EXPRESIÓN CORPORAL CREATIVA MEDIACIONES EDUCATIVAS …

Expresión Corporal Creativa en el Ciclo Inicial

Convenio SED-PUJ 2014-2015

EXPRESIÓN CORPORAL CREATIVA

MEDIACIONES EDUCATIVAS EN CICLO INICIAL DE EDUCACIÓN FORMAL

MÓNICA ANDREA BURITICA REALPE

VIVIANA GUERRERO RODRÍGUEZ

TUTORA

LILIÁN PARADA ALFONSO

PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA

FACULTAD DE EDUCACIÓN MAESTRÍA EN EDUCACIÓN

LÍNEA DE INVESTIGACIÓN DESARROLLO COGNITIVO, CREATIVIDAD Y

APRENDIZAJE EN SISTEMAS EDUCATIVOS

BOGOTÁ, D.C. 2015



EXPRESIÓN CORPORAL CREATIVA

MEDIACIONES EDUCATIVAS EN EDUCACIÓN INICIAL

MÓNICA ANDREA BURITICA REALPE

VIVIANA GUERRERO RODRÍGUEZ

Trabajo de grado presentado para optar el Título de

MAGISTER EN EDUCACIÓN


FACULTAD DE EDUCACIÓN MAESTRÍA EN EDUCACIÓN

BOGOTÁ, 2015




FACULTAD DE EDUCACIÓN

MAESTRIA EN EDUCACIÓN

RECTOR: PADRE JORGE HUMBERTO PELÁEZ P.S.J.

DECANO ACADÉMICO: JOSÉ GUILLERMO MARTÍNEZ

DIRECTORA POSGRADOS: ELENA MARULANDA

DIRECTOR DE LÍNEA: FELIX ANTONIO GÓMEZ HERNÁNDEZ

TUTOR DE TESIS: LILIÁN PARADA ALFONSO



Artículo 23, Resolución No. 13 de 1946

« La Universidad no se hace responsable por los conceptos emitidos por sus alumnos en sus

trabajos de tesis. Solo velará porque no se publique nada contrario al dogma y a la moral

católica y porque las tesis no contengan ataques personales contra persona alguna, antes

bien se vean en ellas el anhelo de buscar la verdad y al justicia».



Agradecimientos

A Dios quien con su infinita misericordia nos dio la fortaleza necesaria en cada momento.

A nuestros esposos Víctor y Mario, por su paciencia e incondicional amor.

A nuestros hijos Kamy, Maya y Gabo por el aliento que nos brindaban con sus sonrisas.

A Lilian por la exigencia, orientación y sarcasmo intelectual.

A nuestros colegios por la confianza y apoyo para materializar esta propuesta.

Y a los niños y las niñas por su natural simpatía, por enseñarnos que el cuerpo expresa

pensamiento y el pensamiento se expresa en el cuerpo; por la alegría que mostraban al

iniciar cada sesión y el abrazo afectuoso al despedirnos.



Hoy

somos culpables de tantos errores y de tantas faltas.

Pero lo peor de nuestros crímenes

es abandonar a los niños,

despreciando la fuente de vida.

Muchas de las cosas que necesitamos pueden esperar.

El niño no puede.

Ahora es la hora,

se están formando sus huesos,

Se está haciendo su sangre,

y se están desarrollando sus sentidos.

No podemos responderle que “mañana”.

Su nombre es “hoy”.

Gabriela Mistral. Poeta Chilena

(Tomado de Diversidad creativa, UNESCO, 1996)



Contenido

Resumen ................................................................................................................................. 1

Introducción ........................................................................................................................... 3

Justificación ....................................................................................................................... 6

Antecedentes .................................................................................................................... 10

Planteamiento del problema .......................................................................................... 18

Objetivos .......................................................................................................................... 22

General. ................................................................................................................................................... 22

Específicos. .............................................................................................................................................. 22

Fundamentación Teórica .................................................................................................... 23

Educación Inicial un panorama para comprender ...................................................... 24

Dimensión Personal-social. ..................................................................................................................... 26

Dimensión Comunicativa. ....................................................................................................................... 27

Dimensión Artística. ................................................................................................................................ 27

Dimensión Cognitiva. .............................................................................................................................. 28

Dimensión Corporal................................................................................................................................. 29

El Juego como práctica cognitiva .................................................................................. 31

Consideraciones acerca de la creatividad ..................................................................... 34

Enfoque computacional. .......................................................................................................................... 36

Modelo de la cognición creativa (MCC) Geneplore. ............................................................................... 39

Expresión Corporal (EC) ............................................................................................... 44

Metodología ......................................................................................................................... 49



Diseño de la Mediación ....................................................................................................... 63

Instrumentos de observación ......................................................................................... 63

Ficha de observación Expresión Corporal Creativa ECC. ....................................................................... 63

Matriz de Mediaciones Educativas para el desarrollo de ECC (Instrumento Macro

de Mediación). ................................................................................................................. 73

Juegos Realizados en las Pruebas y Mediaciones ....................................................... 77

Prueba de Entrada y Salida. ................................................................................................................... 77

Mediación. ............................................................................................................................................... 80

Resultados ............................................................................................................................ 82

Análisis de caso ................................................................................................................ 82

Análisis de frecuencia a nivel grupal según escala Likert ......................................... 104

Indicadores con componente creativo. ................................................................................................... 105

Indicadores Habituales. .......................................................................................................................... 108

Indicadores subordinados. ..................................................................................................................... 111

Indicadores Emocionales. ...................................................................................................................... 113

Análisis de mediaciones, Modelo Cognitivo Creativo Geneplore (Finke, Ward y

Smith) y Expresión Corporal (Patricia Stokoe) ......................................................... 114

Asociación. ............................................................................................................................................ 118

Síntesis y Transformación Mental. ........................................................................................................ 120

Transferencia Analógica. ....................................................................................................................... 123

Reducción Categorial. ............................................................................................................................ 125

Discusión ............................................................................................................................ 130

Vínculo entre el MCC Geneplore y Expresión Corporal ......................................... 130

E-creatica en la ECC .................................................................................................... 132

Procesos Cognitivos Creativos en las Mediaciones .................................................... 133

Conclusiones y Aportes ..................................................................................................... 136



Referencias ......................................................................................................................... 141

Anexos ................................................................................................................................ 150



Índice de Tablas

Tabla 1 Sentidos del concepto de creatividad ...................................................................... 37

Tabla 2 Escala Likert propuesta para la ficha de observación ECC. .................................... 65

Tabla 3 Ejemplo de modificación de indicadores para la ficha de observación basada en la

herramienta ICN-SED. ......................................................................................................... 66

Tabla 4 Indicadores de observación Expresión Corporal Creativa ..................................... 68

Tabla 5 Valoración del indicador de disposición para la actividad. ..................................... 69

Tabla 6 Caracterización de los indicadores ECC ................................................................. 70

Tabla 7 Explicación Matriz de Observación Expresión Corporal Creativa ECC ................. 72

Tabla 8 Estructura de la ficha de actividades de mediación ................................................ 81

Tabla 9 Participante 1. Resultados cualitativos Indicadores ECC e Indicadores

emocionales .......................................................................................................................... 84


emocionales .......................................................................................................................... 85


emocionales .......................................................................................................................... 87


emocionales .......................................................................................................................... 89




emocionales .......................................................................................................................... 91


emocionales .......................................................................................................................... 92


emocionales .......................................................................................................................... 93


emocionales .......................................................................................................................... 95


emocionales .......................................................................................................................... 97


emocionales .......................................................................................................................... 98


emocionales ........................................................................................................................ 100


emocionales ........................................................................................................................ 101


emocionales ........................................................................................................................ 103

Tabla 22 Análisis de frecuencia grupal de indicadores con componente creativo ............. 106

Tabla 23 Análisis de frecuencia grupal de indicadores habituales ..................................... 109

Tabla 24 Análisis de frecuencia grupal de indicadores subordinados ................................ 112



Tabla 25 Análisis MCC Geneplore (Recuerdo) en la ECC .............................................. 116

Tabla 26 Análisis MCC Geneplore (Asociación) en la ECC ............................................ 118

Tabla 27 Análisis MCC Geneplore (Síntesis y Transformación Mental) en la ECC ........ 121

Tabla 28 Análisis MCC Geneplore (Transferencia Analógica) en la ECC ....................... 123

Tabla 29 Análisis MCC Geneplore (Reducción Categorial) en la ECC............................ 126



Índice de Figuras

Figura 1 Fases que dan origen al acto creativo según Graham Walls (1926). ................. 35

Figura 2 Aspectos para estudiar la creatividad. MCC Geneplore. ...................................... 39

Figura 3 Procesos Generativos y Exploratorios según el MCC Geneplore (Finke et al,

1992). .................................................................................................................................... 41

Figura 4 Propiedades de las estructuras preinventivas según el MCC Geneplore. ............. 43

Figura 5 Componentes del proceso creativo en la EC según Stokoe (1978). ...................... 46

Figura 6 Ruta metodológica Investigación Expresión Corporal Creativa, Mediaciones

Educativas para el Ciclo Inicial de Educación Formal. ....................................................... 50

Figura 7 Explicación de la Estructura de la Matriz de Mediación de Expresión Corporal

Creativa ECC (Instrumento Macro). .................................................................................... 74

Figura 8 Estructura ficha de mediación ECC (Instrumento Micro). .................................... 76

Figura 9 Participante 1.Resultados de indicadores ECC ..................................................... 83

Figura 10 Participante 2.Resultados de indicadores ECC ................................................... 85







Figura 17 Participante 10.Resultados de indicadores ECC ................................................. 96



Figura 20 Participante 14. Resultados de indicadores ECC .............................................. 101

Figura 21 Participante 15.Resultados de indicadores ECC ............................................... 102

Figura 22 Análisis de frecuencia indicadores creativos, prueba de entrada ...................... 105

Figura 23 Análisis de frecuencia indicadores creativos, prueba de salida ......................... 105

Figura 24 Análisis de frecuencia indicadores habituales, prueba de entrada .................... 108

Figura 25 Análisis de frecuencia indicadores habituales, prueba de salida ...................... 108



Figura 26 Análisis de frecuencia indicadores subordinados, prueba de entrada ............... 111

Figura 27 Análisis de frecuencia indicadores subordinados, prueba de salida .................. 111



Índice de Anexos

Anexo 1. Consentimiento informado ................................................................................. 150

Anexo 2. Ficha de registro de acciones .............................................................................. 151

Anexo 3. Ficha de Evaluación prueba piloto ...................................................................... 152

Anexo 4. Matriz de observación de Expresión Corporal Creativa. .................................... 153

Anexo 5. Ficha de observación primera versión ................................................................ 155

Anexo 6. Ficha de actividades dimensión corporal ICN - SED (2007) .......................... 158

Anexo 7. Fichas de observación segunda versión. ............................................................ 162

Anexo 8. Ficha de observación tercera versión .................................................................. 164

Anexo 9. Ficha de observación de Expresión Corporal Creativa. ...................................... 166

Anexo 10. Imágenes juego de imitación. Prueba entrada y salida ..................................... 167

Anexo 12. Ficha de Mediación para el desarrollo de la Expresión Corporal Creativa Los

pies ...................................................................................................................................... 172

Anexo 13. Ficha de Mediación para el desarrollo de la Expresión Corporal Creativa El

tronco .................................................................................................................................. 174

Anexo 14. Imágenes Mediación Tronco............................................................................. 176

Anexo 15. Ficha de Mediación para el desarrollo de la Expresión Corporal Creativa El

cuerpo ................................................................................................................................. 179

Anexo 16. Imágenes Mediación Cuerpo ............................................................................ 181

Anexo 17. Imágenes de autoevaluación ............................................................................. 187

Anexo 18. Material fotográfico Prueba de entrada y salida ............................................... 188

Anexo 19 Material fotográfico Mediación Los Pies .......................................................... 190

Anexo 20. . Material fotográfico Mediación El Tronco ..................................................... 191

Anexo 21. Material fotográfico Mediación El Cuerpo....................................................... 192



1 | P á g i n a

Resumen

La investigación busca indagar cómo desarrollar ambientes de aprendizaje que

relacionen y desarrollen los procesos cognitivos creativos y la expresión corporal en trece

niños y niñas de ciclo inicial de una institución educativa distrital, lo que permite hablar de

Expresión Corporal Creativa: un lenguaje expresivo por medio del cual el ser humano

manifiesta con su cuerpo procesos mentales traducidos en productos creativos que

permiten construir una imagen corporal autentica, libre y desinhibida.

Para este fin, se realizaron dos pruebas en las cuales se evaluó el estado inicial y final

de los participantes a través de la observación de dieciocho (18) indicadores relacionados

con las categorías establecidas y organizados como: (i) indicadores con componente

creativo, (ii) indicadores de acciones habituales, (iii) indicadores de acciones subordinadas

e (iv) indicadores emocionales. Dichos indicadores se encuentran en una matriz y ficha de

observación, utilizadas como instrumentos para la recolección y análisis de datos.

Los indicadores y actividades para las pruebas son una adaptación parcial de la

herramienta “Conociendo a los niños y las niñas leemos, escribimos y planeamos el

desarrollo”. Primer ciclo de educación formal en Bogotá, de preescolar a 2º Grado de

primaria, propuesta elaborada por el Instituto Colombiano de Neurociencias (ICN) en

convenio con la Secretaría de Educación Distrital (SED) en el año 2007. Además, se

planearon y ejecutaron tres (3) mediaciones (pies, tronco y cuerpo) fundamentadas desde el

Modelo Cognitivo Creativo (MCC) Geneplore de Finke, Ward y Smith (1992) y la

perspectiva pedagógica de la Expresión Corporal (EC)propuesta elaborada por Patricia



2 | P á g i n a

Stokoe (1984), las cuales desde la mediación del docente diseñada en este estudio buscan

desarrollar los procesos generativos propuestos por el modelo: “Recuerdo, asociación,

transformación mental, síntesis mental, transferencia analógica y reducción categorial”.

Los resultados mostraron progreso en los indicadores con componente creativo, ya

que se evidenció mayor proposición en los movimientos y combinación de imágenes

mentales. En los indicadores habituales se observó que los niños realizaban una mejor

interacción con objetos para la creación de personajes y juegos simbólicos y, en relación

con los indicadores subordinados, estos disminuyeron su frecuencia evidenciándose una

mayor independencia en la ejecución de las tareas. En cuanto a los indicadores

emocionales, los participantes mostraron constantemente disposición para realizar

actividades basadas en juegos y para desarrollar capacidades de liderazgo dependiendo de

la tarea propuesta.

De esta manera, se discuten hallazgos, alcances, limitaciones y posibilidades de la

investigación, como elementos tenidos en cuenta para el desarrollo de la creatividad y la

expresión corporal en futuras investigaciones.

Palabras claves: Expresión corporal, cuerpo, cognición, creatividad, infancia.



3 | P á g i n a

Introducción

La presente investigación reconoce como fundamentos teóricos la creatividad

entendida como el producto de diferentes procesos mentales que, con una actividad

altamente estructurada, puede derivar en respuestas sorprendentes e inesperadas (Finke,

Ward y Smith, 1992. Citado en Castañeda, Arévalo, Bustos y Montañez, 2009) y la

expresión corporal como el «lenguaje por medio del cual el ser humano expresa

sensaciones, emociones, sentimientos y pensamientos con su cuerpo» (Stokoe y Harf, 1984,

p 13). Teniendo en cuenta estas categorías se plantea el objetivo de diseñar ambientes de

aprendizaje que relacionen y desarrollen los procesos cognitivos creativos y la expresión

corporal en el ciclo inicial de educación formal, es así como se empieza a hablar de

Expresión Corporal Creativa (ECC).

La Expresión Corporal Creativa se entiende como el lenguaje expresivo por medio

del cual el ser humano manifiesta con su cuerpo procesos mentales traducidos en productos

creativos que permiten construir una imagen corporal autentica, libre y desinhibida. Este

concepto es construido a partir de la abstracción teórica de los postulados de creatividad de

Finke, Ward y Smith y de expresión corporal Patricia Stokoe.

Este enfoque parte de valorar al niño como protagonista de su propio aprendizaje, en

el cual construye conocimiento a partir de la interacción con otros (personas, entorno u

objetos). En dicho entorno, el niño se reconoce y afirma como ser humano en un mundo en

permanente cambio (Amar, Abello y Tirado, 2004).Allí, el docente mediador interactúa con



4 | P á g i n a

él a partir de su corporeidad; es decir, de movimientos compartidos, de un lenguaje verbal,

gestual y corporal.

Para llegar a esta construcción sobre ECC primero se validan y ajustan dos

instrumentos de observación y evaluación basados en algunos indicadores y actividades

planteados en el documento del Instituto Colombiano de Neurociencias (ICN) y la

Secretaria de Educación Distrital (SED), titulado Proyecto Conociendo a los niños y las

niñas, leemos, escribimos y planeamos el desarrollo Primer ciclo de Educación formal en

Bogotá de Preescolar a 2° grado de Primaria (2007). Los indicadores y actividades

adaptados a la propuesta se consolidan en la ficha de observación ECC y Matriz de

Observación ECC.

Para el desarrollo del estudio, se tienen en cuenta tres momentos importantes:

(i) Prueba de entrada, en ella se aplicó el instrumento de observación ECC durante y

después de que los niños y las niñas desarrollaran los cuatro juegos (tareas cognitivas)

propuestos en la matriz de observación ECC juego de imitación, juego de imaginación con

material no estructurado, juego de personificación y juego de corporeidad.

(ii) Mediaciones, las cuales fueron diseñadas a partir de las categorías de creatividad

dadas por los fundamentos teóricos del Modelo Cognitivo Creativo (MCC) Geneplore,

específicamente en los procesos generativos propuestos por Finke, Ward y Smith (1992) y

Expresión Corporal (EC) en la infancia, desde las investigaciones lideradas por Patricia

Stokoe (1978, 1984), pionera en este tipo de trabajo con niños. Stokoe (1978) propone

cuatro niveles de EC para el desarrollo de la creatividad expresada a través del cuerpo:



5 | P á g i n a

nivel uno, expresar con el cuerpo; nivel dos, expresar otras cosas u otras imágenes con el

cuerpo; nivel tres, expresar con el cuerpo incorporando objetos auxiliares y nivel cuatro,

expresar otras cosas con el cuerpo y objetos auxiliares.

(iii) Prueba de salida, posterior a las mediaciones se aplicó nuevamente el

instrumento de observación ECC, durante el desarrollo de las cuatro tareas propuestas, con

el fin de evidenciar si las mediaciones basadas en la categoría ECC, fueron aptas o no para

el desarrollo de la creatividad en los niños y niñas de ciclo inicial de educación formal.

El presente estudio reconoce y caracteriza el importante papel del docente mediador

quien a través de interacciones intencionadas y significativas busca el desarrollo cognitivo

de sus estudiantes. Se espera que este estudio se consolide como un aporte para

investigaciones posteriores en el tema, brindando algunas herramientas de carácter teórico y

práctico.



6 | P á g i n a

Justificación

El cuerpo, desde el nacimiento, es el receptor de la cultura circundante, ésta nos dice

cómo y dónde comportarnos de cierta forma. Así, la cultura impide que se experimenten

las posibilidades naturales de movimiento, de creación, para convertirse en lo que se espera

de él; el cuerpo «es capturado en una identidad, se convierte en un sólido, con un rostro,

con una identidad y un comportamiento gestual estereotipado, homogeneizado» (Pabón,

2010, p.2); las posibilidades de libre expresión se reducen a breves momentos y cada vez

menos espacios.

A partir de modelos como el Computacional de Margaret Boden (1994) y el MCC

Geneplore de Finke Ward y Smith (1992), se ha tratado de dar una explicación de la

creatividad, rescatando especialmente el hecho de que todos, sin importar las condiciones,

somos creativos aún en tareas de la cotidianidad; explicando desde sus modelos la manera

como puede ser desarrollada a partir de procesos cognitivos.

Esta dicotomía cuerpo-mente ha regido muchos procesos pedagógicos en la infancia,

realizando propuestas en las cuales se segmenta el ser del niño ya sea desde su dimensión

afectiva, cognitiva, motriz, ética o artística, sin embargo como lo define Grasso (2006): «El

cuerpo es una integración física y mental, no está divido ni es la antinomia mente-cuerpo o

cuerpo-alma, es una unidad en acción recíproca: lo físico actúa y modifica lo mental y

viceversa» (p.10).

La maestría en educación, en su línea de desarrollo cognitivo, ha sido un escenario

que no se ha escapado a esta reflexión. Profundizando en aspectos relacionados con la



7 | P á g i n a

cognición, el aprendizaje y la creatividad, ha podido ratificar la valiosa posibilidad que

tienen los seres humanos de construir aprendizaje a través de experiencias significativas en

la primera infancia. Es así como surge en el grupo investigador el interés por explorar las

categorías de creatividad y expresión corporal partiendo de la experiencia profesional en

escenarios de educación inicial, que nos demuestra que todo aquello que pasa por la mente

se manifiesta en el cuerpo y lo que es percibido en el cuerpo transforma nuestros

pensamientos. Se rompe así con la dicotomía entre cuerpo-mente y se posibilita una

armonía evidenciada en el trabajo pedagógico desde las mediaciones.

Al reconocer la creatividad como «producto de diferentes tipos de procesos

mentales» (Finke, Ward y Smith, 1992.Citado en Parra, Marulanda, Gómez y Espejo,

2005), que puede ser desarrollada en todas las dimensiones, no sólo en la artística, se da un

paso significativo frente al tema. Re-pensar y planear intencionalmente las prácticas

educativas en torno a los procesos cognitivos creativos desde cualquier área – en este caso

desde la expresión corporal – constituye una mirada distinta a la función asistencial que

hasta hace unos años se privilegiaba en la primera infancia.

A nivel normativo en Colombia, la Ley General de Educación (1994) reconoce el

desarrollo de la creatividad como uno de los objetivos específicos de la educación

preescolar. De la misma manera, en la resolución 2343 del 1996, Articulo 25, sección 1ª,

se estipulan los indicadores para cada dimensión, en los cuales se enfatiza desde lo corporal

en que el niño «participe, integre y coopere en actividades lúdicas en forma creativa, de

acuerdo con su edad» y «exprese y represente corporalmente emociones, situaciones

escolares y experiencias en su entorno». Desde la dimensión cognitiva el niño «utiliza de



8 | P á g i n a

manera creativa sus experiencias, nociones y competencias para encontrar caminos de

resolución de problemas y situaciones de la vida cotidiana y satisfacer sus necesidades».

Al respecto, O. Klimenko (2008), en su artículo La creatividad como un desafío para

la educación del siglo XXI, menciona:

(…) la creatividad emerge como una capacidad susceptible de ser desarrollada en

todos, por lo tanto la educación se encuentra frente a un gran reto, consistente en una

revolución educativa dirigida a crear nuevos modelos pedagógicos que respalden una

enseñanza desarrollante, orientada a fomentar la capacidad creativa. (p.192)

Por su parte, Vargas (2009) sostiene que la creatividad en primera infancia ha sido

abordada desde diferentes enfoques predominando un enfoque integrativo, lo que significa

que debe ser involucrada en todas las dimensiones ya que permite un mejor aprendizaje.

(p.134)

Es así como este estudio pretende relacionar los procesos creativos que subyacen en

las manifestaciones corporales de los niños, dado que en la niñez el cuerpo cobra vital

prevalencia al ser el medio por el cual se tiene contacto con el mundo. Es través del cuerpo

que el niño va construyendo la imagen de sí mismo, las posibilidades de interacción con el

otro y los límites que tanto el entorno como el otro le proponen. El cuerpo se vive más allá

de la instrumentalización del mismo, a pesar de las exigencias de una buena postura, del

aseo, hasta del hecho de evitar el contacto por ser un acto que pueda significar rechazo.

Como lo afirma Aucouturier (2004) «la expresividad motriz es la manera que cada niño



9 | P á g i n a

tiene de manifestar el placer de ser él mismo, de construirse de una manera autónoma y de

manifestar el placer de descubrir y conocer el mundo que le rodea» (p.130).

El cuerpo que ha sido sometido al adiestramiento físico, sólo se ha tomado en cuenta

para conocer su funcionamiento y su movimiento, pero el reconocimiento como parte de la

integralidad del ser humano ha sido relegada (Lora, 1992). El cuerpo ha sido concebido

como un objeto de producción y consumo; sin embargo, es interesante observar como los

niños y las niñas experimentan con su cuerpo y perciben el mundo que les rodea, lo que se

va constituyendo en experiencias significativas que estructuran su personalidad.

En la medida en que el niño crece va logrando mayor independencia, lo que significa

para él autonomía, seguridad y la capacidad para resolver sus dificultades y enfrentarse a

diversas situaciones con tranquilidad; es esta la época para incentivar actitudes creativas a

partir de tareas que le requieran proponer soluciones a nuevos retos, tareas en este caso que

requieran no sólo el uso del cuerpo sino también de procesos cognitivos que le lleven a ese

«desequilibrio mental» y termine en un producto novedoso tanto para el niño como para el

adulto que le orienta.

Habrá que decir entonces que el estudio inicia con la dimensión corporal ya que,

desde la experiencia profesional y los estudios teóricos se ha observado en los niños y niñas

un gusto particular por explorar y generar conocimiento a través de su corporeidad, en

relación consigo mismo, con el otro y con su entorno físico. «Las actividades corporales

alegres y espontáneas le darán la oportunidad de descubrir lo nuevo (…) al mismo tiempo

que aprenderá a enlazar la fantasía y la realidad, base para su ulterior proceso creativo»

(Lora, 1992, p.480).



10 | P á g i n a

Al respecto, Coterón y Sánchez (2013) afirman: «la falta de propuestas que vinculan

los procesos creativos con las tareas motrices han puesto un problema para que los docentes

puedan comprender la estructura de trabajo a seguir para desarrollar la creatividad a través

del movimiento» (p.117). Bajo esta perspectiva, se propone para el siguiente trabajo de

investigación diseñar una serie de mediaciones fundamentadas en el MCC Geneplore para

el desarrollo de la EC en el ciclo inicial de educación formal, que posteriormente orientarán

al docente en su que-hacer pedagógico a través de la implementación de las herramientas

propuestas, de su posible modificación de acuerdo a variables del contexto y, a su vez,

permita el reconocimiento de los procesos cognitivos de los estudiantes, para que planee

intencionalmente sus prácticas, provocando en ellos el desarrollo de su potencial creativo.

Antecedentes

Con el propósito de reconocer investigaciones sobre la relación entre MCC

Geneplore, EC y el ciclo inicial de educación formal, objeto de estudio en la presente

investigación, se presentan a continuación los estudios más cercanos a este tema desde un

primer rastreo a partir de las investigaciones realizadas en la línea de cognición, aprendizaje

y creatividad de la Maestría en Educación de la Pontificia Universidad Javeriana, ya que

sus estudios han sido relevantes en el ámbito educativo.

En primer lugar se observa una relación importante entre la educación de ciclo inicial

y la creatividad desde el MCC Geneplore, enfatizando en los procesos de pensamiento

abordados desde de ciencias naturales y la narrativa. Las propuestas que se han presentado

y validado en esta línea hacen referencia a concepciones, enseñanza problémica, estilo



11 | P á g i n a

cognitivo, disposiciones cognitivas, transferencia analógica, procesos cognitivos y teorías

implícitas.

Castañeda, Arévalo, Bustos y Montañez (2009) consideran en su investigación que la

implementación de situaciones “problémicas” en el aula permite que los estudiantes de

preescolar desarrollen procesos cognitivos creativos que pueden ser aplicados en cualquier

campo. Por su parte, Rojas (2009) identifica una correlación lineal relevante entre el

pensamiento científico y la disposición cognitiva hacia el pensamiento creativo. Y Berrio,

Guada, Méndez y Peña (2009) reconocen que en la producción de relatos de ficción los

estudiantes realizan transferencias analógicas que parten de procesos cognitivos creativos.

Otras investigaciones profundizan sólo en la categoría de educación inicial, como

González y Rodríguez (2010) que dirigen su estudio hacia aspectos curriculares en la

articulación entre las prácticas de aula y el PEI del preescolar los Andes; Bustos y Marenco

(2012) dirigen su estudio hacia el pensamiento narrativo desde elementos, usos y relaciones

que se dan en entornos educativos de niños preescolares; y García, Hernández, Mesa y

Sierra (2012) se interesan en las concepciones sobre creatividad de los docentes en el

programa de Pedagogía Infantil de la PUJ. A la fecha no se ha llevado a cabo en la Maestría

en Educación una investigación que relacione el MCC Geneplore con la EC en la infancia,

esto hace que el presente estudio sea relevante y novedoso en Colombia.

Al ser la EC y la creatividad en la infancia, un campo poco explorado, como se

evidencia en las anteriores investigaciones referenciadas, es importante reconocer los

aportes de Marín y Tesillo (2015) en su investigación titulada Fundamentación de un

Programa Educativo para el desarrollo de la Creatividad en la cual proponen el programa



12 | P á g i n a

E-creatica basado en dos principios fundamentales para el desarrollo de la creatividad en

los niños y las niñas de educación inicial: (i) principios orientadores relacionados con los

saberes que deben tener los docentes para promover el desarrollo de la creatividad y (ii)

principios de acción que hacen referencia a cómo se puede desarrollar la creatividad en el

aula de clase. Estos últimos son referente importante para la planeación de las mediaciones

de esta investigación. De manera resumida se presentan a continuación:

Se deben diseñar tareas que sean novedosas y que generen motivación en los

niños. (Finke, Ward y Smith, 1992. Citado por Marín y Tesillo, 2015).

Las actividades de aprendizaje deben planearse teniendo en cuenta diferentes

niveles de dificultad para su desarrollo.

Las tareas que empleen los docentes orientadas al desarrollo de la creatividad,

deben ser estructuradas teniendo en cuenta que se puedan establecer restricciones

que generen motivación en el niño.

Se deben utilizar ayudas semióticas externas que generen recordación y que sean

agradables para los niños, para trabajar (...) la metacognición.

Se debe guiar al niño en el cumplimiento de las restricciones que se establezcan en

el desarrollo de las tareas.

Se deben restringir los dominios de interpretación de cualquier categoría. (Finke,

Ward y Smith, 1992. Citado por Marín y Tesillo, 2015).

El docente debe realizar actividades de construcción grupal con los estudiantes.

(Marín y Tesillo, 2015, p.105)



13 | P á g i n a

Cabe anotar que, tras una mirada más amplia, realizada en revistas indexadas y bases

de datos en línea, se encuentran dos referentes a través de los cuales se rescatan elementos

que muestran la importancia de pensar en la relación entre la creatividad y la expresión

corporal en ámbitos educativos.

Vargas (2009) en su investigación titulada Estado de arte de los programas e

investigaciones sobre creatividad en la primera infancia realizadas en Medellín entre

1994-2005, sostiene:

(…) las investigaciones realizadas en primera infancia sobre creatividad han dirigido

sus trabajos desde diferentes enfoques como el cognitivo, integrativo y humanista,

predominando un enfoque integrativo (…) lo que significa que la creatividad debe ser

integrada en el currículo no sólo desde el área artística y estética como se propone en

los lineamientos curriculares del preescolar sino involucrada en todas las dimensiones

(…) ya que permite un mejor aprendizaje. (p.134)

Por su parte, Coterón y Sánchez (2013) afirman: «la falta de propuestas que vinculan

los procesos creativos con las tareas motrices han puesto un problema para que los docentes

puedan comprender la estructura de trabajo a seguir para desarrollar la creatividad a través

del movimiento» (p.117).

En la Expresión Corporal (EC) el cuerpo es la materia viva en la cual el pensamiento

se hace presente, nos permite ser únicos y expresar lo que sucede en nuestro interior a

través de diferentes disciplinas como la educación física y la psicomotricidad. Frente a ello,

Molano (2012) afirma: «la educación física retoma las prácticas corporales y desde una



14 | P á g i n a

intención pedagógica las toma como mediaciones para propiciar el desarrollo del potencial

humano» (p. 83). Así, la educación física aporta al desarrollo cognitivo, ya que intenta

abordar el funcionamiento de la mente y sus procesos básicos (Pérez, 2013).

En este orden de ideas, Hoppe (2009) reconoce: «la expresión corporal como una

disciplina que apoya el desarrollo integral de la mente y el cuerpo, estimulando la

correlación entre el movimiento en función del pensamiento y el pensamiento modificando

al movimiento» (p.25). Así mismo, no puede ser reducida al desarrollo de la motricidad

fina, va más allá de la experiencia vital con el cuerpo donde se proponen actividades en las

que el cuerpo se mueve, se expresa, conoce e interactúa con el medio (Martín, 2013). Por su

parte, Blanco (2009) en el artículo Enfoques teóricos sobre la enseñanza de la expresión

corporal como medio de formación y comunicación, concluye que: «dos grandes cualidades

que evidencian la expresión corporal a nivel del lenguaje son la espontaneidad y la

creatividad» (p.18).

