Guía para el diseño de Unidades Didácticas

Guía para el diseño de

Unidades Didácticas

FAEA Federación de Asociaciones de Educación de personas

Adultas www.faea.es faea@faea.es

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Guía para el diseño de Unidades Didácticas

El enfoque por tareas, el centro de interés, la palabra generadora, el trabajo

por proyectos y el trabajo cooperativo son la base de esta guía. Son todas

ellas, metodologías-didácticas que tienen como premisa que el proceso de

enseñanza debe tener un enfoque orientado al desarrollo de un aprendizaje

estratégico, a la construcción de competencia en todas sus dimensiones:

debe estar centrado en la acción, en el desarrollo de la capacidad de actuar,

trasladar y aplicar a contextos diversos los aprendizajes adquiridos en el

aula y partir en ella del perfil de cada persona, sus saberes, intereses,

necesidades, contextos de actuación...

Son un sistema interrelacionado de objetivos, contenidos y criterios de

evaluación, organizados en actividades seleccionadas y programadas

cuidadosamente para que la secuencia conduzca a la realización de una

tarea final1. Enfatizan la dimensión instrumental de los aprendizajes sin

dejar de incorporar cuidadosamente al proceso la dimensión formal.

Las actividades funcionan como unidades de organización del aprendizaje, y

son las que determinan los contenidos a trabajar, los movilizan y los ponen

en práctica. La programación parte de un punto de vista global y tiene como

primer elemento una tarea o actividad que quiere llevarse a cabo y es esta

la que determina e integra los contenidos necesarios y los demás elementos

de la programación.

En la unidad didáctica, las actividades y tareas se entretejen

cuidadosamente para formar una secuencia o trama que conduce de forma

coherente a la elaboración de un producto-resultado final.

1 Este trabajo tiene su base en ESTAIRE, S. (2007): La enseñanza de lenguas mediante tareas: principios y planificación de unidades didácticas. CD Tareas EPA, FAEA-DGA.

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Los currículos de EPA

El Ministerio de Educación es responsable de las normas de referencia. Las

Comunidades Autónomas elaboran sus propios currículos.

En el caso de la Educación secundaria (ESPA), el REAL DECRETO

1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas

mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria en la

Disposición adicional primera. Educación de Personas Adultas establece que:

-las personas adultas que quieran adquirir las competencias y los conocimientos

correspondientes a la Educación secundaria obligatoria, contarán con una oferta

adaptada a sus condiciones y necesidades que se regirá por los principios de

movilidad y transparencia y podrá desarrollarse a través de la enseñanza

presencial y también mediante la educación a distancia.

-para favorecer la flexibilidad en la adquisición de los aprendizajes, facilitar la

movilidad y permitir la conciliación con otras responsabilidades y actividades, las

enseñanzas de esta etapa para las personas adultas se organizarán de forma

modular en tres ámbitos:

ámbito de comunicación

ámbito social

ámbito científico-tecnológico

y dos niveles en cada uno de ellos y su organización deberá permitir su

realización en dos cursos.

-el ámbito de comunicación incluirá los aspectos básicos del currículo recogidos en

el Anexo II del real decreto referidos a las materias de Lengua castellana y

literatura y Primera lengua extranjera e incorporará, si la hubiere, la Lengua

cooficial y literatura,

-el ámbito social incluirá los referidos a las materias de Ciencias sociales, geografía

e historia, Educación para la ciudadanía, los aspectos de percepción recogidos en

el currículo de Educación plástica y visual y Música,

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-el ámbito científico-tecnológico incluirá aquellos referidos a las materias de

Ciencias de la naturaleza, Matemáticas, Tecnologías y a los aspectos relacionados

con la salud y el medio natural recogidos en el currículo de Educación física,

-las administraciones educativas incorporarán a los correspondientes ámbitos, si así

lo consideran conveniente, aspectos curriculares de las restantes materias a las

que hacen referencia los artículos 24 y 25 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de

mayo, de Educación.

