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Bogotá, 2013

ELEMENTOS TEÓRCOS

del Trabajo en Equipo

FUNDACIÓN CONVIVENCIACENtrO DE INVEstIgACIÓN EDUCAtIVA

FundaciónConvivencia

FUNDACIòN CONVIVENCIA● Bogotá (Colombia)

FUNDACIÓN CONVIVENCIA - CENtrO DE INVEstIgACIÓN EDUCAtIVA

Elementos teóricos del trabajo en equipo

MODULO 1

FUNDACIÓN CONVIVENCIACENtrO DE INVEstIgACIÓN EDUCAtIVA

Fundador

Luis Abdon Árevalo Cuellar

Asesoría GeneralMireya González Lara

Octavio Garzón Acosta

Dirección General Sandra Patricia Vargas Ávila

Asesoría PedagógicaDavid Ándres Rubio Gaviria

Isabel Torres de CaballeroMaría Isabel Heredía Duarte

Área de Comunicación y Diseño

Marilyn González ReyesMa. Cristina López Díaz

Administración y finanzasMarleny Pacheco García

Redacción:Adriana Ruíz Pacheco

(Compiladora)

Todos los derechos reservados

Distribuido bajo licencia Creative Commons

Fundación Convivencia - Centro de Investigación EducativaLos equipos interactivos como propuesta pedagógica. Bogotá (Colombia) , 2013. 1ra ed. ISBN 978-958-57919-2-3

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ContenidoPresentación.......................................................................................................9Nuestro Maestro....................................................................................................11¿Por qué la gente forma equipos de trabajo?...........................................................15¿Qué es un grupo, qué es un equipo?......................................................................21¿Tiene sentido el trabajo en equipo?........................................................................25¿Qué sentido tiene para el sector educativo trabajar en equipo?..............................29¿Qué beneficios obtiene una institución educativa que implementael trabajo en equipo en sus programas?...................................................................37Fundamentos del trabajo en equipo........................................................................45Bases filosóficas......................................................................................................49Bases psicológicas y sociales....................................................................................57Bases pedagógicas...................................................................................................75Bases axiológicas y éticas.......................................................................................99Rol del maestro - estudiante...................................................................................113Investigación: Un aporte al trabajo en equipo .......................................................125La evaluación: Un proceso de apertura.................................................................133Legislación............................................................................................................139Ejercicio práctico...................................................................................................151 Bibliografía...........................................................................................................155

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Presentación“Un verdadero equipo

no es una colección de personas que aparentan estar de acuerdo”.

Este módulo es ante todo, una invitación a unirse a un proceso re-flexivo, con la intención de indagar a la luz de la teoría, lo que ocu-rre alrededor del trabajo en equipo como una propuesta pedagógica para mejorar la calidad en las Instituciones Educativas.

Esta propuesta ofrece una mirada integradora, que aplaude la administración con base en equipos más interfuncionales y autodirigidos. Plantea la importancia de reno-varse permanentemente y aceptar el riesgo de explorar nuevos caminos para partici-par activamente del flujo de la vida.

El contenido del módulo relaciona información, investigaciones y teorías que susten-tan el trabajo en equipo, de las cuales sugerimos que no sean valoradas como dice Durkheim, como un conjunto de aportaciones teóricas, sino, como una teoría prác-tica, es decir una práctica gobernada por la reflexión teórica. No es un tratado sobre trabajo en equipo; no funciona sin su esfuerzo, sin su interés por investigar aún más y sin su atención constante. Es una oportunidad para desarrollar nuevas posibilidades que en este momento por alguna razón, usted puede tener latentes.

La estructura de los contenidos del módulo, reúne temas como: Perspectivas que sustentan las razones por las cuales la gente forma equipos de trabajo, plantea las características que hacen que un grupo y un equipo sean diferentes, indaga sobre el sentido que puede representar trabajar en equipo para el sector educativo, hace evi-

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dente los beneficios que se obtiene al implementar esta estrategia pedagógica, expone los fundamentos filosóficos, psicológicos, sociales, pedagógicos y axiológicos que la sustentan, y termina con un ejercicio práctico que permite interiorizar los contenidos.

Este módulo se presenta como punto de partida de un proceso que estará acompaña-do de otros módulos complementarios, los cuales desarrollan temas más específicos y su metodología principal está representada por pequeños talleres.

Finalmente, alguien decía: “Sin duda, es más fácil escribir un artículo extenso que un párrafo inspirador”; con el ánimo de dejar una ventana abierta y algo de curiosidad en el tema, vale decir que la transformación en las Instituciones Educativas requiere de verdaderos facilitadores, que con humildad, integridad, imaginación, inteligencia, confianza, amor y principalmente ejemplo, logren movilizar y orientar el talento y la pasión de todos los actores hacia el logro de un objetivo común. El cambio empieza y se desarrolla en cada uno de nosotros; mantengamos siempre encendida la esperanza por hacer desde nuestra labor diaria, un mejor país.

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Nuestro Maestro

...dedicado a todos los maestros que

tienen en sus manos la hermosa labor de educar para la vida.

También mi nuevo maestro me gusta, después de lo de esta mañana. Mientras entrá-bamos, estando él ya sentado en su sitio, de vez en cuando se asomaba a la puerta del aula alguno de sus alumnos del año pasado, para saludarlo; se asomaban, al pasar, y le decían:

- Buenos días, señor maestro. Buenos días, señor Perboni.

Algunos entraban, le tocaban la mano y salían corriendo. Se notaba que le tenían cariño y que hubieran querido volver a estar con él. Les contestaba:

- Buenos días.

Estrechaba las manos que le tendían; pero no miraba a ninguno; ante cada saludo se mantenía serio, con su arruga recta en la frente, vuelto hacia la ventana, y miraba el tejado de la casa de enfrente; y esos saludos, en vez de alegrarlo, parecían hacerlo sufrir. Luego nos miramos a nosotros con atención, uno tras otro.

Mientras dictaba se puso a pasear entre los bancos, y al ver que un chico tenía la cara toda colorada y llena de ronchas dejó de dictar, le cogió el rostro entre las manos y lo miró; después le preguntó qué tenía y le pasó una mano por la frente para ver si tenía fiebre. Mientras tanto, a sus espaldas, un chico se puso de pie sobre el banco mientras gesticulaba como un títere. Él se volvió repentinamente: el chico se sentó de golpe y

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se quedó inmóvil, con la cabeza gacha, esperando el castigo. El maestro le apoyó una mano sobre la cabeza y le dijo:

- No vuelvas a hacerlo.

Nada más. Volvió al escritorio y concluyó el dictado. Concluido el dictado, nos miró un momento en silencio; luego, lentamente, con su voz grave pero bondadosa, dijo:

- Escúchenme. Pasaremos un año juntos. Hagamos lo posible por pasarlo bien. Estu-dien y sean buenos. Yo no tengo familia. Mi familia son ustedes. Hasta el año pasado tenía madre: se ha muerto. Me he quedado solo. En el mundo sólo los tengo a ustedes: ya no tengo otro cariño, ni otra preocupación. Ustedes tienen que ser mis hijos. Yo los quiero, y es preciso que me quieran. No quiero tener que castigar a nadie. Demuestren que son chicos de buen corazón; nuestra clase será una familia y ustedes serán mi consuelo y mi orgullo. No les pido una promesa de palabra; estoy seguro de que en nuestro corazón ya me han dicho que si. Y se los agradezco.

En ese momento entró el bedel para anunciar el finis, la conclusión de la clase. Sali-mos todos de tras de los bancos muy callados. El chico que se había puesto de pie en el banco se acercó al maestro y le dijo con voz temblorosa:

- Señor maestro, perdóneme.

El maestro lo besó en la frente y le dijo:

- Ve, hijo mío

Tomado del libro “Corazón” de Edmundo de Amicis

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¿Por qué la gente forma equipos de trabajo?1

Los investigadores de grupos pequeños han analizado ampliamente las respuestas a preguntas similares a éstas. En general, sus teorías pueden resumirse en dos categorías. La primera categoría de respuestas tiene una perspectiva funcional e indica que se forman equipos porque éstos son capaces de lograr cosas que los individuos no pueden lograr cuando

trabajan solos. La segunda categoría de respuestas es de naturaleza más interperso-nal, se centra menos en la realización de tareas y propone que nos unimos en equipo porque éstos nos ayudan a satisfacer nuestras necesidades sociales.

Perspectivas funcionales

La teoría funcional de la formación de equipos afirma que éstos se forman primero porque trabajar juntos era la única forma en que los individuos podían sobrevivir a las demandas de su ambiente y así continuar viviendo. Al contrario de los individuos, los equipos producían comida de manera más eficiente y proporcionaban protección de las invasiones enemigas. Los equipos también eran necesarios para la supervivencia porque permitían que la gente se cuidara entre sí cuando enfermaban, así como para dar apoyo social a los individuos en tiempos difíciles. Más aún, los equipos facilitaban la reproducción al asegurar la unión con individuos del sexo opuesto. La teoría de la formación de equipos para la supervivencia está pues basada en la noción de que nos unimos en equipos porque podríamos morir si no lo hiciéramos. Esto puede sonar un poco escandaloso, pero algunos teóricos creen que las fuerzas de la evolución han creado un proceso de selección natural por medio del cual, casi que se han disminuido considerablemente las personas sin deseos de asociarse con otras. De esta manera, el deseo de formar equipo nos ayuda a sobrevivir.

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Otra perspectiva funcional se enfoca menos en la supervivencia y sugiere que los equipos no sólo nos ayudan a sobrevivir, sino también a mejorar la calidad de nuestra vida. Desde esta perspectiva, nos unimos en equipos porque así nuestros esfuerzos se vuelven más eficientes. Trabajar en equipo nos ayuda a terminar tareas más rápido y por lo tanto, a tener más tiempo para descansar o para realizar otras actividades. Esta noción de alguna manera se basa en una evidencia histórica que indica que la calidad de vida dentro de una sociedad es superior cuando la gente trabaja cooperativamente en equipos.

Las perspectivas funcionales de la formación de equipos se aplican a los equipos dentro de las diferentes organizaciones llámese del sector educativo, empresarial, comunitario entre otros. Las organizaciones frecuentemente están estructuradas en equipos, porque éstos tiene el potencial para ayudar a los individuos a ser más pro-ductivos; se pueden sumar esfuerzos y trabajar juntos de manera más eficiente.