A pesar de «la escasa consideración que los diversos autores han dado al ámbito

motriz en el desarrollo de los modelos de creatividad (…) la taxonomía de Bloom incluye

tres ámbitos para su desarrollo: cognitivo, afectivo y psicomotor» (Coterón y Sánchez,

2013, p.117), probablemente esto se ha tenido en cuenta en investigaciones como las

realizadas por García, Pérez y Calvo (2013) quienes consideran necesario «utilizar el

cuerpo, no sólo desde su capacidad de movimiento (perspectiva motriz) sino también desde

su capacidad expresiva, creativa y estética» (p.22). En este sentido, utilizar la EC como una

herramienta formativa, permite al educador desarrollar en el estudiante la capacidad

creativa (García et al, 2013). Al respecto Arguedas (2004) afirma:



15 | P á g i n a

La expresión corporal es sinónimo del proceso creativo, (…) que permite manifestar

y comunicar sentimientos, sensaciones, estados de ánimo y conceptos entre otros,

desarrollando la estética de los movimientos. Estos se pueden enriquecer con elementos

auxiliares (…) que le permiten a la persona moverse con más soltura y creatividad, (…) lo

que significa trascender de los movimientos conocidos a expresar posibilidades novedosas

para la persona o para otros (p.249-250).

A partir de este paneo general, se puede precisar que el objeto de estudio de la

presente investigación ha hecho parte de una importante reflexión teórica en donde la EC y

la creatividad guardan una estrecha relación bidireccional, al potencializar una

implícitamente la otra se potencializa; la reciprocidad de estas dos categorías nos muestra

que tanto la EC como la creatividad buscan que en el ser humano se construyan nuevas

imágenes de su cuerpo, lo que lo conduce a expresarse de forma novedosa.

Acorde con Stokoe (1978) hay cuatro aspectos que integran y son objetivos de la

expresión corporal: técnicas de movimiento, comunicación, creatividad y estímulos. En esta

misma línea, Montávez (2001) concluye en su artículo La expresión corporal y la

creatividad. Un camino hacia la persona, que «el movimiento corporal se convertirá en

movimiento creativo, fundamental en la expresión corporal cuando trascienda de los

movimientos conocidos, repetidos (…) a los movimientos novedosos, al menos para la

persona que los hace independientemente antes que otra los descubriera» (p.52).

Adicional a lo anterior surgen otras investigaciones que se interesan en la EC

fundamentadas en los planteamientos de Guilford en 1950 y diferentes test de creatividad

como el de Torrence en 1981 y Berstch en 1983. Estos estudios son realizados en el



16 | P á g i n a

Instituto Nacional de Educación Física de Galicia (INEFG) de la Universidad de Coruña,

donde investigadores como Ana Cao e Eugenia Trigo hablan de procesos y productos

creativos motrices. De esta manera surgen estudios sobre Creatividad Motriz (CM),

entendida como « (…) la capacidad humana que permite al individuo realizar innovaciones

valiosas y resolver innovadoramente problemas de carácter motor» (López, 2005, p.23).

Así mismo, Dominguez, Díaz y Martínez (2014) en su investigación Estudio comparativo

de los niveles de creatividad motriz en practicantes y no practicantes de expresión

corporal, concluyen que:

Los niveles de CM obtenidos en sujetos de primaria que practican EC, resultan

superiores al ser comparados con un grupo de sujetos no practicantes, lo que parece

sugerir que la EC sirve de motor o eje estimulador de los indicadores de CM

evaluados en esta investigación. En general, los indicadores creativos analizados

(fluidez, flexibilidad, imaginación, expresividad, índice general de creatividad

motriz) presentan niveles de creatividad significativamente superiores a favor del

grupo de practicantes de EC. (p.59)

En relación, Casadiña (2014) en su tesis doctoral Expresión corporal y creatividad,

métodos y procesos para la construcción de un lenguaje integral comprobaron la

estimulación de la CM, en estudiantes universitarios, mediante actividades de EC y la

implicación de procesos creativos en la producción de movimiento expresivo.

Bajo este escenario se hace pertinente realizar una tercera indagación sobre la

categoría CM con el propósito de clarificar su fundamento teórico y reconocer

investigaciones relevantes en relación con nuestro objeto de estudio. Es así, como se puede



17 | P á g i n a

decir que en un primer acercamiento a la categoría no se encuentran puntos en común

frente los modelos utilizados para el desarrollo de la creatividad. Por ejemplo, Martínez y

Díaz (2006) mencionan que:

Las referencias más relevantes pueden concretarse en las aportaciones teóricas y los

estudios realizados por Cratty (1973, 1983), Bertsch (1983; 1998), Sherrill (1983),

Jay (1991) y Mosston y Asworth (1996) (…) trabajos enfocados al análisis de la

influencia que diferentes elementos del proceso de enseñanza-aprendizaje tienen

sobre la mejora de la creatividad motriz en diferentes poblaciones (niños, estudiantes

universitarios, discapacitados, deportistas). (p.14)

Al mismo tiempo, definen la CM como «un compendio de capacidades psicológicas

y motrices, que permite al individuo buscar y encontrar soluciones a problemas motores por

el camino de la variedad de respuestas, (…) apartarse de respuestas estereotipadas y

encontrar soluciones novedosas y fuera de lo común» (Martínez y Díaz, 2006, p.14). En

relación, estudios anteriores muestran que en la CM el movimiento «es el significado de

una intencionalidad que proyecta estados de afectividad, relaciones sociales, reflexión

cognitiva y producción creativa. Ya no es un organismo que se mueve, es un humano que

expresa» (Cao y Trigo, 2000, p.95). Es decir, la CM es la «capacidad intrínsecamente

humana de vivir la corporeidad utilizando toda su potencialidad (cognitiva, afectiva, social

y motriz)» (Cao y Trigo, 1998, p.623).

En conclusión, se pueden precisar tres antecedentes importantes para los fines de esta

investigación:



18 | P á g i n a

1. El programa educativo E-Creatica (Marín y Tesillo, 2015), se constituye como un

referente base para el diseño de las mediaciones para la Expresión Corporal

Creativa (ECC), a partir de los principios orientadores y los principios de acción que

plantea para el desarrollo de la creatividad en el ciclo inicial de educación formal.

2. El MCC Geneplore se constituye como un referente teórico relevante para el

desarrollo de procesos cognitivos creativos en el ciclo inicial de educación formal,

como se evidencia en el estudio de Castañeda, Arévalo, Bustos y Montañez (2009),

quienes diseñaron y desarrollaron guías de trabajo basadas en este modelo y la

enseñanza problémica para el desarrollo del pensamiento científico. En lo que

refiere al presente estudio se aborda esta propuesta por su relación con el modelo y

el tipo de población.

3. Se presenta un punto de encuentro, entre la CM y la ECC, categoría propuesta en el

presente estudio, ya que ambas buscan que el ser humano exprese a través de su

cuerpo de manera novedosa pensamientos que ha construido a partir de experiencias

educativas intencionadas (mediaciones). Pero se distancia una de la otra al precisar

sus planteamientos teóricos ya que para el caso de la ECC parte del MCC

Geneplore, lo que hace de esta investigación una apuesta relevante en los estudios

realizados sobre creatividad en el ciclo inicial de educación formal.

Planteamiento del problema

En la educación inicial las experiencias consigo mismo, con el otro y con el entorno

son consideradas de vital importancia para potenciar de manera integral un desarrollo

infantil armonioso; las situaciones de aprendizaje en la escuela, a partir de las interacciones



19 | P á g i n a

dejan huella en la vida y hacen parte del primer encuentro de socialización, de construcción

del mundo y apropiación de lo único que les pertenece naturalmente, su propio cuerpo y el

potencial creativo.

Desde los primeros años, el cuerpo es el instrumento mediante el cual se manifiestan

las necesidades primarias, ¿qué más sino el cuerpo cuando el lenguaje y la palabra aún no

se conoce? Los gestos, el llanto o las miradas se convierten en parte del ser social, que

necesita ser escuchado (MEN, 2012, p.44). Estas manifestaciones expresivas como medio

de comunicación con el adulto conllevan una función intrapersonal e interpersonal que

nutre el reconocimiento que hace el niño del mundo que lo rodea. Lo que se expresa a

través del cuerpo como lo afirma Stokoe (1984) «es una conducta espontánea, existente

desde siempre (…) la expresión corporal es un lenguaje por medio del cual el ser humano

expresa sensaciones, emociones, sentimientos y pensamientos (…)» (p.13).

Sin embargo, en la escuela se presentan dos formas de percibir el cuerpo. Una, frente

a la poca importancia que se ha dado al cuerpo expresivo del niño, por el contrario, en él se

prioriza el orden, la normatividad o la formación de hábitos saludables (MEN, 2012,

p.45). Al respecto, Martin (2013) en la investigación La formación docente en el trabajo

con el cuerpo y el movimiento en educación inicial, encontró que la presencia del cuerpo de

los niños y niñas se limita a una configuración como un instrumento para la construcción

eficaz de los aprendizajes, y el trabajo que lo involucra se centra especialmente en tres

aspectos: el manejo de posturas, el afianzamiento de la motricidad fina y la realización de

movimientos orientados por el docente.



20 | P á g i n a

La otra forma de percibir el cuerpo, se sitúa en ambientes de libertad como el descanso, sin

la supervisión constante del docente, donde en los juegos libres se encuentra la libertad

expresiva (Martin, 2013, p.76). Son los niños quienes hablan, quienes interactúan con sus

pares a través de la imaginación, evocando y dramatizando situaciones vividas en su hogar,

colegio o barrio. Es en este espacio donde puede expresar libre, espontánea y de manera

creativa lo que ha construido a través de sus experiencias corpóreas en la relación con otros.

Con respecto a la creatividad Gómez (2013) aclara:

En el contexto colombiano esta preocupación pedagógica por la creatividad aún es

incipiente. En las leyes y decretos que señalan los propósitos de la educación y que

regulan su actividad, apenas es tenida en cuenta; se la menciona en los programas y

en los planes educativos de manera tangencial. (p.29)

Aún se desconoce que la capacidad humana de crear ha estado presente durante la

historia de la humanidad de manera natural, junto con la posibilidad innata que tiene el ser

humano de expresar con su cuerpo el más complejo o simple pensamiento.

La creatividad dentro del marco legal colombiano aparece hasta 1991 en la Ley

General de Educación, con el grado 0 donde se menciona de manera genérica el desarrollo

de la creatividad, junto con el desarrollo físico perceptivo motor, cognoscitivo y socio-

afectivo. Luego desde el año 2000 se empieza hablar de educación inicial en un enfoque de

derechos y en este momento la creatividad aún no toma protagonismo.

A partir del 2007, en la Política Pública de Primera Infancia, se mencionan la

creación de ambientes de aprendizaje que incluyen los pilares juego, arte, literatura y



21 | P á g i n a

exploración del medio y las dimensiones (corporal, personal-social, artística, cognitiva y

comunicativa) del desarrollo infantil, donde la creatividad predomina en la dimensión

artística, desconociéndola en las demás dimensiones. De manera particular el Lineamiento

pedagógico y curricular de educación inicial SDIS y SED (2010) invita a los docentes a

generar situaciones que estimulen la creatividad, la expresión, la sensibilidad y el sentido

estético como ejes de trabajo de la dimensión artística (p.146).

Con respecto a lo anterior, la relación cuerpo-creatividad en el marco normativo

desde el lineamiento ocupa un espacio limitado. Desde las prácticas educativas se tiene en

el discurso pero no se comprende el potencial que en si misma contiene esta relación. Las

concepciones tanto de cuerpo como de creatividad se enfrentan a creencias, como

considerar el cuerpo un instrumento donde está guardado nuestro espíritu y a la creatividad

como una cualidad que sólo unos pocos poseen. No obstante, a partir de las teorías,

investigaciones y aportes de Finke, Ward y Smith (1992) se reconocen los procesos

cognitivos que pueden desarrollar la creatividad.

Por lo anterior, la pregunta que orienta esta investigación es ¿Cómo diseñar

ambientes de aprendizaje que relacionen y desarrollen los procesos cognitivos creativos y

la expresión corporal? Si el cuerpo a cualquier edad, tiene la posibilidad de ser expresivo,

es decir, manifiesta lo que construye, siente y piensa, por qué no se genera desde allí

mediaciones para el aprendizaje en la educación inicial. Si la creatividad es un producto de

procesos mentales complejos por qué no pensarla desde la práctica educativa en el aula.



22 | P á g i n a

Objetivos

General.

Diseñar ambientes de aprendizaje que relacionen y desarrollen los procesos

cognitivos creativos y la expresión corporal en el ciclo inicial de educación formal.

Específicos.

* Identificar relaciones entre el MCC Geneplore y el desarrollo de la Expresión Corporal.

* Validar los indicadores de desarrollo de la Expresión Corporal Creativa.

* Diseñar mediaciones fundamentadas en el MCC Geneplore y Expresión Corporal, que

permitan el desarrollo de la Expresión Corporal Creativa.

* Implementar mediaciones basadas en el MCC Geneplore y Expresión Corporal para el

desarrollo de la Expresión Corporal Creativa.

* Evaluar el impacto de las mediaciones a través de prueba de entrada y prueba de salida a

través de la ficha de observación Expresión Corporal Creativa.

* Reconocer y conceptualizar el vínculo entre el MCC Geneplore y la EC.

* Describir los procesos cognitivos creativos en el desarrollo de la expresión corporal.



23 | P á g i n a

Fundamentación Teórica

«Cada manifestación mediante el movimiento corporal es diferente. Debemos lograr una

participación activa y coordinada de la mente, la sensibilidad y la imaginación»

(Schinca M., 1980, p.16)

El pensamiento visto en el cuerpo es una de las premisas que han acompañado el

desarrollo del presente trabajo investigativo. Es así como dentro de la reflexión y análisis

pedagógico-investigativo que se realiza con base en la siguiente fundamentación teórica, se

enfatiza en las relaciones entre creatividad y expresión corporal que surgen en ambientes de

aprendizaje diseñados para el ciclo inicial. Para Blandéz (2005) «un ambiente de

aprendizaje es un espacio transformado, atractivo y motivante para el estudiante, donde se

generan experiencias significativas y con sentido» (p.58).

Según la autora los ambientes se pueden clasificar en función de su origen, movilidad

y participación. Esto significa que pueden ser ambientes naturales o ambientes organizados,

fijos, semifijos, móviles o mixtos, individualistas o socializantes (p.59). En lo que compete

a este estudio se puede precisar que las mediaciones diseñadas parten de esta clasificación,

ya que los juegos y sesiones son organizadas con una estructura intencionada, una

pretensión en provocar procesos cognitivos, de la misma manera se puede decir que

cumplen con una movilidad ya que los materiales utilizados son manipulados según criterio

y necesidad del participante. Por último, dichas mediaciones desempeñan una función

participante en la cual se respeta el proceso individual y se permite la colectividad, unas

acciones se realizan de manera solitaria y otras en grupo.



24 | P á g i n a

Teniendo en cuenta la anterior precisión, el capítulo se divide en tres apartados que

articulan el presente estudio y orientan al docente teóricamente en el diseño de ambientes

de aprendizaje que incentiven la Expresión Corporal y la Creatividad. (i) Ciclo Inicial

donde se presenta un panorama del imaginario social que se ha venido construyendo desde

la experiencia profesional y la norma a partir de una perspectiva de derechos. (ii)

Creatividad desde del Modelo de Cognición Creativa (MCC) Geneplore propuesto por

Finke, Ward y Smith (1992), entendida como el producto de muchos procesos mentales con

una actividad altamente estructurada que puede derivar en respuestas sorprendentes e

inesperadas. (iii) Expresión Corporal con planteamientos de Patricia Stokoe (1978), donde

se afirma que la expresión corporal es el lenguaje por medio del cual el ser humano expresa

sensaciones, emociones, sentimientos y pensamientos con su cuerpo.

Educación Inicial: un panorama para comprender

Se entiende por Educación Inicial la educación que se dirige a los niños y las niñas de

primera infancia entre los tres meses y cinco años doce meses de edad, en la cual se

reconocen los factores biológicos, psicológicos, sociales, culturales e históricos que

influyen en la construcción de los saberes, sentimientos y habilidades en los niños y las

niñas en esta etapa. Esta educación se divide en (i) sala materna, de los tres meses a los dos

años y doce meses y (ii) ciclo inicial, de los tres años a los cinco años y doce meses (SDIS

y SED, 2010).

El presente estudio tiene en cuenta el ciclo inicial ya que es la educación que se

brinda directamente desde la Secretaria de Educación Distrital, escenario del que hacemos

parte. Y dos directrices normativas importantes (i) la resolución 2343 de 1996 del



25 | P á g i n a

Ministerio de Educación Nacional (MEN) establecidos de acuerdo con la Ley 115 de 1994

donde se exponen los lineamientos generales de los procesos curriculares del servicio

público educativo y se establecen los indicadores de logros curriculares para la educación

formal, y (ii) los Lineamientos curriculares y pedagógicos de educación inicial de 2010,

documento elaborado conjuntamente entre la Secretaria Distrital de Integración Social

(SDIS) y la Secretaria de Educación Distrital (SED).

La SIDS y la SED (2010) en los lineamientos buscan «brindar elementos que

contribuyen a garantizar el derecho a una educación de calidad para los niños y las niñas en

primera infancia de la ciudad» (p.6); exponen los indicadores para el trabajo curricular en

Educación Inicial, basados en las dimensiones del desarrollo infantil (personal-social,

comunicativa, artística, cognitiva y corporal) y los pilares de educación inicial (juego, arte,

literatura, exploración del medio). Al mismo tiempo reconocen la importancia de

comprender quiénes son los niños que ingresan al sistema educativo, esto permite

observarlos y entenderlos como seres integrales, resultado de un entorno físico y social en

el cual han estado inmersos desde su nacimiento.

La educación inicial favorece el desarrollo de la participación infantil, proceso

fundamental en la formación de sujetos críticos, reflexivos, reconocedores, propositivos,

innovadores y transformadores. (…), potencia la autonomía como proceso que permite el

desenvolvimiento libre, espontáneo y seguro de niñas y niños en los entornos en los que

trascurre su vida; promueve la creatividad para resolver los problemas que se puedan

presentar en su cotidianidad, para definir diferentes alternativas y actuar en una situación,

para crear y resignificar su propia realidad, para inventar nuevas formas de actuar y estar.



26 | P á g i n a

Desarrolla capacidades para comunicar ideas, preguntas, comprensiones, construcciones,

etc. (MEN Doc.20, 2014 p.64)

El trabajo por dimensiones se plantea como estrategia curricular que permite la

observación y la intervención desde las especificidades de cada una. Las dimensiones

ayudan metodológicamente a caracterizar a los niños y las niñas como seres integrales,

reconociendo sus maneras de pensar y actuar en la interacción con otros y consigo mismo a

partir de la intención educativa que propone el docente en determinada experiencia

pedagógica.

Aunque la presente investigación profundiza en la dimensión corporal y cognitiva, se

aclara que cualquier experiencia vivida en la Educación Inicial, redundará en la

interiorización de experiencias que constituyen al niño y a la niña como seres integrales, no

se pretende desconocer la importancia de las otras dimensiones, «el niño se desarrolla como

totalidad, tanto en su organismo biológicamente organizado, como en sus potencialidades

de aprendizaje y desenvolvimiento» (MEN, 1998, p.17). A continuación se presentan

aspectos relevantes en la comprensión de cada dimensión.

Dimensión Personal-social.

Esta dimensión hace referencia especialmente a la necesidad que tiene el niño y la

niña de seguridad y confianza en sí mismo, esto a través del sentirse aceptado y querido por

sus padres, pares y docentes. Es importante en esta edad como en toda la infancia crecer en

un ambiente pleno de experiencias ricas en interacciones mediadas ya que a futuro esto

incide en la construcción de creencias y valores. Aunque las experiencias pueden darse de



27 | P á g i n a

manera particular o colectiva siempre están mediadas por la interacción con otros, con el

entorno físico y consigo mismo. (SIDS y SED, 2010, p. 79)

Dimensión Comunicativa.

El ser humano es un ser social por naturaleza y necesita del lenguaje expresivo en

cualquier manifestación (i) para intercambiar y construir significados en el medio que

comparte y que le rodea y (ii) para formar parte de la sociedad a la que pertenece,

reconociéndose desde temprana edad como interlocutor válido de la cultura. Es a través de

la interacción con otros seres humanos que el niño y la niña «exteriorizan lo que piensan y

sienten, acceden a los códigos y contenidos de la cultura en la que viven, producen

mensajes y comprenden la realidad, legitiman prácticas como la comunicación verbal y no

verbal. (SIDS y SED, 2010, p. 123)

Dimensión Artística.

Por medio del arte el hombre ha expresado de manera creativa y simbólica la visión

del mundo que ha construido en los momentos significativos de su existencia. Aunque

aquello que se le da el calificativo de arte es determinado por la cultura y la sociedad en la

que el artista se encuentra inmerso, es necesario comprender que surge de diferentes

manifestaciones de expresividad, espontaneidad y creatividad.

El arte está íntimamente ligado a la condición humana de crear, expresar, apreciar y

ser sensible a través de múltiples lenguajes que además permiten al niño y la niña descubrir

maneras de conocer, transformar, representar e interpretar tanto el entorno y la cultura en la

que se encuentran inmersos (…). Se entiende entonces, la dimensión artística como el



28 | P á g i n a

desarrollo del potencial expresivo, creativo, estético, comunicativo, cognitivo, perceptivo,

sensible y socio-emocional, a partir de diferentes experiencias artísticas que le permiten al

sujeto simbolizar, imaginar, inventar y transformar su realidad. (SDIS y SED, 2007, p 144)

Dimensión Cognitiva.

En la construcción de conocimiento el lenguaje es fundamental, la interacción que el

niño y la niña hacen consigo mismos, con el otro y con el entorno, ayudan a crear imágenes

mentales que les permiten a futuro desenvolverse en el medio de una mejor manera,

solucionar problemas de manera autónoma, comunicarse y comprender lo que percibe del

exterior. En este contacto, que se da a través de la experiencia, donde lo que se vive en el

medio construye y constituye a la persona, se ponen en juego procesos mentales complejos.

(SDIS y SED, 2010, p 175)

Se puede decir que la dimensión cognitiva se relaciona con el estudio del proceso

cognoscitivo de los sujetos; hace evidente cómo captan el mundo interno y externo, cómo

organizan la información recibida a través de la experiencia, y además cómo, progresiva y

permanentemente, construyen y reconstruyen el conocimiento. (SDIS y SED, 2010, p 181)

A partir de esta perspectiva que se centra en las potencialidades del ser humano, la

dimensión cognitiva puede considerarse como el núcleo a partir de la cual las demás

dimensiones empiezan a desarrollarse, al mismo tiempo que la enriquecen y la desarrollan,

creando de esta manera una reciprocidad en la cual se considera al niño y a la niña como

seres integrales. Lo que para Iafrancesco (2003) significa seres espirituales, intelectuales,

socio-afectivos, psico-motrices, comunicativos, al mismo tiempo que singulares:



29 | P á g i n a

irrepetible, original y creativo; autónomos: libre de optar, elegir y decidir; en apertura: un

ser abierto a la historia, a la sociedad y a la cultura, y trascendentes: consigo mismo, con los

demás y con el mundo. (p.79)

Al comprender de esta manera los niños y las niñas, reconociendo en ellos los

procesos de pensamiento que se dan a partir de representaciones mentales como por

ejemplo la lógica, las reglas, los conceptos, las analogías, las imágenes y las conexiones

(Thagard, 2008) es necesario planificar de manera intencionada mediaciones educativas

que busquen afectar las estructuras cognitivas, es decir el pensamiento. Así, el desarrollo de

la creatividad, como actividad intelectiva, pasa por dominios filogenéticos, ontogenéticos y

microgenéticos (Parra, 2003). Este conocimiento permite potencializar la dimensión

cognitiva a través de la construcción de saberes que parten de procesos elementales de

origen biológico y procesos superiores de pensamiento.

Para fines de este estudio, el MCC Geneplore se considera fundamento en la

comprensión de los procesos cognitivos a partir de los cuales el ser humano trasciende en

sus maneras de pensar, actuar y ser.

Dimensión Corporal.

En la primera infancia la dimensión corporal es relevante ya que el cuerpo en

contacto con el entorno físico y social, transita como lo menciona Pozo y Urtazun (2004)

«de la vivencia, a la percepción y la representación de sí mismo» (p.73). Así, se desarrolla

la corporeidad que permite en los niños y las niñas reconocerse no sólo a través de un

cuerpo biológico sino también de un cuerpo estructurado donde los procesos internos y de



30 | P á g i n a

expresión orientan la creación de nuevas imágenes corporales a través de las cuales el ser

humano se comunica ( Fuenmayor, s.f.).

Contrario a ello, en algunos escenarios educativos el cuerpo es visto como instrumento

desde lo útil; como regulación, adaptación y preparación para posteriores procesos

educativos y sociales. Se olvida la corporeidad: ese lenguaje del cuerpo que depende de las

relaciones que se establecen con el otro. «La corporalidad (…) nos sirve para tomar

contacto con el exterior, comparándonos con otros cuerpos y objetos (…) nuestra

corporalidad se manifiesta en nuestras relaciones humanas y en la interacción (cuerpo

vivido)» (Martínez, 2004, p. 135). Al respecto Fuenmayor (1997) manifiesta que:

Escuchar el cuerpo en su totalidad, en todos los lenguajes (…) conlleva un desarrollo

de conocimientos donde lo corporal se totaliza, no sólo en la apariencia física, sino en

esa dimensión en que los movimientos (...) nos dicen mucho más de lo que la

pedagogía informativa y directiva puede hacer. (p.50)

De esta manera, «la dimensión corporal posibilita la construcción misma de la

persona, la constitución de una identidad, la posibilidad de preservar la vida, el camino de

expresión de la conciencia y la oportunidad de relacionarse con el mundo (MEN, 1998,

p.18). En este sentido, desde el MEN se plantean tres objetivos para su desarrollo: (i) hacer

del niño un ser de comunicación, (ii) hacer del niño un ser de creación y (iii) favorecer el

acceso hacia nuevas formas de pensamiento.

Así, en las primeras etapas del ser humano, el cuerpo biológico está listo para recibir

y conectar con el mundo por medio de las sensaciones; está dispuesto física y mentalmente



31 | P á g i n a

a sentir los objetos y las personas que lo rodean para ir estructurando el cuerpo-yo sobre la

base de lo orgánico. De esta forma «el cuerpo se presenta como una estructura lingüística

que habla y revela infinidad de informaciones aunque el sujeto guarde silencio. Al parecer,

hablamos con nuestros órganos fonadores pero conversamos con todo nuestro cuerpo »

(Martínez, 2004, p.137). La relación con los otros va configurando sus límites corporales,

los sentimientos frente a sí mismo y las posibilidades de interacción con el entorno.

Pozo y Urtasun (2004) refieren que es importante garantizar un ambiente (…) que le

permita al niño pasar del placer de hacer al placer de pensar (…) en el recorrido madurativo

de la representación de sí mismo. Merleau-Ponty (1976) citado en Martínez (2004)

menciona que «nuestros cuerpos no sólo sean el lugar desde el cual llegamos a

experimentar el mundo, sino que a través de ellos lleguemos a ser vistos en él».

El Juego como práctica cognitiva

A partir de las dimensiones mencionadas, el lineamiento propone el juego, el arte, la

literatura y la exploración del medio «como pilares a través de los cuales los niños y las

niñas se relacionan entre sí, con los adultos y con el mundo para darle sentido» (SDIS y

SED, 2010, p.51). El presente estudio, reconoce el juego como estrategia didáctica para

evaluar aspectos relacionados con la ECC. Se hace pertinente, desde este punto de vista, el

Documento 22 del MEN (2014) titulado Juego en de la Educación Inicial para centrar las

bases teóricas en su comprensión. En relación con los ejes de interés para la presente

investigación, se retoman los juegos de (i) imitación, (ii) atributos, (iii) heurísticas y (iv)

movimiento.



32 | P á g i n a

Para empezar, se reconoce el juego como una práctica social y cognitiva que aporta

de manera espontánea, libre y creativa al desarrollo integral del ser humano en la educación

inicial (MEN, 2014, Doc. 22). En este sentido, Merchén (2010) afirma:

La creatividad en el niño la podemos observar en el juego, como actividad en la que

pueden crear a partir de su imaginación y de los elementos que les facilitemos.

Podemos observar cómo modifican su comportamiento con materiales poco

estructurados y naturales alejados de los conocidos y pocos creativos juguetes,

proporcionándoles experiencias que despiertan su ingenio. (p.12)

En este sentido, Camels (2010) citado en MEN (2014, Doc. 22) considera que «el

juego corporal (...) Implica tomar y poner el cuerpo como objeto y motor del jugar. El

momento de juego es un periodo privilegiado para descubrir, crear e imaginar» (p. 17).

Adicional a ello, Winnicott (1982) citado en este mismo documento considera que el juego

es una experiencia creadora y una forma básica de vida.

El juego posibilita movilizar estructuras de pensamiento, por ejemplo al

preguntarse ¿qué puedo hacer con este objeto?, (…) los participantes desarrollan su

capacidad de observar, de investigar, de asombrarse, de resignificar objetos y

ambientes y de crear estrategias. (MEN, 2010, p.19)

Por otra parte, los juegos donde los niños y las niñas le atribuyen libremente

características particulares a los objetos, que parten de materiales no estructurados «se

consumen en tiempos cognitivos más largos en virtud de su modularidad, plasticidad,

prismacidad y carga social» (Zabalza, 1996, p.87). En relación, Abad (2011) citado en el



33 | P á g i n a

MEN (2010) «propone la creación de escenografías de juego (…) con carácter interactivo y

transformador, (…) dispuestas con materiales no estructurados como cajas, telas, envases,

pliegos de papel, caracoles o conchas» (p.32).

Para Vygostky (1979) el juego es la actividad rectora en el ciclo inicial, donde se

crean situaciones imaginarias, cercanas a la realidad. En este mundo ilusorio donde los

deseos irrealizables para el niño y la niña encuentran cabida, se condicionan cambios en las

funciones psicológicos (percepción, atención, memoria y pensamiento) en la medida «que

integran tareas relacionadas con normas de comportamiento, comunicación, relaciones

interpersonales, necesidades, entre otras, sin pretensión alguna de ser útiles» (Bustamante,

1978, p.414).

En este sentido, para Vygostky (1979) «siempre que se produce una situación

imaginaria en el juego, habrán reglas, pero no el tipo de reglas que se formulan por

adelantado (…), sino reglas que se desprenden de la misma situación imaginaria» (p.145) y

es en ese momento se da «mayor autocontrol del que es capaz un niño» (p.151). Imitar

desde la imaginación va más allá de una acción mecánica: implica una tarea que moviliza

estructuras de pensamiento en las que elaboran y comprenden fenómenos de la vida

cotidiana. La imitación es la base del juego simbólico: ayuda a reinventar los objetos; a

elaborar nuevos significados. (MEN, 2010, p.28)

Ahora bien, permitir que procesos de investigación, expresión, creación y

comunicación se den en tareas cognitivas partiendo de la interacción consigo mismo y entre

pares y adultos, da paso a juegos heurísticos, en los cuales, según Goldschmied y Jackson

(2007) citado en MEN (2010) «las niñas y los niños descubren por sí mismos las



34 | P á g i n a

características de los objetos» (p.35) de forma natural, explorando, manipulando y

combinando gran variedad de objetos para personificar.

Finalmente, los juegos de movimiento que se dan a partir de estímulos sonoros unidos

por la música, la sonoridad de un canto, de una ronda, de un arrullo, invitan a los niños y a

las niñas a construir lazos afectivos y comunicativos capaces de generar e interiorizar

posibilidades de autoconfianza al ser independientes y expresivos. (MEN, 2014, Doc. 22).

Consideraciones acerca de la creatividad

Reconocida como un componente esencial en la evolución de la humanidad, la

creatividad ha sido estudiada en diversas disciplinas. Desde 1950, J. Guilford promueve el

estudio sistemático de la creatividad, sin embargo antes de este año existieron algunas

investigaciones como las de Francis Galton (1869) citado en Dabdoub (2009), quien

pensaba que las capacidades relacionadas con la creatividad seguían las leyes de la

herencia. Para él el genio residía en personas que eran beneficiarias de una herencia

excepcional y se rehusaba a pensar que las experiencias tempranas o que el contexto

sociocultural tuviera un rol importante en el desarrollo de las habilidades creativas, aunque

estas posturas no fueron definitivas, sus aportes se tienen en cuenta para el estudio

empírico de la creatividad.



35 | P á g i n a

Por su parte, Wallas (1926) en las primeras décadas del siglo XX, propone cuatro

fases que dan origen al acto creativo, esto a partir del estudio de autobiografías, biografías,

entrevistas, entre otros, donde encontró varias similitudes. Estas fases se explican en la

figura 1:

Figura 1 Fases que dan origen al acto creativo según Graham Walls (1926). Elaboración Propia

Finalizando el siglo XX, el modelo cognitivo indaga por las representaciones y

procesos cognitivos subyacentes a la creatividad desde las máquinas y los seres humanos.

Este modelo presenta dos enfoques. El computacional, de Margaret Boden (1994), el cual

realiza sus investigaciones a través de la simulación con ordenadores. Y el de cognición



36 | P á g i n a

creativa de Smith, Ward y Finke (1992), con investigaciones donde participan humanos.

Ambos enfoques reconocen que la creatividad es el resultado de la interacción de varios

procesos mentales que todo individuo puede depurar por medio de la experticia.

Enfoque computacional.

