Estrategias Didacticas Textos Expositivos i

1

PROPOSITOS GENERALES.

3

ORGANIZACIN DE CONTENIDOS Y BIBLIOGRAFA..

4

BLOQUE I.

LAS HABILIDADES PSICOLINGUISTICAS Y LA RELACIN ENTRE LA ORALIDAD Y LA

ESCRITURA..

12

BLOQUE II.

PROCESOS PSICOLINGUISTICOS PARA LA COMPRENSIN Y PRODUCCIN DE TEXTOS

ORALES Y ESCRITOS...

14

BLOQUE III.

ESTRATEGIAS DIDCTICAS PARA LA COMPRENSIN Y PRODUCCIN DE TEXTOS

ORALES EN EL AULA..

16

BLOQUE IV.

ESTRATEGIAS DIDCTICAS PARA LA COMPRENSIN Y PRODUCCIN DE TEXTOS

ESCRITOS DE USE ACADMICO..

MATERIAL DE APOYO

18

BLOQUE I

LAS HABILIDADES PSICOLIGISTICAS Y LA RELACIN

DIFERENCIAS ENTRE ORAL Y ESCRITO

21

LA LENGUA ORAL EN LA ENSEANZA SECUNDARIA..

32

BLOQUE II

PROCESOS PSICOLINGUSTICOS PARA LA COMPRENSIN Y PRODUCIN DE TEXTOS

ORALES Y ESCRITOS

PSICOLOGA, LENGUAJE Y NIVELES DE COMUNICACIN, DE GEORGE A. MILLER

49

ORACIONES COMBINADAS:' TEXTO Y DISCURSO..

69

INDICE

2

QU ES LEER?...................................................................................................

LA AUTORA..

101

130

BLOQUE III

ESTRATEGIGAS DIDCTICAS PARA LA COMPRENSIN Y PRODUCCIN DE TEXTOS

ORALES EN EL AULA

EDUCACIN Y COMUNICACIN ORAL ..

144

HABLAR Y ESCUCHAR..

183

BLOQUE IV

ESTRATEGIAS DIDTICAS PARA LA COMPRENSIN Y PRODUCCIN DE TEXTOS

ESCRITOS DE USO ACADMICO

DIDTICA DE LA ESCRITURA EN LA ESCUELA PRIMARIA Y SECUNDARIA;...

289

3

PRESENTACION

La asignatura "Estrategias Didcticas para el Texto Expositivo" constituye un espacio curricular

dentro del Plan 1999, en el que el alumno tiene oportunidad de disear, instrumentar y

evaluar estrategias didcticas para que el estudiante de secundaria comprenda el sentido de

los mensajes que portan los textos expositivos en el mundo acadmico. Pero no solo se trata

que los alumnos comprendan el significado de este tipo de textos, se trata tambin que

aprendan a crearlos, a producirlos. Para ello, en esta asignatura, los estudiantes normalistas

adquieren las herramientas terico metodolgicas necesarias para elaborar propuestas

didcticas, debidamente formalizadas, para conducir procesos de lectura comprensiva y

elaboracin de textos expositivos en los que los alumnos comprendan las ideas, posturas e

intenciones de los diversos autores que analicen; asi como exponer por escrito, de manera

coherente, resultados de sus lecturas y pequeas investigaciones, tareas, opiniones sobre

distintos eventos acadmicos y culturales. Los contenidos de esta asignatura contribuyen a la

adquisicin del perfil de egreso del estudiante del Plan 1999. Mediante la presentacin de

informacin psicolingistica y pedaggica, debidamente sistematizada a travs de actividades

de aprendizaje, para que el estudiante normalista imagine, las formas, tcnicas y

procedimientos para que los alumnos conozcan las particularidades de estos textos y usen ese

saber para comprenderlos y producirlos.

Dado que la naturaleza de los aprendizajes generados en esta asignatura requieren el mas

amplio despliegue de la imaginacin del estudiante normalista, para crear las mejores

situaciones de aprendizaje y sus correspondientes estrategias didcticas, la modalidad bajo la

cual se trabaja el curso es la de Taller, porque el estudiante adems de analizar la informacin

disponible en el campo de la psicolingistica y la psicopedagoga, deber aplicar sus principios

en el diseo e instrumentacin de propuestas didcticas especificas para ensear a los

alumnos de secundaria a comprender y producir textos expositivos; y la modalidad de Taller

facilita el trabajo anlisis de principios y su aplicacin en diseos

especficos.

PROPOSITOS GENERALES

En esta asignatura el alumno:

Conocer las habilidades psicolingisticas necesarias para la comunicacin. Analizara las semejanzas y diferencias entre oralidad y escritura como base

para comprender los procesos psicolingisticos que tienen lugar en la

produccin y comprensi6n de textos orales y escritos.

4

Conocer el significado personal y social del concepto de autora. Discutir estrategias didcticas variadas para promover la comprensin y

produccin de los textos expositivos mas comnmente empleados para el

aprendizaje escolar.

Desarrollara e implementara actividades o tareas para su realizacin en el corto plazo con base en la adaptacin de las estrategias revisadas; as como en la

creacin de otras que tambin respondan a los intereses y necesidades de los

alumnos de secundaria.

ORGANIZACIN DE CONTENIDOS Y BIBLIOGRAFA

La asignatura esta organizada por cuatro bloques con sus respectivos temas y su bibliografa

bsica y complementaria que se sealan a continuacin.

5

BLOQUE I. LAS HABILIDADES PSICOLINGUISTICAS Y LA RELACIN ENTRE

LA ORALIDAD Y LA ESCRITURA.

TEMAS

1.- Hablar, escuchar, leer y escribir.

2.- Diferencias entre oralidad y escritura.

3.- La oralidad y la escritura en la escuela.

BIBLIOGRAFIA BASICA

Cassany, Daniel, Martha Luna y Gloria Sanz (1996), "Introduccin" en Ensear lengua,

Barcelona, Grao (Serie Lengua, 117), pp. 83-99.

Cassany, Daniel (1997), "Diferencias entre oral y escrito", "El estatus del escrito", "Situaciones

de escritura" y "Conclusiones", en Describir el escribir: Como se aprende a escribir. Fepa

Comas (trad.), 8a. Ed. Barcelona, Paidos (Paidos comunicacin 37), pp. 3440, 40-44, 44-48 y

48-49.

Abascal, Dolores (1997). "La lengua oral en la Enseanza Secundaria", en El enfoque I

comunicativo de la enseanza de la lengua. Carlos Lomas y Andres Osuna (comps.).

Barcelona, Paidos (Cuadernos de pedagoga, 14), pp. 159-179.

BIBLIOGRAFA COMPLEMENTARIA

Blanche-Benveniste, Claire (1998). "Relaciones entre oral y escrito en la enseanza", en

Estudios lingsticos sobre la relacin entre oralidad y escritura. Liz Varela (trad.). Barcelona,

Gedisa (Lea), pp. 151-162.

Rodrguez, Maria Elena (2000). "Habitar en la escuela: para que?... como?, en SEP, Espaol

y su enseanza. Programa y materiales de apoyo para el estudio, Licenciatura en Educacin

Primaria, 2. Semestre, 3a. Ed., Mxico, pp. 63-74.

6

BLOQUE II. PROCESOS PSICOLINGUISTICOS PARA LA COMPRENSIN Y

PRODUCCIN DE TEXTOS

ORALES Y ESCRITOS.

TEMAS

1.- Los niveles de la comunicacin.

2.- El procesamiento del texto oral.

3.- La comprensin lectora.

4.- La composicin escrita.

5.- El concepto de autora y sus implicaciones.

BIBLIOGRAFIA BASICA

Miller, George A. (1985). "Psicologa, lenguaje y niveles de comunicacin", en A. Silverstein,

Comunicacin humana. Exploraciones tericas, Ana Lilia Arrioja (trad.), Mxico, Trillas, pp. 11-

27.

McCabe, Alysa (1999). "Oraciones combinadas: texto y discurso", en Jean Berko Gleasony

Berstein Ratner: Psicolingistica, Ana Maria Esquinas (trad.), 2a. Ed., Madrid, McGraw Hill, pp.,

297-328.

Colomer, T. y A. Camps. (2000) %Que es leer?", en Ensear a leer, ensear a comprender,

Madrid, Celeste/MEC. pp. 33-66.

Cassany, Daniel, Martha Luna y Gloria Sanz (1998), "Expresin escrita", en Ensear Y lengua,


Mc Cormick Calkins, Lucy (1992), "La autora", en Didctica de la escritura en la escuela

primaria y secundaria, Isable Sstratta (trad.), 3a. Ed., Buenos Aires, Aique (Serie de la

palabra), pp. 284-301.

BIBLIOGRAFA COMPLEMENTARIA

Gmez Palacio, Margarita et al. (1995). La lectura en la escuela, Mxico, SEP (Biblioteca para

la actualizacin del maestro).

7

Cassany, Daniel, Martha Luna y Gloria Sanz (1998), "Comprensin lectora", en Ensear

lengua, Barcelona, Grao (Serie lengua, 117), pp. 193-207.

Cassany, Daniel (1999), "Procesos cognitivos", en Construir la escritura, Barcelona, Paidos

(Cuadernos de pedagogia, 42), pp. 59-77.

Legislacin sobre derechos de autor (1996), Mxico, Porrua.

8

BLOQUE III. ESTRATEGIAS DIDCTICAS PARA LA COMPRENSIN Y

PRODUCCIN DE TEXTOS ORALES EN EL AULA

TEMAS

1.- La comunicacin oral en el aula.

2.- El profesor como mediador de la interaccin comunicativa en el aula.

3.- Estrategias y actividades didcticas.

4.- La evaluacin de la comunicacin oral.

BIBLIOGRAFA BSICA

Romero Contreras, Silvia (1999), "La interaccin en el aula", en La comunicacin y el

lenguaje: aspectos terico-prcticos para los profesores de educacion bsica, Mxico,

Cooperacin Espaola/SEP (Integracin educativa. Materiales de trabajo, 2), pp. 177-188.