-corresponde a las administraciones educativas delas distintas CCAA establecer los

procedimientos para el reconocimiento de la formación reglada que el alumnado

acredite y la valoración de los conocimientos y experiencias previas adquiridos a

través de la educación no formal, con objeto de proceder a su orientación y

adscripción a un nivel determinado dentro de cada uno de los ámbitos de

conocimiento.

-la superación de alguno de los niveles correspondientes a cada uno de los tres

ámbitos tendrá validez en todo el Estado. La superación de todos los ámbitos dará

derecho a la obtención del título de Graduado en Educación Secundaria

Obligatoria.

-corresponde a las administraciones educativas, en el ámbito de sus competencias,

organizar periódicamente pruebas para que las personas mayores de dieciocho

años puedan obtener directamente el título de Graduado en Educación Secundaria

Obligatoria, siempre que hayan alcanzado las competencias básicas y los

objetivos de la etapa. Estas pruebas se organizarán basándose en los tres

ámbitos de conocimiento citados.

-las enseñanzas de EPA serán impartidas en centros docentes ordinarios o

específicos, debidamente autoriza-dos por las administraciones educativas.

Las Comunidades Autónomas tienen capacidad para diseñar sus currículos,

manteniendo como marco de referencia estos elementos.

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ESTRUCTURA DE LA EDUCACIÓN PARA PERSONAS ADULTAS

Niveles Ámbitos y Competencias

Nivel I:

Módulos globalizados, sin determinar

Entre 6-12 periodos lectivos/semana

Nivel II:

Módulos globalizados sin determinar, ó 3 Módulos

trimestrales, ó 2 módulos cuatrimestrales por ámbito

Entre 8-15 periodos lectivos/semana Entre 3-5h por ámbito/semana

1 Curso

Módulo 1 Comunicación Módulo 2 Comunicación

Módulo 1 Científico... Módulo 2 Científico...

Módulo 1 Social Módulo 2 Social

Nivel III:

4 Módulos cuatrimestrales por ámbito ó 6 trimestrales, en 2

cursos

Entre 15 y 18 periodos lectivos/semana, Entre 4 y 7 horas por ámbito/semana

Curso 1 Curso 2

M1 Comuni. M2 Comuni. M3 Comuni. M4 Comuni.

M1 Científ. M2 Científ. M3 Científ. M4 Cientí.

M1 Social M2 Social M3 Social M4 Social

Ámbitos

1. Comunicación 2. Científico tecnológico 3. Social

Competencias

1. Comunicación lingüística

2. Matemática 3. Conocimiento

interacción con el mundo físico

4. Tratamiento información -competencia digital

5. Aprender a aprender 6. Social y ciudadana 7. Autonomía iniciativa

personal 8. Cultural y artística

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Tareas competencias

PASOS PARA PLANIFICAR UNIDADES DIDÁCTICAS,

ACTIVIDADES, SECUENCIAS…

Paso 1: Elección y

descripción de la

tarea final

Paso 2: Análisis

del punto de

partida

Paso 3:

Especificación de

objetivos

Paso 4:

Especificación de

contenidos

Paso 5:

Procedimientos de

evaluación

Paso 6:

Planificación del

proceso

1 Elección de la tarea final

2 Análisis del punto de partida

4 Especificación de contenidos de todo tipo

derivados de la tarea final

5 Programación de los instrumentos y procedimientos

de evaluación a utilizar a lo largo de la unidad, como parte integral del proceso de aprendizaje.

3 Especificación de objetivos a partir

del análisis de la tarea final

6 Planificación del proceso: programación de la

secuencia de tareas necesarias para la consecución de la tarea final; temporalización

de la secuencia:

Tarea Final:

Tarea 1

Tarea 2

Tarea...

Tarea Final

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Tareas competencias

LISTA DE CONTROL

El objetivo de la lista de control es chequear que las actividades –guías y

fichas- cumplen los requisitos propuestos:

Guía didáctica Está? Dónde?

