales, las cuales son ―finitas,
pocas y clasificables‖ (Max-Neef, 1993, p. 42).
Las acciones a favor del mejoramiento de la calidad de vida de las personas, al implementar
satisfactores adecuados para tal fin, se fundamenta desde cada momento histórico, ya que,
las necesidades humanas fundamentales son finitas, es decir, son las mimas para todo ser
humano en cualquier contexto, lo que cambia a través del tiempo y de las culturas, es la
manera o los medios utilizados para satisfacer dichas necesidades. Se plantea entonces, que
las necesidades se satisfacen en tres contextos: ―en relación con uno mismo; en relación
con el grupo social; y en relación con el medio ambiente‖ (Max-Neef, 1993, p. 43).
72
Desde este enfoque, la atención integral a la primera infancia debe centrar sus esfuerzos en
garantizar el desarrollo humano de los sujetos (niños), en relación con sus contextos
familiares y comunitarios inmediatos, partiendo de características específicas para generar
acciones que respondan a sus necesidades humanas, por lo tanto no se puede generalizar las
acciones y las políticas del Estado para todo el territorio nacional o local en torno a la
población infantil, más aún cuando la población colombiana se caracteriza por ser
multicultural y pluriétnica, lo que implica pensar satisfactores diferenciados.
Lo anterior implica pensar las políticas públicas a favor de la infancia de abajo hacia arriba,
es decir, partir del reconocimiento de cada uno de los sujetos y los contextos en el cual
están los niños, y a partir de esa caracterización, desarrollar acciones en pro de la
satisfacción de las necesidades humanas fundamentales. Esto lleva a repensar el modelo
asistencialista que se ha venido implementando en la ejecución de los diferentes programas
o entidades, llámense jardines infantiles, hogares comunitarios, escuelas, preescolares, entre
otros espacios, pues no se trata de dar de comer o cuidar al niño, se trata de posibilitarle
ambientes de aprendizaje y desarrollo, en beneficio de él mismo y de su contexto
inmediato.
Cabe entonces, plantear unos interrogantes, que permitan reflexionar en este o en otros
trabajos o espacios frente a la atención integral instaurada por el Estado, tales
cuestionamientos son: ¿será que brindar una atención integral en un espacio cerrado, donde
se garantice alimentación y cuidado, realmente conduce al desarrollo humano?, ¿atender a
la primera infancia en espacios amplios, limpios, seguros, etc., permite transformar sus
contextos inmediatos?, ¿qué gana el Estado al atender integralmente a la infancia en
instituciones, donde se garantice la satisfacción de sus “necesidades básicas” de
alimentación, cuidado, educación, salud, etc., si en su núcleo familiar no hay las
condiciones adecuadas para una crianza humanizada?, y ¿será entonces que el Estado está
dejando de lado el desarrollo humano de la infancia, para centrar sus esfuerzos en el
desarrollo económico del país?
73
Pensar entonces, en un desarrollo humano, donde el sujeto sea el centro, y no lo económico,
implica superar el rol paternalista que ha asumido el Estado, el cual concibe al sujeto como
carente, necesitado de una atención asistencialista, desconociendo las capacidades humanas
para ser gestores de su propio desarrollo. Específicamente Max-Neef (1993) afirma que:
―Concebir las necesidades tan solo como carencias implica restringir su
espectro a lo puramente fisiológico, que es precisamente el ámbito en que una
necesidad asume con mayor fuerza y claridad la sensación de ―falta de algo‖.
Sin embargo, en la medida en que las necesidades comprometen, motivan y
movilizan a las personas, son también potencias y, más aún, pueden llegar a
ser recursos. La necesidad de participar es potencial de participación, tal como
la necesidad de afecto es potencial de afecto‖ (p. 49-50).
No se desconoce la labor del Estado por proteger y atender a los niños en sus primeros años
de vida, se trata es de cambiar la visión economicista y paternalista que éste ha asumido
frente a los sujetos, ya que no se trata de atender por una inversión económica y rentable a
mediado o largo plazo.
Concebir por tanto, la atención integral en términos de un desarrollo humano a escala
humana, desde la satisfacción de las necesidades humanas fundamentales, es pensar no en
las carencias de los sujetos (niños), sino en sus potencias o posibilidades de una formación
subjetiva, donde el niño pueda desarrollar sus capacidades humanas, con base en acciones
que privilegien la autonomía, y la confianza en sí mismo, y en un Estado democrático y no
paternalista y clientelista.
5.2.4. Reflexión Categoría de Primera Infancia:
Hacer una reflexión de la categoría de primera infancia, es partir del concepto asumido
desde la legislación colombiana en el marco del Código de la Infancia y la Adolescencia-
Ley 1098 de 2006, el cual en su artículo 29, la define como una etapa del ciclo vital del ser
74
humano, es decir, reduce su concepción a un momento cronológico donde se dan las bases
cognitivas, comunicativas y afectivas, para el desarrollo del ser humano.
Si abordamos el concepto de primera infancia desde esta perspectiva cronológica, la cual se
desprende del campo psicológico, para dividir las etapas del desarrollo del individuo,
reducimos tal concepción, a una etapa, quedando de lado otros aspectos fundamentales que
constituyen al sujeto, entre ellas la capacidad para pensar, reflexionar, investigar y
relacionarse con los otros, y con los contextos culturales y sociales.
Por lo anterior, se plantea en el proceso de reflexión de la presente categoría hablar de
infancia y no de primera infancia, ya que esta última ha sido una invención de la sociedad
moderna, para responder a intereses centrados en la ciencia y en lo económico,
influenciados por diversos acontecimientos históricos, políticos, económicos, sociales,
culturales y educativos. Retomando la exposición que hace Álzate (2002), frente a las
concepciones e imágenes de la infancia, queda claro que:
―La concepción de infancia guarda coherencia con la sociedad vigente. Los
principios de organización religiosa y militar presentes en periodos como el
siglo XII y XIII dan origen a los niños de las cruzadas. Los principios de
organización educativa y científica del siglo XVII y XVIII dan origen al niño
escolar. Los principios de organización industrial dan origen a los niños
trabajadores y a los aprendices del siglo XIX. Los principios de organización
familiar dan origen al hijo de familia que realiza todas sus actividades en el
hogar bajo la tutela de los padres. El fortalecimiento del Estado da origen a
los hijos del estado, niños que desde muy pequeños pasan de manos de sus
padres a las de un personal especializado que se hace cargo de ellos en
guarderías y jardines infantiles, como se ve actualmente‖ (p. 2).
Esto se debe, a que estas representaciones de la infancia, no han sido estáticas, sino
dinámicas en el tiempo, estando ligadas a los cambios sociales propios de cada sociedad.
Esto nos lleva por tanto, a plantear ciertos antecedentes con relación a los cambios en la
concepción de la infancia desde diferentes perspectivas.