Reyzabal, Maria Victoria (1999), "Tipos de discursos y tcnicas de trabajo de la f comunicacin

oral", en La comunicacin oral y su didctica, 3a. Ed., Madrid, La Muralla (Aula abierta), pp.

11-58.

Romero Contreras, Silvia (1999), "Estrategias para la mediacin comunicativa", en La

comunicacin y el lenguaje: aspectos terico-prcticos para los profesores de educacin

bsica, Mxico, Cooperacin Espaola/SEP (Integracin educativa. Materiales de trabajo, 2),

pp. 190-225.

Abascal, M. D., J. M. Beneto y F. Valero (1997), "Hacia una pedagoga de la comunicacin

oral. Marco general para la intervencin didctica", "Observacin de textos orales" y

/"Produccin de textos orales", en Hablar y escuchar. Una propuesta para la expresin oral en

la enseanza secundaria, 2a. Ed., Barcelona, Octaedro, pp. 17-30, 31-92 y 93-118.

Reyzabal, Maria Victoria (1999), "Tipos de discursos y tcnicas de trabajo de la comunicacin


138-180. (Lectura compartida con la asignatura Anlisis del Texto Expositivo I, del mismo

semestre).

Casanova, Maria Antonia y Maria Victoria Reyzabal (1999), "Evaluacin de la comunicacin


373-424.

9

BLOQUE IV. ESTRATEGIAS DIDCTICAS PARA LA COMPRENSIN Y

PRODUCCIN DE TEXTOS ESCRITOS DE USE ACADMICO

TEMAS

1.- La comprensin del texto expositivo.

2.- Interaccin escritor-lector (entrevistas) en la construccin del texto.

3.- La organizacin del texto: conectores.

4.- Estrategias y actividades para la comprensin.

5.- Estrategias y actividades para la produccin.

6.- La evaluacin de la lectura y la escritura.

BIBLIOGRAFA BSICA

Muth, K. Denise (comp.) (1990), El texto expositivo. Estrategias para su comprensin, 2a.

Ed., Buenos Aires, Aique (Estrategias de aula), pp. 31-91.

Mc Cormick Calkins, Lucy (1992), "Entrevistas de escritura", en Didctica de la escritura en la

escuela primaria y secundaria, Isabel Stratta (trad.), 3a. Ed., Buenos Aires, Aique" (Serie de la

palabra), pp. 155-209.

Martinez, Roser (1997), Conectando texto. Gua para el use efectivo de elementos conectores

en castellano, Barcelona, Octaedro (Nuevos instrumentos, 8), pp. 8-56.

Cassany, Daniel, Martha Luna y Gloria Sanz (1998), "Didctica", en Ensear lengua,


--- (1998), "Propuestas de redaccin" y "Recursos didcticos", en Ensear lengua,

Barcelona, Grao (Serie lengua, 117), pp. 279-291 y 341-358.

Gimenez, M. C. Y R. Velilla (1996), Taller de escritura I. Operaciones lgicas, Barcelona,

EDUNSA.

--- (1996), Taller de escritura II. Estrategias textuales, Barcelona, EDUNSA.

Cassany, Daniel, Martha Luna y Gloria Sanz (1998), "La evaluacin ", en Ensear lengua,


10

Johnston, P. H. (1989), La evaluacin de la comprensin lectora. Un enfoque cognitivo, i'

Madrid, Visor.

BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTARIA

Colomer, T. y A. Camps (2000), "Algunas condiciones para la enseanza de la lectura", "La

enseanza de la comprensin lectora" y "La enseanza de la habilidades lectoras

especificas", en Ensear a leer, ensear a comprender, Madrid, Celeste/MEC, pp. 71-80, 80-

102 y 141-207.

Spaulding, Cheryl L (1992), "La motivacin para leer y escribir", en J. Irwin y M. A. Doyle

(comps.), Buenos Aires, Aique (Serie de la palabra), pp. 215-242.

Quintero, N., P. Cortondo, E. Posada y M. T. Menndez (1994), % Con los chicos, como?", en

A la hora de leer y escribir textos. Una didctica del texto para 4, 5 6 y 7 grado, Buenos

Aires, Aique (Estrategias de aula), pp. 49-164.

Fernndez, A., C. Lpez, S. Martines, M. Prez, y T. Ruiz (1997), Jerigonza I. El texto

descriptivo -El texto expositivo, Barcelona, Octaedro.

--- (1997), Jerigonza 3. El texto argumentativo, Barcelona, Octaedro.

Cerezo Arriaza, Manuel (1997), Texto, contexto y situacin. Gua para el desarrollo de las

competencias textuales y discursivas, Barcelona, Octaedro (Nuevos instrumentos, I), pp. 61-

93 y 164-165.

Quintero, N., P. Cortondo, F. Posada y M. T. Menndez (1994, "Con los chicos, como?", en a

la hora de leer y escribir... textos. Una didctica del texto para 4, 5, 6 y 7 grado, Buenos

Aires, Aique (Estrategias de aula), pp1. 199-300.

Colomer, T. y A. Camps (2000), "La evaluacin de la lectura", en Ensear a leer, ensear a

comprender, Madrid, Celeste/MEC, pp. 209-232.

11

ORIENTACIONES DIDCTICAS Y DE EVALUACIN

Los contenidos de la asignatura "Estrategias didcticas para los textos expositivos", esta

diseada para que los profesores normalistas aprendan, mediante el consenso y la accin, la

importancia que tiene el desarrollo de la competencia comunicativa de los alumnos de

educacin secundaria, de la necesidad de eliminar las formas mecnicas de la enseanza del

espaol, que centraban la practica en el dictado, la copia y la memorizacin de contenidos

abstractos de la lengua, como las palabras aisladas y las reglas de ortografa y acentuacin. La

experiencia demostr que estas formas de enseanza no contribuyan al desarrollo de la

capacidad comunicativa de los alumnos al expresarse de manera oral, escrita y a travs de la

lectura. Por ello, esta asignatura del Plan 1999, constituye el espacio curricular para que se

desarrollen aprendizajes significativos respecto de las particularidades didcticas de las

propuestas para crear un ambiente para el anlisis y la produccin de textos expositivos. Este

saber de los estudiantes normalistas permitir e conducir a los alumnos en sus procesos de

anlisis y produccin de textos expositivos. Para que lo anterior sea una realidad, se debern

instrumentar formas de enseanza basadas en el principio de que los aprendizajes verdaderos

y significativos solo se adquieren si los alumnos actan directamente sobre los objetos de

conocimiento y lo comparten con sus compaeros de grupo. Por tanto se sugieren como

formas de enseanza: La lectura individual, la organizacin y registro de la informacin en

resmenes integradores, cuadros sinpticos, mapas conceptuales, redes de conceptos y

ensayos; siempre a partir del saber previo de los estudiantes sobre el tema o problemtica

que se aborde. De igual manera se sugiere que la informacin adquirida por estos medios, se

comparta a travs de exposiciones individuales, debates, puestas en comn y en ensayos

escritos breves.

Adems de la lectura de la teora, el alumno normalista deber observar la practica docente

real en la conduccin de procesos de desarrollo de las habilidades de pensamiento a propsito

del anlisis y produccin de textos expositivos, tal y como lo hacen los profesores de espaol

en la escuela secundaria. Esta informacin, aunada a la informacin terica y metodologica en

el campo de la psicolinguistica y la psicopedagoga, permitir al estudiante normalista, disear

estrategias didcticas consistentes y documentadas.

Dado que las formas de trabajo sugeridas implican la prctica de las habilidades de

pensamiento involucradas en la actividad de los alumnos, sea la lectura, la exposicin oral y

grupal o la comunicacin escrita, la evaluacin se realizara en base a la actividad, actitudes

ante el trabajo y demostraciones de su avance en sus habilidades intelectuales, docentes y

actitud hales. Para ello, se recomienda llevar el "portafolios" individual, valoracin de las

actitudes ante el trabajo docente y la calidad de los productos finales indicados para cada

bloque.

12

ACTIVIDADES SUGERIDAS.

BLOQUE I. LAS HABILIDADES PSICOLINGUISTICAS Y LA RELACIN ENTRE

LA ORALIDAD Y LA ESCRITURA.

PROPSITOS ESPECFICOS:

El estudiante normalista caracterizado a partir de su experiencia y las opiniones de expertos la

oralidad y la escritura como resultado de los actos de hablar, escuchar, leer y escribir

ACTIVIDADES SUGERIDAS

1. Encuadre de la asignatura dentro del Plan 1999. Explicacin de sus relaciones curriculares

con las demos asignaturas, as como de los propsitos especficos y su contribucin al perfil de

egreso.

2. Exploracin del saber previo de los estudiantes normalistas sobre las modalidades de la

comunicacin: hablar, escuchar, leer y escribir, mediante este cuestionamiento: Cul es el

contenido y la forma de hablar de los estudiantes de secundaria? Cmo escuchan los

estudiantes de secundaria? Cmo leer y escriben? Los estudiantes expresaran sus opiniones

sobre el modo como perciben estos conceptos y describirn las formas en que realizan estas

actividades en los procesos de comunicacin escolar. Un equipo har la relatoria de las

participaciones y entregar una copia a cada miembro del grupo.

3. Lectura individual de las "Habilidades lingsticas" de Cassany y otros.

4. Elaborar un mapa conceptual en el que se establezca las relaciones entre las habilidades

comunicativas bsicas: Leer, escuchar, hablar, escribir y las funciones comunicativas y

pragmticas que entran en juego en cualquier situacin comunicativa.

5. Leer en equipo el texto de Cassany y otros: "Diferencias entre oral y escrito" Identificacin

de las diferencias mediante la elaboracin de un cuadro sinptico.

6. Elaborar un ensayo breve sobre la "moralidad" y la escritura, a partir de integrar la

informacin obtenida de los dos textos de Casan y otros.