1. Marco teórico que fundamenta la actividad.

2. Relación con el currículo.

3. Justificación en relación con el marco teórico y

opciones metodológicas.

4. Orientaciones didácticas para las actividades

4.1 Descripción de las actividades en relación con la

comprensión lectora.

4.2 Tipo de agrupamiento: actividad, módulo, UD…

4.3 Duración

4.4 Materiales y recursos necesarios

4.5 Criterios e instrumentos de evaluación.

5. Etapa educativa y curso al que se dirige.

6. Ámbito, áreas o materias que se abordan.

Material de aula Está? Dónde?

• Presenta el tema y la tarea final al inicio

• Explica qué y cómo se propone hacer en la actividad

• Presenta los objetivos, contenidos, competencias

• Presenta la tarea como negociable

• Apunta en qué contextos, además del educativo,

podrán usar lo aprendido

• Identifica saberes previos

• Presenta qué y cómo se va a evaluar desde el principio

• Hay retroalimentación

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Tareas competencias

Principios enfoque por competencias Está? Dónde?

• Globalidad parte de una situación global

• Construcción activación de los conocimientos

adquiridos, elaboración de conexiones y de

organización personal de las informaciones

• Alternancia de lo global a lo específico y viceversa

• Aplicación enseña a actuar, a ejercitar

• Distinción diferenciación entre contenidos

aprendidos y proceso aprendizaje

• Significado situaciones significativas y motivadoras

• Coherencia entre actividades de instrucción, de

aprendizaje, de evaluación

• Integración conexión de lo estudiados entre sí y uso

de modo global

¿Se usan distintos tipos de texto? Está? Dónde?

Continuos

• narración

• exposición

• descripción

• argumentación

• instrucción

• documento o registro

• hipertexto

Discontinuos

• cuadros y gráficos

• tablas

• diagramas de ideas, procedimientos, proceso...

• mapas de carreteras y geográficos

• formularios, certificados

• hojas informativas

• convocatorias y los anuncios

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Tareas competencias

¿Se desarrollan distintos procesos? Está? Dónde?

• comprensión general o global

• obtención de información

• elaboración de una interpretación

• reflexión y valoración del contenido de un texto

• reflexión y valoración sobre la forma del texto

COMPLEJIDAD DE LA TAREA lo que se pide hacer con los textos es…

Poco complejo

1. subrayar

2. reconocer ideas principales

3. responder preguntas simples

4. leer y procesar un solo texto o fragmento

5. niveles simples de composición escrita

6. reproducir el conocimiento

Complejo, alto grado de elaboración

7. elaborar mapas conceptuales

8. sintetizar dos o más textos

9. comentar textos

10.elaborar ensayos

Contextos: experiencia en y transferencia a Está? Dónde?

• Personal

• Social

• Laboral

• Educativo

Estrategias evaluación

Observación (educador, parejas, exponer al grupo...)

Comparación con un modelo dado,

Comparación de trabajos entre compañeros

Comprobar respuestas

Visualización de los productos: calidad del producto y del proceso...

Cuestionario, test, preguntas directas, problemas...

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Tareas competencias

Las actividades promueven que la persona use o reflexiones sobre...

Respecto al uso de la información

Procesos alfabetización en información, en forma de logros

Usa la información con criterio estadístico

Usa la información responsablemente

Usa la información respetuosamente

Usa la información críticamente

Usa la información estratégicamente

Usa la información para la toma de decisiones

Usa la información expresivamente

Usa la información y las herramientas de comunicación con

competencia técnica

Canadá, Universidad de Alberta

Alfabetización en Información

Determina el alcance de la información que necesitada

Accede a la información de manera efectiva y eficiente

Evalúa críticamente la información y sus fuentes

Incorpora a sus conocimientos la información seleccionada

Usa la información efectivamente para realizar un propósito

Entiende los aspectos legales, económicos, y sociales del uso de la

información, así como accede y utiliza la información ética y

legalmente

American College and Research LIbraries (ACRL), división de la (ALA) American Library Ass.