75
Dichas perspectivas indican, que la concepción de infancia ha cambiado considerablemente
a lo largo de los siglos, esto se debe a los cambios sociales, políticos, culturales e
históricos, teniendo que ver esto con: las formas o pautas de crianza (De Mause, 1991), los
modos de organización socioeconómica de las sociedades (Aries, 1987), los intereses
sociopolíticos (Varela, 1986), el desarrollo de las teorías pedagógicas (Escolano, 1980), así
como con el reconocimiento de los derechos de la infancia en las sociedades occidentales y
con el desarrollo de políticas sociales al respecto (García y Carranza, 1999).
Queda claro entonces, que la infancia comienza a ser visibilizada a partir del siglo XVIII en
adelante, debido a los cambios sociales, culturales, políticos, económicos y educativos,
pasando de una concepción totalmente indiferente por parte de la sociedad frente a esta
población, a una concepción de protección y cuidado, lo cual se explica por avances de la
medicina, el mejoramiento de la higiene, el desarrollo de las sociedades, el crecimiento del
Estado, etc.
Es aquí, en este contexto, donde comienza una profunda preocupación y sentimiento
respecto de la infancia, donde el niño, comienza a ser visibilizado con más posibilidades de
sobrevivencia, en comparación con épocas anteriores; así se inicia la construcción social y
política de la infancia, como una etapa que hay que cultivar, cuidar y proteger, ya que es el
futuro de la sociedad.
Esto permitió, dar origen a diversos tratados internacionales en pro de la infancia, uno de
ellos es la realización del Primer Congreso Internacional de Protección de la Infancia,
realizado en Bruselas en 1913, que instala la temática de la niñez en la agenda de los
Estados y en el discurso de las organizaciones internacionales; y el segundo, la Convención
sobre los Derechos del Niño en 1989, instaurando un nuevo paradigma para interpretar la
infancia, introduciendo una importante visión en la posición de la niñez frente a lo jurídico,
lo familiar, lo comunitario y el Estado. Esta nueva visión, implica pasar de considerar al
niño, como un “objeto” de preocupación, protección y control, a ser un sujeto de derechos
frente a la sociedad en su conjunto.
76
A partir de entonces, los diferentes Estados, se han preocupado por establecer políticas
sociales, donde se integra la medicina, la psicología y la pedagogía, mediante la prestación
de servicios y programas dirigidos específicamente a la “primera infancia”, donde prima el
asistencialismo desde la satisfacción de necesidades “básicas” de alimentación, cuidado,
salud, educación, entre otras, esto se debe a los descubrimientos científicos de los últimos
años, específicamente de las llamadas Neurociencias, las cuales han demostrado la
influencia significativa que tienen los primeros años en la vida de las personas, para su
desarrollo cognitivo, social, afectivo y comunicativo.
En relación a lo anterior la UNESCO (1996), señala que:
―El periodo desde el nacimiento hasta los seis años es el más importante para
el desarrollo del ser humano: proporcionalmente ese período es el más rico en
términos de resultados, tanto en los aprendizajes como en el desarrollo físico y
mental. A los seis años, el niño ha desarrollado las principales capacidades
físicas mentales sobre las cuales apoyará su desarrollo posterior‖.
En el mismo documento se agrega que investigaciones han ―demostrado que de todas las
inversiones en educación, el cuidado y educación precoz de los niños pequeños produce los
más altos rendimientos sociales, tanto en países en desarrollo, como en los
industrializados‖. Estos postulados, se relacionan con los planteamientos insaturados desde
la Política Pública de Primera Infancia a nivel nacional, en relación con los argumentos
científicos y económicos de atender a la infancia en sus primeros años de vida, como una
manera de inversión que será retribuida en años posteriores, cuando el niño sea adulto.
Por tanto, ¿será que la sociedad y el Estado actual, si reconocen a las infancias como una
categoría social, con unas características propias según sus contextos sociales, culturales,
educativos y económicos?, o ¿será que su concepción sigue siendo como una etapa del
ciclo vital, que hay que cultivar por un progreso económico de las naciones?
Pensar la infancia, implica ir más allá de su observación, cuidado y protección, es
trascender a una mirada contextualizada, donde se tengan en cuenta las diferentes formas de
77
organización social y cultural, para entrar a interactuar con ella; se hace por tanto urgente
pensar en acciones que permitan responder a las infancias, presentes en nuestra sociedad
colombiana, ya que, no es un secreto que nuestro territorio nacional, está enmarcado por
una diversidad cultural y étnica, que debe llevar a una profunda reflexión en torno a la
Política Pública de Primera Infancia, implementada por el gobierno nacional, la cual busca
garantizar una atención integral a ésta población, desde la satisfacción generalizada de
necesidades humanas fundamentales.
Pero recordemos, que según los planteamientos de Max-Neef (1993), en relación con las
necesidades humanas fundamentales, este plantea que estas son finitas y son las mismas
para todas las culturas, lo que varía según el momento histórico y cultural, es la forma de
satisfacerlas, lo cual nos lleva a preguntarnos ¿será suficiente una Política Pública
Nacional, para atender a la primera infancia en todo el territorio nacional?, o ¿será
pertinente desarrollar diversas políticas sociales, que permitan responder a la diversidad de
infancias presentes en nuestro país?.
Se hace necesario entonces, no pensar en una infancia, sino en las múltiples infancias que
conforman nuestra sociedad, lo cual implica dejar de mirar a esta población como una etapa
del ciclo vital del ser humano, y pasar a una concepción de las infancias como categoría
social, que están enmarcadas por una historia, una cultural y una sociedad, que mediante el
acompañamiento que hace el adulto, se le permite constituirse como sujeto por medio de las
relaciones que establece con el otro y lo otro, mediadas por un proceso formativo y de
socialización intencionada, permitiendo la incorporación de los niños como ciudadanos y
miembros de la cultura, asumiendo la niñez no como una etapa de preparación para la vida,
sino como la vida misma, es decir, pensarla como un presente y no como un futuro de la
sociedad.
Esto implica necesariamente poner en discusión las concepciones economicistas y
cientificistas en torno a la infancia, trascendiendo la mirada de ésta población como
carente, incapaz y en condiciones de minusvalía, lo que ha llevado a convertirla en objeto
de intervención, mediante programas asistencialistas. Poner en discusión estos asuntos,
78
permite realizar una reflexión de la infancia, ubicándola en un contexto concreto, desde su
construcción y problematización histórica, donde las políticas sociales que plantee y ejecute
el gobierno sean incluyentes, es decir, donde se tengan en cuenta a todas las infancias, y no
solo a aquella infancia que se encuentra en una situación de vulnerabilidad, lo cual permite
tener un país más equitativo y tolerante.
79
6. RUTA DE LOS FRUTOS PERDURABLES
A partir del proceso de reconstrucción, en términos de la hermenéutica crítica, llevada a
cabo en el desarrollo de la bitácora, como herramienta escritural, llegamos a la ruta de los
frutos perdurables, la cual recoge las conclusiones y/o tesis planteadas desde la re-
significación del proceso investigativo en clave formativa. A continuación se plantean
cuatro categorías emergentes, que permiten concretar las conclusiones de nuestro trabajo.