Perspectivas interpersonales

Una teoría un tanto diferente e interpersonal de la formación de equipos sugiere que nos unimos en equipos porque tenemos deseos sociales innatos que sólo pueden satisfacerse en presencia de otros. Desde esta perspectiva, se considera que la gente tiene una necesidad de afiliación o asociación con otros. El origen de esta necesidad a menudo se remonta a las experiencias de la infancia que involucran las relaciones fa-miliares. La gente también se une en equipos para darse la oportunidad de satisfacer su necesidad de ejercer poder sobre otros. De manera similar al control que ejercen los padres sobre la conducta de los niños, los líderes de equipos son capaces de influir en las acciones de otros. Otra necesidad psicológica básica es el deseo de dar y recibir afecto. Otra vez, así como en las familias, los equipos dan a la gente la oportunidad de desarrollar relaciones emocionales que les permitan sentirse aceptados. La gente tiene diferentes necesidades de afiliación, poder, logro y afecto, lo que significa que los individuos pueden unirse a equipos por diferentes razones. No obstante, el deseo de formar equipos es visto como un resultado de impulsos psicológicos que influyen en nosotros para asociarnos con otras personas.

Igual que la perspectiva funcional, la perspectiva interpersonal de la formación de equipos se puede relacionar con el repentino surgimiento de equipos en las organiza-ciones modernas. Los trabajadores, los estudiantes, los integrantes de una comunidad entre otros, a menudo reportan una mayor satisfacción en el equipo de trabajo cuando laboran en equipo que cuando lo hacen de manera individual. En particular, los equi-

pos permiten relaciones sociales más fuertes y tienden a proporcionar un ambiente de trabajo satisfactorio desde el punto de vista interpersonal. Al añadir este beneficio a los beneficios funcionales asociados con el incremento de la productividad, se sugiere que en algunos lugares los equipos pueden de verdad alcanzar algo que no se logra con otras innovaciones en el diseño del puesto: una mejoría simultánea en la produc-tividad de las organizaciones y en la calidad de vida de las personas en cualquier edad. Finalmente, desde el punto de vista de la sociedad, trabajar en equipo significa tener propósitos más institucionales, nacionales e internacionales.

Por su parte la institución educativa requiere establecer proyectos que se caractericen por la necesidad de:

• Promover ambientes de trabajo que hagan posible la construcción social del co-nocimiento a través de unas adecuadas relaciones entre los integrantes de la co-munidad escolar.

• Crear ambientes de interlocución, participación, equidad y de gestión democráti-ca, dentro del salón de clase.

• Modificar la concepción de la administración, las relaciones de poder y el sentido de autoridad.

• Establecer procesos escolares que permitan superar las dificultades, reconocer y respetar las diferencias, ser tolerantes y entender la diversidad cultural y el plu-ralismo.

• Formular alternativas pedagógicas, que modifiquen las prácticas tradicionales, por enfoques de aprendizaje cooperativo y colaborativo que permitan a los es-tudiantes ser activos, resolver problemas, formular preguntas, debatir, discutir y trabajar en equipo bajo condiciones que aseguren la responsabilidad individual y grupal para alcanzar metas manteniendo relaciones de trabajo efectivas entre los miembros del equipo.

• Desarrollar destrezas colaborativas y sociales para ejercer el liderazgo, tomar decisiones, administrar conflictos, elevar la autoestima, compartir con los com-pañeros los conocimientos. Además establecer en equipo, conexiones entre lo aprendido y su aplicabilidad a situaciones de la vida real.

• Modificar el rol del maestro, el cual debe ser mediador y facilitador, para llegar al saber por descubrimiento.

• Pasar del aprendizaje mecánico al aprendizaje significativo, desarrollar en los alumnos destrezas para construir saberes en función de sus experiencias, com-

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prender que se aprende cuando se generan procesos de investigación en el aula, cuando se parte de lo que se sabe y cuando se le permite al alumno aprender por lo que hace y cómo lo hace, más que por lo que el profesor piensa.

• Desarrollar competencias para el trabajo.

Se considera que el aprendizaje cooperativo y colaborativo apoyado en la interlocu-ción, es una respuesta de la educación contemporánea que se caracteriza por un nue-vo orden económico, el uso acelerado de tecnologías de comunicación e informática y para dar solución a la crisis de valores que amenaza la estabilidad social.

Logros de un equipo de trabajo desde el complemento de dos perspectivas

Perspectiva funcional Perspectiva interpersonalanl

• Facilita la producción.

• Genera resultados más eficientes.

• Permite sumar esfuerzos.

• Propicia el mejoramiento de la calidad de vida.

• Facilita ganar tiempo.

• Actúa como mecanismo de adaptación.

• Hace evidente el principio de cooperativismo.

• Responde a deseos sociales como la amistad, el respaldo, la compañía, el reconocimiento, entre otros.

• Responde a necesidades como: afiliación o aso-ciación con otros, poder, logro y afecto.

• Permite el desarrollo de emociones.

• Promueve espacios de aceptación

1. Extraído de Trabajo en Equipo y Dinámica de Grupos, México 2003, págs. 5-7

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¿Qué es un g rupo, qué es un equipo?

Con frecuencia, hay una particular tendencia a referenciar el concepto “grupo” y “equipo” de forma similar; revisemos a continuación las características que en la práctica los hacen diferentes.

Características BásicasGrupo Equipo

El grupo es una reunión de personas que suelen estar cerca físicamente y que no tienen metas en común.

La permanencia en el tiempo es una variable que no tiene mayor importancia.

No hay manejo de roles y funciones específicas.

No hay expectativas y como consecuencia, no hay mayor compromiso por parte de los integrantes.

Un equipo es un conjunto de personas con una meta en común.

El equipo se mantiene en el tiempo.

La organización estructural, exige el manejo de roles y tareas específicas.

Existe un alto nivel de compromiso por parte de los integrantes.

Características Complementarias de un Equipo

• Los integrantes realizan actividades con la intención de alcanzar resultados pla-neados.

• Las funciones que desempeñan los integrantes del equipo, son complementarias.

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• La atracción que ejerce la condición de ser integrante de un equipo, es el punto de partida para sembrar cohesión y afecto entre ellos.

• Disponen de estructuras de funcionamiento que permiten y exigen la coordina-ción de sus acciones.

• Los integrantes construyen y definen un lenguaje común.

• Elaboran un contrato de valor que ayuda a regular la convivencia y el funciona-miento general del equipo.

• El número de participantes varía según el equipo, no obstante, por lo general el equipo reúne a una cantidad restringida de personas.

Es necesario considerar al equipo como una dinámica al servicio de un sistema o de una comunidad. El equipo es antes que nada un proceso de administración de la heterogeneidad, es decir, de realización coherente en lo que se refiere a las prácticas diversificadas que implican tales diferencias. También es un proceso de regulación que permite que se mantengan los equilibrios necesarios para el manejo racional y emocional de las innovaciones y del cambio. El equipo provee un espacio de auto - hetero y co– formación.

Representación gráfica de un grupo

Integrantes del grupo

Relaciones interpersonales

Metas

Integrantes del grupo

Relaciones interpersonales

Metas

Representación gráfica de un equipo

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¿Tiene sentido el trabajo en equipo?

... soy otro cuando soy, los actos míos

son más míos si son también de todos,

para que pueda ser, he de ser otro,

salir de mí, buscarme entre los otros,

los otros que no son si yo no existo,

los otros que me dan plena existencia,

no soy, no hay yo, siempre somos nosotros...

Octavio Paz

No es posible un “yo” sin formar parte, antes o después, de un “nosotros”, ya que no podemos olvidar que en cualquier “yo” se encuentra la huella de muchos otros.

Por esa necesidad de interrelación surgen las asociaciones de los individuos formando equipos. El ser humano necesita de espacios sociales, es consus-tancial a su propio ser. Los acontecimientos más importantes acontecen en equipo, es más, la calidad de vida y la calidad social de las personas dependen de los equipos de los que forma parte. (Ayestarán, 1996). El equipo nos reconoce, nos forma y socializa, nos apoya, nos brinda afecto; de la misma manera, el equipo nos retroalimenta, nos confronta y nos fortalece.

Cada equipo tiene su dinámica. El análisis de la dinámica de los equipos nos ayuda a comprender el comportamiento de los individuos y nos ayuda a desarrollar estrategias de intervención desde la esfera de un equipo (González, 1996).

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A través del trabajo mancomunado y colaborativo ya sea en tareas, proyectos o in-vestigaciones, dentro de la familia, las organizaciones o la educación, es posible dis-minuir e incluso desaparecer las diferencias y los conflictos entre los individuos, y así asegurar el desarrollo de personas creadoras de una sociedad menos violenta y más humana.

De ahí, que el equipo debe ser concebido no sólo como un nivel de análisis sino tam-bién como un lugar de convivencia, como una forma de trabajo, como un proceso adecuado para potenciar los cambios actitudinales y los cambios sociales, como un espacio de crecimiento para la vida misma que a través de la dinámica del propio equipo, puede provocar cambios y relaciones a nivel intrapersonal, interpersonal y grupal.

En la actualidad, muchas personas están de acuerdo en que es absolutamente nece-sario aprovechar los recursos del equipo para realizar el trabajo y para disfrutar de la interacción social que este permite. No obstante al lado del interés por el equipo también existe preocupación por las dificultades que se manifiestan en su práctica; no cabe duda de que la vida de un equipo es un aprendizaje que tiene su dosis de complejidad. Pero de eso se trata, un equipo no es algo perfecto que surge de la nada, es una construcción que se va haciendo a partir de las propias vivencias que este pro-porciona.

Parece entonces que hay algo, diferente a las personas mismas, pero construido por ellas, que hace que un equipo pueda tener sentido. Tal vez sea el sistema de inte-

Equipo

Nivel

Nivel

Nivel

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racciones, o la cultura compartida del equipo, o la manera de plantear y resolver sus espacios de trabajo, o el modo de resolver sus conflictos, o todos esos aspectos juntos.

A menudo se ven equipos que lejos de ser “más que la suma de sus partes” son una verdadera resta de las posibilidades de sus partes. Un equipo real y contundente es aquel que de verdad consigue ser más que las suma de sus partes. Es un equipo que aprovecha las potencialidades y oportunidades que se le presentan por el hecho de ser un equipo:

• Realiza colectivamente aquello para lo que ha sido creado o formado. Y lo hace bien.