A partir de los nuevos estudios de las ciencias cognitivas Parra, Marulanda, Gómez y

Espejo (2005) manifiestan que en el estudio de la creatividad se debe tener en cuenta las

características de los procesos cognitivos y algunos factores de personalidad o culturales

relacionados con ellos (…) por ejemplo, el enfoque computacional representacional ha

permitido identificar y explicar procesos como la abducción, las reglas generativas, las

heurísticas, las analogías, las metáforas, etc.

Los modelos computacionales, entre otros procesos, simulan heurísticas de solución

de problemas que funcionan como prototipos para estudiar los procesos de transformación

de datos de entrada. El proceso creativo involucra la referencia de algún sistema generativo,

realiza transformaciones de espacios conceptuales y estructuras de dominios de

conocimiento.

Para Csikszentmihalyi (2002) «el proceso creativo comienza con la sensación de que

en algún sitio hay un rompecabezas o una tarea que se ha de llevar a cabo. Hay un

estímulo» (p.121). En este sentido «la exploración de un espacio conceptual es una forma

específica de creatividad al ser transformado en otro» (Parra et al., 2005, p.44-45).

Para Boden (1994) «la creatividad implica una nueva combinación de elementos

previamente existentes, (…) donde se identifican las ideas creativas como aquellas que



37 | P á g i n a

involucran combinaciones inusuales o sorprendentes, estas ideas deben ser útiles,

iluminadoras o desafiantes de algún modo» (p.52). De esta manera, afirma que la

creatividad se desarrolla en dos sentidos, uno de ellos psicológico (P-creatividad) el cual

hace referencia a las ideas novedosas respecto de la mente individual y otro histórico (H-

creatividad) el cual se refiere a las ideas novedosas y trascendentales para la historia

humana. A continuación se presenta en la tabla 1 un paralelo entre estos dos sentidos.

Tabla 1 Sentidos del concepto de creatividad

Sentidos del concepto de creatividad según Boden (1994)

Psicológico Histórico

P-creativo H-creativo

Se definen desde las ideas, ya sean conceptos o estilos de pensamiento.

Posteriormente son usados para definir a las personas creativas.

Ideas que son fundamentalmente novedosas

respecto de la mente individual que tuvo esa idea

Ideas fundamentalmente novedosas respecto a toda

la historia de la humanidad

La persona tiene la capacidad (más o menos

sostenida) de producir ideas P-creativas

La persona tiene la capacidad de producir una o

más ideas H-creativas

Comprende cómo es posible la originalidad

Comprende lo que las personas tienen en la mente

cuando se habla de creatividad

Es crucial para analizar la creatividad en los seres

humanos. Una capacidad es una potencia que está

más o menos sustentada. La creatividad de una

persona como su inteligencia, es una cualidad

relativamente perdurable.

Las ideas pueden ser clasificadas como H-Crear

sólo en forma provisoria, de acuerdo con la

evidencia histórica actualmente disponible.

La creatividad como cualidad personal

La creatividad como proceso social.

Siguiendo a la autora, la creatividad es un conjunto de habilidades que se generan en

condiciones de restricción. Estas pueden ser internas o externas: se entienden como los

límites que se imponen a un espacio conceptual o como formas de cartografiar un territorio

de posibilidades estructurales para que pueda entonces ser explorado y quizá transformado

Nota. Basado en Boden, M. (1994). La Mente Creativa. Mitos y mecanismos (p.54-55). Barcelona, España: Gedisa.



38 | P á g i n a

en otro. Gracias a las restricciones se puede adjudicar a una idea el calificativo de creativa,

pues el producto creativo contiene nuevas restricciones que guardan una relación de

continuidad con las anteriores, las cuales fueron superadas (Boden, 1994).

Para identificar una idea creativa se deben reconocer los principios generativos

respecto de los cuales es posible. Así, las restricciones permiten el surgimiento de nuevos

sistemas generativos, una idea meramente novedosa descrita y/o producida por el mismo

conjunto de reglas generativas hace parte de otras ideas conocidas (Boden, 1994, p.73).

Según Boden (1994) los Sistemas Generativos (SG) que surgen, están conformados

por datos (representación mental de la información), los cuales pueden ser proposiciones e

imágenes mentales. Las proposiciones están organizadas por redes semánticas y las

imágenes pueden ser auditivas, olfativas, táctiles, visuales, entre otras.

De esta manera, la autora menciona que los datos y las restricciones poseen reglas

que pueden ser descriptivas y productivas. Las primeras, sumadas a las restricciones, dicen

cómo resolver un problema. Las segundas, le dicen a la persona qué hacer para resolver la

tarea. Posteriormente, aparecen algoritmos, que son procesos que permiten una ordenación

racional de la información con el objetivo de cumplir dicha tarea. Así, las heurísticas, los

caminos conocidos, el modo de pensar acerca de un problema, conducen con mayor

probabilidad a la meta de una tarea.



39 | P á g i n a

Modelo de la cognición creativa (MCC) Geneplore.

El modelo propuesto por Finke, Ward y Smith (1992), Modelo de Cognición Creativa

(MCC) Geneplore, concibe la creatividad no como un proceso único, sino como un

producto de muchos tipos de procesos mentales, se busca describir los procesos cognitivos

relacionados con el desarrollo de la creatividad, entendiendo por procesos cognitivos

operaciones mentales o computacionales que operan sobre las estructuras mentales o

representaciones que involucran acciones como el ingreso, almacenamiento, procesamiento

y salida de la información. De esta manera se aproxima al estudio de la creatividad a través

de cuatro aspectos: el producto, el sujeto, las restricciones, la motivación-presiones y los

procesos, explicados en la siguiente figura.

Figura 2 Aspectos para estudiar la creatividad. MCC Geneplore. Elaboración propia



40 | P á g i n a

El MCC Geneplore consta de dos fases: (i) generativa y (ii) exploratoria. Parra, et al.

(2005), afirman:

En la fase generativa se construyen representaciones mentales llamadas estructuras

preinventivas, las cuales son representaciones mentales visuales o verbales, que

pueden ser externalizadas a través de subproductos que no están acabados, pero que

sirven como guía para organizar estructuras propiamente inventivas, que poseen

características que conducen al descubrimiento creativo. Y en la fase exploratoria se

realizan exploraciones organizadas y sistemáticas para evaluar las estructuras

preinventivas. (p.44)

Para fines del presente estudio, el interés se dirige en la fase generativa ya que

teniendo en cuenta las características biológicas e intelectuales de los niños y las niñas de

ciclo inicial, es la fase que más se ajusta a las posibilidades de acción y pensamiento para

esta edad. En esta medida, los procesos generativos podrían ser precursores de los

productos finales consolidados en una fase exploratoria, los cuales se generan, regeneran y

modifican a lo largo de las mediaciones diseñadas en la ECC, donde se puede establecer

que se propician ambientes para el desarrollo la creatividad.

Con el fin de profundizar en las fases, a continuación en la Figura 3 se presenta una

breve explicación de sus fundamentos a partir de los procesos que se dan en cada una de

ellas.



41 | P á g i n a

Figura 3 Procesos Generativos y Exploratorios según el MCC Geneplore (Finke et al, 1992). Elaboración propia

Uno de los objetivos del MCC Geneplore es desarrollar un modelo de procesamiento

de la información universal al describir el recorrido que realiza la mente para alcanzar la

creatividad. Finke, et al. (1992), proponen que la mayoría de intentos creativos resultan de

los procesos generativos y exploratorios, pero no necesariamente deben estar todos los

procesos para el acto creativo. De esta manera se puede ser creativo en cualquiera de las

dos fases, siendo el modelo un proceso cíclico.



42 | P á g i n a

Siguiendo a los autores las estructuras preinventivas resultantes de la fase generativa

se caracterizan por ser:

Patrones visuales o de objetos, estructuras que toman la forma de imágenes

visuales y espaciales. Pueden ser rotadas, transformadas, superpuestas o combinadas

con otras imágenes o estructuras.

Mezclas mentales, estructuras que se pueden fusionar para crear una nueva,

como combinaciones conceptuales, metáforas e imágenes mentales.

Categorías inusuales o hipotéticas, combinación de categorías que normalmente

no serían concebidas y dan como resultado descubrimientos nuevos e inesperados.

Modelos mentales, son estructuras preinventivas a gran escala que representan

sistemas físicos y mecánicos. Los modelos mentales usualmente comienzan como

estructuras incompletas, inestables e incluso no científicas, pero son luego mejoradas

y refinadas por medio de la exploración y el descubrimiento.

Combinaciones verbales: son relaciones interesantes o sugestivas entre palabras y

frases que pueden llevar a exploraciones poéticas y literarias. Estas estructuras se

diferencian de las mezclas mentales en que sus elementos no necesitan ser

fusionados, física o conceptualmente, en su estructura.

Estas estructuras preinventivas dan paso a propiedades del acto creativo, el cual

«surge de la interacción de los procesos mentales, de la influencia del contexto externo, del

medio y de la personalidad» (Atehortua, 2013, p. 33). A continuación se especifican cada

una de ellas.



43 | P á g i n a

Figura 4 Propiedades de las estructuras preinventivas según el MCC Geneplore. Elaboración propia

Por otra parte, en la fase exploratoria se llevan a cabo exploraciones organizadas y

sistemáticas para evaluar las estructuras preinventivas. Estas propiedades permiten realizar

mejoras haciendo nuevas combinaciones e interpretaciones en cuanto a su viabilidad. Es

importante que sean significativas y den sentido a las estructuras. Si la interpretación es

positiva, se da paso al acto creativo, de no ser así se retoma el ciclo y todo se lleva a cabo

gracias a la metacognición.

Para finalizar, en este modelo la restricción permiten otras creaciones, debido a la

necesidad de buscar nuevas alternativas para la solución de situaciones problema,

permitiendo así la modificación de las estructuras mentales existentes, generando productos

potencialmente creativos. (Finke et al., 1992. Citado en Marín y Tesillo, 2015).



44 | P á g i n a

Expresión Corporal (EC)

Este apartado toma como base teórica los fundamentos de investigaciones lideradas

por Patricia Stokoe, bailarina y pedagoga argentina experta en el tema, quien a partir de

experiencias propias con la danza desarrolló un interés particular por profundizar sobre la

expresión corporal en entornos educativos de diferentes edades. Sin dejar de lado a la

primera infancia, Stokoe (1978) afirma:

El niño que ha podido desarrollar sus sentidos debidamente tendrá buenas

percepciones, sobre esta base podrá estructurar mejor su lenguaje y afirmar su

personalidad. El niño seguro capaz de investigar, sentir y expresarse tendrá una buena

relación con sí mismo y con el mundo. (…) en efecto durante los primeros seis años

de vida se haya el niño en plena etapa de completar la noción de su propio cuerpo y la

diferenciación entre este y el mundo externo, con el que entra en relación. (p. 9)

Stokoe y Harf (1984) consideran la expresión corporal, por un lado, como una

conducta espontánea existente desde siempre en el ser humano, como una posibilidad

filogenética que le permite exteriorizar través de su cuerpo sensaciones, emociones,

sentimientos y pensamientos, en tanto puede sentirse, percibirse, conocerse y manifestarse.

Y por otro lado, como una actividad artística, que desde un sentido ontogenético da paso a

la creatividad. Esto evidencia que la expresión corporal puede ser desarrollada a partir de lo

que naturalmente el ser humano posee y potencializada a través de lo que siente, interioriza

y expresa en relación con sí mismo, con otras personas, con otros seres vivos y con los

objetos.



45 | P á g i n a

A nivel metodológico Stokoe y Harf (1984) plantean: la investigación, la expresión,

la creación y la comunicación, como momentos que de manera sucesiva, alternada o

integrada conducen a interacciones educativas favorables en la expresión corporal (p.16).

Reconociendo que estos momentos se dan de manera transversal, desde el presente estudio

se puede afirmar que el punto cumbre sería la creación, ya que permite poner en juego una

serie de procesos cognitivos presentes de manera latente en todas las acciones que subyacen

en la expresión corporal.

Bien lo afirma Grasso (2006) «el cuerpo es una integración física y mental, (…) lo

físico actúa y modifica lo mental y viceversa» (p.10) y es allí donde el MCC Geneplore y la

EC se encuentran en una intersección pedagógica potente ya que todo lo que sucede en la

mente es exteriorizado a través del cuerpo y todo lo que pasa por el cuerpo genera en la

mente procesos cognitivos creativos, lo que reafirmamos como ECC.

Desde esta mirada la creatividad abarca «el desarrollo de la capacidad de imaginar,

observar y evocar fenómenos, diferenciar entre la imagen reproductiva (imagen evocada) y

la imagen productiva (imagen nueva), formar imágenes nuevas, concentrarse e integrar los

aportes de la naturaleza y la vida cotidiana» (Stokoe y Harf, 1984, p.21). Al respecto

Thagard (2008) afirma que hay dos tipos de representaciones mentales, que son las

imágenes y las proposiciones. Las primeras relacionadas a los sentidos, «con mayor

frecuencia la imagen táctil, visual y sonora y con menor frecuencia (pero no por eso con

menos interés) la imagen olfativa y gustativa» (Stokoe, 1978, p.26). Las segundas

relacionadas a los lenguajes naturales y los lenguajes mentales, por ejemplo el habla



46 | P á g i n a

privada planteada por Vygotsky (1979) y el procesamiento de la información estudiado en

inteligencia artificial.

Las imágenes a las que hace referencia Stokoe (1978) en relación al momento de la

creación son de dos tipos, como se observa al inicio del párrafo anterior. La imagen

reproductiva que consiste en la elaboración de una imagen real y la imagen productiva que

consiste en la creación de nuevas imágenes. En este sentido, el proceso creativo corporal

surge desde cuatro componentes explicados en la siguiente figura.

Figura 5 Componentes del proceso creativo en la EC según Stokoe (1978). Elaboración propia



47 | P á g i n a

Stokoe y Harf (1984) justifican esta propuesta reconociendo el cuerpo como principal

protagonista en la historia que ha construido el niño de su propia vida, lo que le ha

permitido conocer y relacionarse con el mundo libremente. En relación Lora (1992)

afirma: «el cuerpo no sólo es un instrumento de construcción sino el medio concreto y

ultimo de comunicación social, (…) es el único ente que, a la vez que se percibe, es capaz

de percibirse; a la vez que se reduce a objeto, es en sí mismo sujeto» (p.32).

Lo anterior significa que el cuerpo se encuentra en constante relación con el mundo

exterior y a partir de lo que sucede en el interior del niño. En esta reciprocidad entre mente,

cuerpo y expresión aparece la creatividad como posibilidad de lo humano, de ser expresivo

de manera única, natural y compleja. Schinca (1980) afirma:

Para que resulte claro este concepto de creatividad en el movimiento se debe destacar

que antes de llegar a la liberación corporal, se realizan ejercicios muy precisos que

conduzcan a su conocimiento parcial y total. Sobre esta base podemos ir dando cada

vez más margen de libertad, hasta llegar a la creatividad. (p.16)

Para concluir este capítulo se puede decir que: (i) se reconoce en el ciclo inicial de

educación formal los factores que influyen en la construcción de saberes, lo que permite

crear y resignificar nuevas formas de pensar y actuar desde la relación bidireccional

presente en las dimensiones cognitiva y corporal, y (ii) se recurre al juego como principal

actividad que potencia la creatividad en esta edad, siempre y cuando no se dé de manera

improvisada.



48 | P á g i n a

El docente debe reconocer las propiedades de una mediación de calidad, que según

Tebar (2003) son la intencionalidad, la trascendencia y el significado. Marulanda (2015)

profundiza al respecto afirmando que se debe crear una escena para acción mediada, afirma

que la mediación constituye un proceso educativo que pretende transformar el mundo

mental y cultural de los aprendices y las herramientas que emplean para dominar sus

propios recursos cognitivos. En este sentido, «la mediación concierne a la totalidad de las

intervenciones del maestro sobre el alumno» (Giry, 2005, p.95). Se reconoce que «pueden

desglosarse en un conjunto de acciones mediadas que, en su totalidad, conllevan al

cumplimiento último de la finalidad de la mediación» (Marulanda, 2015).

De esta manera se encuentra una relación intrínseca entre MCC Geneplore y la EC

que permite hablar de Expresión Corporal Creativa al comprender lo que sucede en la

mente del niño cuando vive experiencias corporales. Por lo tanto, dicha experiencia se

conceptualiza y se entiende como el lenguaje expresivo por medio del cual el ser humano

manifiesta – en su cuerpo – procesos mentales traducidos en productos creativos que

permiten construir una imagen corporal autentica, libre y desinhibida.



49 | P á g i n a

Metodología

Con el fin de brindar al lector claridad en los procedimientos llevados a cabo

durante el desarrollo del presente estudio, se presentan los siguientes dos apartados

Metodología y Diseño de Mediación, en ambos se especifican tanto la teoría tenida en

cuenta como los instrumentos propuestos y desarrollados durante el estudio y las técnicas

utilizadas para la observación y la recolección de la información, así como el rol del

docente en cada etapa de la investigación. Para conocer la ruta metodología, se puede

observar la Figura 6 (p.50).

Enfoque

Teniendo en cuenta el fenómeno a investigar: los fundamentos teóricos, el tipo de

pregunta, las mediaciones y el tipo de tareas a desarrollar, se determina asumir el enfoque

cualitativo, dado que este pretende «comprender y profundizar (el) fenómeno, explorándolo

desde la perspectiva de los participantes en un ambiente natural y en relación con el

contexto (teniendo en cuenta que) el tema de estudio ha sido poco explorado (…) en algún

grupo social específico» (Hernández, Fernández, y Baptista, 2010, p.364). En este caso la

expresión corporal y la creatividad desde el Modelo Cognitivo Creativo Geneplore en los

niños y niñas de ciclo inicial de educación formal.



50 | P á g i n a

Figura 6 Ruta metodológica Investigación Expresión Corporal Creativa, Mediaciones Educativas para el Ciclo Inicial de Educación Formal. Elaboración propia



51 | P á g i n a

Técnica

Con el fin de realizar una observación que permita la comprensión y el análisis del

desarrollo de los procesos cognitivos implicados en la expresión corporal, se determina

implementar la técnica de estudio de caso, a la que Yin (1994) define de la siguiente

manera:

Estudiar un fenómeno contemporáneo dentro de (…) la vida real, especialmente

cuando los límites entre el fenómeno y su contexto no son claramente evidentes (...).

Una investigación de estudio de caso trata (…) con una situación técnicamente

distintiva, en la cual hay muchas más variables de interés que datos observacionales;

y, como resultado, se basa en múltiples fuentes de evidencia, con datos que deben

converger en un estilo de triangulación, [además] se beneficia del desarrollo previo de

proposiciones teóricas que guían la recolección y el análisis de datos» (p. 13).

Para el presente estudio se observó de manera directa a 15 niños y se realizó el

informe cualitativo de 13 de ellos, de acuerdo a las unidades de análisis establecidas en los

resultados. Los participantes 4 y 11 no estuvieron presentes en la totalidad de las

mediaciones, por lo tanto no se entregó reporte sobre ellos.

Población

La población objeto de estudio está conformada por 13 niños y niñas escogidos a

conveniencia de un colegio distrital (jornada mañana), quienes cursaban grado cero y

cuyas edades oscilaban entre los cinco (5) y seis (6) años de edad.



52 | P á g i n a

La observación se realizó en contra jornada, cuando los niños ya habían ejercido sus

labores académicas institucionales, teniendo como característica el detallar las acciones de

los niños en condición de juego dirigido. Previo a la realización de las pruebas y las

mediaciones se realizó una reunión con los padres de familia, informándoles el objetivo y

las características del estudio en el cual iban a participar sus hijos, ante el cual firmaron un

consentimiento informado (Anexo 1) con el fin de autorizar la participación de los niños,

filmación de las sesiones y la toma de fotografías; material que sería utilizado para el

análisis de la información y presentación del estudio.

Para futuras investigaciones, recomendamos contar con dos grupos: uno de ellos

pueda hacer las veces de grupo control, el cual sólo participe de prueba de entrada y salida

y no de las mediaciones, de tal manera que se puedan comparar los resultados obtenidos y

verificar así el impacto de las propuestas del el presente estudio.

Procedimiento

Como se ha mencionado en apartados anteriores, expresión corporal, cuerpo,

cognición, creatividad e infancia, son los conceptos fundamentales que guían el presente

estudio. Nuestro objetivo es diseñar un ambiente de aprendizaje que desarrolle la expresión

corporal y los procesos creativos en la población de ciclo inicial. Así, con el fin de

resolver la pregunta de investigación – ¿cómo diseñar ambientes de aprendizaje que

relacionen y desarrollen los procesos cognitivos creativos y la expresión corporal en el

ciclo inicial de educación formal?– se determinaron momentos para su resolución.



53 | P á g i n a

Fase 1. Reconocimiento teórico.

Teniendo en cuenta la pregunta de investigación y la teoría acerca de la creatividad,

se realiza la consulta exhaustiva de antecedentes investigativos de los últimos ocho (8)

años, teniendo en cuenta diferentes tesis de Maestría en Educación de la Pontificia

Universidad Javeriana, artículos de revistas científicas tanto españolas como

iberoamericanas pertinentes al tema y la propuesta de la Secretaria de Integración Social y

la Secretaria de Educación Distrital (2007) Lineamiento Pedagógico y Curricular para la

Educación Inicial en el Distrito; determinando que en creatividad se abordaría la propuesta

del Modelo Cognitivo Creativo Geneplore de Finke, Ward y Smith (1992), del cual se

retomaron los procesos generativos de la creatividad (Figura 3), teniendo en cuenta que esta

fase a nivel cognitivo es la más ajustada a las posibilidades biológicas y sociales de la

población.

En cuanto a la expresión corporal se abordó la propuesta de Patricia Stokoe (1978) y

Stokoe y Harf (1984), la cual brinda las herramientas para el diseño de las mediaciones y

tiene en cuenta los niveles descritos con anterioridad en el marco teórico (Figura 5), a

recordar: (i) expresar con el cuerpo, (ii) expresar otras cosas u otras imágenes con el

cuerpo. (iii) expresar con el cuerpo incorporando objetos auxiliares y (iv) expresar otras

cosas con el cuerpo y objetos auxiliares.

Fase 2. Diseño de instrumentos.

Cada instrumento propuesto en la investigación tiene en cuenta las categorías

definidas de creatividad y cuerpo fundamentadas desde la teoría descrita previamente.



54 | P á g i n a

Para el diseño, implementación y validación se realizan diferentes acciones y cuya

especificación de elaboración se encuentra en el apartado Diseño de Mediación, a saber:

Búsqueda y Adaptación de Instrumentos.

Se retomó el documento Conociendo a los niños y las niñas leemos, escribimos y

planeamos el desarrollo. Primer ciclo de educación formal en Bogotá, de preescolar a 2º

Grado de primaria, por su confiabilidad y validez, al ser una propuesta del Instituto

Colombiano de Neurociencia avalada por la Secretaría de Educación Distrital en el año

2007. Esta herramienta ofrece una cartilla de apoyo para la observación, una matriz de

actividades sugeridas para las semanas de observación y un cuadro de registro de

actividades.

Estos tres componentes de la herramienta se consolidan como los fundamentos para

el diseño de las herramientas implementados en la investigación y para la proposición y

desarrollo de las intervenciones (el proceso de adaptación y creación se explica en el

apartado Diseño de Mediación).

Reconocimiento y adaptación del instrumento de observación para prueba de

entrada y salida.

Con el objetivo de determinar el estado inicial y final de los niños y niñas

participantes de la investigación en relación con la creatividad y corporeidad se propone la

Ficha de Observación ECC y la Matriz de Observación de Expresión Corporal Creativa-

ECC, ambos instrumentos, basados y ajustados a partir de las herramientas del Instituto

Colombiano de Neurociencia (ICN).



55 | P á g i n a

Además de estos dos instrumentos, se propone y elabora la Ficha de Registro de

Acciones (Anexo 2), la cual permite al docente, realizar las anotaciones de los

comportamientos y respuestas de los niños y las niñas en el momento que suceden para su

posterior análisis, usado también como elemento de contraste entre el registro fílmico y la

observación en caso de ambigüedad en los resultados.

Y por último, se propone la Ficha de Evaluación Prueba Piloto(Anexo 3), desde lo

logístico esta permite determinar la pertinencia de los materiales, tiempos, actividades,

intervenciones realizadas por los docentes tanto en las pruebas de entrada y salida, como en

las mediaciones y así realizar los ajustes necesarios para posteriores actividades.

Diseño de mediación desde el Modelo Cognitivo Creativo Geneplore y Expresión

Corporal.

Para el diseño de mediaciones desde el MCC Geneplore y Expresión Corporal, se

propone el instrumento macro llamado Matriz de Mediaciones Educativas para el

Desarrollo de la Expresión Corporal Creativa, la cual presenta la descripción y orientación

general de las mediaciones y el instrumento micro diseñado para cada mediación, en él se

explicita qué se realizará en cada intervención.

Fase 3: Prueba piloto, Prueba de entrada y salida

Diseñados los instrumentos que validan la investigación, se realizó el pilotaje, la

prueba de entrada y salida con las siguientes características:



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Pilotaje.

Realizado con un grupo de 15 niños y niñas de grado preescolar de la jornada tarde, a

quienes se les aplicó las pruebas y las mediaciones. Se obtuvieron los siguientes hallazgos:

(i) en lo teórico, se consolidó el instrumento de observación a partir de la herramienta del

ICN y SED (2007) y su articulación con los procesos generativos del MCC Geneplore

(Finke et al., 1992) y los niveles de expresión corporal de Patricia Stokoe (1978). Además,

esta prueba nos permitió evidenciar la necesidad de aclarar conceptos para otros docentes

que no conocen del Modelo de Cognición Creativa y la Corporalidad; es decir, conocer el

marco teórico que acompañan los instrumentos, dado que esto permite optimizar la

observación y la fiabilidad de los datos recolectados en las pruebas; (ii) en lo metodológico

se determinó que el docente realizaría una observación participante durante las pruebas de

entrada y salida, esto con el fin de obtener un mejor acercamiento y comprensión de las

vivencias de los niños y como motivación. Durante las mediaciones el docente haría parte

de los juegos y tendría una participación directa de las actividades, dado que se observó que

cuando el docente formaba parte del grupo, existía un mayor esfuerzo de los participantes

por realizar demostraciones innovadoras en cuanto a la tarea solicitada.

En su intervención, además del rol de observador, el docente interactúa con los niños

y las niñas a través de preguntas (¿qué estás haciendo?, ¿qué personaje creaste?, ¿en qué

has convertido tu caja?, ¿cómo es tu movimiento?), así, posibilita la creación de

movimientos, personajes que quizás no hayan concebido con anterioridad, entre otros. Un

ajuste adicional en cuanto a lo metodológico fue el tipo de restricciones para los



57 | P á g i n a

participantes en las pruebas de entrada y salida, una de ellas sería el tiempo de realización

de los juegos, el cual no excedería a los 25 minutos.

Durante las mediaciones, esta restricción se omitió y se permitió extender el tiempo

de ejecución de los juegos, sin embargo se solicitaron restricciones de movimiento, de

tiempo y de no repetición o imitación de movimientos atendiendo al proceso exploratorio y

de construcción del conocimiento, habilidades, estructuras e imágenes mentales que nos

permitieron a posteriori evidenciar (o no) el progreso en los indicadores creativos,

habituales o subordinados. Por último, previo a iniciar cada actividad se aclararon cuáles

eran los roles de cada participantes y los acuerdos a seguir para un buen desarrollo de las

pruebas y mediaciones.; (iii) en lo logístico, se determina que el espacio a realizar las

pruebas y mediaciones deberían cumplir con algunas características como el no tener

espejos, con el fin de evitar que los niños y las niñas tuvieran mayor tendencia de

observarse o de observar e imitar al otro. En cuanto a la música, esta debe ser previamente

seleccionada y editada para así optimizar el uso del tiempo a la hora de la observación y las

mediaciones.

El tipo de vestuario usado por los niños en las actividades debe ser cómodo

(pantaloneta, camiseta) de tal forma que permita la libertad de movimiento; en cuanto a los

accesorios se debe contar con variedad, (narices, sombreros, telas, colas), al tener

diversidad de elementos, se facilita en los participantes para creación de su personaje al

combinarlos, se evita tener muchos elementos (variedad diferente a cantidad).



58 | P á g i n a

Prueba de entrada y salida.

Para el diseño y ejecución se tuvo en cuenta la Matriz de Observación (Anexo 4), la

cual es guía para el docente en el proceso de diagnóstico y posterior evaluación de los niños

y las niñas participantes de la investigación.

En esta prueba se realizaron cuatro juegos (tareas cognitivas) que tienen en cuenta los

niveles propuestos por Stokoe y el MCC Geneplore:

Juego Uno, de imitación

Juego Dos, de imaginación, con material no estructurado.

Juego tres, de personificación.

Juego cuatro, de corporeidad.

El rol del docente consistió en observar los comportamientos y acciones de los

participantes, tomar nota en su hoja e invitar o motivar al movimiento, su participación fue

poca durante las actividades, no mostró cómo realizarlas, ya que se pretende observar los

niveles de corporalidad y creatividad en los niños y las niñas.

Tanto la prueba de entrada como de salida, tuvieron las mismas condiciones y

estructura en los juegos (tareas cognitivas) y contaron con el mismo instrumento de

observación y análisis. En la prueba de salida se pretendió evidenciar si los procesos

generativos y la expresión corporal de los niños y las niñas permanecían en el mismo nivel,

aumentaron o disminuyeron posterior a las mediaciones.



59 | P á g i n a

Fase 4: Mediación.

Para la investigación se diseñaron tres mediaciones Pies, Tronco y Cuerpo, las

cuales tenían como eje de conocimiento e integración principal, el cuerpo. Se seleccionaron

los dos primeros segmentos corporales ya que son considerados inexpresivos por su

situación de inmovilidad y porque están ocultos permanentemente. Los pies, son usados

para caminar y siempre están cubiertos por medias y zapatos, impidiendo observar sus

movimientos; el Tronco en la mayoría de ocasiones tiene una camiseta, un saco y no

observamos cómo se mueve cuando respiramos, ni cuando bailamos, y tampoco cuando

recibimos un balón con el pecho, o sencillamente percibimos cercanía del otro a través de

su propio cuerpo. La mediación Cuerpo, se convierte en integradora de todas las

experiencias percibidas con anterioridad. Cada Ficha de Mediación, se estructuró a partir de

los procesos generativos del MCC Geneplore y los Niveles de Expresión Corporal de

Stokoe.

Se reconoce en esta fase el éxito de las tres mediaciones, determinando la necesidad

de diseñar otras con el fin de obtener mayores logros y experiencias para los participantes,

ya que por limitación de tiempo no fue posible la ejecución de otras experiencias.

Fase 5. Recolección y análisis de datos

Con el fin de obtener datos rigurosos para un posterior análisis, se acude a la

observación y filmación de los participantes en las pruebas de entrada y salida. Cada

investigadora diligencia una Ficha de Observación ECC por participante y, posteriormente,

se obtienen los datos expuestos en las gráficas del apartado titulado Análisis de Datos, en la



60 | P á g i n a

cual se realiza una descripción de cada uno de los participantes. Para brindar al lector una

descripción detallada de los resultados, se realizan tres tipos de análisis.

Análisis de caso.

Este análisis se realizó con 13 participantes, ya que los participantes 4 y 11 no

estuvieron en la totalidad de las mediaciones. Por tanto, durante todo el reporte ninguno de

ellos aparece. El informe, tuvo en cuenta dos tipos de indicadores: (i) los Indicadores de

ECC e ICN compuestos por acciones con componente creativo, acciones habituales y

acciones subordinadas, y (ii) los Indicadores Emocionales, cada uno de ellos se encuentra

expresado en gráficas independientes. Los indicadores se evaluaron en la prueba de entrada

y salida, permitiendo realizar una comparación del participante en los dos momentos a

partir de la escala Likert propuesta en la Tabla 2.

Análisis de Frecuencia a nivel grupal, según escala Likert

Como complemento se realizó este análisis con el fin de evidenciar en los

participantes, su progreso, su permanencia o disminución en la manifestación de cada

Indicador ECC-ICN e indicadores emocionales, determinando de esta manera el impacto de

las mediaciones en los participantes, al realizar la comparación tanto en prueba de entrada

como en prueba de salida.


Smith) y Expresión Corporal (Patricia Stokoe)

Se realizó además un análisis cualitativo de lo realizado en las mediaciones, teniendo

en cuenta los procesos generativos que se pretendían desarrollar: Recuerdo, asociación,



61 | P á g i n a

síntesis y transformación mental, transferencia analógica y reducción categorial (Finke et

al., 1992). Este análisis expresa las motivaciones del docente mediador y algunas respuestas

verbales y corporales de los participantes.

Además, se hizo un análisis cualitativo del proceso de autoevaluación realizado por

los participantes, esto con el fin de determinar la pertinencia de las herramientas utilizadas

para el desarrollo de los procesos metacognitivos en los niños y las niñas de ciclo inicial de

educación formal, a través de sus posibles respuestas.

Para las investigadoras es importante sugerir la realización de un estudio

cuantitativo que pueda verificar o contrastar los resultados obtenidos, ya que por limitación

de tiempo y características del estudio no se realizó esta caracterización.