7. Exposicin oral del ensayo escrito.

8. Diseo de estrategias para lograr que los alumnos escuchen o establezcan un dialogo

silencioso con el expositor oral, por ejemplo: Tomar notas, formular preguntas por escrito y

resumir el contenido de las exposiciones orales

9. Comparacin de los saberes previos con el contenido de los ensayos. Los alumnos

determinaran que tan alejadas eran sus opiniones de las opiniones de los expertos valoradas

en el ensayo integrador.

13

PRODUCTOS ESPERADOS

Un ensayo integrador escrito. Presentacin de las estrategias con su respectiva lgica de aplicacin y los

resultados que se esperan de ellas.

ACTIVIDADES AUTONOMAS O COMPLEMENTARIAS

Resear por escrito el contenido de una conferencia o debate televisado, reverenciando el evento con mes, da, hora, tema y contenido.

14

BLOQUE II. PROCESOS PSICOLINGUISTICOS PARA LA COMPRENSION Y

PRODUCCION DE TEXTOS ORALES Y ESCRITOS.

PROPOSITOS ESPECFICOS:

El propsito esencial de este bloque es que los alumnos normalistas comprendan los niveles de

la comunicacin, la comprensin y produccin de textos expositivos, y en su anlisis y

exposicin pueda advertir los niveles de la comunicacin: as como las estrategias didcticas

para incrementar la comprensin lectora y la capacidad para expresarse por escrito.

ACTIVIDADES SUGERIDAS

1. Encuadre general del bloque, sus propsitos y sus relaciones con el bloque anterior.

2. Exploracin del saber previo de los alumnos normalistas sobre los tpicos abordados en el

bloque, mediante un interrogatorio dirigido por el profesor. Las opiniones sern registradas

por un relator quien a su vez la dar a conocer al grupo para su anlisis y discusin.

3. cada alumno elaborara un resumen de los aspectos analizados y escribir su propia versin

sobre la temtica tratada.

4. Lectura del texto. "Psicologa, lenguajes y niveles de comunicacin".

5. Elaboracin de una resea oral del texto.

6. Exposicin oral por los alumnos del contenido fundamental del texto.

7. Elaboracin de resmenes a partir de escuchar con atencin el contenido de la exposicin.

8. Lectura del texto: "Oraciones combinadas: Texto y discurso".

9. Elaboracin de un mapa conceptual en el que queden de manifiesto las estrategias de

produccin de un texto expositivo a partir de la identificacin de la macroestructura y micro

estructura textual.

10. Discusin grupal del contenido de los mapas conceptuales.

11. Elaboracin de un mapa conceptual integrador.

12. En el abordaje del tema sobre la lectura, se recurrir a la experiencia previa adquirida por

el profesor normalista sobre el concepto de lectura y sus problemas de comprensin

trabajados en otras asignaturas de la especialidad; por tanto el texto: Que es leer? "ser

ledo por los alumnos con el objetivo de completar la informacin sobre este tpico; y

replantear la discusin con la finalidad de detectar "tips" para el diseo de estrategias para

ensear a leer y comprender lo ledo.

15

13. Lectura del texto: "La autora" con la finalidad de que el alumno normalista localice el

concepto de "autora" que propone la autora del texto; y de sus implicaciones individuales y

sociales, esto es lo "individual" y lo "colectivo" en la produccin de textos escritos.

PRODUCTOS ESPERADOS:

Reseas Mapas conceptuales Un ensayo integrador de la problemtica sobre los distintos niveles de la

comunicacin, las formas en que se realiza y las estrategias didcticas para

auxiliar al alumno de secundaria para que comprenda y produzca textos

expositivos.


Observar y reportar las formas de comunicacin que se utilizan en una clase de espaol.

16

BLOQUE III. ESTRATEGIAS DIDCTICAS PARA LA COMPRENSION Y

PRODUCCIN DE TEXTOS ORALES EN EL AULA

PROPOSITOS ESPECIFICOS:

El alumno comprender la naturaleza de la comunicacin oral en el aula y su papel como

mediador en la comunicacin con la finalidad de que deshacer estrategias didcticas y

actividades para la comunicacin oral y sus formas de evaluacin.

Actividades sugeridas

1. Encuadre general del bloque, sus propsitos y sus relaciones con los bloques anteriores.

2. Exploracin del saber previo de los alumnos sobre los tpicos especficos, mediante una

discusin dirigida, cuyos resultados se documentaran por un equipo de relatores; misma que

se analizara en plenaria y se obtendrn conclusiones preliminares que se repartirn a los

participantes.

3. lectura comparativa de los textos: "Educacin y comunicacin oral" de Reyzabal y "Hacia

una pedagoga de la comunicacin oral", " Observacin de textos orales" y "Produccin de

textos orales" de Abascal y otros.

4. Elaboracin de una resea de cada uno de los textos.

5. Elaboracin de un ensayo integrador sobre los problemas de la interaccin comunicativa

oral dentro del aula y las formas de resolverla que se plantea en los textos.

6. Diseo de una propuesta de actividades y estrategias didcticas para la produccin de

textos orales, la comprensin de textos orales y su evaluacin.

7. Validacin de las actividades y estrategias didcticas en un grupo de secundaria.

8. Elaboracin de un reporte de resultados,

PRODUCTOS: ESPERADOS

Reseas Propuesta didctica Informe de resultados de aplicacin.

17

ACTIVIDADES AUTNOMAS O COMPLEMENTARIAS

Resea del Capitulo 3: "Aplicaciones de la comunicacin oral", en Comunicacin oral de Eileen Mcentee pp 393 -447, ed. Mc Graw Hill, Mexico, D.F.

18

BLOQUE IV. ESTRATEGIAS DIDCTICAS PARA LA COMPRENSIN Y

PRODUCCIN DE TEXTOS ESCRITOS DE USE ACADMICO.

PROPSITOS ESPECFICOS:

Con este bloque se pretende que el alumno normalista comprenda el proceso constructivo del

texto expositivo, mediante el anlisis de la relacin escritor-lector y los atributos de la macro y

microestructuras, adems de que sea capaz de disear y aplicar estrategias y actividades para

facilitar la comprensin y produccin de textos expositivos.

ACTIVIDADES SUGERIDAS.

1. Encuadre general de los propsitos y contenidos del bloque, as como de sus relaciones con

los bloques anteriores y propsitos de la asignatura.

2. Revisin del saber general sobre los contenidos y estrategias conocidas que usan los

profesores de espaol en la conduccin de lectura y escritura de textos expositivos, mediante

dos modalidades: Lluvia de ideas y una visita de observacin a un grupo de secundaria para

registrar las estrategias que utiliza el maestro en la lectura de textos expositivos.

3. Plantacin de la visita y diseo del plan de observacin, tcnica de registro y tratamiento de

la informacin.

4. Dinmica grupal para determinar hipotticamente las estrategias que utilizara el profesor.

El resultado de esta discusin constituye la hiptesis general de trabajo del grupo observante.

5. Tratamiento de la informacin observada y elaboracin de un reporte por equipo de trabajo.

6. Puesta en comn de los reportes y realizacin de un anlisis comparativo entre el saber

previo y las formas especificas que utilizan los profesores para conducir procesos de lectura de

textos expositivos.

7. Elaboracin de un registro de actividades y estrategias que funcionan en la practica segn

la informacin emprica analizada.

8. lectura del texto entrevista de escritura.

9. Elaboracin de una resea escrita.

10. Puesta en comn el contenido de la resea, especialmente que enfatice como puede el

docente apoyar al alumno que escribe.

11. Elaboracin de un registro de "tips" que pueden derivarse de la lectura para el diseo de

una propuesta para apoyar al alumno en el proceso de la escritura a travs de la entrevista

individual y colectiva.

12. Lectura del texto "Introduccin" de Martnez Roser.

13. Elaboracin de un mapa de redes acerca de los conectores y su funcin lgica en la micro

19

estructura del texto.

14. Con la informacin procesada a lo largo de los bloques anteriores ms la informacin

emprica obtenida en la observacin en el aula, el alumno elaborara una propuesta didctica

con actividades y estrategias didcticas para auxiliar a los alumnos de secundaria a

comprender textos expositivos y a producirlos con claridad y coherencia.

15. El alumno normalista aplicara la propuesta para verificar que funcin y que no, e ir

creando un banco de estrategias y actividades que posibilitan el desarrollo de la comprensin

lectora y la comunicacin escrita en los alumnos de educacin secundaria.

PRODUCTOS ESPERADOS:

Reporte de la prctica de observacin. Reseas de los textos ledos. La propuesta didctica El reporte de validacin.


Resea del texto:" Actividades didcticas para la comprensin de los libros de texto de ciencias, de Nancy Padak y Jane I. Davidson, aparecido en Una

didctica de las ciencias, ed. AIQUE, Argentina, 1991, pp 159-174.

20

MATERIALES

DE

APOYO

DIFERENCIAS ENTRE ORAL Y ESCRITO_____________________________________

21

BLOQUE I

LAS HABILIDADES

PSICOLIGISTICAS Y

LA RELACIN

Cassany Daniel,"Diferencias entre oral y

escrito","El status del escrito" y "Situaciones de

escritura", en Describir el escribir. Cmo se

aprende a escribir. Barcelona, Paids

(Comunicacin, 37):1997, pp. 34-49.

Un individuo que quiera dominar el cdigo

escrito de su lengua no tiene que adquirir

todos los conocimientos que hemos

mencionado anteriormente. Una gran parte

de los mismos ya los conoce porque

domina el cdigo oral de la misma lengua.

Los que no conoce y necesita, los que tiene

que aprender, son solamente los

especficos del cdigo escrito: las reglas

que rigen el escrito y que no se utilizan en

el cdigo oral. Para averiguar cules son

estas reglas, podemos comparar las dos

modalidades: las reglas del cdigo oral y

las del escrito.