Usos de la biblioteca

Por placer, disfrute

Documentarse para hacer algo: buscar textos que se usarán en una tarea

Informarse para saber algo que se usará para elaborar un producto...

Buscar referencias de apoyo: de información, literarias, actualidad...

Libros, todo tipo Internet Imágenes

Revistas Vídeo Juegos

Periódicos Música

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Tareas competencias

Paso 1: Elección del tema y de la tarea final, descripción

Objetivo:

Definir y describir la tarea final que se

realizará en la actividad o unidad

didáctica.

La tarea tiene carácter integrador, es el eje

temático que pone en relación los ámbitos y

las competencias:

o orienta la selección de los

conocimientos, procedimientos y

actitudes necesarios,

o identifica un contexto de trabajo.

La elección del tema y de la tarea final constituye el punto de partida en

este marco de programación. Los dos aspectos están íntimamente

relacionados y, generalmente, el tema sugiere la tarea final, pero hay casos

en los que lo primero que surge es la idea sobre una tarea final que

resultaría atractiva o conveniente para los participantes.

El orden de estos dos aspectos no es importante, lo verdaderamente

importante es que ambos tengan en cuenta las características de las

personas, sus intereses y necesidades. Casi cualquier tema ofrece la

oportunidad de aprender. Por lo tanto es clave escoger temas que motiven

a aprender y usar lo que se aprende: temas relacionados con sus intereses,

inquietudes, características, necesidades, mundos experienciales...

Haciéndolo así, el tema, junto con la tarea final, actuará como estímulo

central para el trabajo que se realizará durante la unidad didáctica,

asegurando una mayor motivación e implicación. El tema, además, dará

coherencia a la unidad, ya que se utilizará como contexto para todas las

actividades de la unidad.

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Tareas competencias

En este apartado, se elige el tema y la tarea y se describen los pasos

necesarios para llevarla a cabo, estos pasos cuando se haga la planificación,

serán tareas intermedias, también son los elementos que orientan la

selección de objetivos y contenidos, así como los criterios y métodos de

evaluación.

Las preguntas que orientan este apartado son:

¿Qué temas son de interés para el grupo?

¿Qué productos o acciones podemos elaborar o llevar a cabo en

relación a ellos?

¿Qué potencial didáctico tienen?

¿Hay tareas que serían particularmente interesantes o útiles en

relación a los objetivos de trabajo?

¿Qué pasos se necesitan para llevar a cabo esta tarea?

Una forma de centrarnos en la elección del tema podría ser a través del

análisis de los diferentes ámbitos en los que las personas actúan, viven...

Este aspecto enlaza con el paso 2 del esquema: análisis del punto de

partida -contextos y saberes-.

Un aspecto que debe tenerse en cuenta es que el orden lógico de estos

pasos:

o si se está planificando un proceso de aprendizaje para un grupo,

lo correcto es partir del análisis de los intereses, necesidades,

contextos y conocimientos previos de los participantes para

extraer el listado de temas de interés y tareas.

o en nuestro caso, como el objetivo es elaborar un material que

pueda adaptarse y adecuarse a grupos diversos, partimos de la

experiencia para identificar los temas y tareas: en el paso 1, se

presenta el tema elegido y, para adaptar y contextualizar la tarea,

en el paso 2 se orienta al educador sobre cómo llevar a cabo el

análisis del grupo concreto con el que vaya a usar las actividades

ya elaboradas para adaptarlas.

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Tareas competencias

Paso 2: Análisis del punto de partida

Objetivos:

Identificar contextos de interés para los

participantes.

Identificar los saberes previos de las

personas del grupo relacionados con la

tarea.