Aspectos éticos

El presente estudio pretende brindar al docente las herramientas necesarias para el

desarrollo de la creatividad, la cognición y la expresión corporal, con este fin los

instrumentos son validados por medio de su implementación con los niños y niñas de grado

0 jornada mañana del El Colegio El Rodeo IED. Por esta razón se informó con

anticipación a los padres y madres de los niños quienes de forma voluntaria firmaron el

consentimiento informado que permite al presente estudio utilizar todo el material visual

recolectado tanto en las pruebas de entrada y salida como en las mediaciones, así como las

percepciones de los niños contenidas en los instrumentos de anotación. Se reconoce que sin

la aprobación de los padres (UNICEF, 2008) y la participación de los niños, el estudio no

hubiera sido posible.



62 | P á g i n a

Teniendo en cuenta las diferentes fases presentadas en la Metodología y los

diferentes instrumentos y estrategias propuestos, a continuación se presenta el capítulo

Diseño de Mediación el cual permite detallar la elaboración e implementación de cada uno

de ellos.



63 | P á g i n a

Diseño de la Mediación

Teniendo en cuenta los elementos referenciados en los capítulos de marco teórico y

metodología, se propone este apartado, con el fin de describir el proceso de consolidación

de los instrumentos de observación y de mediaciones.

Instrumentos de observación

Para la observación inicial y final de la propuesta investigativa se diseñaron las

Fichas de Observación y la Matriz de Observación basadas en dos elementos: (i) en la

herramienta Conociendo a los niños y las niñas leemos, escribimos y planeamos el

desarrollo. Primer ciclo de educación formal en Bogotá, de preescolar a 2º Grado de

primaria elaborada por Instituto Colombiano de Neurociencias (ICN) y apoyada e

implementada por la Secretaria de Educación Distrital (SED) (2007); y (ii) una mirada

desde los procesos cognitivos creativos planteados en el Modelo Geneplore.

Ficha de observación Expresión Corporal Creativa ECC.

La herramienta elaborada por el ICN y apoyada por la SED (2007) ofrece una cartilla

de apoyo para la observación, sugiere una matriz de actividades para las semanas de

observación y un cuadro de registro de actividades. Estos instrumentos fueron adaptados

para los fines de la investigación de la siguiente manera:

Primero, para los indicadores de observación, se retomó la cartilla de apoyo (ICN y

SED, 2007), que permite al docente conocer la herramienta en cuanto a la caracterización

de los niños y las niñas de ciclo inicial. La cartilla describe los objetivos para el nivel de



64 | P á g i n a

primer ciclo y cuáles son las particularidades de los estudiantes; realiza además, una

caracterización de las dimensiones de desarrollo (cognitivo, comunicativo, corporal,

estético y socio-afectivo) a las cuales les asigna unos indicadores observables que le

permiten al docente realizar un diagnóstico de los estudiantes al iniciar el año escolar. Es

así como, se seleccionan por dimensión los indicadores relacionados con la creatividad y la

corporeidad, encontrando 25 posibles opciones para la etapa de observación, como se

evidencia en el Anexo 5 Ficha de Observación primera versión.

Segundo, en la herramienta del ICN y SED (2007) cada indicador es evaluado a

través de una serie de actividades propuestas en la Matriz de Observación, la cual «fue

diseñada con el fin de facilitar al docente la recolección de información durante el periodo

de observación» (p.8). Teniendo en cuenta los indicadores seleccionados, de esta Matriz

original, se organizaron en una ficha las actividades desde cada dimensión en relación a la

creatividad y la corporeidad, como se puede observar en el Anexo 6. Ficha de actividades

en creatividad y corporeidad ICN-SED (2007). En esta selección, se determina que varias

de las actividades no se ajustaban al objetivo de la investigación ya que sólo tenían en

cuenta la dimensión a la cual hacían referencia, fuese comunicativa, motriz, cognitiva,

socio afectiva o estética y no a las categorías del interés investigativo. De esta manera, con

los indicadores seleccionados previamente se realizó un segundo filtro (Anexo 7. Ficha de

Observación segunda versión), donde en cada dimensión se seleccionaron los posibles

indicadores que pudiesen ser tenidos en cuenta desde principios teóricos implícitos – tanto

para el Modelo Cognitivo Creativo (MCC) Geneplore (Finke, et al., 1992) como para la

Expresión Corporal (Stokoe, 1978) – buscando no modificar su intencionalidad.



65 | P á g i n a

Tercero, teniendo en cuenta que si al ejecutar las actividades de la herramienta (ICN y

SED, 2007), el niño o la niña poseen un dominio con base en los indicadores propuestos se

evalúa registrándolo en la matriz con SI/NO, es por ello y con el fin de evaluar diferentes

niveles de desarrollo, en la segunda versión de la Ficha de Observación se propone una

escala Likert con las siguientes características y valoraciones para su posterior análisis:

Tabla 2 Escala Likert propuesta para la ficha de observación ECC.

Escala Likert propuesta para la ficha de observación ECC.

Cuarto, dado que en la segunda versión de la Ficha de Observación aún había una

cantidad considerable de indicadores para ser observados y detallados, se propone una

tercera Ficha de Observación (Anexo 8) donde algunos indicadores se convierten en logros

u objetivos, los cuales deben ser desglosados en otros indicadores observables. Por

ejemplo, en la dimensión cognitiva varios indicadores integraban los objetivos del MCC

Geneplore (Finke, et al., 1992) se determinó entonces NO separar los indicadores por

dimensiones para ser observados, sino proponer los indicadores integradores.

Escala Likert

Concepto Valor

Numérico Descripción

NM

Nuca se Manifiesta 1 Acción que no se presenta durante la actividad

PM

Pocas veces se Manifiesta 2

Acción que se presenta y es esporádico, es decir 1 ó

2 veces durante la actividad

AM

Algunas veces se Manifiesta 3

Acción que se presenta más de 2 veces durante la

actividad pero no es constante

MM

Muchas veces se Manifiesta 4

Acción que es permanente durante la actividad, sin

embargo presenta cortos lapsos de inexistencia

SM

Siempre se Manifiesta 5

Acción que es permanente/constante durante la

actividad.

Nota: Elaboración propia



66 | P á g i n a

La Tabla 3, detalla el proceso de uno de los indicadores tenidos en cuenta en la Ficha

de Observación y su modificación para la investigación:

Tabla 3 Ejemplo de modificación de indicadores para la ficha de observación basada en la herramienta ICN-SED. Ejemplo de modificación de indicadores para la ficha de observación basada en la herramienta ICN-SED .

Quinto, como resultado del proceso descrito previamente, surge la Ficha de

Observación ECC presentada en el Anexo 9. Ficha de Observación de Expresión Corporal

Creativa, compuesta por 4 objetivos que integran las dimensiones del desarrollo de los

niños y las niñas y a su vez por respectivos indicadores que han sido categorizados de la

siguiente manera:

Indicadores de acciones con componente creativo: Se caracterizan por manifestar

una o varias características expuestas en el modelo Geneplore y la propuesta de

Expresión Corporal.




67 | P á g i n a

Indicadores de acciones habituales: Entendiendo acción como, el niño o niña

realiza movimientos acordes a su desarrollo o cambia su estado cognitivo para influir

en él mismo o en los demás. Estos indicadores se caracterizan por ser inherentes a

los niños y se hallan normalmente presentes en los juegos.

Indicadores de acciones subordinadas: Estos se caracterizan porque el niño o

niña, observa a otros para imitar sus acciones, la exploración y uso de los elementos

es de forma convencional sin llegar a proponer transformaciones o espera a ser

inducido por el mediador o compañero para actuar. Estos indicadores poseen la

característica que al ser evaluados en la escala entre más baja sea su calificación, es

positivo para los fines de la investigación.

En la Tabla 4, se observan los objetivos e indicadores propuestos para la Ficha de

Observación de Expresión Corporal Creativa (ECC):



68 | P á g i n a

Tabla 4 Indicadores de observación Expresión Corporal Creativa

Indicadores de observación Expresión Corporal Creativa

Además de los objetivos e indicadores, se proponen cuatro ítems relacionados con la

metacognición y el liderazgo, contenidos en la dimensión socio-afectiva y aplicados en

todas las actividades, estos son:

1. Expresa sentirse temeroso, inseguro, desprotegido: Se manifiesta cuando el niño o

niña muestra alguna de estas actitudes durante la actividad y se evalúa con la escala Likert

de la ficha de observación ECC.

2. Disposición para la actividad: Esta se evalúa, como lo evidencia la Tabla 5, a

partir de la observación de los participantes durante el juego y se selecciona la expresión

correspondiente a la emoción que manifieste.




69 | P á g i n a

Tabla 5 Valoración del indicador de disposición para la actividad.

Valoración del indicador de disposición para la actividad.

3. Lideró la actividad: Este indicador tiene en cuenta a los participantes que tienen

la capacidad de motivar a otros para realizar sus movimientos, acciones, ejecutar una tarea

en grupo o ser imitados. Se evalúa con SI o NO. Con el fin de ser analizado, se utiliza los

valores 1 para NO y 5 para SI.

4. Realiza control de impulso: Este indicador tiene en cuenta a aquellos participantes

que siguen instrucciones, escuchan a sus compañeros para realizar una tarea, reconocen sus

debilidades e intentan superarlas, llegan a consensos y respetan al otro, evitan el juego

brusco, dañar los objetos utilizados por él (ella) o sus compañeros, evitan interrumpir o en

otros casos, a pesar de querer realizar alguna tarea se abstiene de hacerlo. Se evalúa con SI

o NO y con el objetivo de ser analizado desde una gráfica se utiliza los valores de 5 para SI

y 1 para NO.

En la Tabla 6, se hace una breve explicación de cada indicador contenido en la ficha

de observación ECC, esto con el fin de guiar al lector a cerca del objetivo de los mismos y

su conexión con el MCC Geneplore (Finke et al., 1992) y EC (Stokoe, 1978).

Expresión

Emoción Valoración

Apático 1

Indispuesto 2

Indiferente 3

Contento 4

Muy Contento 5



70 | P á g i n a

Tabla 6 Caracterización de los indicadores ECC

Caracterización de los indicadores ECC




71 | P á g i n a

La Ficha de Observación ECC definitiva tiene la característica de contar con cuatro

juegos que la orientan (descritos en las pruebas de entrada y salida), basados en los niveles

propuestos por Patricia Stokoe (1978), los procesos de la Fase Generativa del MCC

Geneplore de Finke, Ward y Smith (1992) y la intencionalidad propia de la herramienta

propuesta por el ICN y la SED (2007).

Matriz de observación Expresión Corporal Creativa ECC.

La herramienta del ICN y la SED (2007) y la Ficha de Observación ECC (Anexo 9),

son la base para diseñar el siguiente instrumento, tomando de la primera las actividades de

expresión corporal y creatividad y de la segunda los indicadores. Se realizan los ajustes y

modificaciones necesarias y así surge la matriz, que contiene los juegos para las pruebas de

entrada y salida. Dividida en nueve columnas, la matriz se explica en la Tabla 7:



72 | P á g i n a

Tabla 7 Explicación Matriz de Observación Expresión Corporal Creativa ECC

Explicación Matriz de Observación Expresión Corporal Creativa ECC




73 | P á g i n a

Consolidación de los Instrumentos de Mediación

Teniendo como punto de partida los instrumentos de observación se diseñan las

mediaciones en dos herramientas: El primero Matriz de Mediaciones Educativas para el

desarrollo de Expresión Corporal Creativa ECC - instrumento macro (Anexo 11) y el

segundo la Ficha de Actividades de Expresión Corporal Creativa ECC (instrumento micro.

Anexo 12, 13 y 15), en ellas se detalla la interrelación entre el segmento corporal a trabajar

en cada sesión, los niveles de expresión corporal propuestos por Stokoe (1978) y los

procesos generativos detallados en el MCC Geneplore de Finke, Ward y Smith (1992).

Matriz de Mediaciones Educativas para el desarrollo de ECC (Instrumento

Macro de Mediación).

Esta es una propuesta diseñada e implementada por las autoras de la presente

investigación, la cual surge a partir del reconocimiento teórico descrito durante el

documento y con el objetivo de estructurar la intervención del docente de tal manera que su

quehacer fuese orientado hacia el desarrollo de la expresión corporal creativa de forma

explícita. A continuación en la Figura 7, se hace una descripción de su estructura:



74 | P á g i n a

Figura 7 Explicación de la Estructura de la Matriz de Mediación de Expresión Corporal Creativa ECC (Instrumento Macro). Elaboración propia



75 | P á g i n a

En la ejecución de los juegos se identifica la importancia de conocer el punto de

vista de los niños y niñas en el proceso. Así, terminado el nivel 4 (Expresar otras cosas con

el cuerpo y objetos auxiliares) y en el momento de la comunicación se propuso realizar una

evaluación, la cual buscaba que los niños expresaran, a través de imágenes (Anexo 17.

Imágenes de autoevaluación), su sentir y desempeño durante la actividad. Estas expresiones

fueron acompañadas con preguntas como: ¿qué fue lo que más te gustó de la actividad?,

¿qué no te gustó de la actividad?, ¿cómo te sentiste durante la actividad?, ¿cómo crees

que lo hiciste?, ¿por qué (te divertiste mucho, seguiste las instrucciones, participaste o te

quedaste a un lado sin hacer nada, jugaste con tus compañeros, decías no sé pero lo

intentaste)?, ¿crees que puedes hacerlo mejor?, ¿te gusto?, ¿estás contento?, ¿te pareció

aburrido, por qué?, etc.

Ficha de Actividades o Guía Docente (Instrumento micro de mediación).

Esta ficha, propuesta diseñada e implementada por las autoras de la presente

investigación, sugiere al docente unas orientaciones para la implementación de las

mediaciones, estas pueden ser reestructuradas en futuras planeaciones de acuerdo con el

contexto y la edad de los niños y las niñas. La ficha incluye detalles descritos en la matriz

de mediación y especifica cómo realizar cada intervención, qué materiales utilizar, en qué

tiempos, qué observar y cómo orientar la actividad. La estructura de la ficha se explica en la

figura 8:



76 | P á g i n a

.

Figura 8 Estructura ficha de mediación ECC (Instrumento Micro). Elaboración propia



77 | P á g i n a

Juegos Realizados en las Pruebas y Mediaciones

Los juegos descritos a continuación, para las pruebas de entrada y salida se

caracterizan por llevar implícitos las intencionalidades de la herramienta del ICN y SED, y

el desarrollo de los procesos generativos descritos en el MCC Geneplore y la expresión

corporal desde la propuesta de Stokoe.

Prueba de Entrada y Salida.

Juego Uno de imitación.

Entendido como algo que «va más allá de lo mecánico, implica una tarea que

moviliza estructuras de pensamiento donde se comprende un fenómeno o situación» (MEN,

2012, p.69).

Para el nivel de expresar otras cosas u otras imágenes con el cuerpo, se propone a los

niños y las niñas observar y ejecutar los movimientos de una serie de imágenes proyectadas

la cuales tienen el sonido del objeto utilizado para la acción movimiento que realizan los

personajes de las mismas (Anexo 10). Por ejemplo, una hormiga martillando, se escucha el

martilleo; un chimpancé cepillándose los dientes, se escucha el cepillado. Con esta

actividad se pretende observar y evaluar la capacidad del niño o niña para inferir

situaciones a partir de una imagen y la capacidad para utilizar su cuerpo como medio de

expresión utilizando gestos ya conocidos o propuestos por el (ella) mismo.

Para la prueba de salida, se realiza este mismo juego con una variante: todas las

imágenes están expuestas y los niños se ubican frente a ellas, según la indicación inician el

movimiento o cambian de imagen.



78 | P á g i n a

El logro en la ficha de observación es: Representa los hechos con su corporeidad

(mueve cabeza, manos, pies)

Juego Dos de imaginación con material no estructurado.

Entendido como el juego con objetos que no han sido pensados para educar o jugar,

es decir no tienen una finalidad didáctica, su estructura es poco definida. Este material

permite al niño la indagación por sí mismo de las posibilidades de juego, favoreciendo el

hallazgo de nuevos descubrimientos y el desarrollo de la creatividad (Requena y Sainz,

2009).

Con el fin de trabajar el nivel expresar con el cuerpo incorporando objetos auxiliares,

se propuso a los niños y las niñas que jugaran con cajas, las cuales eran de diferentes

tamaños, algunas estaban armadas, cerradas, abiertas, eran pequeñas, grandes, medianas.

Se pretendió observar como los niños, si atribuían vida a los objetos y los transformaban

siendo estos procesos del MCC.

En la prueba de salida, los niños juegan con sábanas observando los mismos ítems de

la actividad con cajas.

El logro en la ficha de observación ECC es el siguiente: Atribuye intención a los

objetos dándoles vida.

Juego tres, de personificación.

Entendido como la capacidad de los participantes para hacer uso de los diferentes

elementos dispuestos para crear un personaje.



79 | P á g i n a

En el nivel expresar otras cosas con el cuerpo y objetos auxiliares, se propone a los

niños y las niñas tomar elementos encontrados en cajas sorpresa como sombreros, orejas,

narices, gafas, colas, escobas, entre otros, que les permitan crear un personaje,

caracterizarlo e interactuar con sus compañeros. En este espacio se observó la capacidad de

organizar la información obtenida a partir de los elementos, crear combinaciones inusuales

(Asociación, Transferencia Analógica y Reducción Categorial propuestos por el MCC) y

lograr así la caracterización de su personaje.

Para la prueba de salida se realiza esta misma actividad, con una variante de

restricción de tiempo. En un tiempo determinado debían tener su personaje listo.

El logro en la ficha de observación es: Indaga por los objetos y caracteriza un

personaje.

Juego cuatro, de corporeidad.

Entendiendo esta como la capacidad de los niños y las niñas para proponer y moverse

de diversas formas y a diferentes ritmos; y con el fin de observar el nivel de expresión

corporal, en esta actividad se propone a los niños y las niñas escuchar una serie de pistas

musicales, con las cuales mueven su cuerpo a su gusto. Cada pista está separada por el

sonido de una campana que indica cambio, no se les dice cómo moverse o hacia dónde. Se

pretendió observar la evocación de situaciones conocidas propuesto por el MCC y el uso

del espacio libre de movimiento.



80 | P á g i n a

Durante la prueba de salida, se aplica una variante y es la participación del docente

mediador, quien solicita a los niños proponer diversos movimientos y le indiquen como

moverse según el ritmo escuchado.

El logro en la ficha de observación es: Dispone de su corporeidad al interpretar una

canción.

Mediación.

Con base en el MCC Geneplore (Finke et al., 1992) y Expresión Corporal (Stokoe,

1978) se diseñan tres mediaciones: Pies, Tronco y Cuerpo las cuales tuvieron como eje de

conocimiento e integración diferentes segmentos corporales y buscaron a partir de los

diferentes juegos (tareas cognitivas), desarrollar los procesos generativos descritos en el

modelo.

En la Tabla 8 se presenta un breve resumen de lo realizado en las tres mediaciones,

esto con el fin de orientar al docente en las posibles opciones para una futura intervención.

El diseño completo de cada mediación se encuentra en el Anexo 12 al 16. Se recuerda que

la decisión de trabajar estos dos segmentos corporales se debió a su carácter expresivo por

ser partes del cuerpo poco exploradas, ya que se conciben a partir de un uso instrumental

del mismo.

El cuerpo como eje integrador fue la última mediación, sin embargo se aclara que

cualquier parte del cuerpo es susceptible a ser trabajada con este modelo, llevando a cabo

las mismas estrategias o realizando los ajustes que se crean convenientes.



81 | P á g i n a

Tabla 8 Estructura de la ficha de actividades de mediación

Estructura de la ficha de actividades de mediación197




82 | P á g i n a

Resultados

En el siguiente apartado se muestran los resultados de la aplicación a partir de la

Ficha de Observación ECC y la Matriz de Mediación ECC; instrumentos implementados

con el fin de dar respuesta a la pregunta de investigación: ¿Cómo diseñar un ambiente de

aprendizaje que relacione y desarrolle los procesos cognitivos y la expresión corporal?

Se realizó un análisis cualitativo de las acciones, expresiones verbales y corporales de

los niños y las niñas durante las mediaciones, análisis que permitió al grupo investigador

realizar los aportes para unas próximas investigaciones que opten por la organización de un

programa para ciclo inicial de educación formal basado en procesos cognitivos creativos y

de expresión corporal.

Análisis de caso

El análisis se realizó teniendo en cuenta los tipos de indicadores contenidos en la

ficha de observación ECC y los criterios para cada uno de los indicadores, a continuación

se presentan por cada uno de los participantes dos gráficas, la primera contiene los

indicadores de acciones con componente creativo, acciones habituales y acciones

subordinadas.

La segunda grafica contiene los indicadores emocionales con su respectiva

valoración. Es de aclarar que en el eje X se encuentra numerado de 1 a 4, lo cual

corresponde a las cuatro juegos propuestos en la Matriz de Observación ECC – 1) Juego de

imitación y creación de movimiento, 2) Juego con material no estructurado, 3) Juego de



83 | P á g i n a

personificación, 4) Juego de corporeidad con música – y en el eje Y el valor asignado

descrito en el apartado diseño de mediación.

A continuación se relacionan los resultados y análisis cualitativos de los 13 niños y

niñas participantes en la investigación teniendo en cuenta la escala Likert presentada en la

tabla 21. Este análisis permite determinar el progreso, permanencia o disminución en las

manifestaciones de las acciones de los participantes al comparar prueba de entrada y salida.

Se recuerda que los participantes 4 y 11, por motivos de salud, no terminaron su

participación, por lo tanto la caracterización de sus resultados no fue determinada.

Participante 1.

1 Resumen Tabla 2: Nunca se Manifiesta (NM), acción que no se presenta durante la actividad Valor. 1; Pocas Veces se Manifiesta

(PM), acción que se presenta y es esporádico, es decir 1 ó 2 veces durante la actividad Valor. 2; Algunas veces se Manifiesta (AM),

acción que se presenta más de 2 veces durante la actividad pero no es constante Valor.3; Muchas veces se Manifiesta (MM), acción que es permanente durante la actividad, sin embargo presenta cortos lapsos de inexistencia Valor.4;Siempre se Manifiesta (SM), acción que

es permanente/constante durante la actividad. Valor.5.

0

1

2

3

4

5

1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4

Prueba de entrada Prueba de salida

Participante 1

Valo

raci

on

es

Lideró la actividad

Control del impulso

Expresa sentirse temeroso, inseguro y

desprotegido

Indicadores Emocionales

Disposición para la

actividad

0

1

2

3

4

5

1.2 1.4 1.5 2.2 2.3 3.2 3.3 4.3 1.1 1.3 2.1 3.1 4.1 2.4 4.2 4.4


Participante 1

Valo

raci

on

es

Acciones subordinadas

Acciones concomponente creativo

Acciones habituales

Indicadores ECC-ICN

Figura 9 Participante 1.Resultados de indicadores ECC e indicadores emocionales, prueba de entrada y salida. Edad 6 años



84 | P á g i n a

Tabla 9 Participante 1. Resultados cualitativos Indicadores ECC e Indicadores emocionales

Participante 1. Resultados cualitativos Indicadores ECC e Indicadores emocionales

Indic. Prueba de entrada Prueba de salida

Acc

ion

es

con

co

mp

on

ente

crea

tiv

o 1. En una o dos ocasiones implica su cuerpo,

es expresivo, utiliza su personaje como medio

de interacción, involucra los objetos en su

caracterización y es propositivo al realizar los

movimientos.

2. Algunas veces interactúa con el objeto y le

otorga significado.

1. Presenta de manera permanente (con cortos

lapsos de inexistencia) implicación,

exteriorización y creación de movimientos

corporales.

2. Sin ser constante presenta ampliación en

movimientos, identifica y emplea objetos para

personificar e interactuar con sus pares.

3. De manera constante le otorga

características no convencionales a objetos no

estructurados.

Acc

ion

es h

ab

itu

ale

s

1. En una o dos ocasiones realiza juego

simbólico y manifiesta fluidez en sus

movimientos.

2. Algunas veces realiza inferencia ajustada,

muestra coherencia entre imagen y movimiento

e interactúa con el objeto.

1. En más de dos ocasiones (sin ser constante)

realiza juego simbólico.

2. Muchas veces presenta fluidez en sus

movimientos, realiza inferencia ajustada y

muestra coherencia entre imagen y

movimiento.

3. De manera permanente interactúa con los

objetos que tiene a su disposición.

Acc

ion

es

sub

ord

ina

da

s

1. En más de dos ocasiones hace uso

convencional de los objetos.

2. Constantemente (con breves lapsos de

inexistencia) espera que otros le digan qué

hacer, al igual que espera que otros realicen sus

acciones para imitarles.

1. Pocas veces imita y espera indicaciones

para realizar sus movimientos; presenta una o

dos veces uso convencional de los objetos.

Ind

ica

do

res

emo

cio

na

les

1. Nunca se manifiesta temeroso, inseguro y

desprotegido al atibuirle intención al los

objetos; pocas veces al representar hechos con

su corporeidad y algunas ocasiones al

personificar y crear movimientos corporales

2. Su disposición para la actividad es

indifirente en el juego de representación con la

corporeidad y creación de movimiento; en los

juegos con material no estructurado y

personificación se muestra contento.

3. En ningún momento lidera los juegos.

4. Siempre manifiesta control del impulso.


desprotegido al representar hechos con su

corporeidad, al atibuirle intención al los

objetos y a crear movimientos. Aunque en

pocas ocasiones se manifiesta temeroso,

inseguro y desprotegido al personificar.

2. En el juego de representar los hechos con la

corporeidad y de personificación se muestra

contento y muy contento en el juego con

material no estructurado y de creación de

movimiento

3. Lidera el juego con material no

estructurado.


De acuerdo con la tabla, el participante 1 presentó en la prueba de entrada pocas y

algunas manifestaciones en los indicadores de ECC –ICN. En comparación con la prueba



85 | P á g i n a

de salida, donde se evidencia un progreso en los indicadores que se manifiestan con una

tendencia hacia siempre y muchas veces. Se considera entonces, que las mediaciones

aportan al desarrollo de la ECC.

Participante 2.




Acc

ion

es

con

co

mp

on

ente

crea

tiv

o

1. Nunca utiliza su personaje como medio de

interacción.

2. Pocas veces implica su cuerpo, es

expresivo y presenta amplitud en sus

movimientos, transforma el objeto en su uso

convencional e involucra objetos al

caracterizar un personaje.

3. Algunas veces es propositivo al crear

movimientos.

1. Más de dos veces le otorga características

no convencionales a objetos no estructurados.

2. Es permanente al crear movimientos.

3. Siempre implica su cuerpo, presenta

amplitud y expresividad en los movimientos.

De manera constante emplea objetos para



0

1

2

3

4

5

1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4


Participante 2

Valo

raci

on

es


Control del impulso


desprotegido



actividad

0

1

2

3

4

5

1.2 1.4 1.5 2.2 2.3 3.2 3.3 4.3 1.1 1.3 2.1 3.1 4.1 2.4 4.2 4.4


Participante 2

Valo

raci

on

es



Acciones habituales

Indicadores ECC-ICN



86 | P á g i n a

Acc

ion

es

ha

bit

ua

les

1. En una ocasión realiza juego simbólico.

2. Algunas veces realiza inferencia ajustada

y muestra coherencia entre imagen y

movimiento.

3. En más de dos ocasiones, sin ser

constante, interactúa con el objeto y muestra

fluidez en sus movimientos.

1. Presenta de manera permanente, con cortos

lapsos de inexistencia, interacción con el

objeto.

2. Permanentemente cuando usa su

corporeidad, realiza inferencia ajustada,


movimiento, manifiesta dominio y

expresividad en sus movimientos. Siempre

realiza juego simbólico.

Acc

ion

es

sub

ord

ina

da

s

1. En más de dos ocasiones, sin ser

constante, espera que otros le digan qué

hacer, al igual que espera que otros realicen

sus acciones para imitarles.

2. Muchas veces (con breves lapsos de

inexistencia) hace uso convencional de los

objetos.


para realizar sus movimientos y presenta uso

convencional de los objetos.

Ind

ica

do

res

emo

cio

na

les

1. En una o dos ocasiones se manifiesta

temeroso, inseguro y desprotegido al

personificar; en algunas ocasiones al

representar hechos con su corporeidad y crear

movimientos y muchas veces al atibuirle

intención al los objetos.

2. En disposición para la actividad se

muestra indifirente en el juego de representar

los hechos con la corporeidad, con el

material no estructurado y el juego

personificación. Al crear movimiento se

muestra contento.

3. Lidera el juego de creación de

movimientos.




corporeidad, personificar y crear movimientos.

2. En una o dos ocasiones se manifestó al

atribuirle intención al los objetos.

3. Se muestra contento en el juego de

representar los hechos con la corporeidad y

muy contento en los otros tres juegos.

4. Lidera el juego de personificción.


De la misma manera, el participante 2, en la prueba de entrada nunca manifiesta un

indicador (3.2); y los demás indicadores de ECC-ICN se manifestaron entre pocas y

algunas veces. En comparación con la prueba de salida, en la cual se evidencia un progreso

en los indicadores que se manifiestan con una tendencia hacia siempre. Se considera

entonces que las mediaciones aportan al desarrollo de la ECC. Siendo este el primer caso

con un progreso notorio en los procesos observados.



87 | P á g i n a

Participante 3.





Acc

ion

es

con

co

mp

on

ente

c

rea

tiv

o 1. Pocas veces es propositivo al crear

movimientos.

2. En más de dos ocasiones, sin ser constante

implica su cuerpo, es expresivo y presenta

amplitud en sus movimientos; interactúa con

el objeto y le otorga significado. Algunas

veces identifica y emplea objetos para


1. En una o dos ocasiones interactúa con el

objeto y le otorga significado, crea

movimientos.

2. Sin ser constante emplea objetos para


3. De manera constante implica su cuerpo,

presenta amplitud y expresividad en los

movimientos.

Acc

ion

es

ha

bit

ua

les

1. Pocas veces presenta fluidez en sus

movimientos.

2. En mas de dos ocasiones, pero no es

constante, realiza inferencia ajustada y


movimiento.

3. Muchas veces interactúa con el objeto y

realiza juego simbolico.


objeto.

2. En más de dos ocasiones, pero no de

manera constante, realiza juego simbólico y

presenta fluidez en sus movimientos.

3. De manera constante presenta inferencia

ajustada y coherencia entre imagen y

movimiento, cuando usa su corporeidad.

0

1

2

3

4

5

1.2 1.4 1.5 2.2 2.3 3.2 3.3 4.3 1.1 1.3 2.1 3.1 4.1 2.4 4.2 4.4


Participante 3

Valo

raci

on

es



Acciones habituales

Indicadores ECC-ICN

0

1

2

3

4

5

1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4


Participante 3

Valo

raci

on

es


Control del impulso


desprotegido



actividad



88 | P á g i n a

Acc

ion

es

sub

ord

ina

da

s

1. En más de dos ocasiones, pero de manera

no constante, hace uso convencional de los

objetos.

2. Constantemente (con breves lapsos de

inexistencia) espera que otros le digan qué

hacer, al igual que espera que otros realicen

sus acciones para imitarles.

1. Una o dos veces hace uso convencional de

los objetos.

2. Sin ser constante imita y espera

indicaciones para realizar sus movimientos.

Ind

ica

do

res

emo

cio

na

les



corporeidad; pocas veces al atribuirle

intención al los objetos y personificar y

muchas veces al crear movimientos

corporales.

2. En disposición para la actividad se

muestra indiferente al crear movimientos;

contento al representar los hechos con la

corporeidad y personificación; en el juego

con material no estructurado se expresa muy

contento.

3. Lidera al representar hechos con su

corporeidad y al atribuirle intención alos

objetos.




corporeidad; algunas veces los manifiesta al

atribuirle intención al los objetos y pocas veces

al personificar o crear sus movimientos.

2. En disposición para la actividad se muestra

indiferente en el juego con material no

estructurado y en la creación de movimiento;

se muestra contento en el juego de representar

los hechos con la corporeidad y

personificación.

3. Ningún juego es liderado por el

participante.

4. Siempre realiza control del impulso.

Según el instrumento, el participante 3, presentó algunas manifestaciones de los

indicadores de ECC –ICN durante la prueba de entrada, siendo esta valoración (AM) la de

mayor tendencia. Al comparar con la prueba de salida se evidencia permanencia,

disminución y progreso en determinados indicadores relacionados con actividades de su

agrado. Se considera entonces, que las mediaciones permitieron el desarrollo parcial de la

ECC .

Con este participante en particular se sugieren algunas hipótesis acerca del por qué su

bajo desempeño en algunos juegos, las cuales estarían relacionadas con las dinámicas

familiares. Es importante entonces, que el docente tenga un referente de conocimiento de

los niños en cuanto a su entorno y acerca de aquellas variables que puedan afectar los

resultados en el momento de la aplicación de las pruebas.



89 | P á g i n a

Participante 5.




Acc

ion

es

con

co

mp

on

ente

crea

tiv

o 1. Pocas veces implica su cuerpo, es expresivo

y presenta amplitud en sus movimientos; en

una o dos ocasiones otorga significado a los

objetos en el juego con material no

estructurado e identifica y emplea objetos para


2. Algunas veces interactúa con el objeto y es

propositivo al realizar movimientos corporales.