La comparacin entre los cdigos puede

hacerse desde dos puntos de

vista. Primero, podemos comparar las

situaciones de comunicacin oral y las

escritas para identificar las caractersticas

propias de cada grupo. Por ejemplo,

podemos comprobar que la comunicacin

oral es inmediata en el tiempo (el receptor

comprende el. mensaje al mismo tiempo

que lo dice el emisor), mientras que la

escrita es diferida (el lector tarda bastante

hasta que lee el escrito que ha hecho el

autor). Este primer tipo de caractersticas

se denominan contextuales, porque se

refieren al contexto (espacio, tiempo,

relacin entre los interlocutores, etc.) de la

comunicacin, En segundo lugar, podemos

comparar las caractersticas gramaticales

(adecuacin, coherencia, etc.) de los textos

orales y de los escritos. Por ejemplo,

podemos comparar las estructuras

sintcticas que se utilizan en cada cdigo:

las que se usan y las que no, su grado de

complejidad, la longitud, el orden de las

palabras, etc. Este segundo grupo de

caractersticas las denominamos textuales,

porque hacen referencia al mensaje (el

texto) de la comunicacin.

DIFERENCIAS ENTRE ORAL Y ESCRITO


22

En relacin a las caractersticas

contextuales, lo primero que hay que decir

es que no existen situaciones de

comunicacin exclusivas del cdigo oral y

del escrito. Si bien antiguamente existan

unas comunicaciones propias del oral

(dilogo cara a cara, discursos en pblico,

etc.) y otras distintas, propias del escrito

(correspondencia, biografa e historia

escrita, etc.), en la actualidad el desarrollo

tecnolgico de los ltimos aos ha

equiparado ambos cdigos. De esta forma,

por ejemplo, el telfono ha permitido que

lo oral adquiera una de las ventajas

propias de lo escrito: la posibilidad de

comunicarse a distancia; y el tlex o el

telegrama han permitido que el texto

escrito, que en su origen es un mensaje

diferido, sea tambin inmediato.

El siguiente cuadro clasifica los diferentes

tipos de comunicacin segn el tiempo y el

espacio de emisin y de recepcin del

mensaje (la lnea diagonal indica que la

comunicacin exige tecnologa avanzada):

La frecuencia con que se dan estas

comunicaciones es muy variable. Las

situaciones ms usuales siguen siendo las

mismas que antes (la 1 para lo oral y la 8

para lo escrito), aunque cada vez sean ms

utilizados a imprescindibles medios como el

telfono o la televisin. El siguiente

esquema contrasta las principales dife-

rencias contextuales entre lo oral y lo

escrito, partiendo de la base de estas

comunicaciones (1 y 8):


23

2. El denominado paralenguaje incluye las

cualidades de la voz (registro, articulacin,

etc.) y las vocalizaciones (la risa, el llanto,

expresiones como hum o ah, etc.).

En relacin a las caractersticas textuales,

la literatura existente sobre el tema se ha

concentrado sobre todo en una pequea

parte del campo: la fontica y la ortografa

o, ms precisamente, el anlisis de la

correspondencia entre sonido y grafa. Esta

cuestin ha preocupado intensamente a los

lingstas y a los maestros, quienes la han

tratado desde distintos puntos de vista

(bibliografa del grupo B en la pagina 59).

Estos trabajos, en cambio,presciden del

estudios de otros aspectos -tan

importantes como el anterior, o incluso

mas- como la morfosintaxis, el lxico o las

reglas de adecuacin o de coherencia. El

siguiente esquema presenta algunas de las

caractersticas textuales de los dos cdigos

en lo que a estos aspectos se refiere:


24


25

En resumen, el cdigo escrito presenta un

conjunto de caractersticas contextuales y

textuales propias que difieren de las del

canal oral. las comunicaciones escritas ms

corrientes son sustancialmente diferentes

de las orales, de manera que el escritor

debe utilizar recursos lingsticos de

adecuacin, coherencias, cohesin y

correccin gramatical especficos.

EL STATUS DEL ESCRITO

La relacin oral-escrito se ha concebido de

formas muy distintas alo largo de la

historia. Para los medievales el texto

escrito (latn) era mucho ms importante

que el oral (lenguas romnicas), era el

modelo normativo que se deba seguir para

aprender gramtica y retrica. En cambio,

el nico objeto de los estudios de la

lingstica estructuralista y generativa del

siglo XX es el cdigo oral, mientras que el

escrito es un simple medio de trascripcin

del habla. Para entender el papel real que

juega lo oral en la produccin y

comprensin del escrito, hay que aclarar

cual es la relacin que se establece entre

ambos cdigos. Entre los autores que han

estudiado dicha relacin, Grard VIGNER

(1982) y Leonard F. M. SCINTO (1986)

ofrecen dos visiones globales y

complementarias.

El primero analiza la cuestin desde la

ptica de la didctica de la lengua

presentando tres modelos de relacin oral-

escrito, que se corresponden con tres

concepciones de la enseanza de la lengua.

El siguiente esquema las resume:


26

En la concepcin tradicional, el escrito

constituye el modelo normativo que hay

que aprender y seguir. La gramtica es

oracional, prescriptiva y se basa

exclusivamente en el cdigo escrito. La

lengua se presenta como monoltica y

neutra, prescindiendo de las distintas

variedades dialectales y tambin de los

registros. Se proscriben los usos ms

funcionales de la lengua (cartas, instan-

cias, etc.) y se utilizan textos

descontextualizados y menos frecuentes

como la redaccin o el ensayo. Los

estudiantes tienen modelos literarios

clsicos y hacen ejercicios de traduccin y

transformacin de textos. Vigner dice que

esta concepcin se corresponde con la

utopa de la existencia de un lenguaje

universal (el esperanto, el latn o el escrito

acadmico) y, tambin, con aquella poca

en la que escribir era solo patrimonio de

una minora.

El escrito, en calidad de cdigo segundo, se

fundamenta en los planteamientos de la

lingstica moderna, segn los cuales lo

oral es primordial y lo escrito se le

subordina:Lengua y escritura son dos

sistemas de signos distintos: la nica razn

de la existencia del Segundo es la de

representar al primero

(SAUSSURE,1915, citado por VIGNER).

Los estudios gramaticales se basan en el

anlisis de las oraciones del cdigo oral -

aunque actualmente esto sea muy dis-

cutible y los estudiantes adquieren

prioritariamente el sistema fonolgico y el

lenguaje transaccional de los dilogos. La

escritura se utiliza para transcribir estas

conversaciones, de manera que se ensea

el cdigo escrito (la correspondencia

sonido-grafa) pero no el texto o el

discurso escrito (las reglas para construir

textos).

Finalmente, la tercera concepcin

considera que el oral y el escrito son dos

cdigos diferentes y autnomos que

vehiculan la misma lengua. Se basa en los

estudios de la gramtica del discurso que

analizan los textos de la lengua y que,

como hemos visto, han puesto de relieve

las profundas diferencias textuales y

contextuales que separan ambos cdigos.

Esta relacionada con el enfoque

comunicativo del aprendizaje de lenguas,

mediante el cual los alumnos aprenden a

comunicarse efectivamente, oralmente y

por escrito.

Vigner apoya esta ltima concepcin

porque sostiene que la produccin y la

comprensin del escrito no dependen del

cdigo oral. Primeramente afirma que,

desde sus orgenes, el escrito fue

concebido para almacenar informacin y no

para grabar la palabra.

Resumiendo tanto vigner como scinto

defiende la autonoma del cdigo escrito al

oral, el primero desde la ptica de la

didctica de la expresin escrita y el

segundo desde el campo de la

psicolingstica, sugieren que el escrito no

necesita el lenguaje oral para expresar y

comunicar ideas y que ambos cdigos

deben tratarse equilibrada e

independientemente en el aprendizaje de


27

la lengua.

SITUACIONES DE ESCRITURA

Hasta aqu se ha hablado del lenguaje

escrito como si se tratara de un cdigo

homogneo, con unas caractersticas

especficas y constante. Pero, en realidad,

este cdigo, como tambin el oral, acta

en un conjunto muy variado de situaciones

de comunicacin, en condiciones muy

diversas, que hacen que se produzcan

variaciones en sus caractersticas. Segn el

tipo de lector (familiar o desconocido,

individual o colectivo, etc.) el escrito es

ms coloquial o ms formal (utiliza el

tratamiento de t o el de usted); segn el

tipo de texto (descripciones, narraciones,

argumentaciones, predicciones, etc.) el

escrito tiene una u otra estructura,

contiene un determinado tipo de

informaciones y utiliza recursos lingsticos

especficos (en la descripcin: adjetivos,

tiempos verbales imperfectivos, etc,),

segn sea ms general o ms especializado

el tema sobre el que se escribe, contendr

ms lxico especfico o no. Estas

variaciones marcan las distintas formas del

escrito, las clasifican segn los usos que se

hacen del mismo y, en definitiva, confi-

guran un vasto repertorio de registros.

Adems, el cdigo escrito y el oral a

menudo se interrrelacionado creando

situaciones de comunicacin mixtas. A

veces escribimos textos que sern

escuchados (conferencias, discursos) y

tambin hacemos intervenciones que sern

ledas posteriormente (entrevistas

grabadas y transcritas ms tarde).Gregory

clasifica minuciosamente este tipo de

comunicaciones comentndonos sus

caractersticas:

La ejecucin oral de un escrito presenta

varias, posibilidades:

ESCRITO PARE SER DICHO COMO

SI NO FUERA ESCRITO

Es la ejecucin oral de un texto que se ha

escrito, en el que es importante que el

receptor no note que so ha escrito o, por lo

menos, que reconozca en el texto alguna

de las caractersticas del lenguaje oral

espontneo. Son ejemplos de este caso los

guiones de televisin o algunas obras de

teatro. En este tipo de comunicacin, el

escritor, aunque escriba el texto, debe

adecuarse a las caractersticas lingsticas

del cdigo y utilizar recursos tpicos de

aqul: riquezas de entonaciones,

inflexiones de la voz, frases inacabadas,


28

tres, repeticiones inacadas onomatopeyas,

sintaxis simple (yux-taposicin y

coordinacin),etc. Pero esta simulacin no

es absoluta: podemos imaginarnos una

pelcula o una obra de teatro en la qu los

protagonistas hablaran como en algunas

situaciones de la vida real: con dificultades

de expresin, falsas entradas, pobreza de

lxico, incorrecciones gramaticales,

interrupciones constantes...? iNo sera una

pelcula demasiado interesante! En

realidad, como dicen Gregory y Carrol,

estos tipos de textos conservan algunas

caractersticas del cdigo escrito: una

estructura ordenada y cerrada con principio

y final, un grado de coherencia gramatical

y semntica ms elevado, una riqueza y

precisin lxicas mayores, etc. Estos

rasgos suelen afectar a la concepcin y al

carcter global del texto (la estructura

profunda). Los rasgos orales, en cambio,

slo afectan al estilo y a la presentacin (la

superficie del texto).Por otra parte, en la

mayora de casos el espectador u oyente

sabe que el texto que escucha,

aparentemente oral, se ha escrito

previamente. Lo sabe y lo acepta

hacindose cmplice junto con el autor de

la situacin de comunicacin.