El objetivo del proceso educativo es que las

personas puedan aplicar, transferir, de forma

efectiva y adecuada los saberes adquiridos con

las actividades a distintos contextos y

situaciones de su vida. Identificarlos es, por

ello, de gran importancia ya que facilita y

determina la selección de las situaciones,

propósitos, temas y textos que configurarán el material didáctico y las

actividades de aprendizaje y de evaluación.

Existe un gran número de contextos posibles, ya que cualquier esfera de

actividad puede constituir un ámbito de interés de una persona particular o

de un grupo concreto, en general, se pueden distinguir:

personal, el de la vida privada, familia y amigos, ocio...;

público, aquel en el que la persona actúa como miembro de la

sociedad o de alguna organización;

profesional, el del trabajo o profesión;

educativo, relacionado con el aprendizaje.

También se deben considerar los efectos que para la motivación supone la

elección de ámbitos y contextos de interés para las personas del grupo en

los que ubicar y situar las actividades (contextualizarlas).

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Tareas competencias

Respecto al análisis de los saberes previos, el objetivo es que la actividad

didáctica permita y facilite a la persona reconocer aquellos con los que

cuenta previamente y pueden serle útiles para llevar a cabo la actividad y

los movilice para aplicarlos:

Transferirlos a nuevas

situaciones

Para aplicarlos a la

actividad

Saberes previos:

Identificarlos

Las preguntas clave son:

o ¿En qué contextos participa cada persona-el grupo? ¿Qué hace-

tendrá que hacer en ellos?

o ¿Para qué o en qué situaciones de su vida cotidiana –

profesionales, personales, sociales...- necesitará-podrá usar

cada persona del grupo los conocimientos y competencias que

se desarrollan en la actividad?

o ¿Cómo facilita la tarea-actividad la incorporación de la

experiencia?

o ¿Incluye la actividad mecanismos-ejercicios para reflexionar

sobre la transferencia del aprendizaje a otros contextos?

o ¿Cómo podemos adaptar la tarea a las distintas necesidades,

situaciones...?

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Tareas competencias

Paso 3: Especificación de objetivos

Objetivos:

A partir del análisis de la tarea final

Establecer los objetivos que se

alcanzarán: conocimientos,

procedimientos, actitudes.

Identificar las competencias que se

desarrollarán: lo que la persona

podrá o sabrá hacer cuando sepa,

adquiera o conozca lo previsto en los

objetivos.

En este apartado se identifican los

objetivos que se van a abordar en la

unidad y se precisan aquellos para los que se ha definido un dispositivo

didáctico, una forma de adquirirlo o desarrollarlo, aunque se desarrollen

otros más.

Los objetivos designan las capacidades que se pretende que los

participantes desarrollen: capacidades para llevar a cabo las tareas que se

han de realizar.

Las preguntas para guiar la identificación de objetivos y competencias son:

¿Qué cosas concretas queremos que se tenga capacidad de realizar

en la tarea final?

¿Qué capacidades sería conveniente desarrollar y poner en juego a

lo largo de la unidad?

Al terminar esta actividad, la persona podrá, será capaz de...

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Tareas competencias

Estas cosas y capacidades a desarrollar son objetivos y servirán de guía de

planificación y para la evaluación. La definición de los objetivos será útil

para elaborar la secuencia de tareas.

Es de enorme importancia que desde el comienzo de la actividad los

participantes conozcan los objetivos que se quiere alcanzar, que se

presenten y negocien con el grupo.

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Tareas competencias

Objetivos de los ámbitos y competencias:

Ámbitos Priorizar en el que se situa la actividad

Social -

-

Científico Tecno. - -

Comunicación

- -

Competencias

Ligüística Matemática Mundo físico Información TIC Aprender a ... Social Ciudadana Autonomía... Cultural

Lo que la persona podrá o sabrá hacer

cuando sepa, adquiera o conozca lo previsto

Lo que la persona necesita conocer, adquirir, saber..

para poder hacer...

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Tareas competencias

Paso 4: Especificación de contenidos

Objetivo:

Identificar los contenidos de

todo tipo derivados de la

tarea final necesarios para

realizarla.