1. Algunas veces propone movimientos.

2. De manera constante, pero con cortos

lapsos de inexitencia, le otorga características

no convencionales a objetos no estructurados y

les otorga significado; muchas veces emplea

objetos para personificar e interactuar con sus

pares.

3. Siempre implica su cuerpo, presenta

amplitud y expresividad en los movimientos.

Acc

ion

es h

ab

itu

ale

s

1. Presenta de manera esporádica juego

simbólico.


manifiesta inferencia ajustada, coherencia entre

imagen y movimiento e interacción con el

objeto.

3. Muchas veces manifiesta fluidez en sus

movimientos.

1. De manera permanente (con cortos lapsos

de inexistencia) interactúa con los objetos que

tiene a su disposición, realiza juego simbólico

y presenta fluidez en sus movimientos.

2. Siempre realiza inferencia ajustada y


movimiento.

0

1

2

3

4

5

1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4


Participante 5

Valo

raci

on

es


Control del impulso


desprotegido



actividad

0

1

2

3

4

5

1.2 1.4 1.5 2.2 2.3 3.2 3.3 4.3 1.1 1.3 2.1 3.1 4.1 2.4 4.2 4.4


Participante 5

Valo

raci

on

es



Acciones habituales

Indicadores ECC-ICN




90 | P á g i n a

Acc

ion

es

sub

ord

.

1. Sin ser constante hace uso convencional de

objetos no estructurados y espera que otros

realicen sus acciones para imitarles.

2. Pocas veces espera que otros le digan qué

hacer.

1. En una o dos ocasiones usa de manera

convencional los objetos, espera indicaciones

para realizar sus movimientos y observa a sus

pares para imitarles.

Ind

ica

do

res

emo

cio

na

les



corporeidad y al crear movimientos corporales;

pocas veces al atribuirle intención al los objetos

y al personificar.


contento en el juego de representar los hechos

con la corporeidad, el juego con material no

estructurado y personificación; se muestra muy

contento al crear sus movimientos corporales.



1. Durante los cuatro juegos, nunca

manifiesta sentirse temeroso, inseguro y

desprotegido.

2. Se muestra contento el juego de representar

los hechos con su corporeidad y al crear

movimientos corporales. En los juegos con

material no estructurado y personificación

manifiesta estar muy contento.



Según los datos obtenidos, el participante 5 presentó pocas manifestaciones de los

indicadores de ECC –ICN durante la prueba de entrada, siendo esta valoración (PM) la de

mayor tendencia. Al comparar con la prueba de salida se evidencia progreso en los

indicadores manifestado entre las valoraciones siempre y muchas veces se manifiesta. Se

considera entonces, que las mediaciones permitieron el desarrollo de la ECC .

Participante 6

0

1

2

3

4

5

1.2 1.4 1.5 2.2 2.3 3.2 3.3 4.3 1.1 1.3 2.1 3.1 4.1 2.4 4.2 4.4


Participante 6

Valo

raci

on

es



Acciones habituales

Indicadores ECC-ICN

0

1

2

3

4

5

1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4


Participante 6

Valo

raci

on

es


Control del impulso


desprotegido



actividad




91 | P á g i n a



En relación con el participante 6, durante la prueba de entrada presentó entre pocas

y algunas manifestaciones de los indicadores de ECC –ICN. Al comparar con la prueba de

salida se evidencia progreso al manifestar entre siempre y muchas veces estos indicadores.

Se considera entonces que las mediaciones permitieron el desarrollo de la ECC .


Acc

ion

es

con

co

mp

on

ente

crea

tiv

o

1. Pocas veces interactúa con el objeto y le

otorga significado. De manera esporádica

involucra los objetos en su caracterización y es

propositivo al realizar los movimientos.


implica su cuerpo y es expresivo durante el

movimiento. Algunas veces utiliza su personaje

como medio de interacción

3. De manera permanente, con cortos lapsos

de inexistencia presenta amplitud en sus

movimientos.

1. Algunas veces interactua con el objeto y le

otorga características no convencionales.

2. De manera permanente, pero con cortos

lapsos de inexistencia, identifica y emplea


pares.

3. Constantemente implica su cuerpo,

presenta amplitud, expresividad y creación en

movimientos corporales.

Acc

ion

es

ha

bit

ua

les

1. Pocas veces manifiesta interacción con el

objeto y fluidez en sus movimientos.

2. Algunas veces realiza inferencia ajustada,


movimiento, y realiza juego simbólico.

1. Muchas veces interactúa con los objetos

que tiene a su disposición y realiza juego

simbólico.

2. Constantemente presenta fluidez en sus

movimientos, realiza inferencia ajustada y


movimiento.

Acc

ion

es

sub

ord

.

1. Algunas veces realiza uso convencional de

los objetos no estructurados, espera que otros

realicen sus acciones para imitarles o espera

que le digan qué hacer.

1. Nunca espera que otros le digan qué hacer,

ni espera que otros realicen sus acciones para

imitarles y no hace uso convencional de los

objetos.

Ind

ica

do

res

emo

cio

na

les



corporeidad, al personificar y crear

movimientos corporales. Pocas veces lo

manifiesta al atribuirle intención al los objetos.

2. Se muestra contento en el juego con

material no estructurado, al personificar y crear

movimientos corporales. En el juego de

representar hechos con su corporeidad se

mostró muy contento.


4. En el juego de crear sus movimieintos

corporales no realizó control del impulso.



desprotegido.

2. En disposición para la actividad en el juego

de personificación se manifiesta contento; muy

contento en los otros tres juegos.

3. Manifiesta liderazgo en el juego de

creación de movimiento.

4. Siempre manifiesta control del impulso



92 | P á g i n a

Participante 7.




Acc

ion

es

con

co

mp

on

ente

crea

tiv

o

1. Nunca es propositivo al realizar los

movimientos.

2. Pocas veces implica su cuerpo, es

expresivo, presenta amplitud en sus

movimientos y utiliza su personaje como

medio de interacción. En una o dos ocasiones

interactúa con el objeto y le otorga significado.


involucra objetos en su caracterización

1. Algunas veces le otorga características no

convencionales a objetos no estructurados.


de inexistencia, presenta interacción con el

objeto en el juego con material no

estructurado.

3. Constantemente implica su cuerpo,

presenta amplitud, expresividad y creación en

movimientos corporales; siempre identifica y

emplea objetos para personificar e interactuar

con sus pares.

Acc

ion

es

ha

bit

ua

les

1. Pocas veces realiza inferencia ajustada,


movimiento; interactúa con el objeto y realiza

juego simbólico. En una o dos ocasiones

manifiesta fluidez en sus movimientos.

1. Constantemente realiza inferencia ajustada

y muestra coherencia entre imagen y

movimiento. Siempre presenta juego

simbólico, fluidez en sus movimientos e

interacción constante con el objeto.

0

1

2

3

4

5

1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4


Participante 7

Valo

raci

on

es


Control del impulso


desprotegido



actividad

0

1

2

3

4

5

1.2 1.4 1.5 2.2 2.3 3.2 3.3 4.3 1.1 1.3 2.1 3.1 4.1 2.4 4.2 4.4


Participante 7

Valo

raci

on

es



Acciones habituales

Indicadores ECC-ICN




93 | P á g i n a

Acc

ion

es

sub

ord

ina

da

s


hace uso convencional de los objetos.

2. De manera permanente (con breves lapsos

de inexistencia) espera que otros le digan qué

hacer, al igual que espera que otros realicen sus

acciones para imitarles.

1. Nunca hace uso convencional de los

objetos, ni espera que otros le digan qué hacer

o que otros realicen acciones para imitarle.

Ind

ica

do

res

emo

cio

na

les

1. Muchas veces se manifiesta temeroso,

inseguro y desprotegido al representar hechos

con su corporeidad. Algunas veces lo

manifiesta al atribuirle intención al los objetos,

al personificar y crear movimientos corporales.


indiferente en el juego de representar los

hechos con la corporeidad y de creación de

movimientos. En el juego con material no

estructurado y de personificación se muestra

contento.





desprotegido


contento en el juego con material no

estructurado; en los otros juegos se muestra

muy contento.

3. Lideró los juegos con material no

estructurado, de personificación y creación de

movimiento.

4. Siempre realiza control del impulso.

El participante 7 en la prueba de entrada presentó pocas manifestaciones de los

indicadores de ECC –ICN, siendo esta valoración (PM) la de mayor tendencia. Al comparar

con la prueba de salida se evidencia progreso al manifestar siempre las acciones

observadas. Se considera entonces, que las mediaciones permitieron el desarrollo de la

ECC, siendo este el segundo caso con un progreso notorio en los procesos observados.

Participante 8.

0

1

2

3

4

5

1.2 1.4 1.5 2.2 2.3 3.2 3.3 4.3 1.1 1.3 2.1 3.1 4.1 2.4 4.2 4.4


Participante 8

Valo

raci

on

es

Acciones Acciones concomponente creativo

Acciones habituales

Indicadores ECC-ICN

0

1

2

3

4

5

1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4


Participante 8

Valo

raci

on

es


Control del impulso


desprotegido



actividad




94 | P á g i n a




Acc

ion

es

con

co

mp

on

ente

crea

tiv

o 1. Pocas veces es expresivo y presenta

amplitud en los movimientos.


implica su cuerpo y es propositivo al realizar

los movimientos. Algunas veces interactúa con

el objeto y le otorga significado.

3. Muchas veces involucra los objetos en su

caracterización y utiliza su personaje como

medio de interacción.

1. Pocas veces le otorga características no

convencionales a los objetos.

2. Algunas veces interactua con el objeto en

el juego de material no estructurado, y es

propositivo al realizar movimientos

3. Es constante cuando implica su cuerpo, es

expresivo y muestra amplitud en sus

movimientos. Siempre identifica y emplea


pares.

Acc

ion

es

ha

bit

ua

les

1. Pocas veces realiza inferencia ajustada.

2. Algunas veces interactúa con el objeto,

manifiesta fluidez en sus movimientos y

coherencia entre imagen y movimiento.

3. En con cortos lapsos de inexistencia,

presenta juego simbólico.

1. Muchas veces manifiesta interacción con

los objetos que tiene a su disposición y muestra

fluidez en sus movimientos.

2. Siempre realiza juego simbólico, presenta

inferencia ajustada y coherencia entre imagen

y movimiento.

Acc

ion

es

sub

ord

.

1. En una o dos ocasiones presenta uso

convencional de objetos no estructurados,

espera que otros le digan qué hacer, al igual

que espera que otros realicen sus acciones para

imitarles.

1. En más de dos ocasiones ( sin ser

constante)usa de manera convencional los

objetos no estructurados.

2. Pocas veces espera que otros le digan qué

hacer o espera que otros actúen para imitarles.

Ind

ica

do

res

emo

cio

na

les



desprotegido


indiferente en el juego de representar los

hechos con la corporeidad; en el juego con

material no estructurado, de personificación y

creación de movimiento se muestra muy

contento.

3. Lidera los juegos de personificación.

Siempre manifiesta control del impulso.



corporeidad, al atribuirle intención a los

objetos, al personificar o al crear movimientos.

2. En el juego con material no estructurado y

creación de movimiento se muestra contento;

Al representar los hechos con la corporeidad y

personificación se muestra muy contento.

3. En la personificación lidera los juegos.

Siempre manifiesta control del impulso.

En la prueba de entrada, el participante número 8 presentó algunas manifestaciones

de los indicadores de ECC –ICN, siendo esta valoración (AM) la de mayor tendencia. Al

comparar con la prueba de salida manifiesta mayor tendencia a siempre evidenciarse los

indicadores observados. Se considera entonces que las mediaciones permitieron el

desarrollo de la ECC .



95 | P á g i n a

Participante 9.





Acc

ion

es

con

co

mp

on

ente

crea

tiv

o 1. Pocas veces involucra los objetos en su

caracterización.

2. Algunas veces implica su cuerpo, es


movimientos. En más de dos ocasiones, sin ser

constante utiliza su personaje como medio de

interacción y es propositivo al realizar los

movimientos

3. Muchas veces interactúa con el objeto y le

otorga significado.

1. Algunas veces interactúa con los objetos.


de inexistencia) le otorga características no

convencionales a los objetos y crea diversos


3. Siempre implica su cuerpo, exterioriza y

amplía sus movimientos corporales. Y de

manera constante identifica y emplea objetos

para personificar e interactuar con sus pares.

Acc

ion

es h

ab

itu

ale

s 1. Algunas veces realiza inferencia ajustada,


y realiza juego simbólico.

2. Muchas veces Interactúa con el objeto y

muestra fluidez en su movimiento.

1. De manera constate (con cortos lapsos de

inexistencia) manipula los objetos que tiene a

su disposición y manifiesta dominio y

expresividad en sus movimientos.

2. Permanentemente realiza inferencia

ajustada, muestra coherencia entre imagen y

movimiento y realiza juego simbólico.

0

1

2

3

4

5

1.2 1.4 1.5 2.2 2.3 3.2 3.3 4.3 1.1 1.3 2.1 3.1 4.1 2.4 4.2 4.4


Participante 9

Valo

raci

on

es



Acciones habituales

Indicadores ECC-ICN

0

1

2

3

4

5

1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4


Participante 9

Valo

raci

on

es


Control del impulso


desprotegido



actividad



96 | P á g i n a

Acc

ion

es

sub

ord

.

1. Durante una o dos ocasiones realiza uso

convencional del objeto, imita a otros para

realizar sus movimientos y espera indicaciones

para actuar.

1. Nunca realiza uso convencional del objeto.


para realizar sus movimientos

Ind

ica

do

res

emo

cio

na

les

1. Nunca expresa sentirse temeroso, inseguro

y desprotegido al atribuirle intención a los

objetos, al representar hechos con su

corporeidad, al personificar o crear


2. En disposición para la actividad,

manifiesta estar contento al representar los

hechos con su corporeidad y al personificar.

Al jugar con material no estructurado o crear

movimientos corporales se muestra muy

contento.

3. Nunca lideró un juego.

4. Siempre manifestó control del impulsó.



desprotegido.

2. Manifiesta sentirse muy contento durante

los cuatro juegos.

3. Lidera los juegos con material no

estructurado y personificación.


Durante la prueba de entrada el participante número 9 presentó algunas

manifestaciones de los indicadores de ECC –ICN, siendo esta valoración (AM) la de mayor

tendencia. Al comparar con la prueba de salida se evidencia progreso hacia una mayor

tendencia de las acciones observadas. Se considera entonces, que las mediaciones

permitieron el desarrollo de la ECC .

Participante 10.


0

1

2

3

4

5

1.2 1.4 1.5 2.2 2.3 3.2 3.3 4.3 1.1 1.3 2.1 3.1 4.1 2.4 4.2 4.4


Participante 10

Valo

raci

on

es



Acciones habituales

Indicadores ECC-ICN

0

1

2

3

4

5

1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4


Participante 10

Valo

raci

on

es


Control del impulso


desprotegido



actividad



97 | P á g i n a




Acc

ion

es

con

co

mp

on

ente

crea

tiv

o 1. Una o dos veces es expresivo y presenta

amplitud en sus movimientos.

2. Algunas veces implica su cuerpo, identifica y

emplea objetos para personificar e interactuar

con sus pares y crea diversos movimientos

corporales.

3. De manera permanente con cortos lapsos de

inexistencia interactúa con los objetos y les


1. Algunas veces crea movimientos corporales.

2. Muchas veces interactúa con los objetos y les

otorga características no convencionales;

identifica y emplea objetos para personificar e

interactuar con sus pares.

3. De manera permanente presenta implicación

de su cuerpo, exteriorización y ampliación en sus

movimientos.

Acc

ion

es

ha

bit

ua

les

1. En más de dos ocasiones sin ser constante

realiza inferencia ajustada, muestra coherencia

entre imagen y movimiento, realiza juego

simbólico y muestra fluidez en su movimiento.

2. Muchas veces interactúa con el objeto

1. Muchas veces realiza juego simbólico y

manifiesta dominio y expresividad en sus

movimientos.

2. Siempre realiza inferencia ajustada, muestra

coherencia entre imagen y movimiento e

interactúa con los objetos.

Acc

ion

es

sub

ord

.

1. Pocas veces realiza uso convencional del

objeto y espera indicaciones para actuar.


imita a otros para realizar sus movimientos

1. En ninguna ocasión realiza uso convencional

del objeto, ni espera indicaciones para actuar.

2. En una o dos ocasiones observar e imita a sus

pares para realizar sus movimientos.

Ind

ica

do

res

emo

cio

na

les

1. Durante los cuatro juegos, nunca manifiesta

sentirse temeroso, inseguro y desprotegido.

2. Manifiesta, en disposición para la actividad,

estar contento al representar los hechos con su

corporeidad y al personificar. Al jugar con

material no estructurado o crear movimientos

corporales se muestra muy contento.

3. Lidera el juego de material no estructurado.

4. No realiza control del impulso en la actividad

de crear movimientos corporales.

1. Nunca expresa sentirse temeroso, inseguro y

desprotegido al atribuirle intención a los objetos,

al representar hechos con su corporeidad o al

personificar.

2. En una o dos ocasiones al crear movimientos

corporales lo manifiesta.

3. Manifiesta estar contento al representar los

hechos con su corporeidad, al personificar y al

crear movimientos corporales. Al jugar con

material no estructurado se muestra muy

contento.

4. No lidera ningún juego.


Este participante, identificado con el número 10, presentó algunas manifestaciones

de los indicadores de ECC –ICN, siendo esta valoración (AM) la de mayor tendencia. Al

comparar con la prueba de salida se evidencia progreso – entre siempre y muchas veces –

en las acciones observadas. Se considera entonces, que las mediaciones permitieron el

desarrollo de la ECC .



98 | P á g i n a

Participante 12





Acc

ion

es

con

co

mp

on

ente

crea

tiv

o 1. Nunca es propositivo al realizar



objeto y le otorga significado, y utiliza su

personaje como medio de interacción.

3. Algunas veces implica su cuerpo, es


movimientos, e involucra elementos en su

caracterización.


de inexistencia) interactúa con los objetos y les

otorga características no convencionales,

identifica y emplea objetos para personificar;

crea diversos movimientos corporales.

2. Siempre implica su cuerpo, exterioriza y

amplía sus movimientos corporales.

Permanentemente utiliza su personaje para


Acc

ion

es

ha

bit

ua

les

1. Pocas veces realiza juego simbólico y



realiza inferencia ajustada, muestra coherencia

entre imagen y movimiento e interactúa con el

objeto.

1. Muchas veces realiza juego simbólico.



movimiento; interactúa con los objetos que

tiene a su disposición y manifiesta dominio y

expresividad en sus movimientos.

Acc

ion

es

sub

ord

.

1. Algunas veces usa de manera convencional

los objetos.


de inexistencia) imita a otros para realizar sus

movimientos y espera indicaciones para actuar.

1. Nunca hace uso convencional del objeto.

2.Pocas veces imita y espera indicaciones para

realizar sus movimientos

0

1

2

3

4

5

1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4


Participante 12

Valo

raci

on

es


Control del impulso


desprotegido



actividad

0

1

2

3

4

5

1.2 1.4 1.5 2.2 2.3 3.2 3.3 4.3 1.1 1.3 2.1 3.1 4.1 2.4 4.2 4.4


Participante 12

Valo

raci

on

es



Acciones habituales

Indicadores ECC-ICN



99 | P á g i n a

Ind

ica

do

res

Em

oci

on

ale

s


y desprotegido al representar hechos con su

corporeidad; se manifiesta en una o dos

ocasiones al personificar; Algunas veces en el

juego con material no estructurado y de manera

permanente (sin ser constante) al crear

movimientos.

2. En disposición para la actividad, manifiesta

indiferencia al crear movimientos corporales;

sin embargo, expresa estar contento al

representar los hechos con su corporeidad, al

personificar y al jugar con material no

estructurado.

3. Nunca lidera un juego.

4. Siempre manifiesta control del impulsó.



desprotegido.

2. Al representar hechos con su corporeidad y

al personificar manifiesta sentirse contento;

durante los juegos con material no estructurado

y al crear movimientos con su cuerpo se

manifiesta muy contento.

3. Nunca lidera un juego.


El participante 12 presentó entre pocas y algunas manifestaciones de los

indicadores de ECC –ICN durante la prueba de entrada. Al comparar con la prueba de

salida se evidencia el progreso al manifestar entre siempre y muchas veces las acciones

observadas. Se considera entonces, que las mediaciones permitieron el desarrollo de la

ECC .

Participante 13


0

1

2

3

4

5

1.2 1.4 1.5 2.2 2.3 3.2 3.3 4.3 1.1 1.3 2.1 3.1 4.1 2.4 4.2 4.4


Participante 13

Valo

raci

on

es



Acciones habituales

Indicadores ECC-ICN

0

1

2

3

4

5

1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4


Participante 13

Valo

raci

on

es


Control del impulso


desprotegido



actividad



100 | P á g i n a




Acc

ion

es

con

co

mp

on

ente

crea

tiv

o

1. Más de dos veces (sin ser constante)



2. Muchas veces implica su cuerpo, es

expresivo, propositivo, presenta amplitud en

sus movimientos, interactúa con el objeto y le

otorga significado.

1. De manera constante implica su cuerpo, es

expresivo, propositivo y presenta amplitud en

sus movimientos; transforma e interactúa con

los objetos; involucra diversos objetos en su

caracterización y los usa para interactuar con

sus pares.

Acc

ion

es

ha

bit

ua

les

1. Algunas veces realiza inferencia ajustada y

juego simbólico.

2. Muchas veces muestra coherencia entre

imagen y movimiento, interactúa con el objeto

y muestra fluidez en su movimiento.




2. De manera constante manipula los objetos

que tiene a su disposición y manifiesta

dominio y expresividad en sus movimientos.

Acc

ion

es

sub

ord

.

1. Durante una o dos ocasiones realiza uso

convencional del objeto e imita a otros para


2. Nunca espera indicaciones para actuar.

1. Nunca realiza uso convencional del objeto

imita o espera indicaciones para realizar sus

movimientos

Ind

ica

do

res

em

oci

on

ale

s


y desprotegido al atribuirle intención a los

objetos, al representar hechos con su

corporeidad, al personificar o crear


2. Manifiesta estar muy contento durante los

cuatro juegos.

3. Lidera el juego de representación de los

hechos y de material no estructurado.




desprotegido.

2. Manifiesta sentirse muy contento durante

los cuatro juegos.

3. Lidera los juegos con material no

estructurado, de personificación y creación de

movimientos.

4. Siempre realiza control del impulso

Durante la prueba de entrada este participante (13) presentó muchas

manifestaciones de los indicadores de ECC –ICN, siendo esta valoración (MM) la de

mayor tendencia. Al comparar con la prueba de salida se evidencia progreso al manifestar

siempre, las acciones observadas. Se considera entonces, que las mediaciones permitieron

consolidar y desarrollar la ECC .



101 | P á g i n a

Participante 14




Acc

ion

es

con

co

mp

on

ente

crea

tiv

o

1. Nunca implica su cuerpo, es expresivo

o presenta amplitud en sus movimientos.

2. En más de dos ocasiones, pero sin ser

constante interactúa con los objetos y les


3. De manera permanente con cortos

lapsos de inexistencia emplea objetos para


1. Muchas veces utiliza su personaje como

medio de interacción con sus pares.

2. De manera permanente implica su cuerpo,

es expresivo, propositivo y presenta amplitud

en sus movimientos; interactúa con los objetos

y les otorga características no convencionales;

identifica y emplea objetos para personificar.

Acc

ion

es

ha

bit

ua

les

1. Nunca realiza inferencia ajustada o


movimiento.

2. En más de dos ocasiones sin ser

constante interactúa con el objeto.

3. Muchas veces realiza juego simbólico y





2. De manera constante manipula los objetos

que tiene a su disposición y manifiesta

dominio y expresividad en sus movimientos

Acc

ion

es

sub

ord

.

1. Pocas veces realiza uso convencional

del objeto o imita a otros para realizar sus

movimientos.

2. Nunca espera indicaciones para actuar.

1. En ninguna ocasión realiza uso

convencional del objeto imita o espera

indicaciones para realizar sus movimientos

0

1

2

3

4

5

1.2 1.4 1.5 2.2 2.3 3.2 3.3 4.3 1.1 1.3 2.1 3.1 4.1 2.4 4.2 4.4


Participante 14

Valo

raci

on

es



Acciones habituales

Indicadores ECC-ICN

0

1

2

3

4

5

1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4


Participante 14

Valo

raci

on

es


Control del impulso


desprotegido



actividad

Figura 20 Participante 14. Resultados de indicadores ECC e indicadores emocionales, prueba de entrada y salida. Edad 6 años



102 | P á g i n a

Ind

ica

do

res

Em

oci

on

ale

s

1. Nunca expresa sentirse temeroso,

inseguro y desprotegido al atribuirle

intención a los objetos, al representar

hechos con su corporeidad, al personificar o

crear movimientos corporales.

2. En disposición para la actividad y al

representar hechos con su corporeidad se

muestra indiferente; contento en el juego

con material no estructurado y muy

contento en la personificación y creación de


3. Lidera el juego de personificación.

4. Siempre muestra control del impulso.



desprotegido.

2. En disposición para la actividad, manifiesta

estar muy contento durante los cuatro juegos.

3. Lidera el juego de personificación.

4. Siempre manifiesta control del

impulso

El participante 14, en la prueba de entrada, presentó entre ninguna y algunas

manifestaciones de los indicadores de ECC –ICN, siendo estas valoraciones (NM y AM)

las de mayor tendencia. Al comparar con la prueba de salida se evidencia progreso al

manifestar siempre las acciones observadas. Se considera entonces que las mediaciones

permitieron el desarrollo de la ECC , siendo este el tercer caso con un progreso notorio en

los procesos observados.

Participante 15


0

1

2

3

4

5

1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4


Participante 15

Valo

raci

on

es


Control del impulso


desprotegido



actividad

0

1

2

3

4

5

1.2 1.4 1.5 2.2 2.3 3.2 3.3 4.3 1.1 1.3 2.1 3.1 4.1 2.4 4.2 4.4


Participante 15

Valo

raci

on

es



Acciones habituales

Indicadores ECC-ICN



103 | P á g i n a




Acc

ion

es

con

co

mp

on

ente

crea

tiv

o 1. Pocas veces interactúa con el objeto y le

otorga significado; identifica y emplea objetos

para personificar. En una o dos ocasiones es

propositivo al realizar movimientos corporales.

2. De manera constante (con cortos lapsos de

inexistencia) implica su cuerpo, es expresivo y

presenta amplitud en sus movimientos.

1. En una o dos ocasiones utiliza su personaje

como medio de interacción o es propositivo al

realizar sus movimientos.

2. Algunas veces identifica y emplea objetos

para personificar.


de inexistencia interactúa con los objetos y les


4. Siempre implica su cuerpo, es expresivo y

presenta amplitud en sus movimientos.

Acc

ion

es h

ab

itu

ale

s

1. Nunca realiza juego simbólico.

2. En una o dos oportunidades interactúa con

el objeto.

3. Algunas veces realiza inferencia ajustada y


4. Permanentemente (sin ser constante)


movimiento.

1. En más de dos ocasiones (sin ser

permanente) realiza juego simbólico y


movimientos.

2. Siempre realiza inferencia ajustada, muestra

coherencia entre imagen y movimiento, e

interactúa con los objetos que tiene a su

disposición.

Acc

ion

es

sub

ord

.

1. Pocas veces imita a otros para realizar sus

movimientos.

2. Algunas veces espera indicaciones para

actuar.

3. Muchas veces usa de manera convencional

los objetos.

1. Nunca hace uso convencional del objeto.


espera que otros propongan sus movimientos

para imitarles.

3. Muchas veces espera indicaciones para


Ind

ica

do

res

em

oci

on

ale

s



corporeidad; pocas veces al crear movimientos

corporales y algunas veces al atribuirle

intención a los objetos y al personificar.


indiferente en el juego con material no

estructurado; en el juego de representar los

hechos con la corporeidad, de personificación y

creación de movimiento, se muestra contento.


4. En los juegos con material no estructurado

y creación de movimiento

5. No hay control del impulso.



corporeidad y al atribuirle intención a los

objetos; En una o dos ocasiones lo manifestó al

personificar y al crear movimientos corporales.

2. En su disposición para la actividad se

manifestó indiferente en juego de crear

movimientos con su cuerpo; Al representar

hechos con su corporeidad y personificación

se manifestó contento, y en el juego con

material no estructurado estuvo muy contento.

3. Ningún juego fue liderado por el

participante.


El participante identificado con el número 15 presentó pocas manifestaciones de

los indicadores de ECC –ICN durante la prueba de entrada, siendo esta valoración (PM) la

de mayor tendencia. Al comparar con la prueba de salida se evidencia progreso en



104 | P á g i n a

determinados indicadores, manifestados entre siempre y muchas veces. Se considera

entonces que las mediaciones permitieron el desarrollo de la ECC .

Análisis de frecuencia a nivel grupal según escala Likert

Realizado el informe por participante, se hace un análisis de progreso, permanencia o

disminución de la manifestación de las acciones con relación a cada valoración (NM, PM,

AM, MM y SM) teniendo en cuenta tanto la prueba de entrada como la prueba de salida y

su frecuencia en el grupo. Este análisis permite determinar el impacto de las mediaciones

al comparar los tipos de indicador en las dos pruebas:



105 | P á g i n a

Indicadores con componente creativo.

Figura 23 Análisis de frecuencia indicadores con componente creativo, prueba de salida

Figura 22 Análisis de frecuencia indicadores con componente creativo, prueba de entrada



106 | P á g i n a

Tabla 22 Análisis de frecuencia grupal de indicadores con componente creativo

Análisis de frecuencia grupal de indicadores con componente creativo

Valoraciones

Prueba

de entrada

Prueba

de salida Nivel Ejemplos

Siempre se

Manifiesta

0(13) 13(13) Progreso El participante 2 en la prueba de entrada pocas veces

implica su cuerpo es expresivo y presenta amplitud en

sus movimientos, transforma el objeto en su uso

convencional e involucra objetos al caracterizar un

personaje. En la prueba de salida siempre implica su

cuerpo, presenta amplitud y expresividad en los

movimientos, es permamente al crear movimientos.

Muchas veces

se Manifiesta

7(13) 9(13) Progreso Ej 1: el participante 10 en la prueba de entrada, de

manera permanente (con cortos lapsos de

inexistencia) le otorga características no

convencionales a los objetos. En la prueba de salida

muchas veces interactúa con los objetos y les otorga

características no convencionales.

Ej 2: el participante 7 en la prueba de entrada en una o

dos ocasiones (pocas veces) interactúa con el objeto y

le otorga significado y muchas veces involucra los

objetos en su caracterización y utiliza su personaje

como medio de interacción. En la prueba de salida de

manera permanente, con cortos lapsos de

inexistencia, presenta interacción con el objeto en el

juego con material no estructurado.. Para la prueba de

salida siempre identifica y emplea objetos para


Algunas veces

se Manifiesta

11(13) 9(13) Progreso

Permanencia

Ej 1: el participante 1 prueba de entrada, en una o dos

ocasiones (pocas veces) utiliza su personaje como

medio de interacción, involucra los objetos en su

caracterización; prueba de salida, sin ser constante

(algunas veces) identifica y emplea objetos para


Ej 2: Participante 3, prueba de entrada algunas veces


interactuar con sus pares, en la prueba de salida

encontramos, sin ser constante emplea objetos para


Pocas veces se

Manifiesta

11(13) 2(13) Progreso

Ej. 1: El participante 9 durante la prueba de entrada

pocas veces involucra los objetos en su caracterización;

en la prueba de salida, algunas veces interactúa con los

objetos.



107 | P á g i n a

Permanencia El participante 8 en la prueba de entrada pocas veces es

expresivo y presenta amplitud en los movimientos; en la

prueba de salida pocas veces le otorga características no

convencionales a los objetos. *Permanece la valoración

cambia el indicador

Nunca se

Manifiesta

4(13) 0(13) Progreso El participante 14 nunca implica su cuerpo, ni es

expresivo o presenta amplitud en sus movimientos en la

prueba de entrada; en la prueba de salida de manera

permanente implica su cuerpo, es expresivo y presenta

amplitud en sus movimientos.



108 | P á g i n a

Indicadores Habituales.

Figura 24 Análisis de frecuencia indicadores habituales, prueba de entrada

Figura 25 Análisis de frecuencia indicadores habituales, prueba de salida



109 | P á g i n a

Tabla 23 Análisis de frecuencia grupal de indicadores habituales

Análisis de frecuencia grupal de indicadores habituales

Valoraciones Prueba

de entrada

Prueba


Siempre se

Manifiesta

0(13) 13(13) Progreso

Ej 1: El participante 5 en la prueba de entrada

algunas veces manifiesta inferencia ajustada,

coherencia entre imagen y movimiento e interacción

con el objeto. En la prueba de salida siempre realiza

inferencia ajustada y muestra coherencia entre

imagen y movimiento.