ESCRITO PARA SER DICHO


escrito para ser dicho, en el que no

importa que el receptor reconozca algn

rasgo del cdigo oral. Los discursos de los

polticos, cuando no improvisan,

pertenecen a este tipo de textos. Aqu el

autor no renuncia a las caractersticas

habituales del escrito, pero tienen que

considerar la situacin de comunicacin.

Puesto que el texto se escribe para ser

escuchado, el autor se debe adaptar a las

condiciones de recepcin del mensaje oral,

que son muy distintas de las del escrito. El

oyente no utiliza las mismas estrategias de

comprensin que el lector que puede ir

hacia atrs en el texto para comprobar una

informacin o para releer un fragmento

que no ha entendido, o que antes de leer

lnea por lnea, echa una ojeada general al

escrito para hacerse una idea global del

tema, de cada uno de los apartados, etc. El

oyente slo puede escuchar el texto una

vez, est obligado a hacerlo en el orden y a

la velocidad que se dice y slo dispone del

momento de su emisin para escucharon.

Por este motivo, el autor utiliza algunos

recursos especiales para asegurar su com-

prensin. Primeramente, puede ser ms

redundante: puede repetir ms de una vez

las ideas principales, en momentos

distintos y con otras palabras; puede

incluir pequeos resmenes de los

captulos importantes; puede variar el

ritmo y la velocidad de la emisin segn

los oyentesEn segundo lugar, puede

anticipar el tema, los distintos apartados y

la estructura del texto, puede explicar sus

intenciones, puede preparar al oyente para

escuchar lo que vendr despus... En

resumen, puede seguir la mxima clsica

segn la cual, en un discurso, primero se

dice de qu se hablar, luego se habla de

ello y, al final, se dice de que se ha

hablado. Ahora bien, la seleccin de estos


29

recursos depende de las caractersticas de

cada comunicacin. Por ejemplo, los

discursos de los polticos, a menudo,

recurren a la redundancia y a la

reiteracin; los boletines de noticias, en

cambio, suelen resumir al final de la

edicin los hechos ms importantes.

ESCRITO NO NECESARIAMENTE

PARA SER DICHO


escrito para ser ledo. Por ejemplo, la

lectura en voz alta de un diario ntimo o de

una carta que todava no ha sido enviada

(texto propio del lector) o la lectura de una

noticia periodstica o de una carta que se

ha recibido (texto no escrito por el lector).

Partiendo de la base de que el texto no se

escribe especialmente para ser ejecutado

oralmente, el escritor no tiene que ceirse

a ninguna de las condiciones de la

comunicacin oral. No obstante, cabe la

posibilidad de de que el texto quiera imitar

algunas formas orales (dilogos y

conversaciones, sobre todo). En este caso,

podemos distinguir los textos para ser

ledos como si fueran escuchados (por

ejemplo, dilogos en una novela) o para

ser ledos como si fueran pensados (el

monlogo interior de un personaje en una

novela o en un poema).

En relacin a la situacin opuesta, las

comunicaciones de recepcin escrita en las

que el cdigo oral participa como soporte

inicial, son ms escasas que las anteriores

y se han desarrollado partiendo de la

utilizacin de medios tecnificados como el

magnetfono o el dictfono. Entre las ms

habituales distinguiremos los dos

siguientes grupos:

DICHO PARA SER LEDO COMO SI

FUERA ESCRITO

Son textos producidos oralmente que ms

tarde son transcritos y son ledos por el

receptor como si se tratara de un escrito

genuino. Un claro ejemplo lo constituyen

las cartas dictadas en voz alta. En este

caso no se puede hablar propiamente de

presencia del modo oral con sus atributos,

puesto que durante todo el proceso de

produccin del mensaje ste se mantiene

fiel al escrito. Los usuarios de esta

comunicacin solo aprovechan una de las

cualidades del cdigo oral: la inmediatez.

El autor del texto lo dice oralmente y no lo

escribe porque es ms rpido. Hacer un

borrador escrito sera una operacin mucho

ms lenta.

DICHO PARA SER LEDO

Como en el caso anterior, son textos que

se emiten oralmente y se presentan al

lector por escrito. Difieren de los anteriores

en el hecho de que stos pueden conservar

las caractersticas orales originales. Son

buenos ejemplos de este grupo las

entrevistas, los discursos que se publican

en peridicos y revistas. Generalmente,

estos textos se transcriben literalmente,

con estilo directo y utilizan con frecuencia

los signos de puntuacin (puntos


30

suspensivos, exclamaciones...) y otros

recursos grficos (cursiva, mayscula...)

para marcar las entonaciones, las

inflexiones y las pausas tpicas del mensaje

oral. Adems, las acotaciones y

comentarios del periodista nos explican las

gesticulaciones del entrevistado o sus

reacciones. En conjunto, es una verdadera

reproduccin de la situacin oral original.

Como en el caso anterior, la rapidez y la

economa son los motivos por los cuales se

usa el cdigo oral en estas comunicaciones

escritas.

CONCLUSIONES

De los apartados anteriores podemos

concluir los siguientes puntos:

-Los conocimientos del cdigo escrito que

posee un escritor se pueden clasificar en

los siguientes grupos:

Adecuacin: saber escoger la variedad

(dialectal/estndar) y el registro (general/

especfico, formal/familiar, objetivo/

subjetivo) apropiados para cada, situacin.

Coherencia: saber escoger la informacin

relevante y saber estructurarla.

Cohesin: saber conectar las distintas

frases que forman un texto

(pronominalizaciones, puntuacin,

conjunciones, etc.).

Correccin gramatical: conocer las reglas

fonticas y ortogrficas, morfosintcticas y

lxicas de la lengua que permiten construir

oraciones aceptables. Este grupo incluye el

conocimiento de la correspondencia

sonido/grafa.

Disposicin en el espacio: saber cmo

debe presentarse un escrito (convenciones,

mrgenes, cabeceras, etc.).

-Los cdigos oral y escrito presentan

diferencias de tipo contextual y textual.

Para dominarlos hay que conocer las

caractersticas propias de cada uno de

ellos, en cada uno de los aspectos

anteriores.

-El cdigo escrito es independiente del

oral. Ambas modalidades comparten

caractersticas estructurales, pero

desarrollan funciones distintas y

complementarias.

-En el mismo canal escrito podemos

distinguir, entre otros matices, los escritos

para ser ledos de los escritos para ser

dichos. Cada uno de estos subcanales

requiere la utilizacin de recursos

lingisticos y estrategias comunicativas

propias.


31

LA LENGUA ORAL EN LA ENSEANZA SECUNDARIA___________________________

32

EL ENFOQUE COMUNICATIVO DE

LA ENSEANSA DE LA LENGUA

Abascal, Dolores, "La lengua oral en la

enseanza secundaria", en C. Lomas y A.

Osoro (comps.), El enfoque comunicativo

de la enseanza de la lengua, Barcelona,

Paids (Cuadernos de Pedagoga, 14),

1997, 159-179.

Sin asistir a ninguna escuela, aprendimos

de pequeos la lengua oral de nuestros

padres y de nuestro pueblo. Y slo porque

supimos con sorprendente precocidad que

la lengua era un instrumento econmico y

eficaz para satisfacer nuestras necesidades

ms inmediatas. Y sin embargo, muchos

aos despus de ese prodigio, seguimos

peleando nos con las palabras para que

digan lo que quiero decirte y para que t

las oigas como quiero que me oigas,

porque con nosotros crecieron, y siguen

hacindolo, nuestras necesidades de

comunicacin.

Este artculo trata sobre la enseanza y el

aprendizaje del use oral de la lengua en la

enseanza secundaria y parte del

convencimiento de que los centros

escolares pueden ser un mbito

privilegiado para el desarrollo de la

competencia comunicativa oral de los

ciudadanos. Me referir, en primer lugar, a

lo que significa ampliar la competencia oral

en este tramo educativo. Mencionar, a

continuacin, algunas de las razones que

hacen de la escuela un mbito idoneo para

este aprendizaje y algunas formas de

intervenir desde l. Por ltimo, presentar

una propuesta de actuacin para la clase

de lengua y sugerir algunas actividades

de observacin y produccin de textos.

LAS NECESIDADES DE

COMUNICACIN COMO MOTOR

DEL APRENDIZAJE

Intervenir en el desarrollo de la

competencia oral de los ciudadanos

significa, en la enseanza secundaria,

facilitar a los estudiantes el acceso a los

usos formales.

Cuando el alumno llega a esta etapa

educativa su conocimiento de la lengua le

permite comunicarse de forma bastante

satisfactoria en el mbito familiar, en el

grupo de amigos y, en general, en

situaciones informales. Aunque ha tenido

contacto con usos formales de la lengua en

la etapa escolar anterior y en otros

mbitos, no ha tenido necesidad de

LA LENGUA ORAL EN LA ENSEANZA SECUNDARIA

Dolores Abascal


33

hacerlos suyos; el uso espontneo de la

lengua ha sido suficiente para cubrir sus

necesidades. Pero ahora inicia una fase de

transicin a la vida adulta en la que se

amplia y versifica su actividad

comunicativa al establecer nuevas

relaciones con individuos e instituciones al

servicio de nuevas finalidades. El uso

informal y espontneo de la lengua oral se

revela insuficiente para participar en esas

nuevas situaciones comunicativas, por lo

que necesita ampliar el repertorio verbal

de acuerdo con las exigencias que imponen

esas interacciones.