• Integra el bienestar de las personas como una necesidad fundamental del equipo. Las personas del equipo conocen el placer o la satisfacción de trabajar colectiva-mente.

• Socializa el cerebro de cada uno de sus miembros para dar lugar a una inteligencia colectiva. Utiliza las ventajas del pensamiento en equipo y supera las limitaciones del individual. Las reuniones de trabajo son una oportunidad para desarrollar su inteligencia.

• Aprovecha la diversidad de las personas que lo componen, tanto de sus habilida-des, como de sus cerebros y de sus sensibilidades, en lugar de considerarla como un error. No convierte cada diferencia en oposición. Los conflictos son utilizados para optimizar sus planteamientos y su estructura.

• Hace que el sentido del equipo, esto es, su razón de ser, sea el resultado de una construcción colectiva real, no impuesta, figurada o inexistente.

• Posee una estructura orientada a la tarea y al sentido, decidida y diseñada por el propio equipo. Tiende a construir una estructura horizontal en la que las perso-nas pueden participar, decir, trabajar y aprender.

El equipo es un sistema y como tal se compone de partes diferenciadas que se re-lacionan entre sí. Lo que el equipo piensa influye en lo que hace y lo que hace influye en cómo se siente. La estructura del equipo influye en su dinámica y en sus motivacio-nes, a su vez éstas influyen en lo que el equipo hace y logra... y así sucesivamente, se llegará a comprender que encontrarle sentido y valor al trabajo en equipo es cuestión de coherencia y de actuar desde la propia convicción.

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¿Qué sentido tiene para el sector educativo trabajar en

equipo?Enseñar a pescar, para la vida!

Un niño pobre y hambriento se acerca de un

Pescador y le dice que tiene hambre, que por favor le dé

de comer. El pescador, sentado al lado de su canasta

llena de grandes y apetitosos pescados, le contesta que no le dará

ninguno, ya que así no le resolverá su problema... que le

enseñará a pescar para que pueda por sí solo resolver, de una

vez y para siempre, su problema.

Proverbio antiguo

Atribuido a Confucio, filósofo chino (551-479 a. C.)

Las actuales demandas sociales, educativas y laborales están reclamando la transformación de las instituciones y centros de trabajo en organiza-ciones que aprenden, o sea, en organizaciones que mediante procesos de mejora continua desarrollan el mayor potencial del que son capaces a nivel de las personas, de los grupos y de las propias organizaciones.

Esto presenta un desafío para las entidades e instituciones de formación, ya que entre otros requisitos, los actuales perfiles profesionales exigen disposición para el trabajo en equipo como una importante competencia interpersonal, estrechamente relacio-nada con la actualización de otras competencias instrumentales, interpersonales y sistémicas.

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El ser humano nació para vivir en sociedad, su sentido de vida es social y su desarrollo humano tanto espiritual como profesional lo alcanza en plenitud cuando está en inte-racción con otros. Lo mismo ocurre con el aprendizaje, si bien es cierto, el aprendizaje tiene una dimensión individual de análisis, conceptualización y apropiación, éste se desarrolla con mejor impacto a través de la colaboración con otros. Aprender es por naturaleza un fenómeno social; en el cual la adquisición del nuevo conocimiento es el resultado de la interacción de personas que participan en un diálogo. En efecto, aprender es un proceso dialéctico y dialógico en el que un individuo contrasta su punto de vista personal con el de otro, hasta llegar a un acuerdo. (Vygotsky, 1979).

Es así, que nunca antes con tanta relevancia, habían existido necesidades, condiciones objetivas y también subjetivas tan favorables para preocuparse y ocuparse por el desa-rrollo humano en el marco de la institución escolar. En algunas ocasiones el esfuerzo que realizan los maestros no se ve reflejado en la formación de los estudiantes que la sociedad contemporánea exige, de ahí que sean muchas las razones que justifican la necesidad de trabajar en equipo como un dispositivo de alta calidad para lograr cam-bios significativos en la educación.

Es el caso de la ley 115 de febrero 8 de 1994, por la cual se expide la Ley General de Educación, en esta se contempla el trabajo en equipo, a fin de permitir la mejor coordinación de sus acciones a través de un amplio conocimiento de los estudiantes y sus necesidades.

Título 5, capítulo 1, artículo 92. Formación del educando. La educación debe favorecer el libre desa-rrollo de la personalidad del educando, dar acceso a la cultura, al logro del conocimiento científico y técnico, y a la formación de valores éticos, estéticos, morales, ciudadanos y religiosos, que le faciliten la realización de una actividad útil para el desarrollo socioeconómico del país.

Los establecimientos educativos incorporarán en el Proyecto Educativo Institucional acciones peda-gógicas para favorecer el desarrollo equilibrado y armónico de las habilidades de los educandos, en especial de las capacidades para la toma de decisiones, la adquisición de criterios, el trabajo en equipo, la administración eficiente del tiempo, la asunción de responsabilidades, la solución de conflictos y problemas y las habilidades para la comunicación, la negociación y la participación. (Ley General de Educación 115 - 1994)

De ahí que, además de enseñar a pensar, aprender a estudiar, hacer reflexionar y todo ello, es necesario e imprescindible -por lo que se requiere como consecuencia en la

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práctica, propuestas integradoras que pongan en primer plano la movilización y mo-dificabilidad de los recursos cognitivos y afectivos de la persona.

En este marco, el trabajo en equipo se convierte en una respuesta ante el individua-lismo, la competencia entre desiguales, la desintegración entre los diferentes actores de la escuela, el salón de clases y la sociedad contemporánea, de acuerdo con el nuevo orden económico, la tecnología electrónica y de telecomunicaciones, la revolución en la información, el mundo laboral que se transforma y por supuesto la crisis de valores.

El trabajo en equipo insiste con metodologías dinámicas, participativas y de construc-ción social, en el uso compartido de la información, en el conocimiento como un bien social, en el derecho de todos de aprender de todos y en el valor de los sentimientos y los afectos para aprender. Trabajar en equipo hace posible que la igualdad de derechos se convierta en igualdad de oportunidades al descubrir por las mismas personas el valor de trabajar juntos y de comprometerse y responsabilizarse con su aprendizaje y el de los demás, en un ambiente que favorezca la cooperación; desarrollándose así la solidaridad, el respeto, la tolerancia, el pensamiento crítico y creativo, la autonomía y la autorregulación: bases de la democracia.

Por esto, la escuela contemporánea requiere que sus dirigentes sean capaces de or-ganizar, atender y coordinar las acciones del equipo de maestros para crear en las instituciones educativas, comunidades de aprendizaje que garanticen el desarrollo continuo de sus miembros y, por tanto, de la institución. Además, en la medida en que seamos capaces de constituir equipos de trabajo, obtendremos mayores y mejores resultados, pero ello exige relaciones de colaboración entre los integrantes de una institución: estudiantes, maestros, personal administrativo y padres de familia, tal como lo plantea la Ley General de Educación.

Título 1, artículo 6: Comunidad Educativa. De acuerdo con el artículo 68 de la Constitución Po-lítica, la comunidad educativa participará en la dirección de los establecimientos educativos, en los términos de la presente ley.

La comunidad educativa está conformada por estudiantes o educandos, educadores, padres de familia o acudientes de estudiantes, egresados, directivos docentes y administradores escolares. Todos ellos, según su competencia, participarán en el diseño, ejecución y evaluación del Proyecto Educativo Insti-tucional y en la buena marcha del respectivo establecimiento educativo. (Ley General de Educación 115 - 1994)

Finalmente, desde hace algunas décadas, la sociedad se transforma llevada por la evolución de las técnicas y de las necesidades económicas, el aumento de los cono-cimientos y la diversidad de las poblaciones que la componen. En este movimiento irreversible, la escuela, que representa uno de los puntos de encuentro para los actores de la sociedad, se enfrentada a dos exigencias: por un lado, a mantenerse como una referencia y por otro, a garantizar el vínculo entre los diferentes elementos que cons-tituyen la sociedad. (Mahieu, 2002).

¿Qué papel juega el estudiante en la dinámica del trabajo en equipo y qué sentido le da?

Título V, artículo 91: El alumno o el educando. El alumno o educando es el centro del proceso edu-cativo y debe participar activamente en su propia formación integral. El Proyecto Educativo Institu-cional reconocerá este carácter. (Ley General de Educación 115 - 1994)

El estudiante es el centro del proceso educativo y protagonista de su propio proceso de aprendizaje. No debe convertirse en un ser pasivo que se sienta a esperar que le digan lo que debe hacer o en ocasiones limitarse a responder cuando el maestro pre-gunta. El estudiante debe iniciar el proceso, proponer nuevas situaciones en el aula y fuera de ella que se relacionen con el tópico a estudiar, exponer sus dudas e imaginarse retos que con la ayuda del maestro pueda empezar a dilucidar. Es importante que el estudiante se sitúe frente a la experiencia de aprendizaje con una actitud responsable e independiente y a la vez con una actitud positiva y abierta a recibir orientación y retroalimentación de su maestro. Ser integrante de un equipo, lo hace responsable del aprendizaje de sus compañeros, y manifestar una posición incluyente y de aceptación por un lado a las diferencias socioeconómicas y por el otro, a los diferentes niveles y/o ritmos de aprendizaje (rapidez, capacidad de asimilar, entre otros); en otras pal-

Cada vez que se habla de educación se llega

a la conclusión de que ésta debe cambiar; pero siempre esperamos que ese cambio sea externo,

lo esperamos de segundos y terceros, pero nosotros

¿qué papel jugamos para que éste se dé?

Andrés Senlle

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abras, respetar y valorar la diversidad como riqueza, contribuye de forma significativa al buen desempeño de su propio equipo.

¿Qué papel juega el maestro en la dinámica del trabajo en equipo y qué sentido le da?