Muchas

veces se

Manifiesta

7(13) 8(13) Progreso

Permanencia

Ej 1: Participante 13 en la prueba de entrada muchas

veces muestra coherencia entre imagen y

movimiento, interactúa con el objeto y muestra

fluidez en su movimiento. Para la prueba de salida

permanentemente muestra coherencia entre imagen

y movimiento y manifiesta dominio y expresividad

en sus movimientos

Ej 1: El participante 5 muchas veces interactúa con

el objeto y muestra fluidez en su movimiento en la

prueba de entrada; y en prueba de salida de manera

constante (con cortos lapsos de inexistencia) manipula los objetos que tiene a su disposición y


movimientos.

Algunas

veces se

Manifiesta

12(13) 3(13) Progreso

Disminución

Ej 1: Participante 1, en la prueba de entrada en una o

dos ocasiones (pocas veces) realiza juego simbólico

y en la prueba de salida, en más de dos ocasiones

(sin ser constante) realiza juego simbólico.

Ej 3: Participante 3 en la prueba de entrada muchas

veces, realiza juego simbólico; para prueba de salida

en más de dos ocasiones, pero no de manera

constante, realiza juego simbólico.

Pocas veces

se

Manifiesta

8(13) 1(13) Progreso

Permanencia

Ej. 1: El Participante 6 en la prueba de entrada

pocas veces manifiesta interacción con el objeto;

para la prueba de salida muchas veces interactúa con

los objetos.

Ej. 2: Participante 3, para la prueba de entrada pocas

veces presenta fluidez en sus movimientos, para la

prueba de salida en una o dos ocasiones interactúan

con el objeto

*Permanece la valoraciòn, cambia el indicador.

Nunca se

Manifiesta

2(13) 0(13) Progreso Ej. 1 Participante 14 en la prueba de entrada nunca

realiza inferencia ajustada o muestra coherencia entre

imagen y movimiento, para la segunda prueba



110 | P á g i n a

permanentemente realiza inferencia ajustada,


Ej. 2; el participante 15 nunca realiza juego

simbólico para la primera prueba y en la prueba de

salida en más de dos ocasiones (sin ser

permanente) realiza juego simbólico.



111 | P á g i n a

Indicadores subordinados.

Figura 26 Análisis de frecuencia indicadores subordinados, prueba de entrada

Figura 27 Análisis de frecuencia indicadores subordinados, prueba de salida



112 | P á g i n a

Previo al análisis de estos indicadores, recordamos al lector que la valoración de la

acción en la prueba de salida, para efectos de la investigación, es inversamente

proporcional al grado de autonomía adquirido por el participante durante y después de las

actividades propuestas.

Tabla 24 Análisis de frecuencia grupal de indicadores subordinados

Análisis de frecuencia grupal de indicadores subordinados

Valoraciones Prueba

de entrada

Prueba


Siempre se

Manifiesta

0(13) 0(13) No se

presenta

No se presenta

Muchas

veces se

Manifiesta

6(13) 8(13) Disminución

Progreso

Ej 1: Participante 7, en la prueba de entrada de

manera permanente (con breves lapsos de

inexistencia) espera que otros le digan qué hacer,

al igual que espera que otros realicen sus acciones

para imitarles; y para la prueba de salida nunca

hace uso convencional de los objetos, ni espera que

otros le digan qué hacer o que otros realicen

acciones para imitarle.

Ej 2: Participante 15 en la prueba de entrada

algunas veces espera indicaciones para actuar y en

la prueba de salida muchas veces espera

indicaciones para realizar sus movimientos.

Algunas

veces se

Manifiesta


Progreso

Ej 1: Participante 6, en prueba de entrada algunas

veces realiza uso convencional de los objetos no

estructurados, espera que otros realicen sus acciones

para imitarles o espera que le digan qué hacer; en

prueba de salida nunca se manifiestan estas

acciones.

Ej 2: Participante 3, muchas veces espera que

otros le digan qué hacer, al igual que espera que

otros realicen sus acciones para imitarles en la

prueba de entrada y en la prueba de salida lo

manifiesta algunas veces.

Pocas veces

se

Manifiesta


Permanencia

Ej. 1: Participante 9, en prueba de entrada pocas

veces hace uso convencional del objeto, en prueba

de salida nunca lo hace.

Ej. 2: Participante 5 en prueba de entrada y salida

espera indicaciones para realizar los movimientos.



113 | P á g i n a

Nunca se

Manifiesta


Permanencia

Ej. 1: Participante 7, en prueba de entrada muchas

veces espera que otros realicen sus acciones para

imitarles o espera que le digan qué hacer; en

prueba de salida nunca hace uso convencional de

los objetos, ni espera que otros le digan qué hacer o

que otros realicen acciones para imitarle

Ej 2: Participantes 14 y 15 Tanto en prueba de

entrada como de salida, nunca espera indicaciones

para actuar.

Indicadores Emocionales.

Sin ser estos indicadores el propósito de nuestra investigación, hacemos un análisis

cualitativo con la intención de brindar algunas pautas para futuras indagaciones acerca del

tema.

Expresa sentirse temeroso, inseguro y desprotegido: Este indicador permitió

evidenciar seguridad o inseguridad por parte de los participantes en la ejecución de los

diferentes juegos. Algunos casos como los participantes 2, 7, 12 y 15 manifestaron algún

grado de inseguridad en actividades diferentes durante la prueba de entrada. En el

participante 15 estas manifestaciones permanecieron, mientras que para los otros 3

participantes desaparecen completamente, mostrando seguridad y dominio en algunas

acciones.

Disposición para la actividad: en este indicador se evidencia una buena disposición

en la realización de los juegos por parte de los participantes. En la prueba de entrada

encontramos 7 participantes con una disposición indiferente hacia algunos juegos; sin

embargo, para la prueba de salida encontramos sólo 2 participantes especialmente en el

juego con material no estructurado y en la proposición de movimiento. Los otros



114 | P á g i n a

participantes permanecieron en una disposición contentos o muy contentos en las dos

pruebas.

Liderazgo: Este indicador evidencia aquellos participantes que optan por ser ejemplo

para sus pares y logran que les sigan o imiten. En la prueba de entrada 6 participantes

lideraron algún juego y en prueba de salida 8 lo hicieron. Sucede en el análisis que 2

participantes que en la prueba de entrada lideraron uno o dos juegos y para la segunda

prueba no lo hicieron. Uno de los casos con mayor nivel de progreso durante la

investigación fue el del participante 7, quien para este indicador pasa de no liderar en la

prueba de entrada, a hacerlo en 3 juegos durante la prueba de salida.

Control del Impulso: En este indicador se evidenciaron comportamientos que para la

edad de los participantes son comunes. Entre ellos tenemos el correr en círculos, el

empujarse o involucrarse en los juegos de los otros sin respetar su ejercicio. En la prueba de

entrada se evidenciaron estos comportamientos en 3 participantes. Para la segunda prueba,

todos los participantes manifestaron este indicador.


Smith) y Expresión Corporal (Patricia Stokoe)

Los resultados de las mediaciones se observan en los videos grabados durante las tres

sesiones, las cuales contaron con la estructura planteada en el capítulo de diseño de

mediación. Estas mediciones buscaban el desarrollo de los procesos generativos del MCC

Geneplore a partir de los niveles de Expresión Corporal de Patricia Stokoe.



115 | P á g i n a

La (el) docente, de quien se hablará en un apartado siguiente, es quien piensa

cognitivamente; es decir, es ella (el) quien conoce el objetivo de cada intervención; es ella

(el) quien a partir del diseño e implementación de los juegos desarrolla en los participantes

los procesos señalados.

A continuación se realizará un análisis de los resultados obtenidos en las tres

mediaciones en relación con los procesos cognitivos y con la expresión corporal:

Recuerdo.

El desarrollo de este proceso se realiza durante las tres mediaciones, el docente

motiva a los niños a traer desde su memoria imágenes ya conocidas las cuales podrían ser

de carácter sensitivo, visuales, olfativas o de situaciones previamente vivenciadas. Estos

recuerdos se evocan en muchas ocasiones con el fin de dar solución a un problema.

Para Stokoe (1978), especialmente en el nivel de expresar otras cosas o imágenes

con el cuerpo, ser creativo implica resolver corporalmente las ideas concebidas (p.28). De

modo que el docente es quien motiva a los participantes a resolver, sin la intervención de

las palabras, las situaciones planteadas en las sesiones. Por ejemplo, en la mediación Los

Pies, se pregunta a los niños: ¿cómo se mueven los molinos de viento?, así se obtuvieron

muchas respuestas verbales como “giran así” y muestran el movimiento con sus brazos.

Sin embargo, el fin de esta actividad era el reconocimiento de los pies como elemento

expresivo. Por tanto, dicho movimiento se transfiere a este segmento corporal, permitiendo

que las experiencias ya conocidas pudieran ser llevadas a otro contexto y se puedan

explorar diversos movimientos.



116 | P á g i n a

Además de la recuperación desde la memoria, el docente busca crear nuevos

recuerdos para posteriores ejercicios corporales. En la mediación previamente mencionada

se les propone a los niños realizar desplazamientos sin utilizar los pies (restricción), para

esto se les preguntó cuáles animales conocían que no tuvieran pies. Se obtuvieron

respuestas como, las ballenas, las serpientes, los gusanos. De manera que se les propuso

desplazarse como aquellos, dando lugar a la siguiente situación: cómo alcanzar un objeto

muy alto cuando, al igual que los animales mencionados, no se tiene pies. Así, además de

utilizar un concepto ya creado, se introduce uno no concebido previamente, para generar

nuevos recuerdos y estructuras

Tabla 25 Análisis MCC Geneplore (Recuerdo) en la ECC

Análisis MCC Geneplore (Recuerdo) en la ECC

Recuerdo

Motivaciones del docente y acciones relevantes de los participantes.

Mediación Motivación del Docente Acciones de los participantes

Los Pies Imitación de bebés - Patalean

- Gatean

- Lloran

- Imitan al compañero

- Esperan la observación y aprobación del docente

mediador

Cómo sería no tener pies - Verbalizan las acciones

- Utilizan las rodillas para apoyarse

- Empujan al compañero

- Experimentan diversos movimientos


Los pies sienten - Exploran diversos movimientos de pies y dedos que

signifiquen lo que están sintiendo.

- Acarician sus pies



117 | P á g i n a

A partir de estas actividades previas se identifica en los participantes la existencia de

estructuras que les permiten desarrollar la tarea solicitada en respuestas como: «así se

mueven», «los tiranosaurios se mueven así» o la proposición de movimiento sin que el

docente medie; además, se consolidan nuevas estructuras que se hacen visibles en

posteriores tareas, esto a partir de la exploración de diversos movimientos utilizando el

espacio en los niveles del cuerpo bajo (acostados), medio (medio erguidos) y alto

(erguidos). Este tipo de ejercicios, donde los niños imitaban animales u objetos en estos

niveles e incorporaban las diferentes partes del cuerpo, permitieron a los niños enriquecer

su lenguaje corporal. Así, cuando el docente solicita no imitar se presentó una mayor

fluidez y proposición de movimientos.

- Hablan con sus pies

- Los pies no hablan

El Tronco Qué partes lo componen Los niños exploran las partes del tronco y mencionan

las que ya conocen y preguntan por las que no y se las

aprenden.

Qué movimientos realiza Mencionan y realizan diversos movimientos ya

conocidos (girar, de lado a lado, espalda curva o

derecha) y proponen otros movimientos.

El tronco se transforma El tronco puede ser un submarino donde el cuello es el

periscopio; puede ser un avión que planea hacia

diferentes direcciones.

El tronco imita Como los gatos el tronco puede tomar diferentes

posturas.

El cuerpo Se mueve Los niños proponen diversos movimientos y posturas

Se transforma Los niños proponen movimientos a partir de

elementos del entorno, como una licuadora, un tapete,

un tiranosaurio.



118 | P á g i n a

Asociación

El docente mediador motiva a los niños a hacer relaciones y/o uniones entre

conceptos, imágenes y sensaciones que ya existen en la memoria para resolver la tarea

propuesta.

Este proceso se evidencia constantemente durante las tres mediaciones;

específicamente cuando se solicita a los niños realizar o crear un movimiento, un personaje

o una expresión a partir de sus experiencias (recuerdo) y de acuerdo con la tarea solicitada.

En el nivel expresar el cuerpo, por medio de objetos auxiliares se invita a los niños a crear

diferentes personajes con materiales como telas, marcadores, cintas, papel, algodón, entre

otros. Esto permite la exploración de elementos ya conocidos y su uso en tareas no

convencionales; por ejemplo en la mediación con los pies, pusieron sombreros y narices

sobre ellos y les dibujaron expresiones. Para el tronco algunos utilizaron tapas de yogurt

como ojos para sus personajes y algodón como barbas o bigotes adheridos al tronco;

hicieron espadas y escudos con papel; con las telas un participante simuló una sirena, otro

un trapero. Este tipo de asociaciones permitió a los participantes crear animales u objetos

que previamente habían explorado y ahora se materializaban con estos elementos.

Tabla 26 Análisis MCC Geneplore (Asociación) en la ECC

Análisis MCC Geneplore (Asociación) en la ECC

Asociación.



Los Pies Caminan o se mueven como

(elefantes, pulpos, suben

escaleras, molinos, saludan)

- Se colocan de pie y caminan

- Golpean la colchoneta



119 | P á g i n a

El proceso de asociación se observó en los participantes cuando, además de las

palabras, utilizaron su cuerpo para producir o reproducir imágenes con diversas

- Elevan los pies

- Sacuden los pies y Pisan fuerte

- Hacen círculos con piernas y pies

- Interactúan con los pies de compañero

Expresan lo que sienten

(tristeza, alegría, mal genio)

- Los pies no hablan (expresión verbal de una participante)

- Abren y cierran los dedos

- Se chocan con los pies

- La acción va acompañada de palabras que la refuerzan

Personifican - Les colocan accesorios

- Cada elemento tiene una función

- Cada pie es un personaje

- Dan vida a su personaje

- Hablan a través de su personaje

El Tronco Se transforma (submarino,

un avión, pétalos de flor,

gatos)

- Movimiento acorde a la tarea

- El cuello se estira para ser un periscopio

- El tronco se dobla para ser el avión

- La espalda se arquea para simular un objeto o un animal

Personifica (se coloca

elementos para dar vida a un

personaje e interactúa con

él)

- Utiliza elementos para crear un personaje

- Se requiere mucho tiempo para la creación del personaje

porque no deciden que elementos utilizar

- Hablan a través de su personaje si el docente lo solicita

- Algunos no interactúan con el personaje por su propia

motivación

Tiene su propio movimiento

(experimenta con diferentes

ritmos)

- Identifica partes del tronco y propone movimientos con

ellas

- Utiliza imágenes para moverse, como inflar y desinflar un

globo, recibir el balón con el pecho, el arco del gato.

El cuerpo Recuerda y reproduce

imágenes

-Los niños se mueven como arboles

-Imitan una mesa

-Simulan una plancha

Observa y reproduce

imágenes

(objetos expuestos)

-Utiliza las experiencias corporales previas para realizar los

movimientos de los elementos expuestos.



120 | P á g i n a

características de movimiento que implicaba no sólo las posibilidades que da el segmento

corporal involucrado, sino también la destreza para tomar lo más relevante de cada

elemento (imagen, música, objeto) e involucrarlo a la acción realizada.

Síntesis y Transformación Mental.

El docente mediador realiza preguntas durante los juegos (tareas cognitivas) que

inducen a los niños a seleccionar las partes relevantes o significativas, ya conocidas, de su

cuerpo, objeto y/o situación para formar una nueva estructura; además de ello los motiva a

crear nuevas estructuras que tengan mayor grado de complejidad, en las que a partir de lo

que compone el cuerpo, objeto y/o situación, puedan cambiar en ellos sus características,

su esencia o su forma.

Este proceso, se involucra en los niveles 2, 3 y 4 de las tres mediaciones, en el cual se

solicita a los niños imaginarse situaciones en las que transforman su cuerpo a partir de una

imagen, ya sea de recuerdo o expuesta. Se busca que, de los objetos o situaciones

planteadas, se tomen las características más relevantes y puedan ser cambiadas a través de

imágenes corporales. Por ejemplo, para la mediación de los pies se solicita a los niños

imaginarse que son pelotas y para los desplazamientos no pueden usar este segmento para

apoyarse. Se pretende que los participantes tomen las características más relevantes del

elemento y pueda ser manifestada con su cuerpo.

Durante la mediación del tronco se propuso a los niños convertirse en gatos (previo

trabajo corporal). A través de este ejercicio se produjeron imágenes corporales donde los

niños asumieron la fase de sensibilización y lo que habían visto en imágenes visuales, como



121 | P á g i n a

gatos saltando, gatos jugando, gatos en diversas posiciones, entre otras. Para la mediación

de cuerpo se presentó la situación de transformar el cuerpo en una ambulancia, la cual no

puede hacer su sonido para poder cruzar. Esta situación, que presenta un grado mayor de

dificultad – dado que la voz se ha convertido en una característica particular de las cosas,

animales y personas– produjo movimientos de velocidad en la gran mayoría de los

participantes.

Tabla 27 Análisis MCC Geneplore (Síntesis y Transformación Mental) en la ECC

Análisis MCC Geneplore (Síntesis y Transformación Mental) en la ECC

Síntesis y Transformación Mental.



Los Pies Cómo sería no tener pies - Giran apoyándose en sus rodillas

- Ruedan

- Arrastran utilizando como apoyo las manos


- Buscan la aprobación del docente “¿Así?”

- Saltan, olvidando la instrucción

- Proponen desplazamientos y acciones

Los pies hablan - Acompañan el movimiento con la voz

- Se busca un movimiento para cada emoción

- Imita al compañero

- Interactúa con el compañero

- Observa a los compañeros

El Tronco Se transforma (submarinos,

aviones, gatos, flor)

- Acompaña el movimiento con el gesto

- Toma lo relevante de cada elemento y lo manifiesta con

el cuerpo

- Observa al compañero

- Propone movimientos a partir de la exploración de las

diferentes partes del tronco



122 | P á g i n a

En este proceso cognitivo creativo se evidenció la capacidad del niño para

seleccionar las características más relevantes de los objetos, animales, emociones o

acciones y transformarlas para la realización de la tarea solicitada. Estas características

tienen la propiedad de ser las más comunes o conocidas por los participantes lo que

resultaba en ocasiones en ejercicios imitativos cuando las tareas se planteaban en forma

grupal; cuando las tareas eran individuales permitían a los niños interpretar a su manera

- Busca la aprobación del docente

Personifica - Convierte gestos faciales a gestos con el tronco

(movimiento de la cadera cuando habla)

- Toma y utiliza elementos para identificar su personaje

(pelo, ojos, boca)

Tiene su propio movimiento - Con música explora y propone sus propios movimientos

a partir de las diferentes partes de tronco.

- Incorpora movimientos explorados previamente como el

de la serpiente, el gato, recepción del balón.

El cuerpo Movimientos de animales,

personas u objetos

- Gira (licuadora)

- Muestra la hora con sus brazos (reloj)

- Se desplaza, come, gesticula, mueve como un ratón.

- Busca la observación del docente.

- Observa a los compañeros.

Restricción de segmentos

corporales ( uso de manos o

pies) u otros elementos como

la voz

-Come sin manos

- Propone movimientos de acuerdo a lo solicitado. Si es

un tiranosaurio rex, el movimiento de los brazos es

diferente.

- Toma las características más relevantes de los objetos y

las transfiere a su cuerpo, en la ambulancia corren, plancha

hacen movimientos con las manos, o con la cola.

Incorporación de acciones y

emociones a imágenes de

objetos

- Los niños toman lo relevante de cada aspecto y lo lleva la

práctica.

- Presentan imágenes como una plancha vendiendo triste,

tambor aplaudiendo feliz.

- Pregunta al docente sobre cómo hacerlo

- Combina dos elementos, el objeto y la acción.

- Las emociones más caracterizadas fueron alegría, tristeza

y enfado.



123 | P á g i n a

tanto objetos, como acciones o emociones. Una constante de las mediaciones es la

búsqueda, por parte de los participantes, de aprobación del docente hacia lo que el niño

realiza, sin embargo se observó que durante la prueba de salida esta actitud disminuye

notoriamente.

Transferencia Analógica.

El docente mediador motiva a los niños a hacer combinaciones de conceptos e

imágenes con el fin de crear relaciones inusuales entre cuerpo, objetos y /o situaciones que

surgen en la tarea cognitiva propuesta.

Durante la tres mediaciones se invita al niño constantemente a imaginar y expresar

con su cuerpo imágenes como un pie triste, una pelota, una semilla en crecimiento, un gato,

una fiesta de gusanos, con el fin de motivarlos a crear sus propias combinaciones. El

proceso de transferencia analógica se hace más evidente en la tarea de imitar con el cuerpo

objetos o animales. Asimismo, a estas imágenes se propuso manifestar una acción y una

emoción fue así como surgieron imágenes como el trapero que baila indiferente, el tambor

que aplaude feliz, la plancha que vende abrumada.

Tabla 28 Análisis MCC Geneplore (Transferencia Analógica) en la ECC

Análisis MCC Geneplore (Transferencia Analógica) en la ECC

Transferencia Analógica.



Sienten - Expresan emociones con sus pies



124 | P á g i n a

Para realizar las combinaciones y crear unas que sean inusuales, fue necesaria la

mediación del docente, quien a partir de ejemplos guía a los participantes a crear sus

combinaciones, estas se manifiestan en forma verbal y luego se realizan con el cuerpo. Se

observa que en un principio las combinaciones siguen el ejemplo dado por el docente:

cómo sería un gato silla, un lápiz triste, por ejemplo. Así, ellos comienzan a proponer

combinaciones similares gato-pelota, lápiz-contento. En un siguiente nivel, cuando los

niños en la mediación de cuerpo realizan la tarea de combinar objetos/animales con

Los Pies - Abren y cierran los dedos manifestando emociones

como alegría, tristeza o enfado

- Imitan movimientos propuestos por los compañeros

Personifica - Colocan pequeños accesorios y partes que los

identifican como personajes ( nariz, manos, ojos, pelo,

boca)

- Ponen voz para interactuar

El Tronco Simula objetos, animales - - Unen dos categoría y las expresan con el cuerpo, como

la tortuga martilladora, el gusano pelota

- Cuando un movimiento le gusta lo imita

- Busca aprobación del docente

Baila con el personaje - Algunos a su personaje le suman el movimiento con la

música

- Los movimientos explorados con otras imágenes son

transferidos a la música.

El cuerpo Da a los objetos o animales un

movimiento y una emoción

- Los niños combinan animales con una acción y lo

expresan con el cuerpo

- Los niños combinan animales con una emoción y lo

expresan con el cuerpo

- Algunos niños combinan, objeto/animal, acción y

emoción.

- Observa a sus compañeros para saber cómo hacerlo sin

imitar

- El movimiento que más gusta es tomado y apropiado

por los niños.

Creamos personajes - Con elementos un niño crea la tortuga martilladora, la

sirena, la escoba bailarina

- Algunos buscan la aprobación del docente.



125 | P á g i n a

acciones y emociones las propuestas autónomas aumentaron: algunos ejemplos de ello

fueron la tortuga martilladora, la escoba bailarina, los cuales evidenciaron un mayor nivel

de comprensión y proposición en la tarea solicitada.

Reducción Categorial.

El docente mediador incentiva a los participantes, durante la tarea cognitiva, a tomar

los movimientos corporales y objetos desde su descripción más elemental transformando en

ellos su funcionalidad.

Durante las mediaciones se indica a los niños qué segmento se trabajará en la sesión,

su exploración, sus posibilidades de movimiento, sus posibilidades de transformación y en

algunos casos cambio de funcionalidad. Durante el ejercicio de personificación, se busca

que algunos elementos utilizados para ello sean tomados desde sus características básicas

para ser tenido en cuenta como elemento de caracterización. Por ejemplo, las tapas de

yogurt se convirtieron, en algunos casos, en los ojos del personaje; las telas, debido a su

material y forma se transformaron en capas, faldas o caparazones; el algodón, por su color

y textura, fue convertido en barba o pelo.



126 | P á g i n a

Tabla 29 Análisis MCC Geneplore (Reducción Categorial) en la ECC

Análisis MCC Geneplore (Reducción Categorial) en la ECC

El proceso de reducción categorial se evidencia en los niños a partir del

reconocimiento de su corporalidad, el cuerpo es un todo que contiene una serie de

Reducción Categorial.



Los Pies Exploración ( un todo tiene

partes)

-Exploran sus pies

-Conocen las partes

-Comparan sus pies

-Exploran movimientos con los pies

Se expresan -Con lo ya conocido, las partes de los pies se pueden

mover de diferentes maneras

-La emociones son caracterizadas con movimientos

Personifican -Toman algunos los elementos básicos de una

personificación y los llevan a los pies (boca, ojos, nariz,

pelo)

El Tronco Exploración -Reconocen las partes del tronco

-Cada parte tienen un movimiento, lo realizan o

proponen un movimiento diferente

Personifica - A partir de elementos se crea un personaje con

características elementales como ojos, boca, pelo, barba

-Algunos personajes hablan, se mueven diferente a los

demás

- Imitan las cosas que en principio se consideran

novedosas

Utiliza elementos - Tapas de yogurt, algodón, tela y tiras de tela, papel son

usados en las personificaciones.

El cuerpo Exploración -Las partes que no se conocían indagan por su nombre y

exploran las posibilidades de movimiento.

-Muestran mayor espontaneidad en los movimientos.

Movimientos - Cada segmento posee su característica y en la mayoría

de niños es explorada.

-la manos algunos niños las utilizaron para apoyo.

-Se trabajaron los niveles bajo, medio y alto para la

realización de movimientos.



127 | P á g i n a

segmentos que posibilitan el movimiento y, al combinarlos, se crea una expresión

característica, inusual para ellos. Además del cuerpo, los niños tuvieron la oportunidad de

usar elementos en su personificación. Estos elementos fueron observados por ellos,

detallados y seleccionados en la medida de sus necesidades y usos posibles, los cuales no

necesariamente corresponden al fin para el que fueron hechos, como el algodón para hacer

curaciones.

Todos los procesos descritos con anterioridad, como se mencionó, son guiados por el

docente mediador, quien, a partir de ejemplos, de su participación activa, de la indagación

y motivación, permite a los niños crear sus propias combinaciones, hacer uso de sus

recuerdos, explorar y proponer. Es importante anotar que todo lo realizado se hizo con un

referente de juego; es decir, los niños nunca sintieron que estaban siendo observados o

evaluados, ya que la consigna durante las actividades fue “hoy vamos a jugar a”, lo que

generó en los niños una disposición diferente para las actividades.

Finalmente, el resultado de la mediaciones se evidencia en el progreso, permanencia

o disminución de las acciones (indicadores) evaluadas en la prueba de salida a través de la

ficha de observación de ECC. Sin embargo, durante el desarrollo de estas mediaciones se

observaron en los participantes algunas manifestaciones de estructuras preinventivas como:

Mezclas mentales: Estas estructuras que surgen como producto de combinaciones

mentales – metáforas e imágenes – y de la fusión de entidades distintas. Se manifiestan

especialmente en la tarea en la que un objeto/animal se mezcla con una acción y una

emoción. Posteriormente, lo niños empezaron a proponer sus propias combinaciones, lo

cual indicó una comprensión de su estructura.



128 | P á g i n a

Patrones visuales novedosos y formas de objetos: estas estructuras compuestas por

imágenes visuales y espaciales se manifestaron en las combinaciones que los participantes

propusieron especialmente en la mediación del cuerpo, en el que ya existía la experiencia

de las otras mediaciones. De esta forma, los niños crearon elementos para sus personajes a

partir del material brindado o personajes como la tortuga martilladora, o el trapero bailarín

y mezclas mentales que se materializan con el cuerpo.

Un último resultado a tener en cuenta, no mencionado con anterioridad, es el

desempeño de los niños y las niñas en la evaluación de las sesiones. Como se mencionó en

el apartado de diseño de mediación, los participantes seleccionaban entre dos expresiones

emocionales (contentos o disgustados) durante la mediación; y una segunda elección se

realiza entre tres de estas expresiones: contento, disgustado o indiferente en relación con su

desempeño.

A la primera selección, durante las tres sesiones, fue común la expresión de contentos

sustentada con frases como: “porque pude jugar”, “porque me gustó cuando estuvimos en

las colchonetas”, “porque me gustó la pintura”, “porque me pareció chévere”. En algunos

casos se presentó la expresión de disgusto sustentada con frases como: “no me gustó

porque me empujaron”, “porque si”.

Durante la segunda selección, en la cual cada participante autoevaluaba su

desempeño, la mayoría de los niños la calificaron con la expresión feliz, sustentada con

frases como: “porque yo bailé”, “porque hice todo”. Se presentaron manifestaciones con la

expresión de disgusto, donde el participante argumentó: “porque yo no bailé”; esta fue una

situación particular donde el docente indagó por qué el participante no lo hizo, “porque no



129 | P á g i n a

sé”. El rol del docente, en este y otros casos, es el de procurar que los niños superen sus

dificultades través de un proceso de autorreflexión y de la propia consideración de

limitaciones y posibilidades.

De este modo, el docente pregunta al grupo: ¿cómo X puede bailar? Y surgen

respuestas: “puede mover todo el cuerpo”, “puede mover el cuerpo como quiera”, y se

propone al participante practicar en casa. En una siguiente sesión este participante inicia su

proceso de creación de movimientos a medida de que busca la aprobación del docente. Al

finalizar las mediaciones y para la prueba de salida, el participante, de manera autónoma,

propuso sus movimientos y manifestó estar muy contento cuando lo hizo.

La pretensión de este proceso de autoevaluación, es la concienciación de los

participantes sobre su proceso y desempeño con el fin de superar sus dificultades o

reconocer sus fortalezas. En un principio se evidenciaba por parte de algunos la búsqueda

de aprobación y refuerzo por parte del docente a las acciones realizadas. Para la última

prueba las preguntas: ¿así?, ¿cómo se hace? O expresiones como “yo no puedo”, “yo no

sé”, son escasas o inexistentes durante la ejecución de las tareas.



130 | P á g i n a

Discusión

Teniendo en cuenta los resultados de la investigación, la discusión se da a partir de

tres aspectos: (i) desde lo teórico en relación con el vínculo entre el MCC Geneplore

(Finke, Ward y Smith, 1992) y Expresión Corporal (Stokoe, 1978), (ii) desde el programa

educativo E-creatica (Marín y Tesillo, 2015) y Expresión Corporal Creativa y (iii) desde el

diseño de mediaciones a parir del MCC Geneplore.

Vínculo entre el MCC Geneplore y Expresión Corporal

La Expresión Corporal, vista desde el MCC Geneplore, permite hacer un vínculo de

la cognición con el cuerpo a través del desarrollo de la creatividad y de su expresión. Este

vínculo no se presenta en los antecedentes relacionados con la expresión corporal y la

creatividad ya que como lo notaron investigadoras como Cao y Trigo, encuentran en esta

relación un vínculo desde lo motriz y lo lúdico. De esta manera hablan de Creatividad

Motriz entendida como la capacidad intrínsecamente humana de vivir la corporalidad a

través de conductas motrices creativas que permiten la comunicación.

Para Finke, Ward y Smith (1992) la creatividad puede ser desarrollada tanto en los

procesos generativos como exploratorios. Así pues, se puede ser creativo en cualquiera de

las dos fases. En el caso de esta investigación al diseñar las mediaciones teniendo en cuenta

los procesos de la fase generativa – recuerdo, asociación, transformación y síntesis mental,

transferencia analógica y reducción categorial – existe relación con la propuesta de Stokoe

y Harf (1984) quienes afirman:



131 | P á g i n a

(…) la creatividad abarca el desarrollo de la capacidad de observar fenómenos

presentes, evocar fenómenos pasados, formar imágenes nuevas, imaginar,

concentrarse, desarrollar y diferenciar entre la imagen reproductiva (imagen evocada)

y la imagen productiva (imagen nueva) e integrar los aportes de la naturaleza y la

vida cotidiana. (p.20)

Tanto Finke, Ward y Smith (1992) como Stokoe y Harf (1984) se interesan por

explicar lo que sucede en la mente del ser humano cuando se enfrenta a situaciones que le

exigen manifestarse de manera creativa. Para la ECC conocer estos procesos favorece la

creación de nuevas imágenes mentales que pueden ser expresadas a través del cuerpo de

manera novedosa. Lo que significa que la cognición y la corporeidad son facultades del ser

humano que no deben ser comprendidas separadamente sino desde una relación

bidireccional potente, enriquecida a través de ambientes de aprendizaje que, según Blandéz

(2005), deben ser espacios transformados, atractivos y motivantes para el estudiante.

Por ejemplo, en el MCC Geneplore se propone la restricción de los dominios de

interpretación de cualquier categoría. Así, en la ECC al sugerir la asociación entre

categorías que no tienen relación y ser expresadas con el cuerpo (objeto-animal) o el

interpretar de otra manera una categoría, la cual habitualmente no ha estado relacionada –

“pies que hablan”, por ejemplo – se da paso a una estructura preinventiva donde el

resultado puede ser una creación poco habitual y probablemente creativa.

Al igual que Finke, Ward y Smith (1992), Stokoe (1978) parte de la base en que todos

somos potencialmente creativos y esto se alcanza cuando se da la oportunidad al ser

humano de desarrollar la creatividad en situaciones que requieren «una transformación



132 | P á g i n a

cognitiva y física» (Finke et al., 1992). Es allí cuando se ponen en juego diferentes

principios que apuntan a su desarrollo, como es el caso del estudio realizado por Marín y

Tesillo (2015), quienes plantean principios orientadores y de acción a través del programa

educativo E-creatica.