6.1. La Bitácora… Una Herramienta Escritural
Desde un proceso de rastreo, de diferentes trabajos abordados desde la implementación de
la bitácora, se evidencia aún una concepción de bitácora como aquel cuaderno donde se
narran y se describen experiencias o procesos relacionados bien sea con el arte, lo político,
lo social, y hasta con la vida misma. El concepto de bitácora queda reducido por tanto al
relato de unos hechos reales o imaginarios de los autores, donde se explica de una forma
detallada y ordenada lo acontecido en un lugar, de un objeto o de un proceso.
A partir de la re-construcción que se hace en los antecedentes que enmarcan la
implementación de la presente bitácora, concluimos que la bitácora, debe ser concebida
como una herramienta escritural, la cual permite hacer una lectura reflexiva a través del
pensamiento y de la razón, con el fin de hacer una reconstrucción histórico-crítico de un
objeto de estudio, mientras que se da cuenta de un proceso investigativo en clave formativa.
Desde esta nueva concepción de bitácora, emergen tres categorías fundamentales:
La primera de ellas, es la de reconstrucción racional, donde según Habermas (1971) citado
por Prior (2002), se da un ―saber puro‖, es decir, la pretensión de dicha reconstrucción, se
centra en un interés cognoscitivo emancipatorio, donde no se dan unas consecuencias
prácticas inmediatas, sino unas consecuencias relacionadas con la transformación de
concepciones y prejuicios, que repercuten posteriormente en lo práctico.
80
La segunda, se instaura desde lo crítico, planteando una autorreflexión, con el fin de pasar
de un estado inconsciente, a un estado consciente, donde su interés no se enfoca a un interés
emancipatorio, como en la reconstrucción, sino que su interés se centra en consecuencias y
transformaciones prácticas-práxicas, al respecto Prior (2002), afirma que ―la crítica se
refiere a algo particular, al proceso de formación peculiar de una identidad individual o de
grupo‖ (p. 88), es por esto, que la bitácora permite dar cuenta de un proceso investigativo
en clave formativa, donde emerge nuestra constitución como sujetos, enfocado desde una
reflexión crítica de un objeto de estudio.
Y la tercera, desde lo histórico, en cuanto permite evidenciar como esa historia, en un
proceso reconstructivo y crítico, nos constituye como sujetos, desde una reflexión de las
prácticas que se evidencian en nuestro mundo de la vida, en una relación dialógica con el
otro y lo otro. Entendiendo la relación dialógica, como una consecuencia de las relaciones
interpersonales, concebidas por Habermas, como las posibilidades de alcanzar el
entendimiento racional de las sociedades, y lo emergente en cada una de ellas.
Específicamente, Habermas (1987), afirma que:
―El concepto de entendimiento (Verständigung) remite a un acuerdo
racionalmente motivado alcanzado entre los participantes, que se mide por
pretensiones de validez susceptibles de crítica. Las pretensiones de validez
(verdad preposicional, rectitud normativa y veracidad expresiva) caracterizan
diversas categorías de un saber que se encarna en manifestaciones o emisiones
simbólicas‖ (p. 110).
Es por esto, que la Bitácora que desarrollamos, se enfocó desde una metodología
Hermenéutica-Reconstructiva, en tanto que la interpretación (el sentido) que se hace del
objeto de estudio (el significado), permite la comprensión y reconstrucción mediadas por
un diálogo entre sujetos (intersubjetivo), que llevan a generar nuevos conocimientos
orientados por expectativas, creencias, prácticas, conceptos y normas, propios del mundo
de la vida, y que orientan el proceso formativo y la transformación de prácticas mediante
81
una reflexión consciente de lo establecido, materializada, en la utilización de la bitácora
como herramienta escritural.
Entendiendo, la interpretación del objeto de estudio, como una acción reflexiva que busca
comprender su sentido y significado, a partir de la experiencia de los sujetos intérpretes,
enmarcada dentro de un marco social, cultural, educativo, político, pedagógico, y lo más
importante dentro de un marco formativo, lo cual nos permite estar en una constante
búsqueda de nuevos sentidos y significados a nuestros mundos de la vida, con el fin de
avanzar en nuestra constitución como sujetos críticos y reflexivos.
6.2. Reflexión de Cuatro Categorías… Un Proceso Crítico-Reconstructivo desde
una Práctica Escritural
Siguiendo a Habermas, y entendiendo que la reflexión parte de un proceso de
autorreflexión crítica, la cual permite que el sujeto se torna consciente, de lo que hasta
entonces era inconsciente, se logró desde las cuatro categorías a las cuales se redujo
fenomenológicamente nuestro objeto de estudio: agente educativo, perfil, atención integral
y primera infancia, hacer una reflexión crítica, donde se puso en evidencia lo no evidente,
con el fin de transformar prácticas y concepciones, desde un campo profesional (praxis
educativa), y un campo disciplinar de la pedagogía (investigación).
Esta reflexión en torno a las cuatro categorías ya mencionadas, permitió develar diferentes
discursos, instaurados como válidos desde las políticas y las leyes estatales, convocándonos
a confrontar nuestros saberes y experiencias en una práctica escritural, a través de un
ejercicio hermenéutico-reconstructivo y crítico, partiendo de nuestros “mundos de la vida”,
el cual nos sitúa en una realidad social, cultural, educativa, política y económica de la cual
hacemos parte y, la cual nos atraviesa como sujetos éticos, en la búsqueda de una
formación que dé cuenta de nuestros procesos de subjetivación, mediante una relación
intersubjetiva.
82
Las cuatro categorías a las cuales fue reducido nuestro objeto de estudio: agente educativo,
perfil, atención integral y primera infancia, nos permitió, no solo abordar una realidad
política desde una lectura, en relación a sus implicaciones respecto a las sociedades y las
culturas, al igual que sus impactos en torno a la infancia, sino que han sido fundamentales
para atrevernos a realizar una lectura crítica, enmarcada en un interés emancipatorio9, que
brinda la posibilidad de sospechar de su fundamentación en el marco de un discurso que se
legitimiza como verdadero a través del tiempo, y que además se escuda en una población
específica (la infancia).
Las cuatro categorías mencionadas, subyacen en un tiempo y en un espacio, en el cual la
toma de conciencia a favor de la infancia se visibiliza como aspecto urgente por abordar,
pero en esa necesidad de inyectar recursos para su consolidación, quedan vacíos propios de
una política que se visualiza desde el asistencialismo desmesurado por una población
específica, que asume a la infancia como etapa cronológica de los 0 a los 6 años, y sólo de
los estratos 1, 2 y 3 del SISBEN, de la ciudad de Medellín.