Título VI, artículo 104: El educador. El educador es el orientador en los establecimientos educativos, de un proceso de formación, enseñanza y aprendizaje de los educandos, acorde con las expectativas so-ciales, culturales, éticas y morales de la familia y la sociedad. (Ley General de Educación 115 - 1994)

Es vital que el maestro tenga un perfil global que incluya aspectos tan esenciales como ser una figura mediadora en los procesos de enseñanza-aprendizaje y no exclusiva-mente instructor de contenidos conceptuales. Del mismo modo, es importante asum-ir actitudes como la reflexión crítica e inquietud por la investigación sobre la propia práctica y compartirla con sus colegas, manifestar interés por generar y participar de procesos de innovación y mejora institucional, asumir una alta adaptabilidad a las constantes variaciones en el proceso educativo y construir la interacción cooperativa con los demás profesionales implicados. Esta última implica un trabajo bajo distintas formas de agrupación, tanto dentro como fuera del aula, aprendiendo a construir con-ocimiento de una manera colectiva. Esta experiencia, ofrece también la posibilidad de poner a prueba competencias personales de interacción social como: respetar ideas, escuchar a los demás, reconocer el conocimiento y los aportes que hacen sus colegas, capacidad de ceder y negociar y sobre todo posicionar con fuerza y contundencia el papel que lo ubica como eje articulador entre los diferentes actores de sistema escolar. (estudiantes, directivos, personal administrativo y padres de familia).

Por otro lado, sembrar la credibilidad y la práctica del trabajo en equipo en el aula, sólo es posible en la medida en que el maestro y adultos relacionados con los estudi-antes, se conviertan en ejemplo viviente de aquello que se pretende enseñar. De esta manera, es responsabilidad del maestro interiorizar la importancia y los aportes que se obtiene al trabajar en equipo; luego, aplicarlos en sus propias dinámicas y con sus compañeros de trabajo y de ahí en adelante su papel como maestro estará centrado en:

• Diseñar y ofrecer espacios para que los estudiantes puedan entender y aprender a trabajar en equipo.

• Diseñar algunas clases a través de talleres que permitan a los estudiantes aplicar

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el trabajo en equipo.

• Diseñar estrategias para que los estudiantes puedan hacer del trabajo en equipo una dinámica de convivencia permanente en el aula y en la escuela.

• Generar espacios de reflexión que permitan a los estudiantes hacer transferencias y construir formas de aplicar el trabajo en equipo en otros espacios como en su familia, su comunidad, en sus grupos complementarios, entre otros.

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¿Qué beneficios obtiene una institución educativa que imple-menta el trabajo en equipo en

sus prog ramas?

Durante muchos años, el mundo vivió convencido de que las venta-jas competitivas de los países, de las organizaciones y de las insti-tuciones, estaban basadas en la disponibilidad de medios de pro-ducción. Muchas de las teorías afirmaban que la disponibilidad de recursos naturales, materias primas, tecnología y dinero constituían

un aspecto importante para diferenciar entre los países competitivos de aquellos que estaban destinados al subdesarrollo. Países como Japón y otros tigres asiáticos nos demostraron lo contrario. Encontraron que la verdadera ventaja competitiva estaba en la utilización permanente de cada gramo de inteligencia humana, factor que en au-sencia de los medios de producción, debió convertirse en el potencial de crecimiento económico y social.

Entonces, si los medios de producción y lo producido no significan diferencias im-portantes, la verdadera posibilidad de ser más competitivos radica en lo que ocurre al interior de las organizaciones o de las instituciones. Es precisamente allí donde hallamos la causa real del éxito colectivo y del crecimiento individual.

Y así, se podría afirmar que las organizaciones no existen, que lo que verdaderamen-te existe son las personas. Son estas quienes rediseñan procesos, crean y mejoran continuamente los sistemas y subsistemas, alinean estructuras, utilizan la tecnología, prestan servicios, producen la calidad, lideran los procesos y, en general, crean las opciones para encaminar a la organización por la senda de la competitividad. (Mata-mala, 2005).

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Cómo? a través del trabajo en equipo, considerada como una de varias posibilidades. Aquí presentamos esta posibilidad como un proceso pedagógico para el desarrollo de las potencialidades de los estudiantes (niños, adolescentes y jóvenes) y también de los maestros y directivos en función de educar a las nuevas generaciones y reforzar los procesos de socialización que se llevan a cabo en la familia, en el barrio, en la empre-sa pública y privada, pero sobre todo en la escuela; claro está, a partir de la realidad del contexto, de las dificultades, de los obstáculos que pueden encontrar las personas que trabajan o intentan trabajar juntas.

Beneficios para el estudiante como centro del proceso educativo:

• Propicia la generación de conocimiento, debido a que se ve involucrado en el desarrollo de investigaciones, en donde su aportación es muy valiosa al no per-manecer como un actor pasivo que sólo capta información.

• Aumenta la seguridad en sí mismo, incentiva el desarrollo de pensamiento crítico, fortalece el sentimiento de solidaridad y respeto mutuo, a la vez que disminuye los sentimientos de aislamiento.

• Produce un alto nivel de éxito entre los estudiantes por el proceso cognitivo que ocurre durante el aprendizaje, cimentado básicamente por el diálogo, por la ex-pansión de las capacidades conceptuales y por el alto nivel de interacción.

• Estimula la iniciativa individual, los integrantes del equipo participan con sus habilidades en la toma de decisiones, a la vez despierta en ellos la motivación y como resultado aumenta el nivel de productividad.

• Es uno de los medios que propicia el aprendizaje significativo en los estudiantes y con ello el desarrollo de potencialidades individuales, entre ellas. La perdurabi-lidad de lo aprendido en el tiempo y la perspectiva integral de lo que se aprende.

• Favorece el crecimiento del equipo y cada uno de los estudiantes a través del desafío de enfrentar lo nuevo, explorar lo desconocido y construir sus propios conocimientos en equipo. Además, se refuerza la necesidad de comprender y se despierta la pasión por aprender, a partir del placer de descubrir juntos el mundo social, natural y personal.

• Logra y hace que cada estudiante sea responsable de su propio aprendizaje, a la vez y con la misma importancia, lo hace responsable del aprendizaje de sus compañeros de equipo.

• Estimula el desarrollo del pensamiento lógico (hemisferio izquierdo) y el pensa-miento creativo (hemisferio derecho) con igual importancia.

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• Impulsa el desarrollo de habilidades sociales al presentarse la oportunidad y la necesidad de aceptar a otra persona como colaborador en la labor común de construir conocimientos y al valorar a los demás como fuente para evaluar y de-sarrollar nuevas estrategias de aprendizaje.

• Propicia que se genere un lenguaje común, pues se establecen acuerdos de fun-cionamiento y esto hace que se disminuya el temor a la crítica y a la retroalimen-tación.

• Permite que se valore la contribución individual, ya que cada integrante del equi-po asume íntegramente su responsabilidad en la tarea y al socializarla recibe reco-nocimiento de sus propios compañeros.

• Involucra todos los sistemas relacionados e integra todas las dimensiones: Cogni-tiva, afectiva, y corporal.

• Prepara a los niños, adolescentes y jóvenes para responder a la demanda laboral de las empresas.

Título II, artículo 20: Objetivos generales de la educación básica. a) Propiciar una formación gene-ral mediante el acceso, de manera crítica y creativa, al conocimiento científico, tecnológico, artístico, humanístico y de sus relaciones con la vida social y con la naturaleza, de manera tal que prepare al educando para los niveles superiores del proceso educativo y para su vinculación con la sociedad y el trabajo. (Ley General de Educación 115 - 1994)

Beneficios para la institución educativa:

• Permite y celebra que los miembros de la comunidad educativa (estudiantes, maestros, directivos y padres de familia) aporten ideas desde el rol que cada uno desempeña, pues de ahí surgen las propuestas y soluciones más creativas. Es ade-más, la forma más real y exacta de conocer e integrar lo que pasa en cada una de los ámbitos que conforman la escuela.

• No es un producto terminado, es el resultado de una completa interacción entre personas que coexisten (en este caso, que representan a los diferentes actores de la comunidad educativa) y se construyen a través del tiempo y de sus propias ex-periencias. Un equipo de trabajo no es estático, es dinámico y avanza en forma de espiral.

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• Facilita la creación de un ambiente fraterno y participativo en el que la comuni-cación horizontal entre los integrantes (sin importar la jerarquía) favorece por un lado, la expresión de ideas y sentimientos con tranquilidad y por otro lado permi-te agilizar el desarrollo de acciones concretas.

• Propicia espacios en los que los maestros de un mismo nivel, grado o asignatura (por poner un ejemplo), de una institución o varias, pueden compartir sus expe-riencias en la práctica, conversar acerca de sus aciertos y logros, de sus preocupa-ciones y dudas, intercambiando lo que cada uno sabe, lo que sabe hacer y que por experiencia puede decir que le funciona.

• Permite intercambiar argumentos, negociar significados y acuerdos a la hora de tomar decisiones incluyentes.

• Facilita el aprendizaje proporcionando un espacio que permite el despliegue de lo singular y lo colectivo mediante procesos de comunicación en un interjuego dialéctico, manteniendo la tensión de ambas instancias sin reducir ni la una ni la otra.

Beneficios para el país:

• Permite formar personas capaces de comprometerse y hacer respetar principios universales, en particular las prácticas y los valores democráticos.

• Prepara a cada individuo para asumir una gama cada vez más amplia de deci-siones que no sólo afectan las opciones personales de vida, sino que involucran también consecuencias éticas y sociales.

• Educa y forma personas activas, flexibles y creativas, capaces de seguir los rápi-dos cambios del mundo del trabajo, de la sociedad del conocimiento y de todo el campo donde se forjan los destinos personales y profesionales.

• Trabajar en equipo permite que se considere la diversidad como un recurso pre-cioso y no como una factor de desigualdad.

• Al ofrecer a los estudiantes una formación integral, se hará de ellos, miembros participantes de la sociedad y generadores de cambio positivo.

• Cada familia va dando origen a sus generaciones y éstas van construyendo su identidad teniendo en cuenta las condiciones de su época y los problemas de la misma, de ahí que ninguna generación sea idéntica a otra, aunque en ciertos as-pectos puedan mostrar algunas semejanzas. La familia juega un papel fundamen-tal al ser la condición necesaria para que las generaciones existan; sin embargo, no

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basta con que ella le conceda la posibilidad de existencia, es necesario prepararlas para la vida, teniendo en cuenta sus diferencias y respetando la identidad de cada generación (sus ideas, concepciones, hábitos, modos de ser, estilo de vida, condi-ciones de vida, modos de actuar, sus valores, entre otros). Esto es posible si desde temprana edad se prepara al individuo para convivir; en la familia, por ejemplo, existen roles claramente determinados, funciones, necesidad explícita de conviven-cia, relaciones de poder, entre otras, que experimentadas a través de la práctica del trabajo en equipo, la familia puede convertirse en el principal modelo de acción de esta práctica (trabajo en equipo).