Priorizar el ámbito en el que se

inscribe la actividad –Social-,

identificar también los contenidos

relacionados del resto de los

ámbitos y competencias que

estarán presentes en la actividad.

Seleccionar sólo los contenidos

necesarios para el desarrollo de la tarea, no arrastrar otros añadidos: es la

tarea la que introduce los contenidos y no al revés.

Los contenidos designan el conjunto de saberes cuya asimilación y

apropiación por los participantes se considera esencial para la consecución

de los objetivos. El término `contenidos’ abarca todo aquello que puede ser

objeto de aprendizaje y de enseñanza.

La pregunta es:

Basándonos en las características de la tarea final ¿qué contenidos

van a necesitar aprender, reciclar, reforzar o ampliar los

participantes durante la actividad, considerando su punto de

partida y los temas a tratar?

DOCUMENTOS para la selección de contenidos: el CDB

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Tareas competencias

Paso 5: Criterios de evaluación

Objetivos:

Diseñar instrumentos y

procedimientos concretos de

evaluación.

Establecer qué tipo de evidencias

se recogerán.

Prever mecanismos para informar

a los participantes sobre su

progreso a lo largo de la actividad.

La evaluación será utilizada por

educadores y participantes a lo largo de

la unidad, como parte integral del

proceso de aprendizaje, por ello, se debe

planificar en global, en relación a la tarea final qué estrategias utilizaremos

para llevar a cabo la evaluación: preguntas para valorar individualmente y

en grupo si se ha conseguido la tarea, en dónde y por qué ha habido puntos

críticos, qué ha resultado más fácil o complejo, qué ayudas se han

necesitado, cómo se han conseguido...

Es importante que la evaluación final se base en tareas reales, relacionadas

con los contextos en los que las personas actuarán o podrán aplicar los

conocimientos y competencias.

¿Cómo demostrarán los participantes que han logrado los objetivos

previstos?

¿Qué actividades (resultados, evidencias, muestras, ejemplos...)

usaremos para la evaluación?

¿Qué métodos de evaluación se propondrán (autoevaluación, en

parejas, en grupo, observación...)?

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Tareas competencias

Paso 6: Planificación del proceso

Objetivo:

Programar la secuencia

de tareas o actividades

para la consecución de

la tarea final.

El objetivo es identificar el

paso a paso necesario para

alcanzar la tarea final.

La tarea final es el paso inicial de la programación,

ya que todo lo que se realice en la unidad se deriva

de ella. En la programación de la secuencia se debe

comprobar que cada una de las tareas

programadas tiene su razón de ser y que son las

necesidades creadas por la tarea final las que

determinan la secuencia de tareas: cada una de

ellas alimenta y facilita la realización de las que le

siguen y de la final, respectivamente.

En una unidad bien estructurada la tarea final

recibe los frutos de toda la labor realizada en las tareas previas y debe

permitir a los participantes demostrar y demostrarse a sí mismos, al final de

la unidad, su capacidad de hacer algo concreto que no eran capaces de

llevar a cabo anteriormente, o que eran capaces de realizar pero con menor

nivel de competencia.

Una vez programada la secuencia los pasos a seguir en la planificación de

cada sesión son:

o Descripción de la actividad: qué y cómo se va a hacer

o Objetivos

o Contenidos

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Tareas competencias

o Evaluación

o Temporalización, qué se va a hacer en cada sesión

o Recursos necesarios

Una vez abordado el diseño de las tareas que llevarán hasta la final, se

debe llevar a cabo una revisión de la secuencia completa para ajustar los

objetivos y contenidos en función de lo que se necesite y asegurar por una

parte, que entre todas las actividades se cubren los objetivos y contenidos

establecidos en la tarea final; por otra, que se contemplan todos los

necesarios para llevar a cabo todas las tareas previstas.

Trabajar con varias tareas facilita la incorporación de objetivos y contenidos

diversos, centrar unas en unos determinados apoyos u otros, adaptar mejor

el proceso a las necesidades individuales y del grupo...