Lo anterior, exige poner en evidencia la exclusión a la cual son sometidos las demás
infancias que no están categorizadas o tenidas en cuenta dentro las políticas y los
programas estatales; además cabe mencionar en relación a lo anterior, las personas que los
atienden y sus capacidades desde el ser, el saber, el hacer y el convivir, para ocuparse de las
infancias (los agentes educativos y sus perfiles), mediante acciones (atención integral), que
aún no son claras, con qué fin se llevan a cabo, si con un fin humano o económico,
favoreciendo supuestamente su desarrollo cognitivo, afectivo, comunicativo y corporal, o
quedándose solo en el cuidado y la protección de la infancia.
Nuestra reflexión, nos convocó a pensar que la mirada desde los estamentos políticos y
económicos, deben centrarse en los sujetos, en sus necesidades humanas, que en palabras
de Max-Neef (1993), son pocas y finitas, que además después de ser identificadas pueden
9 Término retomado de la “Teoría de los Intereses Cognoscitivos del Conocimiento” (1972), propuesta por el
filósofo y sociólogo alemán Jürgen Habermas, el cual plantea que el interés emancipatorio, es aquel que
permite al sujeto una autorreflexión crítica, es decir, volver sobre sí mismo, con el fin de alcanzar una
liberación, mediada por la autonomía.
83
ser satisfechas, de acuerdo a sus contextos. El desarrollo humano exige reconocer que no
solo existe una pobreza si no múltiples pobrezas, las cuales se evidencian en todos los
contextos sociales. Hay niños que no cuentan con el afecto, para satisfacer las necesidades
de subsistencia, de identidad y de libertad, hay otros que no cuentan con la alimentación,
con espacios adecuados para desarrollarse plenamente, y así potencializar sus habilidades y
lograr satisfacer sus necesidades humanas, pero no es suficiente crear y adoptar lugares
para tal fin, cuando sus familias no cuentan con la educación que requiere una atención
enfocada en los sujetos-niños, que además exige respeto y normatividad, en tanto muchos
adultos consideran que estos, con comida y vestido, se desarrollan satisfactoriamente, sin
preocuparse por su formación.
6.3. La Práctica Escritural… Proceso de Formación, mediado por la Investigación
y el Desarrollo Humano
La práctica escritural debe ser asumida como un proceso de meditación y/o reflexión,
donde se da cuenta de un ejercicio de pensamiento racional sobre sí mismo, en relación con
un objeto de estudio, confrontando y asimilando la realidad social, cultural, educativa y
política, que nos atraviesa como sujetos en constante formación, desde una perspectiva
humana.
Nuestro interés como investigadoras enmarcadas en un proceso formativo, trasciende la
mera crítica, para profundizar al respecto y dar cuenta de ello, a través de una práctica
escritural que asumimos como aspecto central en nuestra formación. Escribir nos ha
exigido poner en un texto como este, nuestras expectativas en relación a la sociedad, y
hacer evidente nuestra reflexión tanto para nosotras mismas, como para todas aquellas
personas que nos leerán. Al respecto, Foucault (1999) afirma que ―la escritura como
manera de recoger la lectura hecha y de recogerse en ella es un ejercicio de razón que se
opone al gran defecto de la stultitia que la lectura infinita corre el riesgo de favorecer‖ (p.
147).
84
Es por tanto, que un ejercicio escritural como este, posibilita que afloren nuestros
pensamientos y los pongamos al servicio de nuestra formación, sacando desde nuestro ser
más íntimo, todo aquello que afecta nuestros mundos de la vida, nuestras experiencias, pero
también las concepciones, que han sido producto de nuestras representaciones sociales,
transmitidas culturalmente por una familia, una sociedad, una cultura y una educación,
donde las creencias, las opiniones, las decisiones, se van instaurando en lo más profundo
del ser, para luego ser expuestas como propias, y replicadas sin cuestionamiento alguno. La
práctica escritural, como un ejercicio racional y de comprensión de un objeto de estudio,
permite que constantemente se estén dando cambios en ―el fragmento de mundo de la vida
relevante para la situación, para el que surge una necesidad de entendimiento en relación
con las posibilidades actualizadas de acción‖ (Habermas, 1987, p. 175); de modo que el
mundo de la vida que se nos presenta es dinámico, cambiante y susceptible de permitir
posibilidades de acción que continúen transformándolo, haciendo uso de la racionalidad.
Leer los autores que hemos citado a lo largo de esta Bitácora, nos ha convocado a ubicarnos
en un lugar reflexivo, donde la lectura es fundamental para conocer lo que otros han
pensado y coincidir con ellos, en asuntos que requieren una reflexión, en torno a los sujetos
desde su situación social, política y ética, trascendiendo lo económico y las cifras de los
productos de exportación e importación al igual que sus ganancias.
La reflexión de la cual damos cuenta, nos ha permitido reconocer que es necesario leer,
pero también escribir, para no quedarnos en un solo conocer e informarnos, si no también
trascender esa lectura al plano escritural, para dar cuenta de lo que sentimos, de lo que nos
afecta y poder realizar aportes a una sociedad, que necesita de sujetos críticos, capaces de
pensar en otras formas de asumir la realidad, conocerla, interpretarla y transformarla.
Es muy importante reconocer en la escritura, una manera de sacar de sí, lo que se ha
reprimido, de contar una historia que jamás será reconocida si no se pone en palabras para
sí mismo y para otros; la escritura nos transporta, nos conduce a sentimientos inimaginables
y lo más importante es que cuando se regresa a lo ya escrito, nos permite re-significar y dar
sentido a lo que hemos hecho y vivido como sujetos sociales, éticos y políticos, además ese
85
permiso que nos da el hecho de hacer del pensamiento algo tangible, nos posibilita
reflexionar constantemente sobre la reflexión misma y sus implicaciones subjetivas e
intersubjetivas.
6.4. La Formación… Un Proceso de Constitución como Sujetos, desde lo Humano
Reconociendo, que somos sujetos en constante proceso de formación, es decir, de
subjetivación que permite la emancipación y la liberación, desde una postura crítica y
transformadora de las realidades, en la capacidad de darnos forma a sí mismos
(formabilidad), mediante el ejercicio de la autonomía y las relaciones intersubjetivas; nos
hacemos conscientes del compromiso ético y político, con los niños que atendemos, con las
personas con las que interactuamos, con la sociedad a la cual pertenecemos y lo más
importante con nuestra vida, la cual da cuenta de nuestras intenciones presentes y futuras,
en una relación intersubjetiva que propenda por el reconocimiento del otro, de sus intereses,
de sus sentires, y de todo lo que implica la formación de los sujetos desde una perspectiva
de desarrollo humano y de sus potencialidades.