• Las Juntas de Acción Comunal son organizaciones civiles que promueven la parti-cipación ciudadana en el manejo de sus comunidades. A la vez, sirven como medio de interlocución con el gobierno nacional, departamental y municipal, y buscan la creación de espacios de participación que jalonen el desarrollo en barrios, corregi-mientos y veredas. Sus vecinos intentan organizarse para solucionar las necesida-des más sentidas de la comunidad y es ahí cuando se hace valioso el aporte de las personas que han tenido algún tipo de formación enfocada al trabajo en equipo; pues su visión y la forma de asumir y enfrentar procesos fomenta por un lado la participación democrática y por el otro fortalece los espacios de convivencia.

• La política permite el diálogo y el debate público de ideas. Es lo público lo que le da sentido a la política, de modo que si sólo se remitiera al ámbito estrictamente privado no tendría razón de ser, por ello su mayor plenitud la adquiere en la inte-rrelación con los demás. Los gobernantes deben facilitar espacios de diálogo con el otro donde se superen los intereses privados, donde exista la esperanza de ser escuchados y la certeza de encontrar soluciones. Pero no siempre se sabe dialogar, en ocasiones se quiere tener la razón, se olvida que buscar la verdad implica la posi-bilidad de que el otro tenga argumentos más sólidos y convincentes que los propios, entonces, el exceso de soberbia abruma las conversaciones y estas tornan un matiz que no aporta al entendimiento mutuo. Por eso es importante que la educación para la ciudadanía fortalezca procesos que permitan trabajar en equipo y/a partir de ahí poder dialogar, proponer, debatir, pensar y decidir. Educar a través del trabajo en equipo es un fuerte aliado para formar ciudadanos políticos que le den un giro integrador a la sociedad.

• Cada vez más, las organizaciones de negocios contemporáneas estructuran el traba-jo en función de equipos, porque éstos pueden llevar a importantes mejoras tanto en la calidad como en la cantidad de los servicios y productos de una firma. Las or-ganizaciones buscan seleccionar personas que han desarrollado competencias para trabajar en equipo, lo que hace pensar que, en efecto, los equipos pueden proveer a las organizaciones un método para aumentar la productividad de los colaboradores y al mismo tiempo la calidad de vida. Así pues, los equipos constituyen una gran promesa para cambiar o mantener la forma de dirigir un negocio

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bi

Colombia es un país que necesita aprender a convivir en un espíritu de tolerancia, de pluralismo, de inclusión y de respeto a la diferencia. Colombia es un país que necesita de espacios que permitan aprender a vivir juntos, a compartir, a participar, y/a cons-truir. Colombia es un país que necesita explorar emociones y sensibilidad, actitudes y comportamientos, saberes e ilusiones. Colombia es un país que necesita una educa-ción para la convivencia y el desarrollo de valores. Colombia es un país que necesita preparar a niñ@s y jóvenes capaces de influir y producir cambios a corto plazo en su práctica escolar, en su propia familia y en su comunidad, y a mediano y largo plazo, en su espacio laboral y profesional, desde su participación como ciudadano, y por qué no decirlo, si es el caso, en la organización de actores políticos vinculados directa-mente con el gobierno. La pregunta es?, cómo suplir estas necesidades? cómo hacer de Colombia un mejor país?... aprender a trabajar en equipo es una forma de empezar.

“La unidad básica de la organización y el trabajo no es el individuo, sino el equipo. Equipos directivos, equipos de maestros, equipos de

estudiantes que valoran la diversidad como ri-queza, que participan, colaboran y ayudan. Todo

el centro educativo es un gran equipo, unidos en la identidad y en la misión; en el que cada

uno asume su labor con entera responsabilidad y cuida y se preocupa por todos los temas.

Las aulas se convierten en lugares de convi-vencia, en las que se aprende a compartir, a ser solidarios, a resolver conflictos mediante la negociación y el diálogo; cuidando el bien

individual en el horizonte del bien colectivo”. (Tomado de: Antonio Pérez Esclarín )

BITÁCORA

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¡Construyendo

espacios de

reflexión!

¿Desde su experiencia personal, familiar y laboral, que significa-do tiene para usted, trabajar en equipo?

..............................

¿Qué situaciones y qué actitu-des específicas, lo inspiran para sentir que usted quiere trabajar en equipo?

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Fundamentos del trabajo en equipo

Introducir a los maestros en el uso del trabajo en equipo en el aula de clases y en es-pacios abiertos, puede resultar una tarea bastante compleja, pues ellos aprenden su rol en la práctica al mismo tiempo que sus estudiantes, por ende entregarles herramientas experienciales y elementos relacionadas con las llamadas “pedagogías activas” en un programa de entrenamiento inicial, resulta, por una parte, una poderosa forma de desarrollar las habilidades necesarias para el trabajo colaborativo y por otra, ayuda a aumentar la comprensión de los elementos concretos y abstractos que están implíci-tos en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Un modelo de aprendizaje experiencial y activo es una buena estrategia para capacitar a los maestros, pues en él se entrega una visión integrada del aprendizaje, combinando experiencia, percepción, cognición, conducta y emociones, además el ejercicio de la responsabilidad se vuelve fundamen-tal y se destaca el valor del equipo como un espacio esencial, interactivo y formador.

Las pedagogías activas ponderan a su máxima expresión la idea del maestro como mediador del aprendizaje, enseñar se traduce en enseñar a aprender en lugar de trans-misión de información. La libertad y seguridad psicológicas en el aula son el ambiente didáctico a lograr para desarrollar esa confianza que se traduce principalmente en saberes y en capacidades; de esta manera, se puede decir que la interacción de los equi-pos es el crisol psicoemocional del aprendizaje y por lo mismo no puede ser masivo. El aspecto más determinante de la enseñanza es la calidad de la relación educativa, donde el maestro no impone prácticas, explicaciones, programas y no hace uso de la crítica sino que fortalece la confianza en la relación con el estudiante.

Algunos de los beneficios que ofrecen las pedagogías activas, son 2:

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• Generan un espacio de crecimiento personal a partir del conocimiento de sí mis-mo, al estar inmerso en procesos que llevan a la toma de conciencia desde la reflexión constante sobre los sentimientos y formas de actuar, ser, pensar, y de asumir una situación en compañía de otros.

• La interacción permanente entre la acción y la reflexión, en presencia y con la ayu-da de otros, permite ampliar el horizonte de sentido, así como las posibilidades de empezar a generar los cambios que considere necesarios y a mantener lo que deba afirmar para sentirse pleno.

• El proceso es dinámico y cambiante; invita a experimentar dimensiones desco-nocidas.

• Permiten ampliar las posibilidades de construir conocimiento valorando la sabi-duría propia y la de los demás. Ayuda a que las personas estén en un mismo nivel, construyendo equidad, pues todos somos aprendices y maestros a la vez. Así el contexto del equipo permite un enriquecimiento acelerado en la medida en que cada quien se dispone a aprender de los otros y con los otros.

• El aprendizaje compartido, se da aprendiendo a reconocer la forma en que cada quien vive y cómo ve la vida en sus diferentes momentos; lo que requiere des-pertar un deseo de conocer humanamente a los otros, testigos y cómplices de procesos de aprendizaje individuales. Cada quien, desde el espejo que los otros le proyecta de sí mismo, puede centrarse en hacer conciencia de sus propias fortale-zas, de sus áreas de desarrollo, de sus potenciales y por ende de sus posibilidades de aprendizaje.

• Permiten aprender a partir de la experiencia vivida y la reflexión, más que de la teoría o de la acumulación de información.

• Una ganancia para el proceso, es que las personas se apropian de lo que aprenden y asumen la responsabilidad sobre sus comportamientos y acciones futuras, en el logro o fracaso de las metas del equipo que los acompaña.

• Estimulan el desarrollo del pensamiento crítico y del pensamiento creativo; per-miten adquirir nueva información a través del compromiso y la participación, más que a través de la memoria.

• Facilitan el logro de resultados en un tiempo más breve y una mayor permanencia de estos en el tiempo.

2. Extraído (en parte) de la revista Magisterio, artículo titulado: Cuáles son los beneficios de la Educación Experiencial, 2005.

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Bases filosóficas3

Uno de los primeros filósofos en hacer cambios metodológicos en la forma de enseñanza que era implementada desde los sofistas, fue Só-crates (410-399 a.C.), “quien enseñaba haciendo preguntas y no re-citando respuestas”. El primero de sus cambios fue el creer que los estudiantes tenían algo para contribuir al aprendizaje; el segundo, el

defender firmemente que el proceso de volverse educado era lo importante, en lugar de llegar a un estado final que era estático. Sócrates enseñó teniendo como punto de partida, en dónde los estudiantes se encontraban intelectualmente y los guiaba a tra-vés de la discusión a examinar sus propias ideas. (Crosby, 1981/1995).

Según Crosby (1981/1995), “La filosofía educativa de Sócrates podría llamarse “La teoría de la partería” porque veía el rol del maestro como el de una partera: Ayudando a que naciera el conocimiento que desde antes ya está en el estudiante, el maestro simplemente asistía a la entrega. El objetivo es, que existan personas que puedan continuar expresando y examinando sus propias ideas y las de otros. Sócrates veía este ejercicio constante del intelecto como una forma de vida”.

Por otro lado, para Platón no existía la verdad absoluta. Argumentaba que, lo que para una persona es una silla, para otra puede ser algo distinto o puede ser parecido, pero no igual. Lo mismo pasaba con las virtudes, se creía saber que eran hasta que les pedían que las definieran, y lo que ocurría era que podían ver actos virtuosos, pero no se era capaz de llegar a definirlos, lo cual era subjetivo. “Nos podemos acercar a las realidades metafísicas por medio del método epistemológico de la reflexión y del diálogo crítico de nuestras teorías”.

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Aristóteles (384-322 a.C.), creía que el cambio era el principio metafísico organizador, en donde el mundo podía ser explicado en términos de las cosas cambiantes desde lo que potencialmente son, hasta el estado de lo que son realmente. Lo que quiere decir que se está en cambio continuo. (Crosby, 1981/1985).