Las preguntas para guiar en el proceso pueden ser:

¿Cómo podemos organizar y facilitar el proceso de aprendizaje a lo

largo de la actividad para asegurar la realización de la tarea final y

la consecución de los objetivos?

¿Qué tareas ofrecen el andamiaje necesario para realizar la tarea

final?

¿Qué tareas serán de ayuda para el progreso hacia la tarea final?

¿Qué tareas proporcionarán los instrumentos y capacitarán a los

participantes para alcanzar las competencias previstas?

¿Cómo combinaremos todos estos elementos de forma

pedagógicamente efectiva, lógica y coherente?

¿Cómo temporalizaremos las tareas y las agruparemos en sesiones

de clase?

¿Qué materiales serán necesarios y qué procedimientos seguiremos

en cada una de las tareas?

¿Qué retroalimentación daremos al grupo?

¿Se incorporan métodos y estrategias diversas tanto para las

tareas como para la evaluación?

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Tareas competencias

Procesos COMPRENSIÓN textos (PISA)

Estos cinco procesos deben realizarse para comprender plenamente un

texto, ya sea continuo o discontinuo; no son consecutivos y se debe

demostrar dominio en cada uno de ellos:

obtención de la información,

comprensión general,

elaboración de una interpretación,

reflexión y valoración del contenido de un texto,

reflexión y valoración de la forma de un texto.

Obtención de información

La obtención de la información se basa en el propio texto y en los datos que

este contiene. En una oración, dos o más, o varios párrafos:

Buscar datos aislados y específicos

Buscar, localizar e identificar datos relevantes

Conseguir una información determinada.

Buscar un dato que refute o confirme una aserción realizada por otra

persona.

Tareas:

establecer conexiones entre la información que proporciona la

pregunta y la información del texto,

localizar una serie de datos de acuerdo con los requisitos o

características especificadas en las preguntas empleando las mismas

palabras o con sinónimos

usar esa información para obtener los datos solicitados

detectar o identificar uno o más elementos esenciales de una

pregunta: personajes, ubicación en el tiempo o el espacio, contexto…

Los ejercicios pueden presentar diversos grados de ambigüedad:

pedir que seleccione información explícita, como sería una indicación

espacial o temporal en un texto o una tabla

más difícil: encontrar información sinonímica.

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Tareas competencias

Desarrollo de una comprensión general

Juzgar el texto globalmente o desde una perspectiva amplia.

Ejercicios:

señalar el tema general o el mensaje del texto,

identificar y diferenciar ideas principales y secundarias

identificar su función o utilidad.

Ejemplos:

seleccionar o crear un título o una tesis para el texto,

explicar el orden de unas instrucciones sencillas,

identificar las dimensiones principales de un gráfico o una tabla,

describir al personaje principal de un relato,

describir el ambiente o contexto en que dicho relato tiene lugar,

identificar un tema o un mensaje en un texto literario,

explicar la función o propósito de un mapa o una figura.

Como parte de este proceso,

asociar un fragmento concreto del texto con una pregunta: por

ejemplo, cuando un tema o una idea principal aparece explicitada en

el texto.

prestar atención a más de una referencia concreta del texto: por

ejemplo, si tuvo que deducir el tema a partir de la repetición de una

determinada categoría de información.

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Tareas competencias

Elaboración de una interpretación

Ampliar las primeras impresiones de un texto con el fin de alcanzar una

comprensión más específica o completa de aquello que leído.

Exige el desarrollo de una comprensión lógica, ya que los lectores deben

procesar la estructura informativa del texto, para ello, se debe demostrar

comprensión de la cohesión textual, aunque no se sea capaz de explicar en

qué consiste dicha cohesión.

Uso de marcadores de cohesión, como «en primer lugar», «en segundo

lugar» para indicar una secuencia… En otros casos más difíciles (los que

ilustran relaciones de causa/ efecto, por ejemplo), puede no haber

marcadores explícitos.