En este escrito hemos develado nuestro ser, nos hemos atrevido a cuestionar, a indagar, a
reflexionar, a dar cuenta de nuestros mundos de la vida, haciendo una “reducción
trascendental”, término utilizado por Mélich (1997), citando a Husserl (1954), para
desconectar nuestros prejuicios, aun sabiéndolos ahí y ubicándonos en relación a un objeto
de estudio “Perfil Profesional, Ocupacional y de Inteligencia Emocional de los Agentes
Educativos que Atienden a la Primera Infancia en la Ciudad de Medellín”, reducido
“eidéticamente” a cuatro categorías: agente educativo, perfil, atención integral y primera
infancia, asumiendo que nuestra interacción con él, enriquece nuestro proceso formativo
desde lo pedagógico.
Este diálogo intersubjetivo entre dos estudiantes de maestría; una de ellas como agente
educativo de primera infancia, y la otra, como coinvestigadora del proyecto de
investigación, ha enriquecido nuestra práctica escritural en clave formativa, porque ambas
hemos aportado desde lo que somos, sabemos y hacemos, para fortalecer nuestros
86
quehaceres y nuestros conocimientos, dado que estamos analizando crítica y
reconstructivamente un objeto de estudio.
Si se reconoce, siguiendo a Benner (1987) que la formación, trasciende lo institucional-
educativo, hacia un plano individual-subjetivo, donde el sujeto está en la capacidad de
orientar sus propias acciones para darse forma a sí mismo, y a su entorno, entonces se
concluye que, mediante una práctica escritural, se nos permite hacer una reconstrucción
racional y reflexiva en un contexto social e histórico, con el fin de generar nuevos saberes,
que aporten a nuestra formación, enmarcada en nuestros mundos de la vida. Al respecto,
Habermas (1987), afirma que, ―sólo los limitados fragmentos del mundo de la vida que
caen dentro del horizonte de una situación constituyen un contexto de acción orientada al
entendimiento que puede ser tematizado y aparecer bajo la categoría de saber‖ (p. 176).
Lo anterior, nos invita a estar en la capacidad desde un proceso de reflexión y
reconstrucción crítica, de asumir una posición estratégica, y una mirada crítica y
pedagógica a las diferentes praxis humanas, en donde ―ninguna de tales praxis puede exigir
la primacía frente a las otras, y de que todas ellas han de considerarse a la recíproca como
igualmente importantes y de idéntico valor‖ (Benner, 1987, p. 9), es decir, todas las praxis
humanas (religiosas, políticas, éticas, estéticas, económicas, etc.), deben estar sustentadas
desde un principio de igualdad, y no en una estructuración jerárquica, donde la una
complementa a la otra, y permita la generación de nuevos saberes.
Finalmente, hay que comprender que cualquier interacción con un objeto de estudio, debe
aportar a la formación de los sujetos, desde una perspectiva humana, y con un enfoque
pedagógico, permitiendo dar cuenta de la constitución como sujetos en relación constante
con el otro y lo otro, donde se ponga de manifiesto no solo los conocimientos, saberes y
aprendizajes, sino también la capacidad de reflexionar sobre un campo social, cultural,
político, educativo y pedagógico, que hace parte de nuestros mundos de la vida.
87
7. RUTA DEL RETORNO
A partir de una reflexión crítica, en términos de un enfoque hermenéutico- reconstructivo,
lo que se pretende en esta ruta es hacer una reflexión del impacto personal y profesional
generado a partir de la utilización de la bitácora, como herramienta escritural, la cual
permitió re-significar nuestro proceso investigativo en clave formativa. La reflexión, por
tanto, está enfocada en una transformación de concepciones y prácticas en nuestro ejercicio
como coinvestigadora y agente educativo de primera infancia, desde un proyecto ético en
clave de desarrollo humano (Manfred Max-Neef).
Teniendo en cuenta que nuestro objeto de estudio “Perfil Profesional, Ocupacional y de
Inteligencia Emocional de los Agentes Educativos que Atienden la Primera infancia en la
Ciudad de Medellín”, se inscribe en un plano social, cultural y educativo dentro del marco
de los requerimientos de un sistema político, en relación, a la población que atiende (la
infancia), se hace necesario justificarlo, como una necesidad de la ciudad por indagar al
respecto y realizar en retrospectiva y prospectiva, una lectura de lo que se genera en torno a
los sujetos que son atendidos y a quienes los atienden, desde una caracterización y análisis
de sus perfiles.
Propiciar una caracterización y análisis, de los saberes y actuaciones de los agentes
educativos, como seres enmarcados dentro de un contexto social, que responden a unas
características específicas de la población con la cual interactúan (niños), y los cuales, son
atravesados por diversas situaciones, bien sean de vulnerabilidad o bienestar, permite
evidenciar, como ellos se enmarcan dentro de un contexto social, cultural, político y
educativo, que los constituye como sujetos, que deben ir respondiendo y reflexionando
poco a poco, frente a las diferentes políticas instauradas por el Estado, con un enfoque
asistencialista y paternalista de la infancia.
Nuestra reflexión exige una mirada crítica, en tanto formamos parte de este Estado que ha
centrado su mirada según Max-Neef (1993) en lo ―económico‖, haciendo a un lado los
sujetos que son partícipes del proceso de una construcción de país, ciudadanos que luchan
88
por ocupar un lugar de reconocimiento desde lo social, lo cultural, lo educativo, lo político
y lo económico, los cuales se ven afectados por las decisiones que toman los dirigentes
políticos, quienes hacen caso omiso a las exigencias de quienes los eligieron con el voto
popular. Lo anterior es producto de nuestra reflexión como ciudadanos, como estudiantes
de maestría, como investigadores, y como agentes educativos.
―Nuestro énfasis en una «democracia social» o bien en una « democracia de la
cotidianeidad» no obedece a la despreocupación por la «democracia política»,
sino a la convicción de que sólo rescatando la dimensión «molecular» de lo
social (micro organizaciones, espacios locales, relaciones a Escala Humana)
tiene sentido pensar las vías posibles de un orden político sustentado en una
cultura democrática‖(Max-Neef, 1993, p. 33)
Una cultura democrática, que permite reflexionar en torno al desarrollo humano, donde se
puede observar, como los seres humanos, quedan desprotegidos y desvalidos frente a un
Estado que no los incluye, si no que cada vez se aparta más de ellos, acrecentando la brecha
entre ricos y pobres. ¿Cómo es posible que los derechos se tengan que exigir a través de
marchas y protestas?, nuestro país ha vivido experiencias en este aspecto, a lo largo de su
historia, pero los más recientes se enfocan en el paro de los camioneros, de los campesinos
y las marchas constantes de los maestros, gritando consignas que exigen un sistema de
salud adecuado, salario digno y condiciones de protección para ejercer sus funciones.
No es gratuito observar en la calle niños que se ganan la vida vendiendo diversos
productos, al lado de sus familias o prostituyéndose para colaborar en la economía familiar,
y no quiere decir en ningún momento que se justifiquen tales actuaciones, las cuales
muchas veces son inducidas por aquellos adultos que los rodean, en términos de nuestro
objeto de estudio por “Agentes Educativos” con quienes conviven, pero ¿cómo evitar tales
injusticias en relación a nuestros niños que carecen de las necesidades humanas
(axiológicas): subsistencia, protección, afecto, entendimiento, participación, ocio, creación,
identidad y libertad, insatisfechas por quienes les rodean?.