Años más tarde, Kant (1787), vio que el acercamiento básico utilizado anteriormente, en cuanto esperar que la mente encajara en el mundo, era una premisa imposible que hacía que el conocimiento fuera algo inalcanzable. De esta forma, Kant revolucionó todo el campo de la filosofía al suponer que la fuente del orden no estaba en el mundo externo sino en la mete humana. Es decir, las personas ordenan su mundo en el pro-ceso mismo de percibirlo. Kant hizo esta hipótesis debido a la estructura de la mente humana, nunca se podría recibir la experiencia excepto cuando estuviera previamente organizada por la mente, la cual es activa y estructurada (Crosby, 1981/1995).

Hunt (1991), por su parte, también hace mención de las contribuciones de Platón; una de estas, es que la experiencia directa es importante para el proceso de aprendizaje. Para Platón era obvio que “la mejor forma de aprender acerca de lo que uno necesita saber para su madurez, es experienciarlo directamente como una persona joven” (cita-do por Wurdibger, 1997), idea que puede ser encontrada a lo largo de los Diálogos de Platón. Por ejemplo, en el Theaetetus (1949), Sócrates argumentaba que: “La razón de esto está dicho, que es que Artemisa –la diosa del nacimiento de los niños- no es una madre, y ella honra a aquellas que son como ella misma; pero ella no puede permitir a los estériles el ser parteros porque la naturaleza humana no puede saber el misterio de un arte sin la experiencia...”. En este pasaje Sócrates usa la práctica de la partería como una analogía al proceso de aprendizaje y está afirmando que la experiencia es vital para reclamar conocimiento.

Por su parte, Rousseau plantea el uso de las áreas naturales como un contexto impor-tante para el aprendizaje por medio de la experiencia. “Rousseau quería que Emile (en Emile) estuviera afuera, en donde pudiera correr, jugar, descubrir y experienciar pri-mero las cosas, antes de aprender a leer. De hecho, mantuvo a Emile lejos del “apren-dizaje por los libros” hasta tarde en sus años de adolescencia”. (Wurdinger, 1997).

Al igual que Aristóteles, Rousseau defendió la suposición que para aprender es ne-cesario involucrar el hacer y el pensar. En Emile, dice: “Para aprender a pensar, es necesario ejercitar nuestros miembros, nuestros sentidos, nuestros órganos, los cuales son los instrumentos de nuestra inteligencia”. (citado por Wurdinger, 1997). Como indica Wurdinger (1997), “los seres humanos son criaturas activas – a ellos no les gus-

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ta sentarse pasivamente por largos periodos de tiempo y escuchar a alguien repartir información.

John Dewey también contribuyó de forma significativa a la Educación a través de su teoría del aprendizaje por medio de la experiencia. Según Dewey (1916), el individuo se debería educar “para ampliar el área de preocupaciones compartidas, así como para el propósito de liberar gran diversidad de capacidades personales”. (citado por Wurdinger, 1997). Sin estos dos elementos el conocimiento se volvería estático, ya que no habría ideas nuevas que entren dentro del sistema, así pues que el contacto con otras personas es indispensable para ampliar las ideas personales y no estar limitados. Esta es una de las razones principales por las cuales la Educación tiene como uno de sus postulados más importantes la noción de construir la cohesión de equipo por medio de la participación y la cooperación. Al vivir este tipo de experiencias, dice Wurdinger (1997), “las personas aprenden que a menudo es más fácil y más eficiente trabajar unidos y no individualmente. Ellos también se dan cuenta que la diversidad contenida dentro de un equipo no sólo expande las perspectivas individuales, sino que además puede ser utilizado como una ventaja mientras están resolviendo dife-rentes situaciones.

Así mismo Dewey en su libro Educación y democracia, hace énfasis en la impor-tancia de la experiencia: “Una onza de experiencia es mejor que una tonelada de teoría simplemente porque es sólo en experiencia que la teoría tiene significación vital y comprobable” (1916). (Citado por Wurdinger, 1997). Y al respecto explica cómo mientras la experiencia está tomando lugar, involucra cambios que pueden ser enten-didos como una transición sin significado a no ser que la persona que está viviendo la experiencia la procese conscientemente conectándola con sus consecuencias.

Según Hunt (1981/1995), para Dewey existen dos aspectos de la experiencia, la parte “primaria” y la parte “secundaria”, que siendo diferentes, están interconectadas. Es-tos dos sirvieron como base para reconciliar ciertos dualismos existentes en cuanto a epistemología y metafísica, de este modo se constituyeron en un gran aporte para su filosofía educativa.

La experiencia “primaria” es el mundo tangible, inmediato y en movimiento que se presenta ante los sentidos. Experiencia que es cruda, macroscópica y que constituye la materia prima del conocimiento. La experiencia primaria es cognitiva. Por otra parte, la “experiencia secundaria”, también llamada experiencia de reflexión se refiere a lo microscópico, a lo que pasa después de la experiencia primaria, en ella se proce-

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sa, se precisa y se refina la anterior. Es así como la “experiencia secundaria” explica los objetos primarios, haciendo un acercamiento a ellos con el entendimiento, para comprenderlos, en lugar de solo tener contacto sensorial con ellos, como ocurre en la “experiencia primaria”.

De acuerdo a las afirmaciones anteriores, y al conocer de antemano que Dewey basó su teoría en el postulado de que el conocimiento es dinámico, se puede concluir que para él la experiencia involucra un proceso psíquico que tiene dos fases principalmen-te, una fase activa y otra pasiva, en donde la primera habla específicamente de tratar de hacer algo, experimentar, y la segunda vincula una reflexión acerca de lo que se ha hecho. De tal forma que si la reflexión no toma lugar, se tiene lo que Dewey llamó “una experiencia ciega”. Además, para que se dé el aprendizaje se deben tomar las ex-periencias pasadas y aplicarlas a experiencias futuras. De otra forma, ¿De qué serviría el aprendizaje sino es para una aplicación futura?”. (Wurdinger, 1997).

Otra idea que se ha convertido en parte integral de la filosofía de la Educación desa-rrollada por Dewey, quien a su vez la tomó Rousseau, es que los individuos no pueden ser forzados a aprender, ya que la motivación debe provenir del individuo para que el aprendizaje sea significativo, a lo que se le puede añadir, que la fuerza ejercida a nivel externo sólo sirve para controlar el comportamiento, pero no para controlar el proceso de aprendizaje. Es así como se asume que la persona está en control de su propio aprendizaje y determina lo que es más interesante y más valioso para su realidad personal, es ella misma la que escoge, no sólo su grado de participación en las actividades, sino lo que va a ser aprendido de la experiencia. Este tipo de libertad y la iniciativa propia, son el primer paso hacia un aprendizaje significativo. Además, un aprendizaje que puede ser muy productivo puede verse truncado o mal entendido cuando la iniciativa propia es eliminada, pues cuando los individuos son forzados a participar la mayoría de las veces se resisten y se sienten obligados a aprender lo que el facilitador quiere que ellos aprendan. (Wurdinger, 1997).

3. Extraído del libro El abordaje de la Educación Experiencial. Colombia 2003, págs. 49-64

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Resumen

En las bases filosóficas de la Educación se ve, claramente como va cambiando no sólo el concepto de educación sino también la concepción que tiene el aprendizaje y del ser humano como tal. Proceso que ha requerido del discernimiento cuidadoso de diferentes pensadores y de siglos de estudio y conocimiento del hombre.

Es así como el concepto de aprendizaje que se tenía fue evolucionando, desde los sofistas hasta Dewey, los primeros creían que la forma de aprender era por medio de la memorización y repetición de respuestas. Sócrates cambió esta concepción al decir que los estudiantes tenían mucho por aportar al aprendizaje, razón por la cual enseñaba de una forma guiada haciendo preguntas.

Luego llegó Platón quien indicó que de acuerdo a lo que se había vivido se tenía diferentes realidades y diferentes puntos de vista y que además, lo importante de la educación era construir el carácter moral.

Siguiendo el orden cronológico, Aristóteles argumentó que se está en cambio conti-nuo y que es la capacidad de elección lo que hacía que las personas estuvieran más motivadas para aprender.

Años más tarde apareció Kant, quien se cree fue el primero que habló del locus de control interno al decir que la fuente del orden no está en el mundo externo sino en la mente humana. Rousseau fue más allá al decir que al desarrollar el cuerpo, también se estaba desarrollando la mente, concluyendo que para aprender hay que involucrar el hacer y el pensar.

Se puede finalizar con Dewey, quien no sólo demostró la importancia de las experien-cias directas sino que además demostró que el conocimiento es dinámico e involucra dos fases, una activa que es el hacer y otra pasiva que es el reflexionar, pero que para que haya aprendizaje, se deben tomar las experiencias pasadas y buscarles una aplica-ción futura. Señalaba que las personas deben elegir, porque la fuerza ejercida a nivel externo sólo controla el comportamiento, pero no el aprendizaje.

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Son muchos los elementos que integran la posibilidad de hablar acerca de los equipos de trabajo. Por esta razón, el módulo reúne conceptos, teorías e investigaciones que si bien no están denominadas explícitamente con los términos “Trabajo en Equipo”, sí constituyen la esencia y el trasfondo que permitirá entender el comportamiento y la razón de ser de los equipos de trabajo.

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Bases psicológ icas y sociales

Bases psicológicas

Constructivismo: “Con amigos se aprende mejor”

El constructivismo es un modelo pedagógico que explica la forma en que los seres humanos nos apropiamos del conocimiento y enfatiza en el rol de las in-teracciones para el logro del proceso de aprendizaje. Además, esta teoría sostiene que el estudiante construye su conocimiento, a partir de su propia forma de ser, pensar e interpretar la información; desde esta perspectiva, el estudiante es un ser responsable, que participa activamente en su proceso de aprendizaje.

Este modelo, plantea que una persona tanto en los aspectos cognitivos, sociales y afec-tivos del comportamiento, no es un mero producto del ambiente ni un simple resulta-do de sus disposiciones internas, sino una construcción propia que se va produciendo día a día como resultado de la interacción de estos dos factores. En consecuencia y según la posición constructivista, el aprendizaje no es una copia de la realidad, sino una construcción del ser humano a través de la interacción con su medio físico, social y cultural; es decir, el conocimiento es el resultado de un proceso de construcción o reconstrucción de la realidad que tiene su origen en la interacción entre las personas y el mundo que nos rodea. Pero esa construcción de conocimiento no consiste sólo en tomarla del mundo social externo, sino que es necesario interiorizarlo y asimilarlo de forma individual, lo cual exige una serie de procesos psicológicos.