Ejercicios:

comparar y contrastar información,

hacer inferencias,

reunir dos o más datos informativos extraídos del texto

procesar la información explícita o implícita obtenida a través de una

o varias fuentes: inferir una determinada relación o categoría

inferencias sobre la intención del autor

señalar en qué se basa para inferir dicha intención

elaborar un esquema descriptivo

elaborar un esquema causal, de explicación de un fenómeno, acción,

suceso, situación…

elaborar un esquema o secuencia de problema-solución

elaborar un esquema de comparación –similitudes/diferencias- de dos

problemas

identificar fases, esquema temporal

…

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Tareas competencias

Reflexión y valoración sobre el contenido del texto

Se pide que propongan o identifiquen datos informativos suplementarios

que refuercen el argumento del autor, o que juzguen si son suficientes las

pruebas o la información que aporta el texto.

El conocimiento exterior al que se vincula la información textual puede

proceder del conocimiento personal, de otros textos que se facilitan en la

prueba, o de ideas incluidas en la propia pregunta.

Requiere

relacionar información contenida con unos conocimientos procedentes

de otras fuentes.

contrastar las aseveraciones incluidas en el texto con su propio

conocimiento del mundo.

Pedir articular y definir puntos de vista propios, para hacerlo

primero, formarse una idea de lo que el texto dice y pretende sugerir.

contrastar esa representación mental con lo que saben y creen,

partiendo bien de informaciones previas o bien de informaciones

obtenidas a través de otros textos,

contrastarlo con pruebas incluidas en el texto y con las procedentes

de otras fuentes de información, empleando conocimientos generales

y particulares, así como su capacidad de razonamiento abstracto.

Tareas

presentación de argumentos o pruebas exteriores al texto

valoración de determinados elementos informativos o probatorios,

aplicación de normas o criterios morales o estéticos.

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Tareas competencias

Reflexión y valoración sobre la forma del texto

Las tareas comprendidas en esta categoría invitan a que el lector se

distancie del texto, lo juzgue objetivamente y evalúe su calidad y

relevancia.

Desempeñan un papel destacado en dichas tareas la familiaridad con las

estructuras, los registros y los géneros de los textos.

Estos elementos, que son básicos en la práctica de los escritores, tienen una

importancia capital para comprender los estándares inherentes a las tareas

de esta naturaleza.

Juzgar si un autor describe adecuadamente una característica o si es eficaz

persuadiendo a su lector no solo depende de un conocimiento sustantivo,

sino también de la sensibilidad a los matices del estilo, como puede ser la

capacidad de reconocer que la elección de un adjetivo puede influir en la

interpretación.

Entre los ejemplos característicos de las tareas se encuentran:

determinar la utilidad de un texto para la consecución de un

propósito específico

valorar el uso que hace el autor de determinados recursos textuales

para alcanzar un fin.

describir o comente el estilo empleado por el autor o que identifique

cuál es su propósito o su actitud.

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Tareas competencias

Elaborar un texto

Paso 1: Reflexionar sobre

• Por qué escribo

• Qué pretendo conseguir con el texto

• A qué tipo de destinatario me dirijo

• Qué clase de texto voy a escribir

• Cuáles son sus características

• Cómo planifico la tarea

• Cómo controlo que hago lo planificado

Paso 2: planificar el texto

• Establecer objetivos

• Generar ideas

• Organizar los contenidos

Paso 3: desarrollar el texto (textualización)

• Elaborar estructuras sintácticas coherentes –oraciones-

• Enlazar enunciados y párrafos mediante marcadores del discurso

• Hacer referencia a ideas ya expresadas

• Ordenar adecuadamente los elementos temáticos

• …

Paso 4: revisar texto

• 1.- Contenido: ideas claras, estructura adecuada, orden de la

exposición, cohesión entre los párrafos...

• 2.- Locales: ortografía, gramaticalidad, léxico...

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