89
Un tema tan álgido que incluye deprivaciones sociales y culturales, y que se ven afectadas
por las actuaciones y las decisiones estatales, así como de la indiferencia social, debe
apoyarse desde una mirada reflexiva, crítico- reconstructiva, abordando en nuestro objeto
de estudio “Perfil Profesional, Ocupacional y de Inteligencia Emocional de los Agentes
Educativos que Atienden la Primera infancia en la Ciudad de Medellín”, reducido
fenomenológicamente a cuatro categorías: agente educativo, perfil, atención integral y
primera infancia, tales situaciones, con el fin de transformar nuestras prácticas desde un
proyecto ético en clave de desarrollo humano.
Para poder asumir lo planteado hasta este punto, nos apoyamos en los aportes de Manfred
Max-Neef, economista y ambientalista chileno que aborda lo anteriormente descrito desde
una mirada no solo crítica y reflexiva si no también propositiva, ofreciendo alternativas
desde y hacia el sujeto, pasando de tener una visión económica del desarrollo desde PIB
(Producto Interno Bruto), indicador diseñado para medir la economía de un país,
anteponiendo las cosas y la producción, sacrificando la calidad de vida de los ciudadanos,
encaminándose a obtener datos estadísticos en defensa de la productividad, poniendo en
segundo plano el sujeto, la naturaleza y su interacción con la sociedad, al igual que su
historia, donde los intereses científicos y tecnológicos importados de economías Europeas
tienen el protagonismo, así no estén contextualizadas.
Es así como Manfred Max-Neef, en su libro “Desarrollo a Escala Humana: conceptos,
aplicaciones y algunas reflexiones”, permite dilucidar el papel no solo del Estado, sino de
los sujetos, desde una postura crítica hacia los discursos políticos y económicos instaurados
como válidos y verdaderos, con una pretensión transformadora de sus realidades,
interpretando los actores y las actuaciones en relación a esos temas que atraviesan el
devenir histórico, el presente y el futuro, para generar cambios que se proyecten en una
conciencia social, en procura de aquellos que no cuentan con reconocimiento, porque han
sido olvidados y lo peor, es que nos acostumbramos a estas situaciones, legitimizando
prácticas vacías que lo único que proyectan son expresiones de ausencia de interés por los
otros y sus dificultades.
90
Teniendo en cuenta lo antes dicho, hacemos alusión a los postulados que Manfred Max-
Neef (1993) nos ofrece desde la propuesta del texto: “Desarrollo a Escala Humana”:
El primer postulado, plantea que la economía está para servir a las personas y no las
personas a la economía, lo cual permite develar la intencionalidad con la cual el autor pone
como centro del desarrollo en todas sus esferas al sujeto.
El segundo postulado, expresa que el desarrollo se refiere a las personas y no a los objetos;
haciendo alusión a la satisfacción de las necesidades humanas fundamentales, la generación
de niveles crecientes de auto-dependencia y la articulación orgánica entre hombre,
naturaleza y tecnología. Considerando siempre al sujeto como eje central del proceso, pero
en armonía con su entorno.
El tercer postulado, plantea que el crecimiento no es lo mismo que el desarrollo, y el
desarrollo no precisa necesariamente el crecimiento. La interpretación que puede hacerse a
lo anterior, se enmarca en la visión tradicional errada de ligar los dos conceptos como si lo
económico, propiciara el desarrollo, lo cual indica el fracaso de una sociedad que siga por
ese camino. Por eso el autor menciona la necesidad de buscar nuevas alternativas. En sus
propios términos, se llega a un umbral en el cual se sacrifica la estabilidad de los sujetos
por seguir acrecentando índices cuantitativos que no dan cuenta de la satisfacción y la
felicidad de las personas.
Como agentes educativos y como investigadoras en formación, no podemos ser indiferentes
a tales situaciones, teniendo en cuenta que como sujetos sociales, hacemos parte de ellas y
tenemos la responsabilidad ética y política de situarnos en relación a nuestro objeto de
estudio como sujetos constituidos por una historia, y de la cual no podemos evadirnos, ya
que haciendo una observación crítica de éste, se nos permite proyectar nuestros intereses
como sujetos y profesionales del presente en prospectiva, lo cual implica analizar lo que
hasta ahora hemos puesto en escena para hacer parte de un proyecto social que dé cuenta de
nuestra postura reflexiva, crítica y propositiva puesta en marcha desde el cambio que hemos
vivido, a través de este proceso y este recorrido histórico, en tanto hacemos parte de una
familia, de una institución y de un Estado al que hemos hecho referencia, como testigos de
91
la formación que se nos ha impartido desde el plano educativo, pero además replicamos
nuestras prácticas con sujetos que son asumidos dentro del marco legal de la primera
infancia y por ende somos agentes educativos que atendemos tal población.
Nuestro proceso de formación exige no solo describir nuestras prácticas sino
transformarlas, pensando en lo que podemos aportar como sujetos, a otros sujetos que
requieren de nuestro acompañamiento, en el plano educativo, desde una pedagogía que dé
cuenta de los procesos con relación a las significaciones que se le da a los fenómenos que
transcurren en la cotidianidad, desde la experiencia vivida hasta la reflexión en torno a ella.
Teniendo en cuenta, que siendo referentes y sujetos sociales, nuestra responsabilidad se
enmarca en la participación dentro de los ámbitos que implican tomar decisiones y
arriesgarnos a demostrar que hay otras formas de poner en evidencia lo que somos, lo que
sabemos, lo que tenemos y dónde estamos. Esto implica trascender como personas, en
relación a lo que nos afecta y afecta a otros, teniendo en cuenta que con nuestras acciones,
nuestro conocimiento, y otras formas de asumir la cotidianidad, vamos dando paso y
abriendo el camino para que nuevas generaciones interpreten que otras pueden ser sus
condiciones de vida y sus experiencias, si transforman sus contextos inmediatos y dan lugar
a otras concepciones desde la cooperación y la solidaridad.
Haciendo referencia al texto “El Desarrollo a Escala Humana”, el autor expresa que las
necesidades son las mismas en todos los contextos y se enuncian desde, necesidades
axiológicas: Subsistencia, Protección, Afecto, Entendimiento, Participación, Ocio,
Creación, Identidad y Libertad; y necesidades existenciales: Ser, Hacer, Tener, Estar. La
variación de estas radica en sus satisfactores, definido como aquel que ―puede contribuir
simultáneamente a la satisfacción de diversas necesidades o, a la inversa, una necesidad
puede requerir de diversos satisfactores para ser satisfecha. Ni siquiera estas relaciones
son fijas. Pueden variar según tiempo, lugar y circunstancias‖ (Max-Neef, 1993, p. 42).