La concepción constructivista del aprendizaje y de la enseñanza se organiza en torno a dos ideas fundamentales:

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• El estudiante es el responsable último de su propio proceso de aprendizaje. Es él quien construye el conocimiento y nadie puede sustituirle en esa tarea. La impor-tancia prestada a la actividad del estudiante no debe interpretarse en el sentido de un acto de descubrimiento o de invención sino en el sentido de que es él quien aprende y, si él no lo hace, nadie, ni siquiera el maestro puede hacerlo en su lugar. El aprendizaje está totalmente mediatizado por la actividad mental constructiva del estudiante.

• El hecho de que la actividad constructiva del estudiante se aplique a unos conte-nidos de aprendizaje preexistentes, condiciona el papel que está llamado a desem-peñar el maestro. Su función no puede limitarse únicamente a crear las condicio-nes óptimas para que el estudiante despliegue una actividad mental constructiva rica y diversa; el maestro ha de intentar y orientar esta actividad con el fin de que la construcción del estudiante se acerque de forma progresiva a lo que significan y representan los contenidos como saberes culturales.

Algunas de las características que pueden distinguir a un maestro que aplica este mo-delo con sus estudiantes, son:

• Acepta e impulsa la autonomía e iniciativa del estudiante.

• Usa materia prima y fuentes primarias en conjunto con materiales físicos, interac-tivos y manipulables.

• Usa terminología cognitiva tal como: Clasificar, analizar, predecir, crear, inferir, deducir, estimar, elaborar, pensar.

• Investiga acerca de la comprensión de conceptos que tienen los estudiantes, antes de compartir con ellos su propia comprensión de estos.

• Desafía la indagación haciendo preguntas que necesitan respuestas muy bien re-flexionadas y desafía también a que se hagan preguntas entre ellos.

Los aportes de Piaget y Vygotsky, han sido fundamentales en la elaboración de un pensamiento constructivista en el ámbito educativo.

Piaget: Plantea que nuestro mundo, es un mundo humano, producto de la interac-ción con los estímulos naturales y sociales que hemos alcanzado a procesar desde nuestras operaciones mentales. Esta posición, implica que el conocimiento humano

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no se recibe en forma pasiva ni del mundo ni de nadie, sino que es procesado y cons-truido activamente; además la función cognoscitiva está al servicio de la vida, es una función adaptativa, y por lo tanto el conocimiento permite que la persona organice su mundo experiencial y vivencial. Concibe el aprendizaje como un proceso interno de construcción permanente, en donde el individuo participa activamente adquiriendo estructuras cada vez más complejas, a los que este autor denomina estadios (Etapa sensoriomotora, etapa de operaciones concretas y etapa de operaciones formales).

Para Piaget el desarrollo de la inteligencia es una adaptación del individuo al medio y los procesos básicos para su desarrollo son: adaptación (entrada de información) y or-ganización (estructuración de la información). “La adaptación es un equilibrio que se desarrolla a través de la asimilación de elementos del ambiente y de la acomodación de esos elementos por la modificación de los esquemas y estructuras mentales existentes, como resultado de nuevas experiencias”

Así, el aprendizaje ocurre a partir de la reestructuración de las estructuras cognitivas internas del aprendiz, de sus esquemas y estructuras mentales, de tal forma que al fi-nal de un proceso de aprendizaje deben aparecer nuevos esquemas y estructuras como una nueva forma de equilibrio.

Vygotsky: El aprendizaje no se debe considerar como una actividad individual, sino social. Se valora la importancia de la interacción social en el aprendizaje. El estu-diante aprende de forma más eficaz cuando lo hace en un contexto de colaboración e intercambio con sus compañeros. Igualmente, se han precisado algunos de los meca-nismos de carácter social que estimulan y favorecen el aprendizaje, como son las dis-cusiones en grupo y el poder de la argumentación en la discrepancia entre estudiantes que poseen distintos grados de conocimiento sobre un tema.

La construcción resultado de una experiencia de aprendizaje no se transmite de una persona a otra, de manera mecánica como si fuera un objeto sino mediante operacio-nes mentales que se suceden durante la interacción del sujeto con el mundo material y social. En esta interacción el conocimiento se construye primero por fuera, es decir, en la relación ínter psicológica, cuando se recibe la influencia de la cultura reflejada en toda la producción material (las herramientas, los desarrollo científicos y tecnoló-gicos) o simbólica (el lenguaje, los signos y símbolos) y en segundo lugar de manera intra psicológica, cuando se transforman las funciones psicológicas superiores, es de-cir, se produce la denominada internalización.

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Otro de los planteamientos de Vygotsky, es la incorporación el concepto ZDP – Zona de Desarrollo Próximo: distancia entre el nivel de resolución de una tarea en forma independiente y el nivel que puede alcanzar con la mediación de otra persona más experta. (En este caso, maestro o compañeros). Entonces, la enseñanza eficaz es la que parte del nivel de desarrollo efectivo del alumno, pero no para acomodarse, sino para hacerle progresar a través de la zona de desarrollo próximo, para ampliar y para generar, eventualmente, nuevas zonas de desarrollo próximo.

Aprendizaje Significativo: “Construir por medio de viejas y nuevas experiencias”

El ser humano tiene la disposición de aprender -de verdad- sólo aquello a lo que le encuentra sentido o lógica. El ser humano tiende a rechazar aquello a lo que no le encuentra sentido. El único auténtico aprendizaje es el aprendizaje significativo, “el aprendizaje con sentido”. Cualquier otro aprendizaje será puramente mecánico, me-morístico, coyuntural: aprendizaje para aprobar un examen, para ganar la materia, etc. El aprendizaje significativo es un aprendizaje relacional; el sentido lo da la relación del nuevo conocimiento con: conocimientos anteriores, con situaciones cotidianas, con la propia experiencia, con situaciones reales, etc.

Aprendizaje significativo, es:

E s aquel aprendizaje que por lo que significa y por la forma en que se recibe adquiere un sentido especial, trascendental y de valor para una persona.

E s el resultado de la interacción de los conocimientos previos y los conocimientos nue-vos y de su adaptación al contexto, y que además va a ser funcional en determinado momento de la vida del individuo.

E s el resultado de la interacción entre los conocimientos previos de un sujeto y los saberes por adquirir, siempre y cuando haya: necesidad, interés, ganas, disposición... por parte del sujeto cognoscente.

E s aquel proceso mediante el cual, el individuo realiza una metacognición: ‘aprende a aprender’. A partir de sus conocimientos previos y de los adquiridos recientemente, logra una integración y aprende mejor.

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E s aquel que proviene del interés del individuo; no todo lo que aprende es significativo, se dice que sí lo es, cuando lo que aprende le sirve y lo utiliza porque es valorado para él como primordial y útil.

Condiciones necesarias para que se del Aprendizaje Significativo:

• El contenido debe ser potencialmente significativo, tanto desde el punto de vista de su estructura interna como de la posibilidad de asimilarlo.

• El material que se utilice debe mostrar una lógica y sólida estructura: debe ser coherente, claro y organizado.

• El maestro debe hacer relaciones entre lo nuevo con las experiencias previas.

• En la estructura cognitiva del estudiante, debe haber elementos que le permitan asimilar el nuevo material.

• El aprendizaje debe ser funcional. Saber para qué y dónde lo va a utilizar.

• El estudiante debe tener una disposición favorable para aprender significativa-mente, debe estar motivado:

• La motivación es lo que induce a una persona a llevar a la práctica una acción.

• La motivación escolar no es una técnica o un modelo de enseñanza particular, sino un factor cognitivo presente en todo acto de aprendizaje.

• La motivación condiciona la forma de pensar del alumno y con ello el tipo de aprendizaje resultante.

Los aportes de Auzubel y Bruner han sido fundamentales en la elaboración de un pensamiento significativo en el ámbito educativo.

David Paul Ausubel: Es el creador de la teoría del aprendizaje significativo. Dicha teoría responde a una concepción cognitiva del aprendizaje, según la cual éste tiene lugar cuando las personas interactúan con su entorno tratando de dar sentido al mun-do que perciben. Para Ausubel, aprender es sinónimo de comprender e implica una visión del aprendizaje basada en los procesos internos del estudiante y no solo en sus respuestas externas.

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Sólo habrá aprendizaje significativo cuando lo que se trata de aprender se logra re-lacionar de forma sustantiva y no arbitraria con lo que ya conoce quien aprende, es decir, con aspectos relevantes y preexistentes de su estructura cognitiva. Esta relación o anclaje de lo que se aprende con lo que constituye la estructura cognitiva del que aprende, es fundamental para Ausubel porque tiene consecuencias trascendentes en la forma de abordar la enseñanza.

Esto quiere decir que en el proceso educativo, es importante considerar lo que el individuo ya sabe, de tal manera que establezca una relación con aquello que debe aprender, este proceso tiene lugar si el estudiante tiene en su estructura cognitiva con-ceptos, entre ellos: ideas y proposiciones estables y definidas, con las cuales la nueva información pueda interactuar.

Bruner: Enfatiza en el aprendizaje por descubrimiento, en el que el estudiante es el eje central del proceso de aprendizaje, enfrentando al estudiante a crecientes desafíos para potenciar su capacidad de resolver situaciones problemáticas y así posteriormen-te hacer transferencia de sus aprendizajes a situaciones nuevas. En esencia el descubri-miento consiste en transformar o reorganizar la experiencia de manera que se pueda ver más allá de ella.

Bruner plantea cuatro ideas que considera cruciales en la educación: “La primera de ellas es la idea de agencia: tomar más control sobre la propia actividad mental. La se-gunda es la reflexión: no ‘aprender en crudo’ sin más, sino hacer que lo que se aprende tenga sentido, entenderlo. La tercera es la colaboración: compartir los recursos de la mezcla de seres humanos implicados en la enseñanza y el aprendizaje; la mente está dentro de la cabeza, pero también está con los otros. Y la cuarta es la cultura, la forma de vida y pensamiento que construimos, negociamos e institucionalizamos.

Gestatl: “El todo es más que la suma de sus partes”

El Enfoque Gestáltico (EG) es un enfoque holístico (de corte humanita); es decir, que percibe a los objetos, y en especial a los seres vivos, como totalidades. En Gestalt decimos que “el todo es más que la suma de las partes”; todo existe y adquiere un significado al interior de un contexto específico; nada existe por sí solo, aislado. Este enfoque holístico comprende a la persona como una totalidad Integrada por mente, cuerpo y emoción e inmerso en una sociedad.