Igual que el primer aprendizaje de la

lengua, la comprensin y produccin de

nuevos discursos son destrezas

estrechamente vinculadas a nuestras

experiencias y necesidades como

individuos sociales. As, el nio acaba

hablando porque oye hablar continuamente

a los dems y porque la lengua le resulta

til para establecer la relacin con su

entorno; la capacidad de comprender y

valorar crticamente los mensajes de los

medios de comunicacin se desarrolla a

partir del inters por el mundo que nos

rodea y mediante la lectura habitual de la

prensa y la audicin de informativos;

redactar una carta comercial o un recurso

judicial suscita muchas dudas la primera

vez, pero deja de ser un problema cuando,

por motivos profesionales, es una tarea

frecuente que interesa solucionar con

agilidad; participan en reuniones polticas o

sindicales y estn interesados en la

defensa de unas pociones ideolgicas

ensean las estrategias propias de este

mbito, solo una participacin reiterada y

motivada en un mbito de comunicacin

nos hace competentes en el tipo de

discurso que en l se produce. Por eso, la

ampliacin de la competencia oral en esta

etapa educativa tiene que vincularse con

las experiencias comunicativas y con las

necesidades que aparecen en este tramo

de edad.

Las nuevas necesidades comunicativas de

un adolescente de nuestro entorno socio-

econmico tienen que ver especialmente

con el proceso de escolarizacin en que

esta inmerso. La institucin acadmica le

obliga a utilizar el lenguaje para una nueva

funcin, la transmisin del conocimiento,

que en este mbito slo es posible con la

mediacin de discursos elaborados, orales

y escritos, a los que todava no ha accedido

suficientemente. El use de la lengua en los

libros de textos y en otros documentos

escritos a los que debe acudir el alumno

para resolver sus tareas escolares es cada

vez ms formal y especfico. E igual ocurre

con las explicaciones orales del profesor,

cuya voz sta guiada por los discursos del

saber organizado que ha interiorizado en

su proceso de formacin. Al estudiante de

secundaria se le pide que comprenda esos

textos, que sea capaz de incorporar a su

conocimiento del mundo esos saberes, y

que sepa dar cuenta de ellos a travs de

textos similares.

Por otra parte, en esta etapa escolar se

produce una variacin sustancial en el tipo

de relaciones que los estudiantes

establecen con los adultos, tanto en la vida

acadmica como fuera de sta. Ahora se


34

espera de ellos que se comporten como

adultos instruidos. Nadie les reprochaba

hasta hace poco su espontaneidad en las

relaciones interpersonales, pero ahora se

quiere que hablen con correccin, que

conozcan y respeten las normas

sociocomunicativas, que sean capaces de

pedir informacin en una biblioteca pblica

o que argumenten sus posturas en una

sesin de evaluacin, en definitiva, que

sepan comportarse adecuadamente en las

diversas situaciones de comunicacin que

genera la vida escolar o la vida privada.

Todo eso tambin forma parte del

desarrollo de la competencia comunicativa

que tiene que hacer posible la institucin

escolar, por que no esta garantizado,

aunque a veces se de que esos

aprendizajes puedan realizarse en el

mbito familiar.

Esta necesaria ampliacin de la

competencia verbal tampoco puede

producirse en la escuela de manera

espontnea, ni en la clase de lengua con

cualquier mtodo de enseanza. Despus

de muchos aos enseando a los

adolescentes el sistema de la lengua al

margen de los usos que hacen de ella y de,

sus necesidades de comunicacin, se

constata que los ejercicios de lxico

descontextualizados no han servido para

ampliar su vocabulario, que la insistencia

en el anlisis de las estructuras sintcticas

no ha evitado malos usos de preposiciones,

prdidas de referentes en la sustitucin

pronominal u otras desviaciones de la

norma, y que las redacciones aisladas o las

espordicas exposiciones orales,

desvinculadas temtica y

metodolgicamente de sus necesidades de

comunicacin, no han enseado a hablar y

a escribir mejor a los alumnos de

secundaria.

El sistema educativo tendr que propiciar

la participacin de los alumnos en esos

mbitos comunicativos que les plantean

nuevas exigencias, y es en ese contexto

donde la reflexin y el anlisis, al margen

de las necesidades de uso, no parecen

suficientes para la incorporacin de los

aprendizajes. Por ese camino los alumnos

de secundaria podrn avanzar desde los

usos espontneos de la lengua hacia los

usos formales, cubrindose asi los

objetivos lingsticos que propone el nuevo

sistema educativo.

LA RESPONSABILIDAD DE LA

INSTITUCIN ACADMICA EN LA

ENSEANZA-APRENDIZAJE DE LOS

DISCURSOS ORALES FORMALES

Facilitar el acceso a los usos formales de la

lengua oral no es un objetivo exclusivo de

la asignatura de Lengua. El decreto que

establece las enseanzas mnimas de la

Enseanza Secundaria Obligatoria incluye

el desarrollo de las destrezas

comunicativas de comprensin y

produccin de textos orales entre los

objetivos generales de la etapa, lo que

significa que desde todas las reas debe

contribuirse a su consecucin. Esto no


35

significa una cesin de responsabilidades ni

viene dado nicamente porque, como

muchas veces se ha afirmado, el rea de la

lengua no disponga de un tiempo suficiente

para asegurar el desarrollo de la com-

petencia comunicativa de los alumnos. Hay

otras rezones de peso que avalan esta

decisin.

La primera es que en todas las reas de la

Enseanza Secundaria se exige a los

alumnos que comprendan textos orales y

escritos con un grado de complejidad

superior al que dominan, y que sean

capaces de producir textos bastante

similares, dando por sentado que sin una

comprensin suficiente de esos textos es

imposible el aprendizaje,

1. Real Decreto 1007/1991, de 14 de junio; BOE

de 26 de junio de 1991.

Esta situacin se refleja en el hecho de que

las calificaciones que obtienen los escolares

se basan fundamentalmente en la

valoracin que hace el profesor de los

textos-mayoritariamente escritos, pero

tambin orales- que stos producen.

Puesto que parece suficientemente

demostrado que muchos alumnos no

comprenden ni son capaces de producir

textos habituales en el mundo acadmico,

parece tambin obligado ensear lo que se

pide que sepan. Por otra parte, al lenguaje

de cada disciplina se accede desde ella

misma: para hablar o escribir sobre

cualquier rea de conocimiento es

necesario apropiarse de un repertorio

lxico especfico y establecer redes

conceptuales que relacionen los diferentes

aspectos de ese saber. Por eso, muchas de

las dificultades que los alumnos tienen

para comprender y producir textos en las

diferentes reas, slo se pueden superar

con un trabajo especfico en cada una de

ellas.

Otro motivo de peso est en relacin con

las teoras del aprendizaje que

fundamentan los nuevos currculos. La

psicologa cognitiva -Bruner, Vygotsky-ha

puesto de manifiesto el papel mediador de

la lengua para el acceso al saber. El

reconocimiento de esta mediacin no es

novedoso ni reciente, pero el

constructivismo ha profundizado en

cuestiones que tienen que ver con la forma

en que el individuo adquiere conocimientos

(lingsticos y no lingsticos) en un

proceso de interaccin. Utilizar las

conclusiones de esta investigacin en la


36

tarea docente supone convertir las aulas en

espacios ricos en intercambios

comunicativos, del profesor con los

alumnos y de los alumnos entre s, que

hagan posible la apropiacin del saber.

Esta necesidad de hablar en la escuela

para construir cualquier tipo de cono-

cimiento es lo que puede hacer de ella un

marco especialmente adecuado para el

aprendizaje de los usos formales de la

lengua oral-y de la lengua escrita-. La

comunicacin verbal cotidiana de los

alumnos en el aula para resolver tareas

escolares es el primer camino, y el ms

importante, para que en el medio docente

se pueda facilitar ese aprendizaje.

Este marco no se da si se opta por una

metodologa transmisiva que reduce al

alumno al papel de receptor de

informaciones, que memoriza las palabras

de los libros para reproducirlas en el

momento oportuno. Como el nio pequeo

cuando empieza a hablar, el alumno de

secundaria tiene que aprobar repetidas

veces y fracasar. La apropiacin del

discurso acadmico y de otros usos

formales de la lengua es un proceso lento y

difcil que necesita de la observacin, el

ensayo y una reflexin continuada. Para

hacer posible este proceso es necesario

que el profesorado opte por metodologas

que, al tiempo que facilitan el acceso a un

rea de conocimiento, hagan posible el

aprendizaje de los usos orales.

De todas las razones expuestas no se

deriva el que las diferentes reas tengan

que asumir una tarea ms, que se aade a

sus contenidos especficos, sino la

necesidad de tomar algunas decisiones

metodolgicas en el proyecto curricular de

centro, que implica a las diferentes reas.

Favorecer el trabajo en grupos, los relatos

de experiencias, las exposiciones breves de

los alumnos y, en general, todas aquellas

actividades para cuya realizacin sea

necesario desempear un papel activo

como emisores y receptores de textos

orales , podran ser alguna de ellas.

Otra ms concreta: que el profesor llame la

atencin sobre la manera en que l mismo

utiliza el lenguaje. Hacer notar, al

principio, al final, o a lo largo de una

explicacin, cmo sta ordenada la

informacin, o cundo se ofrecen datos y

cuando se introducen valoraciones, o de

qu forma se ponen en relacin varios

conceptos en una definicin. Este tipo de

observaciones, adems de facilitar la

comprensin de lo que se esta diciendo,

hacen que el discurso del profesor funcione

como modelo que ayudar a los alumnos a

construir su propio discurso.