Así ubicamos nuestro objeto de estudio, en un lugar concreto (la ciudad de Medellín), en un
tiempo (presente, actual), bajo circunstancias (regidas por un orden político, económico y
social), que nos permite reflexionar frente a éste. Expresamos que se hace necesario,
92
atender estas necesidades, para interpretarlas, comprenderlas y así relacionarlas con sus
satisfactores, asumiendo que una economía pensada en el desarrollo a escala humana, sitúa
por encima al sujeto como tal, en relación con la naturaleza y la manera cómo asume su
condición en el mundo, desde el optimismo, la esperanza, haciendo desde lo que es y lo
que sabe un camino propicio para las nuevas generaciones, pero ¿los agentes educativos de
primera infancia en la ciudad de Medellín, se encuentran en capacidad de reconocer los
satisfactores a las necesidades humanas fundamentales de los niños?, ¿Son conocedores los
agentes educativos de las necesidades humanas fundamentales de los niños y de cómo
atenderlos?
Una educación que se quede en el plano de la mera transmisión de saberes, vacía e ingenua,
adolecerá de sujetos críticos y reflexivos, pero una educación que permita el diálogo entre
las experiencias y la teoría, podría generar cambios trascendentales en la sociedad.
En relación a lo anterior, cabe anotar que las cuatro categorías a las cuales ha sido reducido
nuestro objeto de estudio: agente educativo, perfil, atención integral y primera infancia, se
encuentran enmarcados desde lo que las políticas públicas han considerado necesario para
proyectar su interés en relación a los niños y a sus cuidadores (agentes educativos), pero
¿los intereses son sociales, políticos, económicos?, ¿pensar en la infancia desde qué
perspectivas?
No es posible fragmentar al sujeto y sus necesidades, en tanto que la totalidad de sí,
requiere ser abarcado en todas sus procesos, una atención asistencialista, que deje a un lado
un adecuado proceso educativo, se convierte en un síntoma del fracaso al que puede llegar
el sujeto; pensar en invertir económicamente a la primera infancia, para que el adulto en
prospectiva, le retribuya económicamente al Estado, con su mano de obra, es pensar
equivocadamente en los niños, no como sujetos si no como objetos, ¿se invierte en ellos
esperando resultados económicos?, porque si es así, no es suficiente atender solo a los niños
de 0 a 6 años y mucho menos pensar que su futuro requiere solo de una buena nutrición; es
un proceso que requiere atención más allá de los seis años, que exige la satisfacción de
todas las necesidades humanas fundamentales en el plano individual y social, pero que
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exige una relación interpersonal con aquellos adultos que los atiende y sus capacidades para
desenvolverse con ellos; no es suficiente la experiencia de los agentes educativos, es
necesario combinar la experiencia, el saber, y el afecto, para dedicarse a algo tan
importante cual es el proceso de acompañamiento en la formación de la infancia.
El aporte de Manfred Max-Neef, desde un desarrollo a escala humana, que concibe el
sujeto en armonía con la naturaleza y la tecnología, así como la satisfacción de las
necesidades humanas fundamentales, la auto-dependencia, la articulación de los intereses
sociales con los particulares, del Estado con las instituciones, en fin, un desarrollo que
incluya lo pequeño en interacción con lo macro y en general una escala que empieza a
fundamentarse desde abajo, desde los sujetos que aportan cada día, desde los intelectuales,
los micro empresarios, los grupos juveniles y todo un sin número de pequeñas
organizaciones que tenidas en cuenta se pueden convertir en algo grande, en palabras del
autor ―lograr la transformación de la persona-objeto en persona-sujeto del desarrollo es,
entre otras cosas, un problema de escala; porque no hay protagonismo posible en sistemas
gigantísticos organizados jerárquicamente desde arriba hacia abajo‖ (Max-Neef, 1993, p.
30).
En nuestro proceso de formación como investigadoras y agentes educativos, nos asumimos
dentro esos pequeños grupos que con sus prácticas y la reflexión en torno a ellas, podemos
transformarnos desde nuestro ser, y asumir cambios trascendentales en nuestra
cotidianidad, sin quedarnos esperando los cambios desde nuestros dirigentes, más aun
teniendo la convicción de que ellos son dominados por sus propios intereses. Así hemos
reflexionado y reconstruido nuestras prácticas y concepciones, en torno a nuestra visión y
análisis de lo que hasta ahora hemos representado socialmente desde nuestro proceso de
formación, y hemos indagado por algunos asuntos que tiene que ver con nuestras
perspectivas, nuestras intenciones, nuestras concepciones y nuestra relación con los otros,
así como de la realidad que nos atraviesa como estudiantes de maestría, hasta llegar a poner
en palabras nuestras fortalezas y limitaciones desde el ser, el saber y el saber hacer.
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Consideramos además que tenemos una responsabilidad social, histórica, ética y política, en
relación a los sujetos con los cuales interactuamos (niños, pares, maestros, entre otros),
reconociendo que no es posible llegar a ellos sin conocer sus historias, sus intereses, sus
dificultades, siendo conscientes además que no podemos convertirnos en simples
transmisoras u observadoras, si no que debemos propiciar cambios, a través de las
relaciones interpersonales, mediadas por el diálogo, donde la participación sea una
posibilidad, mostrando otras alternativas para transformar los contextos, mediante la
reflexión de perspectivas y experiencias, lo anterior, con el fin de no legitimizar prácticas
superficiales que no generen cambios en nuestros mundos de la vida.
Nuestra formación es un satisfactor a la necesidad axiológica de entendimiento, lo cual nos
ubica, respecto a las necesidades existenciales de la siguiente manera: desde el ser, en
nuestra capacidad para proyectar conciencia crítica, receptividad, curiosidad, asombro,
disciplina, intuición y racionalidad; desde el tener, asumiendo literatura, relaciones con
otros sujetos, métodos, políticas educacionales y políticas comunicacionales; desde el
hacer, poniendo en práctica la investigación, estudiar, experimentar, analizar, meditar e
interpretar; y desde el estar, ubicándonos en relación a ámbitos de interacción formativa,
proyectada en un campo social, cultural, educativo y político.
Es así como reconociendo las necesidades humanas y sus satisfactores, podemos dar cuenta
del lugar social que ocupamos, lo que las instituciones han generado en nosotras y lo que
nosotros significamos para los otros. Las otras ocho necesidades humanas axiológicas
(subsistencia, participación, ocio, libertad, identidad, protección afecto y creación), no están
exentas de nuestra vida y de nuestra construcción como sujetos, por el contrario, su
reconocimiento y clasificación, gracias a Manfred Max-Neef, han permitido que nuestra
posición en el mundo indagué por la urgencia de reflexionar en torno a ellas y de la manera
como pueden ser satisfechas, y se expandan a nuestros contextos inmediatos, y a quienes
nos rodean (niños, adultos).