E-creatica en la ECC

Los principios que fundamentan el programa E-creatica (Marín y Tesillo, 2015) se

constituyen en una base para el diseño de propuestas educativas que se interesen en el

desarrollo de la creatividad. Para fines de esta investigación se reconoce este programa a

partir de los principios que en él se proponen.

Principios orientadores: se refieren a los saberes de los docentes para promover el

desarrollo de la creatividad y se plantean desde cuatro dimensiones: (i) cómo entender la

creatividad; (ii) la importancia del desarrollo de la creatividad; (iii) aspectos metodológicos

para desarrollar la creatividad; (iv) evaluación de la creatividad (Marín y Tesillo, 2015,

p.101).

Estos principios, además de referirse a los saberes y disposiciones del docente o

mediador que orienta los procesos en creatividad, les permite a estos tener claro los

objetivos del programa en cuanto lo que se busca a partir de un modelo computacional es

reconocer aquellos procesos mentales de entrada y salida que pueden ser tenidos en cuenta

para evidenciar un acto creativo.

Principios de acción: se refieren a cómo se puede desarrollar la creatividad a partir de

la realización de diferentes estrategias didácticas aplicadas en el aula a estudiantes de



133 | P á g i n a

cualquier nivel escolar. Entre ellas encontramos: (i) el diseño novedoso de tareas de tal

manera que motive a los participantes, (ii) el grado de dificultad de la tareas debe ser de

diferentes niveles, así a medida que se va avanzando se van creando nuevas relaciones, (iii)

el establecimiento y cumplimiento de restricciones posibilita el evidenciar los avances en

relación con el desempeño individual y el grado de dificultad planteado en la tarea, (iv) las

ayudas semióticas generan mayor recordación en los niños; restricción de dominios de

interpretación de cualquier categoría – esto al promover la asociación entre categorías que

no tienen relación – y (v) desarrollar actividades de construcción grupal, con el fin de

promover nuevas formas de pensar – transformaciones y creaciones – sobre los elementos

ya conocidos(Marín y Tesillo, 2015, p.103).

Estos principios orientadores y de acción, se evidencian en la planeación y desarrollo

de las pruebas (entrada y salida) y mediaciones, permitiendo resultados favorables en

cuanto al desarrollo de la creatividad como se mostró en el capítulo de resultados. De esta

manera el programa E-creatica se consolida como una herramienta pedagógica que sienta

las bases didácticas y metodológicas para el desarrollo de la creatividad en ambientes de

educación formal.

Procesos Cognitivos Creativos en las Mediaciones

Cuando el docente diseña mediaciones reconoce en ellas tres criterios importantes

nombrados por Tebar (2003) en su libro El perfil del docente mediador: (i) la

intencionalidad, (ii) la trascendencia y (iii) el significado, estos criterios son relevantes en

el momento en que el docente se compromete a desarrollar las potencialidades de sus

estudiantes y se interesa por conocer su mente, sus procesos cognitivos y su nivel de



134 | P á g i n a

maduración en cualquier área de conocimiento, es necesario que el docente reconozca las

características sociales y emocionales de los niños para que pueda realizar una lectura muy

ajustada de los procesos que se manifiestan.

Las mediaciones para ECC parten de una interacción intencionada entre el docente y

el estudiante, en la que se busca potencializar la cognición creativa a través de la

corporeidad con la pretensión de transcender hacia un conocimiento basado en la relación

entre las cosas vividas y los recuerdos que ahora se perciben y representan a través de la

expresión. Así la ECC es una experiencia pedagógica novedosa, ya que permite que el

estudiante se implique de manera activa y emocional en el desarrollo de las tareas

propuestas, encontrando de esta manera significado en lo que expresa, siente y piensa.

En este sentido es pertinente que el docente mediador conozca los procesos

cognitivos que pretende desarrollar en sus estudiantes, de la posibilidad de explorar,

investigar, observar, sentir, dialogar, expresar y degustar todas las formas posibles de

corporeidad y de proponer ambientes donde los procesos cognitivos creativos sean

fundamento del quehacer pedagógico. Así, «el maestro ya no es el depositario del saber

sino el constructor de la mente que posibilita que la persona aprenda a aprender» (Tebar,

2005, p.57).

De esta manera, pensar en lo que pasa en el sistema cognitivo de los niños y sus

manifestaciones corporales supone diseñar mediaciones donde los procesos generativos del

MCC Geneplore se den de manera continua y evolutiva buscando una apropiación a través

de los niveles de expresión corporal propuestos por Stokoe (1978).



135 | P á g i n a

El potencial de las mediaciones se reflejó en los juegos, en los ambientes de

autorregulación, de libertad y de creatividad. Sobre este punto, Parra (2003) reconoce, a

partir de teóricos como Vygostky, Leontiev y Elkonin, que el juego es la actividad rectora

en la infancia, ya que moviliza estructuras de pensamiento, reafirmando «que en el juego

el pensamiento está separado de los objetos y la acción surge a partir de las ideas más que

de las cosas» (Vygotsky, 1979, p.149).

Es a partir de la imaginación naciente en el juego, como surgen capacidades para la

resolución de problemas a través de la expresión, la creación, la investigación y la

comunicación, contenidos de la expresión corporal (Stokoe y Harf, 1984). Pero esta

actividad debe estar precedida por procesos en los cuales el docente mediador transforme lo

que sucede en la mente de los niños y las niñas a través de experiencias motivadoras para el

desarrollo de cada dimensión.



136 | P á g i n a

Conclusiones y Aportes

Como conclusión general podemos afirmar que para diseñar un ambiente de

aprendizaje que favorezca el desarrollo de la creatividad en relación con el cuerpo es

necesario comprender el concepto de Expresión Corporal Creativa – entendido como el

lenguaje expresivo por medio del cual el ser humano manifiesta procesos mentales

traducidos en productos creativos que le permiten construir una imagen autentica, libre y

desinhibida–. Este concepto, es una noción producto de la abstracción teórica de los

términos de Creatividad del MCC Geneplore (Finke et Al., 1992) y Expresión Corporal

(Stokoe, 1978) que logran las investigadoras a partir de este estudio.

Así pues, Expresión Corporal Creativa, Mediaciones Educativas en Ciclo Inicial

de Educación Formal, a través de sus estrategias de mediación y aplicación de

instrumentos de observación, ratifica que el cuerpo y la cognición se articulan para la

construcción de conocimientos y el desarrollo de la creatividad. Se presenta de esta manera

un aporte teórico al reconocer un Modelo Cognitivo Creativo para el desarrollo corporal

visto en la infancia.

Teniendo en cuenta lo anterior, las mediaciones y pruebas de entrada y salida,

basadas en el MCC Geneplore (Finke et al., 1992) y Expresión Corporal (Stokoe, 1978),

permitieron observar la relación entre el cuerpo y los procesos de cognición expresada en

los movimientos de los niños; los cuales, en algunos casos previos a las intervenciones, no

se habían manifestado según los resultados del análisis de datos.



137 | P á g i n a

Encontramos la necesidad de que el docente fundamente su práctica pedagógica en

los procesos cognitivos que pretende desarrollar en sus estudiantes, que permita la

posibilidad de explorar, investigar, observar, sentir, dialogar, expresar y degustar todas las

formas posibles de corporeidad. Desde este punto de vista se proponen diferentes

instrumentos de observación y mediación diseñados en diálogo con el MCC Geneplore y la

EC, y considerados como otro aporte que puede ser ajustado de acuerdo a las necesidades

del contexto, de la población e intencionalidades del docente mediador.

En este sentido, es necesario que la planeación diseñada por el docente tenga en

cuenta ciertas características como: (i) las restricciones que permiten establecer el

desarrollo de la mediación (Marín y Tesillo, 2015) y el surgimiento de nuevos procesos

generativos a partir de reglas intrínsecas del sujeto (Boden, 1994); (ii) juegos y actividades

novedosos, en la medida en que se muestren interesantes para los estudiantes, para así

procurar un mejor desempeño al realizarlas; (iii) crear las motivaciones necesarias para que

los estudiantes busquen diversas formas y materiales de expresar sus ideas, pensamientos o

emociones e indaguen sus posibilidades de expresión; (iv) Acerca de los espacios – que

pueden ser el salón de clases, un aula especializada o el patio – lo importante es brindar la

oportunidad de exploración, indagación, construcción y expresión a los estudiantes. Así,

con ropa cómoda y con materiales que tengan a su alcance, podrán disfrutar la posibilidad

del movimiento expresivo.

Con relación a un programa para ciclo inicial que desarrolle la creatividad, esta

investigación se articula a la propuesta de Marín y Tesillo (2015), quienes en sus

prospectivas plantearon la necesidad de un grupo investigador que diseñara estrategias de



138 | P á g i n a

«intervenciones educativas para el desarrollo de la creatividad, enfocadas en áreas

específicas del conocimiento» (p. 106). Tanto los principios orientadores como los de

acción pueden efectivamente ser tenidos en cuenta en cualquier programa y mediación que

pretenda desarrollar la creatividad a través del Modelo Cognitivo Creativo Geneplore.

La presente propuesta, en conjunto con la de Castañeda et al, (2009) y Marín y

Tesillo (2015), coinciden y ratifican el concepto de creatividad como el producto de

muchos procesos mentales (que) con una actividad altamente estructurada (…) puede

derivar en respuestas sorprendentes e inesperadas (Finke et al, 1992). Esto puede ser

posible a partir del diseño de instrumentos y mediaciones secuenciales con diferentes

grados de dificultad. Además, al integrar las restricciones, se pueden favorecer en los

participantes respuestas y soluciones novedosas a situaciones problema.

Por último, y con miras hacia una próxima investigación, se propone la indagación acerca

de los procesos metacognitivos desarrollados por los participantes en espacios de

interacción, creación y construcción del conocimiento. El presente trabajo, obtuvo buenos

resultados al indagar a los niños por las percepciones sobre su propio proceso y el de sus

pares, dejando claro que, aunque los participantes son de corta edad, existe la posibilidad de

hacerlos conscientes de sus logros y dificultades para que así puedan superar sus

limitaciones.

Proyecciones de la presente investigación

A nivel normativo esperamos que el presente estudio brinde aportes para enriquecer

los lineamientos curriculares y pedagógicos de educación inicial donde se comprenda la



139 | P á g i n a

creatividad desde un enfoque integral y se reconozca en ella su estrecha relación con la

cognición.

En segundo lugar, creemos conveniente integrar y desarrollar propuestas para ciclo

inicial en otras dimensiones o áreas del conocimiento que se fundamenten en los principios

de E-creática y en el MCC Geneplore, enriquecidas con la presente investigación acerca de

Expresión Corporal Creativa y la propuesta de Castañeda et al. (2009), orientada hacia el

pensamiento científico.

Asimismo, se espera que los docentes tomen como referente la presente

investigación a partir de las mediaciones e instrumentos diseñados y desarrollados, lo que

conlleve a un posible diseño de un proyecto pedagógico en ciclo inicial para el fomento de

la creatividad fundamentado en el MCC Geneplore.

Con relación al docente mediador se espera que gracias a su comprensión del

cuerpo y de cómo el movimiento se puede convertir en el eje transversal del trabajo

pedagógico, sus intervenciones para el desarrollo de la creatividad corporal sean

conscientes, fundamentadas en el MCC Geneplore y los niveles de Expresión corporal;

favoreciendo así el desarrollo de los procesos creativos que pueden conducir

posteriormente a un producto creativo expresado a través de la corporalidad.

Bajo la concepción de Formador de Formadores (docentes enseñando a docentes),

las investigadoras esperan compartir el saber pedagógico construido en el presente estudio

con diferentes programas de licenciatura en educación infantil junto con aquellos que se



140 | P á g i n a

interesen en el tema, con el fin de comprender, asimilar, enriquecer y poner en marcha esta

propuesta.



141 | P á g i n a

Referencias

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150 | P á g i n a

Anexos

Anexo 1. Consentimiento informado



151 | P á g i n a

Anexo 2. Ficha de registro de acciones

No. __ Fecha de la Observación: ____________________ Colegio:______________________________

Tipo de intervención _________________________________

Participante 1

Participante 2

Participante 3

Participante 4

Participante 5

Participante 6

Participante 7

Participante 8

Participante 9

Participante 10

Participante 11

Participante 12

Participante 13

Participante 14

Participante 15

Participante 16

MEDIACIONES EDUCATIVAS PARA EL DESARROLLO DE LA EXPRESION CORPORAL CREATIVA

FICHADE REGISTRO DE ACCIONES

Pontificia Universidad Javeriana Maestría en

Educación



152 | P á g i n a

Anexo 3. Ficha de Evaluación prueba piloto

Prueba piloto de: Prueba de entrada Colegio: El Rodeo IED Población: Estudiantes Grado transición -JT

Materiales utilizados en cada actividad:

Materiales de logística:

Tiempo:

Espacio:

Instrumento:

Intervención de la maestra

MEDIACIONES EDUCATIVAS PARA EL DESARROLLO DE LA EXPRESIÓN CORPORAL CREATIVA

FICHA DE ANALISIS PRUEBA PILOTO

Pontificia Universidad Javeriana Maestría en Educación



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Anexo 4. Matriz de observación de Expresión Corporal Creativa.



154 | P á g i n a

Continuación Anexo 4.



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Anexo 5. Ficha de observación primera versión

Indicadores de Matriz

Original ICN- SED Ajustes ECC

A. COGNITIVA

1. En una actividad de cuento: Interpretación // Abstracción b. Puede narrar los hechos?

1. Narra hechos de su cotidianidad

2. En un juego de construcción con Lego: Características del pensamiento b. ¿Frecuentemente le atribuye vida e intención a las cosas?

2. Atribuye vida e intención a objetos

3. En juego libre o juego de roles: Exploración b. Indaga por las características de objetos, personas temas y situaciones novedosas?

3. Indaga por las características de objetos y personas en situaciones novedosas

4. En un juego con varios elementos de distintas categorías: Clasificaciones y categorizaciones b. Compara personas por sus características físicas? (grande- pequeño, gordo- flaco, alto-bajo)

4. Identifica propiedades en los objetos a través de la exploración

TEMPOROESPACIAL 7. En juegos dirigidos: Espacial b. Realiza desplazamientos en el espacio según instrucción dada

5. Realiza desplazamientos en el espacio de manera libre y por imitación

B. COMUNICATIVA

1. Con referencia a la comunicación: USO DE LA LENGUA d. ¿Hace preguntas exploratorias? (Para qué se usa esto?, ¿Por qué tenemos que hacerlo?, ¿En dónde se compran esos muñecos?) Si No e. Con el transcurso de los días: e2. Hay cambios que favorecen la comunicación con los otros niños o con la maestra. (Por ejemplo ahora se acerca a los grupos y se integra a los juegos, busca compartir sus cosas con otros, los saluda, etc.)

6. Hace preguntas exploratorias 7. Manifiesta fluidez en su comunicación con los otros niños y con la maestra.

3. En el uso y manipulación de los sonidos: Audición y conciencia fonológica

8. Usa de manera espontánea cambios en voz: entonación, intensidad, ritmo para representar diversos personajes



156 | P á g i n a

e. ¿Usa de manera espontánea cambios en voz: entonación, intensidad, ritmo para representar diversos personajes? Si No

5. En actividades de lectura y escritura: c. En actividades para interpretar material gráfico c4. Interpreta la situación con riqueza de contenido teniendo en cuenta movilidad espacial y/o temporal.

9. Interpreta en el material gráfico la situación con riqueza de contenido teniendo en cuenta movilidad espacial

C. CORPORAL

2. En la manipulación de objetos: Motricidad Fina a. Logra manipularlo con facilidad.

10. Manipula objetos con facilidad

5. En juegos de roles o al Jugar a la “estatua” o al muñeco de nieve, de arcilla, de alambre; o al caminar por una tarima o superficie alta: Conocimiento del cuerpo y relación espacial c. Logra expresar con su cuerpo cómo se "derrite" y queda acostado boca arriba, y con su cuerpo relajado.

11. Expresa con su cuerpo diferentes posiciones

D/E. ESTÉTICA

3. En actividades con movimiento: Movimiento - Expresivo c. El niño es capaz de imitar con la mano o todo el cuerpo el movimiento de una melodía (sube cuando la melodía sube, baja cuando la melodía baja)?

12. Expresa con su cuerpo cuando interpreta una canción infantil

3. En actividades con movimiento: Movimiento - Expresivo c. El niño es capaz de imitar con la mano o todo el cuerpo el movimiento de una melodía (sube cuando la melodía sube, baja cuando la melodía baja)? b. En una canción cuya letra tiene instrucciones (arriba, abajo, a un lado, al otro, tocarse las orejas, etc.) ¿ el niño las sigue?

13. Imita con la mano o el cuerpo el movimiento de una melodía 14. Sigue las instrucción con fluidez en una canción infantil cuya letra tiene movimiento corporales

5. Al realizar actividades musicales con instrumentos: Instrumento - Expresivo h. El niño manipula los instrumentos de manera tradicional? (toca el tambor con el palito o con la mano, mueve la maraca con la mano, etc.)

15. Explora los instrumentos de formas poco tradicional

PLASTICA 1.En actividades de diseño y/o modelado: Apreciación f. ¿El niño representa en sus producciones las emociones de los otros?

16. El niño representa en sus producciones las emociones de los otros

2. Al dibujar o durante la hora del cuento o cualquier actividad del día: Creatividad



157 | P á g i n a

e. ¿El niño propone soluciones distintas a los problemas que se le presentan?

17. Propone soluciones a los problemas que se le presentan

F. SOCIO-AFECTIVA

5. Al observar las conductas y reacciones del niño: IDENTIDAD a. Con relación a su auto-estima: a1. Suele decir: no puedo, no soy capaz, no sé a2. Expresa sentirse temeroso, inseguro, desprotegido

19. Suele decir: no puedo, no soy capaz, no sé 18. Expresa sentirse temeroso, inseguro, desprotegido

3. Durante las diferentes actividades: ASPECTOS ACTITUDINALES a. Su actitud frente a un juego: a1. Es creativa

20. Su actitud frente a un juego es creativa



158 | P á g i n a

Anexo 6. Ficha de actividades dimensión corporal ICN - SED (2007)

Actividades

DÍA 1

ENCUENTRO: Organice sobre las mesas material diverso de fichas, bloques, mecanos u otra opción que le genere al grupo la posibilidad de explorar libremente el material. Invite a los niños y niñas integrantes del grupo a observar a un espacio definido con esta opción de juego libre y como maestr@ intégrese e inicie la exploración según los

Ítems propuestos. ( +/- 20 minutos) A continuación del espacio de juego libre y exploración de material, inicie las actividades estableciendo con el grupo un lugar de ENCUENTRO dentro del aula (alfombra, espacio central del aula organizados en un

círculo/ agrupados o sencillamente en las mesas dispuestos frente al tablero) e inicie una rutina de saludo, charla sobre el clima, fecha y día de la semana: “ Hoy es lunes, después del lunes es… y después… antes…”; finalmente, organice con los niños y niñas el Plan del día registrándolo en forma escrita en el tablero. (+/- 10

minutos) INDICADORES: A2b, MUSICAL:

Disponga de instrumentos musicales con anterioridad (claves, triángulos, tambores, panderos, platillos, cajas chinas, maracas, campanas, cascabeles, flautas…) y téngalos. Ubique el grupo total en el lugar de ENCUENTRO y organice el grupo a observar de tal forma que tengan contacto visual con usted. Invite a todo el grupo de niños y niñas a cantar alguna canción que ellos conozcan y posteriormente cante la

canción propuesta cambiando el tono en la cual la han cantado los niños (muy arriba/agudo o muy abajo/grave) acompañe este juego con movimiento de la mano indicando el ascenso o descenso sucesivo según el caso. Después de este juego musical con todo el grupo, pida a los niños y niñas que va a observar que canten con

usted: “Ahora cantemos muy abajo la canción que tú quieras…. Y ahora muy arriba…” Desarrolle este juego musical de tal forma que participen en su totalidad y verifique si al escuchar la canción de los compañeros acompaña la melodía con la mano o todo el cuerpo.

Finalmente presente a todo el grupo la caja sorpresa cargada de instrumentos (seguramente a algunos ya les resulten conocidos), y permita la exploración de los mismos creando con anterioridad un acuerdo para una señal de silencio. Proponga un juego rítmico en el cual usted dé la pauta para que los niños imiten el ritmo propuesto.

Al culminar la actividad de exploración solicite al grupo observado que le colabore en recoger los instrumentos y realice con ellos un juego musical de discriminación auditiva entre los instrumentos mientras el resto del grupo participa de un breve descanso; en la medida que va observando a cada niño o niña irán saliendo al descanso.

INDICADORES: D3c, D1a, D5g

DÍA 2

COGNITIVA: Con anticipación pida la colaboración a los padres de familia para que le envíen elementos para maquillar y

ropa en buen estado y limpia con la finalidad de ir organizando un baúl de disfraces. Prepare el ambiente y posibilite un juego de roles donde los niñ@s puedan explorar situaciones nuevas, representando vivencias familiares y tomando decisiones acerca del rol que están representando.

COMPARTIENDO SABERES Intégrese a los grupos que se van formando para que se genere en un momento determinado el dialogo alrededor de su familia y de situaciones cotidianas ¿Dónde trabaja papá? Que desayunaste? Dónde vives?

INDICADORES: A3b, B1d, B1e2, B3e PLÁSTICA: Materiales: Hojas blancas, crayolas, tizas, agua, láminas con reproducción de cuadros de distintos artistas. Presente a los niños las láminas y discútalas con ellos, dándoles una información básica sobre éstas y

pregunte a los niños que hay representado o en caso de ser reproducciones de cuadros abstractos, a qué se parece lo que en ellas aparece. Pregunte también que sienten al ver las láminas, si les produce alguna emoción y si les gustan o no y por qué.

Reparta a los niños hojas, crayolas y tizas, y pídales que hagan un dibujo de lo que ellos quieran. Puede ser relacionado con alguna de las láminas vistas o no.


FICHA BASADA EN LA CARTILLA DE APOYO PARA LA OBSERVACION ICN- SED (2007)


Educación



159 | P á g i n a

COMPARTIENDO SABERES Socialice con los niños la actividad realizada, y pregúnteles si recuerdan alguna

de las imágenes vistas antes de comenzar a dibujar, finalmente exponga los dibujos que realizaron. INDICADORES: (No aparecen en los indicadores escogidos para la tesis) Los indicadores para esta actividad, según la matriz original, serían:

D. Plástica 1. En actividades de diseño y/o modelado: Apreciación a. ¿El niño puede hacer una crítica positiva o negativa a sus creaciones? b. ¿El niño puede hacer una crítica positiva o negativa a las creaciones de sus compañeros? d. ¿Cuándo el niño observa un cuadro o un cuento, es capaz de decir las emociones que le produce? 2. Al dibujar o durante la hora del cuento o cualquier actividad del día: Creatividad a. Puede elegir un tema por su cuenta? b. En sus dibujos el niño se preocupa por: b1. El parecido de figuras con la realidad. b2. Presentar su propia interpretación de la realidad

COMUNICATIVA Invite a todo el grupo para estar dispuestos para la hora del cuento en el lugar acordado dentro del aula para el ENCUENTRO. Pídale a un niño o niña que escoja el cuento del día.

Realice la presentación de una poesía / canción. Por Ej. PERIQUITO “ Periquito el bandolero Se metió en un sombrero El sombrero era de paja

Se metió en una caja. La caja era de cartón Se metió en un cajón El cajón era de pino

Se metió en un pepino El pepino maduró Y periquito se voló…” Acompañe la presentación de la rima con cierta sonoridad y realice un juego rítmico con todo el grupo. Invite

a los niñ@s de la semana a repetir la rima y observe. Realice Juegos rítmicos con todo el grupo pero solicite a cada uno de los niños observados que participe y repita a. Series de 3 palabras rítmicas acompañadas de palmas, saltos, pasos o golpes por ejemplo: PAN, SAL, PALA, PLANETA, HIPOPOTAMO…

INDICADORES: (No aparecen en los indicadores escogidos para la tesis) Los indicadores para esta actividad, según la matriz original, serían:

B. COMUNICATIVA 3. En el uso y manipulación de los sonidos: Audición y conciencia fonológica b. En actividades de percepción auditiva del lenguaje ¿puede señalar una imagen entre pares de palabras de sonidos muy similares: ejemplo bata y pata?

c. En juegos con rimas: c1. No repite la rima ni el contenido. c2. Repite el contenido pero no aprende la rima. c3. Repite la rima con apoyo.

c4. La ha aprendido y repite solo d. Repite series de 3 palabras? SI NO g. En actividades de rimas: g1. No puede producirlas ni identificarlas.

g2. Identifica palabras que riman, pero no las puede producir. g3. Identifica y produce palabras que riman. g4. Es capaz de crear un versito a partir de palabras que riman. h. En juegos de palabras o del tipo: De la Habana viene un barco cargado de…, o Veo, Veo…

h1. No encuentra palabras que inicien igual. h2. Sólo encuentra palabras que inician con la misma sílaba. (Por ejemplo: boca, botella, bono, bollo, etc.; o ratón, ramo, Rafael; o amor, anillo, Alicia, amigos) h3. Sólo encuentra palabras que inician por la misma vocal (amarillo, aguja, anillo)

h4. Encuentra palabras que inician por la misma vocal o consonante. i. En actividades de silabear palabras de distinta cantidad de sílabas (ejemplo: pan, sol, pala, tienda, camino, planeta, mariposa, escritorio, hipopótamo, rinoceronte) acompañado de golpes, salto, palmas

o pasos: i1. No puede hacerlo ni con ayuda. i2. Necesita acompañamiento pero lo hace. i3. Acompaña cada sílaba de un golpe, palma, paso etc., sin ayuda.

i4. Además de acompañar las sílabas puede contarlas.



160 | P á g i n a

DÍA 3

ENCUENTRO: Inicie las actividades estableciendo con el grupo un lugar de ENCUENTRO dentro del aula (alfombra, espacio central del aula organizados en un círculo/ agrupados o sencillamente en las mesas dispuestos frente al

tablero) e inicie una rutina de saludo, charla sobre el clima, fecha y día de la semana: “ Hoy es miércoles, después del miércoles es… y después… antes…”; finalmente, organice con los niños y niñas el Plan del día registrándolo en forma escrita en el tablero. (+/- 10 minutos) Proponga el juego de las marionetas. Organícelos por parejas y a medida que usted va dando la orden el niño

ubicado detrás del otro, debe apoyar a su compañero a realizar el movimiento hacia la dirección que se solicitó. Luego deben intercambiar y por último que todos al tiempo se imaginen que alguien los está moviendo, pero siguiendo siempre la instrucción dada. Termine la actividad pidiendo a los niños del grupo observado que en una hoja vayan realizando el trazo de una línea de acuerdo a lo solicitado.

( +/- 20 minutos) INDICADORES: A7b MUSICAL: Con ayuda de la grabadora y CD presente al grupo una canción que ellos no conozcan. Dinamice el proceso de enseñanza de la primera estrofa. Posteriormente pida a los niñ@s que se acuesten en el piso con los ojos cerrados y que escuchen una pieza musical “suave” y observe la reacción de ellos ante esta. Cambie la pieza

musical y pida a los niños que se muevan variando la velocidad de acuerdo con la velocidad de las piezas musicales que escuchan. Pida que acompañen la canción con las palmas mientras se van moviendo. Finalmente cante una canción infantil o de otro género en la que el niñ@ tenga que seguir instrucciones con el punto de referencia de su propio cuerpo.

INDICADORES: D4b

COMUNICATIVA:

Seleccione 5 o 6 cuentos infantiles con láminas o ilustraciones grandes. Invite a todo el grupo para estar dispuestos para la hora del cuento en el lugar acordado dentro del aula para el ENCUENTRO. Pídale a un niño o niña que escoja el cuento del día. Realice la presentación y la lectura del cuento.

Escoja una ilustración central del cuento y con una tarjeta de color vaya tapando imágenes de manera que no vean la acción y pidiendo al grupo a observar, uno por uno, que exprese que falta. INDICADORES: A1b,

DÍA 4

ENCUENTRO: Organice sobre las mesas material diverso de fichas, bloques, mecanos u otra opción que le genere al grupo la posibilidad de explorar libremente el material. Invite a los niños y niñas integrantes del grupo a observar a

un espacio definido con esta opción de juego libre y como maestr@ intégrese e inicie la exploración según los Ítems propuestos. ( +/- 20 minutos) A continuación del espacio de juego libre y exploración de material, inicie las actividades estableciendo con el

grupo un lugar de ENCUENTRO dentro del aula (alfombra, espacio central del aula organizados en un círculo/ agrupados o sencillamente en las mesas dispuestos frente al tablero) e inicie una rutina de saludo, charla sobre el clima, fecha y día de la semana: “ Hoy es jueves, después del jueves es… y después… antes…”; finalmente, organice con los niños y niñas el Plan del día registrándolo en forma escrita en el

tablero. (+/- 10 minutos) INDICADORES: F3a, E1f CORPORAL: Imitación/estatuas/muñeco de nieve

Juego de relevos. Organice al grupo en subgrupos y explíqueles que será una competencia por relevos. Cada equipo se alinea, y al frente de cada fila, a una distancia (10 a 12 mts aproximadamente), coloque una silla para que sea el punto de referencia de la meta. Sobre esta deje un zapato sin cordón pues será una de las acciones a realizar.

Luego, dígales que cada integrante deberá ir hacia la silla, pero siguiendo la instrucción del docente. Tenga en cuenta que se requiere preguntar por el reconocimiento de las partes del cuerpo. Por ejemplo, van hasta la silla tocando los ojos, las pestañas, los codos, etc. Cuando lleguen a la silla para poder determinar que

terminaron, deben insertar por uno de los orificios el cordón, no importando el orden sino la coordinación ojo / mano. Cuando el niño termine deberá levantar la mano para ganar el punto para su equipo. Posteriormente, se continúa con los siguientes de la fila. En un segundo momento, y para ayudarlos a relajar después de la actividad, desarrolle la actividad del

muñeco de nieve para identificar las respuestas de los otros indicadores sobre esquema corporal. INDICADORES: C5c

COGNITIVA:

Material: Cajas de reciclaje de diferentes tamaños, pegante, tijeras, colores, papel de colores.



161 | P á g i n a

En primer lugar solicite a los niños observados en la semana, que lo apoye en la organización del material y

formule instrucciones con tres acciones. Posteriormente, permita que cada estudiante elija la caja que más le guste. Inicie un diálogo con ellos identificando quién pudo traerlas, para qué sirven, para qué se pueden utilizar, por qué reciclaje y permita que ellos, también formulen preguntas de tipo exploratorio.

Luego permita que las exploren, armen y desarmen para identificar qué forma le podrían dar utilizando los otros materiales. INDICADORES: B1d, COMUNICATIVA: Para esta actividad utilice láminas en lo posible de tamaño grande en donde se presenten no sólo imágenes sino también situaciones. Pida a los niños en orden que vayan identificando los componentes de las láminas. Busque que expresen lo

que se encuentran haciendo. Luego puede sugerirles que organicen una historia para el contenido de la lámina.

(laminas con el gato enfermo, observa y las interpreta con el cuerpo) INDICADORES:B5c4

DÍA 5

ENCUENTRO: Para este día tenga un ambiente musical con los ritmos actuales y proponga movimientos siempre teniendo

en cuenta dar instrucciones sobre vecindad espacial. Al finalizar y antes de iniciar la sesión de encuentro, puede solicitar a los niños del grupo observado pasar al tablero y allí verificar si realiza trazos siguiendo la instrucción. ( +/- 15 minutos)

A continuación, inicie las actividades estableciendo con el grupo un lugar de ENCUENTRO dentro del aula (alfombra, espacio central del aula organizados en un círculo/ agrupados o sencillamente en las mesas dispuestos frente al tablero) e inicie un diálogo respecto a la actividad, los gustos musicales y otros que puedan surgir. Puede igualmente recordar fecha y día: “Hoy es viernes, después del viernes es… y después…

antes…”, qué actividades se pueden llevar a cabo durante el fin de semana; finalmente, organice con los niños y niñas el Plan del día registrándolo en forma escrita en el tablero. (+/- 15 minutos)

INDICADORES:A7b PLÁSTICA: Para esta actividad utilice material reciclado: cajas pequeñas de cartón, botellas plásticas, telas, espumas. Además vinilos, pegante, cinta pegante, papel higiénico, pinceles.

Organice los niños buscando que el grupo a observar quede en un solo lugar. Tenga el material reciclado guardado en una caja y de la opción a los niños para que elijan los materiales que más le llaman la atención. Luego, explíqueles que con ese material, ellos van a crear una obra de arte, dando la forma que deseen al material (por ejemplo: robots, objetos de adorno para el hogar, entre otros).

Permítale que exprese el proceso que seguirá para alcanzar su objetivo. Realice preguntas para indagar cómo podría solucionar los problemas que se les presenten durante la realización de la actividad. Se debe además hacer seguimiento a los niños observados cuando estén elaborando su material. No olvide que al final, al compartir saberes, es el momento de expresar y dar a conocer su experiencia.