Pero, al margen de otras sugerencias que

se podran hacer-algunas de las cuales son

prctica habitual en muchos profesores

eficaces, aunque no se hayan planteado

explcitamente la cuestin de la lengua

oral-, contribuir al desarrollo de esta

competencia pasa siempre por ceder la

palabra al alumno, no para abandonarle a

su suerte, esperando que aprenda solo,

sino para que, mediante la participacin en

las interacciones que se generan en el

aula, se convierta en hbil observador de

usos lingsticos ms formales y en


37

productor competente de nuevos discursos.

La adquisicin de nuevos saberes por

medio de un trabajo cooperativo con

compaeros y profesores es el mejor

ejercicio para el desarrollo de las destrezas

orales, porque para ello es necesario

respetar las normas de interaccin que

hacen posible una comunicacin

satisfactoria, adaptarse a diversos

receptores y a situaciones de comunicacin

ms y menos formales, construir textos

variados en funcin de diferentes

finalidades (transmitir informaciones,

defender puntos de vista, llegar a

acuerdos, etc.). Es ste un uso de la len-

gua en situaciones reales, a partir de

necesidades reales de comunicacin, lo que

no suele ocurrir en muchos ejercicios

especficos de lengua oral (en los debates,

por ejemplo). Por tanto, no parece sensato

empearse en simular situaciones

comunicativas que obligan a los alumnos a

ejercer papeles que les son ajenos,

mientras se renuncia a hacerles hablar en

el medio que les es ms propio.

Por otra parte, y aunque slo quede aqu

apuntado, conviene no olvidar que el

desarrollo de las destrezas orales puede

potenciarse recogiendo en los proyectos

educativos de centro propuestas tendentes

a abrir contextos de aprendizaje del uso

oral de la lengua ms all del aula. La

creacin de una emisora de radio en el

centro, la cesin de la gestin de algunas

actividades a los alumnos, la asistencia y la

participacin de stos en reuniones,

pueden ser mbitos privilegiados para el

desarrollo de esta competencia porque

enfrentan al alumno a situaciones

comunicativas ms variadas.

En resumen, la escuela puede ser un lugar

propicio para el aprendizaje de la lengua

oral si en ella el alumno tiene necesidad de

apropiarse de discursos formales y tiene

posibilidades de ejercitarse en ellos;

difcilmente puede serlo con una

metodologa que condene al estudiante al

mutismo.

EL TRATAMIENTO DE LOS USOS

ORALES EN LA CLASE DE LENGUA

La presencia de la asignatura de Lengua y

Literatura en todos los cursos de la

escolarizacin obligatoria se justifica por la

necesidad de que los alumnos vayan

siendo progresivamente usuarios ms

competentes del lenguaje oral y escrito.

Sin embargo, se ha sealado

repetidamente que los temarios que han

regulado en los ltimos veinte aos la

enseanza de esta asignatura, al incidir

casi nicamente en la descripcin del

sistema de la lengua, no han contribuido al

desarrollo de las destrezas comunicativas

bsicas. Este inconveniente se ha intentado

paliar con la introduccin progresiva, por

parte de los profesores y de los libros de

texto, de actividades de uso oral y escrito

que pretendian contribuir a la consecucin

de ese objetivo que deba haber sido

prioritario. La solucin no ha sido suficiente

porque no ha situado las actividades de

uso al mismo nivel que las que se derivan

del cumplimiento de los programas, por lo


38

que han tendido a ocupar espacios

marginales. Esto es especialmente notorio

en el caso de los ejercicios que pretenden

desarrollar las destrezas orales, algunos de

los cuales, adems, cumplen con

frecuencia la funcin de aliviar a los

alumnos de otras tareas consideradas ms

duras o menos gratas.

Un problema importante que se deriva de

esta marginalidad es la desigual

intervencin de los alumnos en estas

actividades. Cuando en un debate, o en

situaciones similares, es posible elegir

entre hablar y no hablar, hay un por-

centaje elevado de alumnos que no lo

hacen. Acostumbran a tomar la palabra los

ms desinhibidos y aquellos que, con un

medio familiar socioculturalmente ms

propicio, tienen una cierta experiencia

como emisores y receptores de textos ms

variados y mas formales, con lo que

solamente estos refuerzan su aprendizaje.

Y estos son los alumnos que

espontneamente hablan tambin en otros

medios y los que tienen ms posibilidades

de acceder a otros discursos elaborados

fuera del mbito docente. Los otros, los

ms necesitados de una intervencin

didctica eficaz, porque slo pueden

aprender los usos formales en la escuela,

pueden autoexcluirse de la experiencia sin

problemas, porque el profesorado, que

generalmente no admite que un alumno

deje de realizar sus ejercicios escritos,

acepta con naturalidad que muchos no

hablen.

Para solucionar este problema es necesario

situar en otro marco las actividades

especficas de lengua oral, porque no basta

con obligar a todos a participar mientras

estas actividades sigan teniendo un

carcter marginal y espordico. Si un

alumno que no interviene oralmente en el

trabajo habitual de la clase tiene que hacer

una o dos veces al ao una exposicin oral,

esa actividad se convierte a menudo en

una experiencia angustiosa y refuerza el

miedo a hablar mas all de situaciones

familiares. Hablar a un pblico en una

situacin formal no es un asunto de

lideres, ni algo que se hace un da como

ejercicio excepcional; hablar en situaciones

formales es una necesidad a la que con

frecuencia tienen que enfrentarse todos los

ciudadanos, y la escuela tiene la obligacin

de ensearles a hacerlo.

El enfoque comunicativo de los nuevos

currculos de la asignatura introduce

cambios sustanciales en el tratamiento del

uso oral, y permite plantear una

intervencin ms eficaz para el desarrollo

de las destrezas de comprensin y

produccin de textos orales formales. Pero,

para concretar el currculo en

intervenciones de aula, adems de adoptar

una metodologa general que lo haga

posible, es necesario que en las clases de

lengua se establezcan con mayor precisin

las metas y los contenidos de este

aprendizaje.

Definir los objetivos del aprendizaje de la

lengua oral supone tomar en

consideracin, en primer lugar, cules son

los conocimientos previos de los alumnos.

Esta afirmacin parece de Perogrullo, pero

la realidad muestra que la ausencia de una


39

reflexin explicita sobre esta cuestin es

motivo de que algunos prejuicios sociales,

de los que a veces no es consciente el

profesorado, incidan negativamente en

este aprendizaje..

El problema escriba en que cuando se oye

hablar a los alumnos llama ms la atencin

lo que no saben hacer, o lo que no gusta,

que los conocimientos sobre el uso de la

lengua que su discurso evidencia. Es cierto

que necesitan ampliar su vocabulario,

resolver algunos problemas sintcticos

(pocos y muy localizados), aumentar su

competencia textual y, en general,

aprender a interaccionar en situaciones

formales (si supieran todo eso, no habria

nada que ensearles), pero el profesor

advierte sobre todo, junto a estas

carencias, el uso marcadamente coloquial y

dialectal, y lo interpreta como una rmora

para los aprendizajes que deben realizar.

Por diferentes motivos, conviene revisar

esa apreciacin. En primer lugar, porque

ese conocimiento que tienen de la lengua

es el punto de partida para acceder a otros

usos, y ensear la lengua no puede

consistir en borrar y proscribir lo que ya

saben. En segundo lugar porque, desde un

punto de vista estrictamente lingstico y

comunicativo, no hay lenguas ni dialectos,

ni registros buenos y malos, y esos usos

son tiles para las relaciones que el

individuo entabla con una parte importante

de su entorno. Finalmente, porque, como

ha puesto de manifiesto la sociolingstica

en las ltimas dcadas,'rechazar la lengua

del alumno, oponiendo el estndar que

requiere la escuela a las variantes menos

prestigiadas de otros mbitos sociales -los

cdigos elaborados y restringidos de

Labov-,conduce casi ineludiblemente al

fracaso escolar. En consecuencia, parece

obligado combatir la tentacin del rechazo

e iniciar desde esos usos, considerados

saberes y no obstculos, el recorrido hacia

el aprendizaje de los usos formales.

Igual que ocurre con los conocimientos

previos, tambin algunos prejuicios,

derivados en este caso del prestigio secular

de la lengua escrita, confunden en

ocasiones las metas de este aprendizaje.

Hablar bien no es, como muchas veces se

pretende,hablar como un libro abierto, y

los modelos de lenguaje vlidos para la

comunicacin oral no estn en los textos

escritos, y menos todavia en los textos li-

terarios.

2. Vase sobre esta cuestin, y sobre los

prejuicios lingsticos en general, Jesus Tusn

(1988), Mal de llenges, Barcelona, Empries.

3. Vase Michael Stubbs (1976), Lengua y

escuela, Madrid, Cincel-Kapelusz, 1984.


40

El objetivo es aprender a producir

discursos orales adecuados a la situacin, y

comprender los discursos orales de otros

hablantes. Y ello exige modelos orales,

porque las situaciones de comunicacin

oral son claramente diferentes de las

escritas. Lo contrario supone no reconocer

la especificidad de la comunicacin oral y

lleva a focalizar la atencin docente en

torno a problemas superficiales -como las

vacilaciones, las muletillas o los

anacolutos-, problemas que en gran

medida no son tales, sino caractersticas de

la lengua oral, y que, en la medida en que

lo son porque aparecen en exceso en el

discurso de los alumnos, se corregiran con

una intervencin didctica global en todas

las operaciones que implica la produccin

de textos orales formales.

As pues, la intervencin didctica en el

desarrollo de las destrezas orales debe

tomar en consideracin la diferenciacin de

lengua oral y lengua escrita como dos

modos distintos de comunicacin a partir

de un mismo sistema lingstico. Habra,

por tanto, contenidos comunes y con-

tenidos especficos para el desarrollo de las

destrezas relacionadas con cada uno de los

modos. Pero al llamar la atencin sobre la

conveniencia de llevar a las

programaciones contenidos especficos de

lengua oral conviene matizar, aunque

pueda deducirse de todo lo dicho hasta

aqu, que esto no significa introducir un

nuevo tema que el alumno debe estudiar.