¿Qué representan nuestras prácticas para los que dependen de ellas? ¿Qué necesidades
humanas pueden ser satisfechas por nosotras desde lo que somos y hacemos?. La respuesta
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a estas preguntas es compleja si nos quedamos repitiendo sistemáticamente prácticas y
concepciones que no reflexionen en relación a nuestros mundos de la vida (experiencias,
vivencias, concepciones), pero desde una mirada crítico-reconstructiva, tenemos las bases
sólidas y la suficiente fundamentación, para decir que siendo sujetos en interacción con los
otros, con la naturaleza y la tecnología; hacemos parte de un nuevo enfoque de desarrollo,
inspirado en los sujetos, los cual nos comprometen de una manera ética a enfrentar las
necesidades humanas, no de una manera asistencialista, porque no es su objetivo, pero si
haciéndonos conscientes de nuestras perspectivas y propiciando tal concientización en los
pares académicos y profesionales que nos rodean.
Para hacer evidente nuestro interés reflexivo, crítico y reconstructivo de nuestros procesos
de formación en clave de desarrollo humano, es necesario desde las teorías de la formación
no afirmativas (críticas), entenderla formación como un proceso interno al sujeto, el cual
debe permitir la emancipación y la liberación de los sujetos desde una posición
trasformadora de sus realidades. Para ello, Benner (1987), plantea cuatro principios de la
acción y del pensamiento pedagógico; dos de ellos constitutivos del aspecto individual
(maleabilidad y el de la incitación a la autonomía), y los otros dos son principios
regulativos del aspecto social (la transmutación de la determinación social en
determinación pedagógica, y el de la estructuración no jerárquica de la praxis humana en
su conjunto).
Para el interés de nuestro análisis retomamos del autor el principio constitutivo de la
maleabilidad o formabilidad, y el principio regulador de la estructuración no jerárquica de
la praxis humana en su conjunto. El principio de maleabilidad, o formabilidad, ―articula la
tarea de concebir y reconocer al hombre como un ser que actúa autónomamente en su
hacerse persona‖ (Benner, 1987, p. 7); y el principio de la estructuración no jerárquica de
la praxis humana en su conjunto ―formula de cara a esta tarea el postulado de que ninguna
de tales praxis puede exigir la primacía frente a las otras, y de que todas ellas han de
considerarse a la recíproca como igualmente importantes y de idéntico valor‖ (Benner,
1987, p. 9), haciendo alusión a la praxis religiosa, política, económica. Pero ¿Para qué
reflexionar en torno a nuestra formación?.
96
La praxis humana a la que hemos estado sujetas desde nuestro nacimiento, ha propiciado en
nosotras concepciones y prácticas, que fueron transmitidas por nuestras familias, desde sus
costumbres, prácticas sociales y políticas, lo cual indujo nuestras creencias y posteriores
elecciones individuales que proyectaron y definieron nuestra construcción como sujetos.
Esas vivencias, experiencias y preferencias a través de las cuales fuimos constituyéndonos,
fueron las que incitaron nuestro interés por estudiar en determinada universidad,
determinada carrera y continuar en la misma línea, como posibilidad de transformación
individual y social, pero no fue solo nuestro paso por la universidad, el que generó nuestros
intereses, también nuestra relación con los niños y con nuestros pares académicos, esto
permitió consolidar nuestras perspectivas, en torno a lo que somos y lo que queremos
(somos producto de la cultura, de la historia, sujetos pertenecientes a una familia y un
Estado, pero queremos transformar nuestra realidad, reconociendo en nosotras y en los
otros sus posibilidades).
La formación se ocupa de las tareas y los fines pedagógicos, pero no es quien los genera, si
no quien los analiza y los juzga. Aspectos que requieren ser interpretados e intervenidos
desde lo individual y lo social, con el objetivo de no sacrificar intereses particulares sobre
los colectivos y viceversa. Es así como desde un objeto de estudio “Perfil Profesional,
Ocupacional y de Inteligencia Emocional de los Agentes Educativos que atienden la
Primera infancia en la Ciudad de Medellín”, reducido fenomenológicamente a cuatro
categorías fundamentales: agente educativo, perfil, atención integral y primera infancia,
ubicamos nuestra lectura intencionada de la realidad a la cual se encuentra inscrito (social,
político, cultural, educativo, etc.), pero en perspectiva crítica-reconstructiva de lo que
consideramos podemos transformar con nuevas iniciativas y reflexiones, profundizando
tales conceptos y trascendiendo nuestras experiencias hacia una perspectiva desde lo
humano.
Teniendo en cuenta que la formación no está acabada y que por el contrario, es a través de
ella que nos podemos permitir dialogar entre la historia, el presente y el futuro, para evitar
poner en tela de juicio lo que esperaban de nosotros nuestros padres, maestros y adultos
representativos; así como evitar proyectar nuestros intereses en las generaciones venideras;
97
es más bien un aporte a una relación de diálogo entre generaciones, la que posibilitará
participar de todos los procesos formativos dentro de la praxis humana. Tal participación
propende por la formación ética desde las perspectivas e iniciativas en procura de un
cambio social, que debe empezar por ser cuestionado, analizado, reflexionado, pero
aportando y proponiendo a tal transformación.
Una teoría afirmativa de la formación, delimita la proyección en relación a las expectativas
individuales, puestas al servicio de la sociedad, porque considera que toda actividad
desarrollada por los sujetos ya está preestablecida, lo cual la pone en contraposición con el
concepto de maleabilidad o formabilidad asumido en este escrito. Lo anterior para decir que
la reflexión a la que hemos expuesto nuestro proceso formativo en clave de desarrollo
humano, se fundamenta en una teoría no afirmativa de la formación, ya que resalta el papel
del sujeto como escultor de su destino, quien trabaja cada día desde sus habitualidades para
reivindicar su posición en el mundo, ―a la vista de los problemas y desafíos que hoy nos
acucian se concibe la formación como una relación de recíproca incidencia entre el
hombre y el mundo‖ (Benner, 1987, p. 32), por tanto, ya no es posible visualizar las
instituciones sociales, sin poner en evidencia una reflexión en relación a ellas, así como las
políticas no pueden concebirse, como el discurso superficial de los mandatarios de turno y
los seres humanos como simples receptores pasivos de lo que ocurre en su entorno.
La maleabilidad o formabilidad, en interacción con la necesidad humana axiológica de la
libertad (libertad de decisión), son referentes de la formación inacabada de los sujetos, lo
cual nos inscribe desde nuestra posición como “agentes educativos” y como investigadoras
en proceso de formación en una teoría no afirmativa, no preestablecida, que no da por
terminada nuestra relación crítica con nuestros mundos de la vida, y los mundos de la vida
de quienes nos rodean. Así mismo, propender por una relación no jerárquica entre nuestra
praxis humana (trabajo, política, ética, economía, pedagogía), permitiría acceder desde el
reconocimiento de las necesidades humanas, a procesos formativos en coherencia con
nuestro quehacer pedagógico y social.
98
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