INDICADORES: D2e

COMUNICATIVA: Cuento/comprensión Material: Cuento de Caperucita Roja Inicie la narración del cuento utilizando cambios de voz para representar los personajes Luego pídale a algún niño que continué y repita esta solicitud varias veces.

Para finalizar retome la narración, pero use acentos que no correspondan a los personajes. Al terminar la lectura, establezca diálogo con ellos en donde puedan describir personajes, situaciones, responder a preguntas de temporalidad, dar opiniones y conclusiones sobre la historia.

INDICADORES: A4b



162 | P á g i n a

Anexo 7. Fichas de observación segunda versión.

Observación No.____

Estudiante No. __ Fecha de la Observación: _______________ Colegio:_____________________________

Valoraciones

Indicadores Nunca

Muy pocas

veces

Algunas

veces

Casi

siempre Siempre

A. Dimensión cognitiva - Desarrollo Intelectual

1. Narra hechos de su cotidianidad usando uso cuerpo

* (1b)

2. Atribuye vida e intención a objetos * (2b)

3. Indaga por las características de objetos y personas

en situaciones novedosas *(3b)

4. Identifica propiedades en los objetos a través de la

exploración con su cuerpo o sus sentidos????? (4d)

5. Compara personas por sus características físicas

(usando gestos corporales para describirlos) (4B)

6. Realiza seriaciones y ordenaciones por imitación*

7. **Realiza desplazamientos en el espacio (7b)(libres

o dirigidos???)

B. Dimensión Comunicativa

8. Interactúa con otros hablando espontáneamente???

(1ª4)

9. Hace preguntas exploratorias (1d)

10. Con el trascurso de los días hay cambios que

favorecen la comunicación con los otros niños o

con la maestra.

11. Usa de manera espontánea cambios en voz:

entonación, intensidad, ritmo para representar

diversos personajes (3e)

12. ** Interpreta en material gráfico la situación con

riqueza de contenido teniendo en cuenta movilidad

espacial (5c4)

C. Dimensión Corporal

13. **Manipula objetos con facilidad (2a) (no me

parece, este es tenido en cuenta desde la

motricidad)

14. Logra expresar con su cuerpo cómo se "derrite" y

queda acostado boca arriba, y con su cuerpo

relajado. (5c)

D. Dimensión estética-MUSICA

15. En el desarrollo de actividades “no musicales”, el

niño canta canciones inventadas por él

espontáneamente (observación, no instrucción) (1f)

16. El niño es capaz de imitar con la mano o todo el

cuerpo el movimiento de una melodía (sube cuando

la melodía sube, baja cuando la melodía baja) (3c)

MEDIACIONES EDUCATIVAS PARA EL DESARROLLO DE LA EXPRESION CORPORAL CREATIVA ,





163 | P á g i n a

17. Al cambiar la velocidad de la canción, el niño

cambia la velocidad de su movimiento acorde con

ello. (4 a)

18. El niño manipula los instrumentos de manera

tradicional (5G)

19. EL niño explora los instrumentos de formas poco

tradicionales (5H)

20. Después de oír un cuento, el niño es capaz de

escoger instrumentos para representar los

personajes(6B)

E. Dimensión Estética – Plástica

21. El niño representa en sus producciones las

emociones de los otros (1F)

22. Al dibujar o durante la hora del cuento o cualquier

actividad del día, Puede elegir un tema por su

cuenta (2 A)

23. El niño propone soluciones distintas a los

problemas que se le presentan (2E)

F. Dimensión Socio-afectiva

24. Suele decir: no puedo, no soy capaz, no sé (5ª1)

25. Expresa sentirse temeroso, inseguro, desprotegido

(5 A2)



164 | P á g i n a

Anexo 8. Ficha de observación tercera versión

Observación No.____

Estudiante No. __ Fecha de la Observación: ______________ Colegio:_____________________________

Valoraciones

Indicadores

Nunca Alguna

vez

Pocas veces Varias

veces

Siempre

I. Dimensión cognitiva - Desarrollo Intelectual

1. Representa los hechos con su corporeidad

(mueve cabeza, manos, pies)

Nunca

Se

Manifies

ta

Pocas veces

Algunas

3 (si la act.

tiene 5

Muchas

veces Siempre

MEDIACIONES EDUCATIVAS PARA EL DESARROLLO DE LA EXPRESION CORPORAL CREATIVA ,



Valoraciones

Indicadores

Nunca Alguna

vez

Pocas

veces

Varias

Veces

Muchas

veces

D. Dimensión cognitiva - Desarrollo Intelectual

1. Narra los hechos con su corporeidad (mueve

la cabeza, brazos, etc.)

2. Atribuye intención a los objetos dándoles

vida

3. Identifica propiedades en los objetos a través

de la exploración

4. Realiza desplazamientos en el espacio de

manera libre

5. Realiza desplazamientos en el espacio por

imitación

E. Dimensión Comunicativa

6. Usa de manera espontánea cambios en voz:

entonación, intensidad, ritmo para

representar diversos personajes

7. Interpreta en el material gráfico la situación

con riqueza de contenido teniendo en cuenta

movilidad espacial

F. Dimensión Corporal

8. Expresa con su cuerpo diferentes posiciones

G. Dimensión Estética

9. Dispone de su corporeidad al interpretar una

canción

10. Imita con la mano o el cuerpo el movimiento

de una melodía

11. Sigue las instrucción con fluidez en una

canción infantil cuya letra tiene movimiento

corporales

H. Dimensión Socio-afectiva

12. Expresa sentirse temeroso, inseguro,

desprotegido (tres indicadores transversales)



165 | P á g i n a

a. Realiza inferencia ajustada

b. Implica su cuerpo

c. Muestra coherencia entre imagen y

movimiento

d. Es expresivo durante el movimiento

e. Presenta amplitud en sus

movimientos

2. Atribuye intención a los objetos dándoles

vida

a. Interactúa con el objeto

b. Transforma el objeto

c. Transformación animada del objeto

d. Uso convencional del objeto

3. Indaga por las características de objetos y

personas en situaciones novedosas

a. Establece relaciones entre diversos

elementos a partir de sus experiencias.

b. Utiliza su personaje como medio de

interacción.

c. Involucra los objetos en su

caracterización. USO ILIMITADO

DEL MATERIAL ENCONTRADO

4. Identifica propiedades en los objetos a

través de la exploración

5. Realiza desplazamientos en el espacio de

manera libre y por imitación

6. Realiza desplazamientos en el espacio por

imitación

J. Dimensión Comunicativa

7. Interpreta en el material gráfico la

situación con riqueza de contenido

teniendo en cuenta movilidad espacial

ARREGLAR

8. Usa de manera espontánea cambios en

voz: entonación, intensidad, ritmo para

representar diversos personajes

K. Dimensión Corporal

9. Expresa con su cuerpo diferentes

posiciones

L. Dimensión Estética

10. Dispone de su corporeidad al interpretar

una canción

11. Imita con la mano o el cuerpo el

movimiento de una melodía

12.

13. Sigue las instrucción con fluidez en una

canción infantil cuya letra tiene

movimiento corporales

M. Dimensión Socio-afectiva

14. Expresa sentirse temeroso, inseguro,

desprotegido



166 | P á g i n a

Anexo 9. Ficha de observación de Expresión Corporal Creativa.

Observación No._____

Estudiante No. ____ Fecha de la Observación: __________Colegio: _________________Edad:__________

Indicadores Valoraciones

1. Representa los hechos con su corporeidad (mueve

cabeza, manos, pies) NM PM AM MM SM

1.1. Realiza inferencia ajustada

a. Implica su cuerpo

1.2. Muestra coherencia entre imagen y movimiento

1.3. Es expresivo durante el movimiento

1.4. Presenta amplitud en sus movimientos

Expresa sentirse temeroso, inseguro, desprotegido

Disposición para la actividad

Lideró la actividad SI______ NO______

Control de impulso SI______ NO______

2. Atribuye intención a los objetos dándoles vida NM PM AM MM SM

2.1. Interactúa con el objeto

2.2. Transforma el objeto

2.3. Transformación animada del objeto

2.4. Uso convencional del objeto





3. Indaga por las objetos y caracteriza un personaje NM PM AM MM SM

3.1. Realiza juego simbólico

3.2. Utiliza su personaje como medio de interacción.

3.3. Involucra los objetos en su caracterización.





4. Dispone de su corporeidad al interpretar una canción NM PM AM MM SM

4.1. Muestra fluidez en sus movimientos

4.2. Observa a otros para realizar sus movimientos

4.3. Es propositivo al realizar los movimientos

4.4. Espera indicaciones para realizar los movimientos


Su disposición para la actividad


Realiza control de impulso SI______ NO______




Educación



167 | P á g i n a

Anexo 10. Imágenes juego de imitación. Prueba entrada y salida



168 | P á g i n a



169 | P á g i n a

Anexo 11. Matriz de Mediaciones para el desarrollo de la Expresión Corporal Creativa (Instrumento Macro)

Mediación Los pies



170 | P á g i n a

Complemento Anexo 11. Mediación El tronco



171 | P á g i n a

Complemento Anexo 11. Mediación El Cuerpo



172 | P á g i n a

Anexo 12. Ficha de Mediación para el desarrollo de la Expresión Corporal Creativa Los pies

Mediación uno: LOS PIES

Objetivo: Explorar y expresar aquellas sensaciones que se perciben a través de los sentidos, usando como segmento corporal los pies

Duración: 90 minutos

Preguntas Generadoras: Estas preguntas se realizan a lo largo de la mediación de acuerdo al momento, permitiendo breves lapsos para sus respuestas.

¿Qué parte de tu cuerpo usas para caminar? ¿Sabes cómo se llama esta parte…. (Señalar planta, empeine, talón, tobillo, etc.)?, ¿Te imaginas como caminaría una

serpiente?, ¿Cómo caminaría un pulpo?, entre otras.

Procesos Generativos a Desarrollar: Recuerdo, asociación, síntesis mental , transformación mental , transferencia analógica, reducción categorial

Preparación Previa: Antes de iniciar la sesión, prepare el espacio con los materiales (música, colchonetas, vestuario, entre otros), tenga presente las preguntas que va a

realizar para orientar el proceso y una pequeña historia que guíe los ejercicios. En el momento de la recepción de los niños y ubicados en el espacio, inicie con un saludo,

explique que se hará durante la sesión, asegúrese que los niños y las niñas tengan claras las normas para el buen desempeño durante la sesión. Para esto pregúnteles que

normas conocen o proponen, proponga usted algunas de ser necesario y estas mismas pueden ser retomadas durante la evaluación al final del encuentro.

NIVEL DE

EXPRESIÓN

CORPORAL

PROPUESTA DE MEDIACIÓN PARA EL DOCENTE MATERIALES DURACIÓN

EXPRESAR EL

CUERPO CON EL

CUERPO

(Exploración)

Ya realizada la bienvenida, invite a los niños a quitarse los zapatos y medias. Permita un tiempo en

el cual se desplacen libremente por el espacio. Posterior a esto inicie con una historia. Ej.: Hace

mucho, mucho tiempo eras muy, muy pequeño, pequeño como un bebé, “has visto bebés?” tan

pequeños que aún no pueden levantar su cabecita, ni sentarse Te vas a acostar como si fueras uno

de ellos. Te has preguntado ¿por qué los bebés se cogen los pies? (permita un breve lapso para

permitir las respuestas). Estando acostado (a), vas a levantar tus pies y vas a observarlos, los más

cerca que puedas, tan cerca que te veas la punta de tus deditos ¿Qué partes conoces de tus pies?,

Con ellos vas a tocarte todas las partes que puedas de tu cuerpo, tus pies van a tu cuerpo ¿Todos los

pies son iguales? Compáralos con los de tus compañeros.

LOS SIGUIENTES EJERCICIOS SE REALIZARÁN SIN TOCAR EL PISO:

Los pies se mueven, han visto los molinos de viento ¿Cómo se moverían los pies si fueran ellos?,

¿Cómo caminarían nuestros pies sobre algodón?, ¿Cómo caminan los elefantes? ¿Cómo suben

escaleras?, si fueran pulpos ¿Cómo saludarían?

Colchonetas, música

suave. Se recomienda

que los niños y las

niñas estén en ropa

cómoda (pantaloneta y

camiseta)

20 minutos


FICHA DE ACTIVIDADES




173 | P á g i n a

¿Crees que nuestros pies sienten? Imagínate que están tristes porque les han pisado, cómo se

expresarían, ahora están felices porque les han comprado zapatos nuevos, están muy bravos porque

no los has bañado hoy y cómo bailarían, escucha la música e imagínate cómo se moverían, trata de

no imitar a tu compañero.

EXPRESAR

OTRAS COSAS O

IMÁGENES CON

EL CUERPO

(Situación

problema)

Ahora, vas a desplazarte como los bebés. Estás aprendiendo a moverte, sólo hay una pequeña

condición, no puedes usar tus pies. A propósito de nuestros pies, te has imaginado ¿cómo sería

estar sin ellos?, has visto animales que no tengan pies, ¿Cómo se mueven? (invite a los niños (as) a

hacerlo con el cuerpo, si este animal quisiera alcanzar algún objeto que esté muy alto ¿Cómo lo

haría? (hazlo con el cuerpo).

Teniendo en cuenta que no tienes pies, imagínate que eres una pelota, que eres una bandera….

PARA EL SIGUIENTE MOMENTO PUEDE COLOCAR UNA MUSICA SUAVE.

Vas a imaginarte que eres una pequeña semilla y vas a convertirte en un gran árbol…. Es un día

muy soleado, hace mucho frío, hay una gran tormenta y un fuerte tornado que arranca el

árbol…(recuerda no usar los pies)

Música, colchonetas. 20 minutos

EXPRESAR EL

CUERPO

UTILIZANDO

OBJETOS

AUXILIARES

(Transformación)

Has visto como los bebes se miran y miran todo su cuerpo, has pensado en que tal vez estén

hablando con sus brazos, sus manos, sus piernas o pies y ellos le estén contestando. Que te parece si

hacemos que tus pies y piernas puedan hablar.

Vas a crear un personaje con ellos ya sea persona o animal para ello tienes, marcadores para que lo

dibujes y pequeños sombreros o telas si quieres vestirlo. Juega con tus compañeros a ponerles voz e

inventar que digan algo, un saludo, una despedida, un chiste, lo que quieras.

Muéstrale a tus compañeros tu maravilloso personaje o inventen una obra de títeres de pies.

Marcadores, telas,

pequeños sombreros y

accesorios que puedan

adaptar, narices, etc.

20 minutos

EXPRESAR

OTRAS COSAS

CON EL CUERPO

Y OBJETOS

AUXILIARES

(Proposición)

Y entonces, ¿qué es lo que más te gusta de tus pies?, ahora ponlos a jugar, ¿cómo cogerías las

cucharas y comerías con tus pies?, como pintarías con un pincel, siendo nuevos personajes como les

permitirías que se movieran si están tristes, o si están alegres, si están furiosos. Cómo serían los

pies de un elefante, de una pulga, qué tal una pulga bailarina, ¡¡¡Ah!!! Tus pies te ayudan a bailar,

que tal si pones a tu personaje a bailar, sólo una condición, no bailes como tu compañero, haz algo

diferente, recuerda, son tus pies los que bailan y pueden conseguir amigos para hacerlo, pero no

hacer lo mismo.

Cucharas, pinceles

Música con diferentes

ritmos

20 minutos

EVALUACION

Entregue a los niños y niñas las caritas de emoción (triste, contento) y pregúnteles cómo se

sintieron durante la sesión.

Entregue las caritas de Autoevaluación y realice preguntas como: Sientes que observaste muy bien

tus pies o….., Sientes que escuchaste y seguiste las indicaciones o….. Sientes que moviste tu bien tu

cuerpo o….. Sientes que tu personaje fue único o….. Sientes que aprendiste cosas nuevas o……

NOTA: Aunque es el docente quien incentiva el proceso a través de sus preguntas, intervención e

interacción; permita a los niños hablar, expresarse, presentarle sus creaciones.

CARITAS DE

AUTOEVALUACION

Y EMOCIÓN

10 minutos



174 | P á g i n a

Anexo 13. Ficha de Mediación para el desarrollo de la Expresión Corporal Creativa El tronco




Mediación dos: EL TRONCO

Objetivo: Explorar y expresar aquellas sensaciones que se perciben a través de los sentidos, usando como segmento corporal el tronco



¿Cómo llamas a esta parte del cuerpo (señale el tronco)?, ¿Por qué crees que se llama así?, ¿Sabes cómo se llama esta parte?….(señale cuello, espalda alta, media baja, cadera, cintura,

estómago, pecho), ¿Para qué crees que sirven?, ¿Las partes que mencionamos, tienen movimiento?

NOTA: Si el niño no conoce o tiene claros los nombres, dígaselos, trabaje con ellos y recuérdelos durante y posterior a la sesión.

Procesos Generativos a Desarrollar: Recuerdo, asociación, síntesis mental , transformación mental , transferencia analógica, síntesis mental

Preparación Previa: Antes de iniciar la sesión, dialogue con los padres de familia la posibilidad de permitir a los niños y las niñas estar sin camisa (los niñas podrían llevar un top) prepare

el espacio con los materiales (música, colchonetas, vestuario, entre otros), tenga presente las preguntas que va a realizar para orientar el proceso y una pequeña historia que guíe los

ejercicios. En el momento de la recepción de los niños y ubicados en el espacio, inicie con un saludo, explique que se hará durante la sesión, asegúrese que los niños y las niñas tienen

claras las normas para el buen desempeño durante el encuentro Para esto pregúnteles que normas conocen o proponen, proponga usted algunas de ser necesario y estas mismas pueden ser

retomadas durante la evaluación al final del encuentro.

NIVEL DE

EXPRESIÓN

CORPORAL

PROPUESTA DE MEDIACIÓN PARA EL DOCENTE MATERIALES DURACIÓ

N

EXPRESAR EL

CUERPO CON

EL CUERPO

(Exploración)

Realizada la bienvenida, invite a los niños a quitarse la camisa. Permita un tiempo en el cual los niños y las niñas se

puedan observar, tocar, comparar… Después de este breve lapso retome la historia de la sesión anterior… Observa

(señale la barriguita), ¿sabes por qué tienes ese huequito ahí?- señale el ombligo- ¿Cómo se llama? ¿Para qué sirve?...y…

¿sabes en qué parte del cuerpo está ubicado?...( Induzca a la respuesta, en caso que no la conozcan dígales el nombre) … -

Hoy vamos a sentir el tronco- ubique a los niños por parejas e invítelos a darle un masaje a su compañero, brinde un poco

de aceite para hacer más placentera la sensación, a medida que van haciendo el masaje vaya preguntando a cerca del

nombre de las partes que van tocando: Acaricia el…. Cuello de tu compañero; vamos a hacer círculos en los…. Hombros;

vamos a dibujar l (eles) en la… espalda ¿Sabías que hay, espalda alta, media y baja?; vamos a limpiar las alas del… pecho

de tu amigo; en la…. barriguita van a caminar tus deditos como arañitas.

Permita que el mismo ejercicio se realice con el otro compañero.

Nuestro tronco también siente (prepare las colchonetas con material para que lo niños y niñas pasen girando sobre él y

puedan percibir, diversas sensaciones)

Ahora, estando acostados boca abajo, vamos a intentar hacer mover nuestro cuerpo, empecemos por el cuello, los

hombros, la espalda, el pecho, la cola, la barriga, la cadera, la cintura (indague por las diversas y posibles formas de

movimiento), este mismo ejercicio realícelo con los niños estando de pie y boca arriba. ¿Qué otros movimientos puede

realizar el tronco sin la ayuda de las manos, las piernas o la cabeza?

Música suave, aceite

para masajes, se

recomienda que los

niños y las niñas estén

en ropa cómoda

(pantaloneta, descalzos,

top o sin camiseta)

Colchonetas, material

de percepción como

algodón, lija, cinta,

espuma, palos (colocan

debajo), spray.

20 minutos



175 | P á g i n a

EXPRESAR

OTRAS COSAS O

IMÁGENES CON

EL CUERPO

(Situación

problema)

(Invite a los niños a escuchar atentamente y a jugar con usted) ¿Has jugado a hacer magia??? He decidido que me voy a

convertir en una grandiosa hechicera y voy a cambiar las partes de tu cuerpo. Cuando diga las palabras mágicas

(……………….) te convertirás en lo que te diga:

Eres un submarino y tu cuello es un parabrisas que quita los medusas que no le dejan ver por donde va…ahora necesitas

ver fuera del agua, tu cuello es un periscopio que sube, gira y observa a los otros submarinos y el horizonte. Guarda tu

periscopio.

¡¡¡Atentos!!!!! (palabras mágicas)- Ahora eres un avión y tus hombros son las alas que van hacia diferentes direcciones,

esquivando las gaviotas y los otros aviones. Vamos hacia la derecha bajando, vamos hacia la izquierda subiendo, vamos

hacia atrás y hacia adelante. El avión va aterrizando lentamente en una cancha de fútbol.

-(palabras mágicas), eres el mejor jugador de futbol del mundo, te voy a lanzar el balón y lo vas a recibir con… tu pecho,

tu cadera, tu cintura, sostenlo en tu espalda sin dejarlo caer, que ruede hasta llegar nuevamente a tu pecho.

-(palabras mágicas) ahora eres el pétalo de una flor, que se cierra y se abre ( dar la instrucción lentamente, este ejercicio

lo realizan arrodillados, mirando hacia el centro de un círculo y sin usar las manos, ni los pies)

Como gran hechicera me encantan los gatos, (palabras mágicas), ¡¡¡¡Todos son mis gatos!!!!!!, pero yo en uno de mis

hechizos les hice una poción mágica donde los dejé sin hablar… (RESTRICCIÓN)…sólo se pueden mover (sugerir

movimientos del gato, especialmente los del tronco) ….posterior a esto aplique la técnica del BINOMIO FANTASTICO,

por ejemplo: eres un gato-gusano, eres un gato-globo, eres un gato-licuadora, eres un gato-cometa, eres un gato-silla.

Música electrónica sin

letra alegre,

colchonetas, imágenes

de gatos con diferentes

posturas corporales,

escarcha mágica

20 minutos

EXPRESAR EL

CUERPO

UTILIZANDO

OBJETOS

AUXILIARES

(Transformación)

Piensa en cuanto has crecido desde que eras bebé, Piensa en todo lo que puedes hacer ahora con tu cuerpo convirtiéndote

en diferentes cosas.

Ahora, con ayuda de tu compañero vas a convertir tu tronco en un títere, imagina en qué lo puedes convertir (animal,

persona u objeto), observa el material que tienes a disposición, elijan lo que necesitan y háganlo. Los dos deben hacer un

personaje y saludar a sus compañeros o cantar una canción. ….RESTRICCIÓN… Recuerda que tu personaje sólo usa las

partes del tronco.

Luego, brindar una situación cotidiana que puedan representar. Motivar en la oralidad para que realice la escena

involucrando el personaje, lugar y situación. Por ejemplo: “tu personaje se está bañando para ir al colegio y hace mucho

frío”; “tu personaje está muy enfermo, le duela la cabeza y está muy triste”, “tu personaje va al parque, está feliz y hace

mucho calor”

Telas, círculos de

cartulina u otro

elemento con el cual

puedan hacer unos ojos

temperas, pinceles,

trenzas de tela, chales

de colores vivos (u otras

telas que disponga),

papel (revistas), cinta

aislante.

20 minutos

EXPRESAR

OTRAS COSAS

CON EL

CUERPO Y

OBJETOS

AUXILIARES

(Proposición)

(Ambiente con música árabe el momento). Teniendo su personaje, realice las siguientes preguntas mientras se mueven al

ritmo de la música: ¿Qué parte te gusta más de tu tronco?, ¿cómo puedes mover tus hombros? ¿Cómo puedes mover la

cadera?. Cómo se moverían los títeres si están tristes, o si están alegres, si están furiosos. Ahora vas a mostrar tu

personaje, di su nombre, qué hace, saluda a tus compañeros, ponlo a bailar, Recuerda que tu tronco el que habla.

Música con diferentes

ritmos

20 minutos

EVALUACION

Entregue a los niños y niñas las imágenes de emoción (triste, contento) y pregúnteles cómo se sintieron durante la sesión.

Entregue las caritas de Autoevaluación y realice preguntas como: Sientes que observaste muy bien tus tronco….., Sientes

que escuchaste y seguiste las indicaciones?... Sientes que moviste todo tu cuerpo?... Sientes que tu personaje fue único?...,

Sientes que aprendiste cosas nuevas?...

Caritas de

autoevaluación y

emoción

10 minutos



176 | P á g i n a

Anexo 14. Imágenes Mediación Tronco



177 | P á g i n a



178 | P á g i n a



179 | P á g i n a

Anexo 15. Ficha de Mediación para el desarrollo de la Expresión Corporal Creativa El cuerpo

Mediación uno: EL CUERPO

Objetivo: Explorar y exteriorizar sensaciones, emociones, sentimientos y pensamientos a través del cuerpo.



¿Qué parte del cuerpo conocemos?, ¿Cuáles hemos explorado?, ¿Qué movimientos puedes realizar con ellas?, ¿Sabes cómo se llama esta parte….(señalar los pies con

sus partes, el tronco con sus partes e indagar por aquellas que aún no hemos explorado ej. Pelvis, cabeza, nuca, extremidades, etc.)?, ¿Te imaginas cómo se movería un

edificio, una rueda, una pluma, un pez, una flor, el agua, una moto?.

Procesos Generativos a Desarrollar: Recuerdo, asociación, síntesis mental , transformación mental , transferencia analógica, reducción categorial

Preparación Previa: Antes de iniciar la sesión, prepare el espacio con los materiales (música, colchonetas, telas, cartones, cintas, imágenes), tenga presente las

preguntas que va a realizar para orientar el proceso y una pequeña historia que guíe los ejercicios. En el momento de la recepción de los niños y ubicados en el espacio,

inicie con un saludo, explique que se hará durante la sesión, asegúrese que los niños y las niñas tienen claras las normas para el buen desempeño durante la sesión. Para

esto pregúnteles que normas conocen o proponen, proponga usted algunas de ser necesario y estas mismas pueden ser retomadas durante la evaluación al final del

encuentro.

NIVEL DE

EXPRESIÓN

CORPORAL

PROPUESTA DE MEDIACIÓN PARA EL DOCENTE MATERIALES DURACIÓ

N

EXPRESAR EL

CUERPO CON EL

CUERPO

(Exploración)

Ubicados en el espacio y realizada la bienvenida. Inicie la sesión con un pequeño relato (el cual identifique

a los niños con vivencias previas o conocidas). Ej. “Les voy a contar algo que me pasó hoy cuando venía

para acá a compartir con ustedes… estaba en el bus soñé que estaba en un mundo fantástico, donde todo lo

que yo quisiera, lo podía hacer, había un espejo y me di cuenta que era nuevamente una niña, como ustedes,

y recordé que cuando era pequeña lo que más me gustaba era…… jugar, correr, saltar, arrastrarme ¿Qué

más me gustaba? (Permita la proposición de los niños)”. Resulta que el bus pasó por un hueco y me

desperté, pero dije, hoy vamos a explorar todo el cuerpo con los niños y lo que podemos hacer con él, así

que…. (Inicie con el masaje, participe de la sesión de hoy)… vamos darnos un masaje en el cuerpo,

tratando de decir los nombres de las partes por las cuales vamos acariciando a nuestro amigo(a), ¿Cómo se

siente? ¿Qué parte estas acariciando?, Observa a tu compañero(a) y mira qué tanto se parece a ti o qué tan

diferentes son. Ahora, vamos a movernos, primero con todas las partes del cuerpo, ¿En qué posición

podemos hacerlo? (acostados boca arriba, boca abajo, de pie, sentados, de lado, recogidos, estirados). Cada

uno va a decir una parte diciendo “Yo voy a mover mi...” – dices la parte del cuerpo y en qué posición lo

hacemos-, y todos lo imitamos, no podemos repetir lo que hizo el compañero.

Colchonetas, música

suave, aceite.

Se recomienda que

los niños y las niñas

estén en ropa cómoda

(pantaloneta,

esqueleto o top)

30

minutos






180 | P á g i n a

Ahora nos moveremos como animales, personas o cosas (prepare ejemplos como arboles sacudidos por el

viento, una plancha, un tapete (estático, sacudido, pisado, mojado), un reloj, un lápiz (en el suelo, cuando

le sacan punta, cuando escribe), licuadora, un ratón (asustado, comiendo queso, explorando), un dinosaurio

rex (corriendo, atrapando a su presa, durmiendo).

¿Qué otras cosas (imágenes se nos ocurren)? Invite a los niños a proponer sus movimientos.

EXPRESAR

OTRAS COSAS O

IMÁGENES CON

EL CUERPO

(Situación

problema)

¿Has soñado cosas extrañas alguna vez? Por ejemplo, vamos a imaginar que estamos comiéndonos un

delicioso helado…..cómo sería? Pero qué tal si nos quedamos sin los brazos? ¿Cómo te lo comerías?,

Vamos a sentarnos derechitos, sobre qué te apoyas? Y si no lo hiciéramos en la cola, sobre que nos

sentaríamos (permita las propuestas), vamos a convertirnos en una mesa, pero a la mesa se le partió una

pata, se le partieron dos, se les partieron todas; si fueras una ambulancia, pero no puedes hacer el sonido

¿Cómo harías para que los demás supieran que necesitas pasar?, Vas a ir a una fiesta, pero es una fiesta

gusanos ¿Cómo sería la fiesta?, si eres un limpia vidrios pero no vas a usar tus manos, como lo harías?

Qué otras cosas nos podríamos inventar y quitarles una parte de nuestro cuerpo

Música suave,

colchonetas, 20

minutos

EXPRESAR EL

CUERPO

UTILIZANDO

OBJETOS

AUXILIARES

(Transformación)

Qué bien, ustedes se han convertido en unos expertos convirtiendo su cuerpo en cosas extrañas.

Ahora, les propongo en convertirse en actores de cine y televisión, has visto como ellos se transforman en

muchos personajes. Vas a escoger unas de las imágenes que hay pegadas a la pared y te vas a convertir en

ellas…. (De un tiempo para que roten y vayan visitando los diferentes objetos, no sólo imitándolas sino

haciendo su movimiento en el puesto)--

Pero esa es una parte, ahora de las bolsas vas a sacar una tarjeta, ellas te indican lo que hace la imagen y lo

que siente la imagen. Recuerda que estamos mirando quien va a ser el próximo actor o actriz de

películas... (Permita un breve lapso para que el niño(a) imagine como haría su personaje y permita que lo

muestre a sus compañeros.

Colchonetas,

imágenes de objetos,

animales o personas

de 27 cms x 22 cm.

Fichas de emociones

de 6 x 6 (una por

niño)

Fichas de acciones de

6 x 6 cms. (una por

niño)

20

minutos

EXPRESAR

OTRAS COSAS

CON EL CUERPO

Y OBJETOS

AUXILIARES

(Proposición)

La prueba final para un actor o actriz es crear su propio personaje, como los títeres, ¿qué les parece si

hacemos un desfile?, tu creas tu personaje con las cosas que encuentras y desfilas mostrándoselo a tus

compañeros y además vas a decir unas cortas palabras…como qué eres, cómo te llamas, qué haces, dónde

vives, qué es lo que más te gusta hacer o comer.

Pero… hay un pequeño problemita, no debes hacer lo mismo que tu compañero, o sea, cuando desfiles, no

puedes moverte igual, la voz no debe ser igual a la tuya…puede tu personaje hacer cualquier cosa de lo que

hemos hecho en todos los encuentros, moverse como quiera, hablar como quiera, sentir lo que quiera, decir

lo que quiera, ser un animal, persona u objeto. Sólo que no debe ser igual a lo que tus compañeros hagan.

Colchonetas, música,

telas de diferentes

tamaños, algodón

(cinta para pegar,

hojas de periódico)

marcadores

20

minutos

EVALUACION

Entregue a los niños y niñas las imágenes de emociones (tristes, contentas) y pregúnteles cómo se sintieron

durante la sesión.

Entregue las imágenes de Autoevaluación y realice preguntas como: Sientes que observaste muy bien tus

pies o….., Sientes que escuchaste y seguiste las indicaciones o….. Sientes que moviste tu bien tu cuerpo

o….. Sientes que tu personaje fue único o….. Sientes que aprendiste cosas nuevas o……

CARITAS DE

AUTOEVALUACIO

N Y EMOCIÓN

10

minutos



181 | P á g i n a

Anexo 16. Imágenes Mediación Cuerpo



182 | P á g i n a



183 | P á g i n a



184 | P á g i n a



185 | P á g i n a



186 | P á g i n a



187 | P á g i n a

Anexo 17. Imágenes de autoevaluación

¿Cómo te sentiste en la actividad?

¿Te gusto lo que hicimos hoy? Porque?



188 | P á g i n a

Anexo 18. Material fotográfico Prueba de entrada y salida



189 | P á g i n a

Complemento Anexo 18. Prueba de Salida



190 | P á g i n a

Anexo 19 Material fotográfico Mediación Los Pies



191 | P á g i n a

Anexo 20. . Material fotográfico Mediación El Tronco



192 | P á g i n a

Anexo 21. Material fotográfico Mediación El Cuerpo

EXPRESIÓN CORPORAL CREATIVA MEDIACIONES EDUCATIVAS …

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