Estudiar las peculiaridades del uso oral de

la lengua no garantiza una competencia

mayor, por lo que estos nuevos contenidos

slo tienen sentido como reflexiones sobre

el uso y al servicio de ste. Partiendo de

ahi, parece lo ms conveniente, al igual

que para el desarrollo de la competencia

escrita, una metodologa basada en

actividades de observacin y produccin de

textos.

Desde estas bases habr que planificar y

secuenciar un aprendizaje de la oralidad

sin confiar en que se produzca de una

manera espontnea, porque la actuacin

del profesor no puede consistir, como es

frecuente, en poner orden en las

intervenciones orales de los alumnos y

sealar los errores mas llamativos

(vulgarismos, incoherencias,

desrdenes...), ao tras ao y en cualquier

nivel educativo, con la nica diferencia de

que en los cursos superiores espera que se

haga mejor.

4. Vase Helena Calsamiglia,El estudio del

discurso oral,en revista Signos,n. 2, Gijn,

1991.

5. Vase F.LAzaro Carreter (1981),El mensaje

literal, en Estudios de lingstica, Madrid,

Crtica.


41

Es cierto que hablando se aprende a

hablar, pero no lo es menos que el

profesor de Lengua, si busca una

intervencin eficaz en este terreno,

necesita controlar las dificultades que en

cada momento debe vencer el alumno,

proponer actividades de apoyo para la

solucin de problemas concretos y

establecer una secuenciacin adecuada, de

manera que en cada etapa educativa se

planteen metas de aprendizaje tambin

diferenciados. Si no se hace as, por

muchas actividades de lengua oral que se

realicen, no se puede decir que se esta

interviniendo en el desarrollo de esta des-

treza.

Es posible una didctica eficaz del use oral

de la lengua a partir de los nuevos

currculos de la asignatura, pero la falta de

tradicin en nuestro contexto escolar de

una enseanza sistemtica de la oralidad

obliga a establecer, en primer lugar, el

marco en que deben situarse las

actividades de aprendizaje de las destrezas

orales. Para la fijacin de este marco son

aspectos especialmente significativos:

6. Vase, en este mismo libro, Amparo Tusn,

Aportaciones de la sociolingstica a la

enseanza de la lengua.

7. Vase, en este mismo libro, Ignaci Vila,

Reflexiones sobre la enseanza de la lengua

desde la psicolingstica.

1. La revisin crtica de los prejuicios

lingsticos que confunden las metas de

este aprendizaje.

2. Una reflexin sobre las caractersticas

del uso oral de la lengua que contribuya a

delimitar los contenidos especficos.

3. Las conclusiones del constructivismo y

de la psicolingstica sobre la manera en

que se aprende y la manera en que se

aprenden las lenguas.

Las actividades de observacin y

produccin de textos que se presentan a

continuacin deben entenderse como su-

gerencias concretas dentro de este

contexto que define el tratamiento general

de la lengua oral.

OBSERVACIN Y ANLISIS DE

TEXTOS

Interesa la observacin de textos

producidos por hablantes diferentes en

situaciones comunicativas variadas, textos

ms y menos formales, que permitan

apreciar cmo el usuario elige de entre las

mltiples posibilidades que le ofrece la

lengua aquellas que mejor se adaptan a

sus objetivos comunicativos, o cmo elige

mal y fracasa. El uso de grabaciones de

audio o de vdeo permite este trabajo. Pero

tampoco habra que renunciar a la

observacin de situaciones reales: la

asistencia a sesiones de claustro, plenos de

ayuntamiento, juicios o conferencias,


42

proporcionan un material vivo, al alcance

de todos, que puede dar, lugar a muchas

reflexiones.

Un material especialmente valioso para la

observacin son las propias producciones

de los alumnos. Grabarles cuando hablan

en el aula para analizar despus los textos

que ellos mismos producen es quiz la

mejor va para habituar a un use reflexivo

de la lengua, porque lo que analizan no les

resulta ajeno. Observar la sucesin de

actos de habla, las estrategias que utilizan

a lo largo de estos intercambios, cmo

negocian los significados o cmo toman y

ceden la palabra, desarrolla una actitud

metalingstica que se proyecta ms all de

estos ejercicios, y les capacita para

acceder a la comprensin de los discursos

que producen otros hablantes en otras

situaciones comunicativas ms alejadas de

su realidad.

Aparece un peligro evidente de la

observacin de textos si nos empeamos

en verlo todo. Si entendemos que es

rentable para el aprendizaje que el alumno

est expuesto a una gran variedad de

producciones orales, es imposible que sea-

mos exhaustivos en el anlisis de cada una

de las muestras.

8. Para facilitar la preparacin de estas

actividades, seria conveniente contar en los

centros con sonotecas que recojan todo tipo de

documentos orales. Vase sobre estos bancos de

recursos Luci Nussbaum, De cmo recuperar la

palabra en la clase de lengua. Notas para el

estudio del uso oral , revista Signos, n. 2, Gijn,

1991.

Y no slo por un problema de tiempo, sino

tambin porque abordar en cada caso toda

es complejidad de un discurso no facilita el

aprendizaje. Fijar la mirada sucesivamente

en distintos aspectos permite organizar

una observacin sistemtica y permite

tambin establecer conexiones entre el

trabajo oral y el escrito. Si se centra el

inters en un momento dado en algo

peculiar de la comunicacin oral-turnos de

palabra, entonacin, cambios de

estrategias en una conversacin, etc.-

conviene analizar ese fenmeno en varios

textos orales; si, por el contrario, se

observa un aspecto relevante para la

produccin de textos orales y escritos-

arquetipos textuales, modalizaciones, actos

de habla, etc.- interesa trabajar al mismo

tiempo con los dos tipos de textos. Un

trabajo en esta lnea pone el acento en lo

que hay de comn en el uso oral y escrito

de la lengua al tiempo que atiende a las

diferencias, y facilita que el alumno se

enfrente a la produccin de textos formales

-orales y escritos- con la ayuda que le

brindan los modelos y no desde la

inseguridad que crea la ausencia de

pautas.

ALGUNAS SUGERENCIAS DE

ACTIVIDADES

Teniendo en cuenta estas cuestiones, las

actividades que se ofrecen a continuacin

pretenden ser slo una muestra del tipo de

trabajo que se propone, entendiendo que

su validez depender en gran medida de


43

que esten secuenciadas adecuadamente en

una programacin basada en la obser-

vacin y produccin de textos orales y

escritos.

- Observar la regulacin de los turnos de

palabra en un debate televisivo: como

interviene el moderador para que todos

dispongan de un tiempo similar, para

mantener el orden, para centrar el tema o

reconducirlo... qu estrategias siguen los

participantes para tomar la palabra, como

se reconoce el derecho de rplica cuando

se alude a alguien en una intervencin,

etc. Observar asimismo la importancia de

la comunicacin no verbal (gestos,

posturas, miradas...) y de los elementos

paralingsticos (elevacin del tono de voz,

entonacin, nfasis, pausas...) en la toma

y en la cesin de la palabra.

-Observar en debates de radio o televisin

el papel social de los participantes: si

intervienen como especialistas en un tema,

o como representantes de una institucin o

grupo social-partidos, sindicatos, Iglesia,

gobierno...y de qu forma se manifiesta su

pertenencia a un grupo en las

intervenciones que realizan y en el tipo de

interaccin que mantienen con sus

contertulios.

- Observar las normas que regulan el

comportamiento comunicativo de los dos

participantes en una entrevista: que actos

de habla y qu estrategias sirven al

entrevistador para dar pie a que el

entrevistado hable (preguntar, sugerir,

recoger afirmaciones o argumentos de

otros...), quin habla ms, quien es-o

quen debe ser- el protagonista, qu

prerrogativas tiene el entrevistado y que

limitaciones tiene el entrevistador,cmo

manifiesta el entrevistador sus

discrepancias o sus dudas respecto a la

suficiencia de las respuestas del

entrevistado, cmo elude el entrevistado

contestar a algunas preguntas, etc.

- Observar en programas diversos de radio

y de televisin, y en la publicidad en

general, cundo se tutea al oyente o

telespectador, en qu casos se le trata de

usted y cmo repercute la imagen que se

tiene del receptor en otras decisiones que

toma el emisor, como la eleccin del

registro y el tono ms o menos formal.

Este ejercicio pretende que los alumnos

tomen conciencia de la conveniencia de

utilizar unos tratamientos y registros u

otros, de acuerdo con el tipo de receptores

y con el contexto; adems, puede servir

para poner de manifiesto la existencia de

actitudes discriminatorias, como la

presencia mayor del tuteo y de un tono

ms familiar y relajado en textos dirigidos

a mujeres.

-Observar en tertulias y debates de radio y

televisin cmo se adaptan los

especialistas en un tema a unos receptores

no especialistas explicando los conceptos

que utilizan, poniendo ejemplos, utilizando

metforas claras, etc. Establecer a partir

de las conclusiones de este ejercicio las

diferencias entre textos cientficos y textos

divulgativos.

-Observar en los mensajes de contestador

automtico los rasgos que dan cuenta de la

relacin entre emisor y receptor: cmo se


44

identifica el emisor -con el nombre,

nombre y apellido, como miembro de una

empresa, una asociacin, un mbito

laboral-, modos de abrir y cerrar el

mensaje, expresiones afectivas o de

respeto...

- Observar en muestras de discurso

didctico de que estrategias se sirve el

profesor para asegurar la recepcin de la

informacin: repeticiones, reformulaciones,

variaciones de tono y de nfasis...

Conviene apreciar que estas caractersticas

son especficas de la oralidad, innecesarias

en un texto escrito puesto que siempre se

puede volver sobre lo ledo si hay

problemas de comprensin.

-Observar en muestras de discurso

Estrategias Didacticas Textos Expositivos i

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