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“El darse cuenta” es el concepto clave sobre el que se asienta el EG. En pocas pala-bras darse cuenta es entrar en contacto natural y espontáneo, en el aquí y ahora, con lo que uno es, siente y percibe. Existen tres zonas del “Darse cuenta”: 1) El darse cuenta del mundo exterior, 2) El darse cuenta del mundo interior y 3) El darse cuenta de la fantasía.

La Gestalt ha hecho un sustancial aporte al estudio del aprendizaje, el pensamiento y las motivaciones humanas. Plantea que toda relación en equipo enriquece, porque crecer, madurar, aprender, se da básicamente a través de la relación con otros, sea la pareja, la familia, los amigos, los compañeros de estudio o el ambiente de trabajo; son estas relaciones las que nos enseñan quiénes somos, nos devuelven una imagen de cómo actuamos y qué provocamos en los demás.

En pedagogía se habla del aprendizaje significativo, un aprendizaje que quede ligado a otros conocimientos previos; si el nivel de la experiencia es adecuado se producirá un aprendizaje que tenga sentido en la comprensión del individuo. El aprendizaje emocional y el aprendizaje significativo van de la mano para madurar. La expresión “darse cuenta” se refiere a esa toma de conciencia emocional e intelectual que integra diferentes informaciones internas en un conocimiento mayor, que nos ayuda a com-prender acciones o percepciones ambivalentes.

El aprendizaje a través de la teoría gestáltica se concibe como un proceso activo, efectivo y emocional en el que participa el organismo como una totalidad. Este tipo de aprendizaje es conocido como vivencial o significativo; es un aprendizaje alegre y creativo que lleva hasta sus últimas consecuencias el deseo y la aventura por descubrir que algo es posible.

Algunos rasgos que la caracterizan son:

• Para conocer, el sujeto se vale de estructuras como totalidades complejas, las cua-les son propias y comunes en todos los niveles de funcionamiento cognitivo, por tanto no tienen un origen (son innatas).

• La conducta está organizadas en totalidades o estructuras.

• Las configuraciones tienen un origen físico.

• No hay génesis ni estadios.

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• Las unidades simples no son el punto de partida, sino el producto de la descom-posición de unidades complejas.

• Realiza aportaciones al campo de lo perceptual – auditivo-visual, afirmando que la percepción del mundo se basa en configuraciones complejas. Formula las Leyes de la organización perceptiva (Ley de la proximidad, ley de la similaridad, ley de cierre, ley de simplicidad, ley de simetría, ley de la buena comunicación y ley del destino común).

Los aportes de Wertheimer han sido fundamentales en la elaboración de la teoría Gestalt en el ámbito educativo.

Max Wertheirmer expone que hay conexiones en las cuales lo que ocurre en el todo no se deriva de cómo son y cómo se componen los pedazos individuales, sino, al revés, donde –en el caso más destacado– lo que ocurre en una parte de este todo se determina por las leyes estructurales de este todo. Aplicando sus ideas a la psicología de la educación, Wertheimer sostuvo que era preciso enseñar a los niños conceptos globales, que contribuyeran a su intelección general, antes que inculcarles los detalles; porque cuando los pormenores les son enseñados primero, a menudo los alumnos se confunden y no logran comprender el significado de lo que aprenden.

Educación Experiencial : “Lo que hago, lo entiendo”.

La Educación Experiencial es definida por la Asociación para la Educación Expe-riencial (AEE) (1995) como “un proceso a través del cual los individuos construyen conocimiento, adquieren destrezas e incrementan los valores a partir de la experien-cia directa”. El aprendizaje experiencial influye en el estudiante o aprendiz de dos maneras: mejora su estructura cognitiva y modifica a la vez las actitudes, valores, percepciones y patrones de conducta. El aprendizaje no es el desarrollo aislado de la facultad cognoscitiva, sino el cambio de todo el sistema cognitivo-afectivo-social, que es justamente el que se hace posible mediante el aprendizaje experiencial.

La Educación Experiencial como tal, se empezó a desarrollar como un método para mejorar la educación. Inicialmente, lo que hacía era convertir los entornos naturales en salones de clase, para tener una experiencia directa con los temas tratados en cla-se. De esta forma los aprendices podían complementar lo visto en clase y obtener un aprendizaje duradero de por vida, además del crecimiento personal y del desarrollo de diferentes habilidades.

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Principios de la práctica de la Educación Experiencial: se refieren a los com-ponentes que deben tener los programas para que sean experienciales.

• El aprendiz es un participante en el aprendizaje y no un espectador.

• El aprendizaje experiencial ocurre cuando experiencias escogidas cuidadosamen-te son apoyadas por la reflexión, el análisis crítico y la síntesis.

• El aprendizaje debe tener relevancia tanto presente como futura para los aprendi-ces y para la sociedad en al cual ellos participarán.

• Las experiencias son estructuradas para permitir que el aprendiz tenga iniciativa, tome decisiones y pueda ser tenido en cuenta para los resultados (Lund, 1997).

• Los individuos incrementan su estado de alerta de cómo los valores y significados personales influencian sus percepciones y elecciones en la acción.

• A través del proceso de aprendizaje experiencial, el aprendiz se encuentra com-prometido activamente en hacer preguntas, investigar, experimentar, ser curioso, resolver problemas, asumir la responsabilidad, ser creativo y construir significa-do.

• Los aprendices están comprometidos intelectual, emocional, social, espiritual y físicamente. Este envolvimiento deja la sensación que la tarea aprendida es au-tentica.

• Los resultados del aprendizaje son personales y forman la base para la experiencia y el aprendizaje futuro.

• Las relacionan se desarrollan y alimentan: Del aprendiz a sí mismo, del aprendiz hacia los demás miembros de su equipo y del aprendiz hacia el resto del mundo.

• Las oportunidades que se presentan nutren tanto a aprendices como ha facilita-dores para que exploren y examinen sus propios valores (Lun, 1997).

• El rol primordial del facilitador incluye establecer límites, brindar experiencias alcanzables, poner situaciones, apoyar a los aprendices, cuidar la seguridad física y emocional y facilitar el proceso de aprendizaje.

• El facilitador debe reconocer y fomentar las oportunidades de aprendizaje que se presentan espontáneamente.

• Los facilitadores se esfuerzan para estar alerta de sus predisposiciones, juicios, preconcepciones y de cómo estas influyen en el aprendizaje.

• El diseño de la experiencia de aprendizaje incluye la posibilidad de aprender de las consecuencias naturales, errores y logros

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Los aportes de Hann, Dewey y Tuckman han sido fundamentales en la elaboración de un pensamiento experiencial en el ámbito educativo.

Kart Hann: Unió varios postulados para crear lo que hoy en día se conoce como Educación Experiencial, acercamiento primeramente desarrollado con fines educati-vos en los colegios que Hann fundó, como el Salem, Gordonstoun y Outward Bound. Creó las siete leyes del colegio Salem, las cuales han sido practicadas y modificadas por casi sesenta años por educadores en las instituciones ya mencionadas y consi-deradas hoy como uno de los aportes más importantes a la Educación Experiencial.

Siete Leyes del Colegio Salem

1. Dar a los niños la oportunidad para autodescubrirse.

2. Hacer que los niños conozcan el éxito y el fracaso.

3. Dar a los niños la oportunidad de sacrificarse por la causa común.

4. Proveer periodos de silencio.

5. Entrenar la imaginación.

6. Hacer que los juegos (por ejemplo los competitivos) sean importantes pero no predominantes.

7. Liberar a los hijos de los más ricos y poderosos, del enervante sentido de privi-legio.

Jhon Dewey contribuye de forma significativa a la Educación Experiencial a través de su teoría del aprendizaje por medio de la experiencia. El individuo se debe educar “para ampliar el área de preocupaciones compartidas, así como para el propósito de liberar gran diversidad de capacidades personales”. Sin estos dos elementos el cono-cimiento se volvería estático (pues Dewey plantea que el conocimiento es dinámico) y no habría ideas nuevas que en entren al sistema, así pues que el contacto con otras personas es indispensable para ampliar las ideas personales y no estar limitados. Esta es una de las razones principales por las cuales la Educación Experiencial tiene como uno de sus postulados más importantes, la noción de construir la cohesión en los equipos por medio de la participación.

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Bruce Tuckman Publicó un modelo de desarrollo de equipos en 1965 el cual comple-mentó en el año de 1975. Tuckman, plantea que todo grupo humano para llegar a ser un equipo debe vivir un proceso, el cual define a través de cinco etapas. Esta teoría es una útil explicación del comportamiento y el desenvolvimiento de los equipos. La Educación Experiencial aprovecha las condiciones que se presentan al interior del equipo en cada una de las etapas, para facilitar los procesos de aprendizaje.

Bases sociales

Desde la psicología social 4

Estudia cómo el entorno social (grupos sociales, las instituciones, la cultura entre otros) influye directa o indirectamente en la conducta y comportamiento de los individuos y los equipos. Plantea que el individuo es influido por los estímulos sociales al estar o no en presencia de otros y que, en la práctica, todo lo que un indi-viduo experimenta está condicionado en mayor o menor grado por sus contactos sociales.

La psicología social, trata de comprender rasgos comportamentales en la vinculación de la acción de las personas con las estructuras sociales y no como determinismos fijos surgidos de la diferenciación cromosómica. Pero a qué estructuras sociales refe-rirse? Se puede señalar tres posibilidades: Las relaciones primarias, las funcionales y las estructurales.

Relaciones primarias

Por relaciones primarias se entienden aquellos vínculos humanos que se producen al interior de los grupos primarios y que tienen un carácter personalizante. El concepto de grupo primario fue acuñado por Charles H. Cooley (1909), un sociólogo nortea-mericano de comienzos de siglo, para el cual el ser humano se forma al asumir una identidad en la relación con las personas de su círculo inmediato. El grupo primario es ese conjunto de personas que determinan en lo fundamental la identidad de una persona, y se caracteriza por las relaciones estrechas y afectivas, por una comuni-cación personal t frecuente y porque tiende a generar el sentimiento de una unidad común vivida como “nosotros”.

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Relaciones funcionales

La satisfacción de las necesidades en sociedad exige un orden en el cual las personas se diferencien laboralmente a fin de que cada una atienda a alguno de los múltiples aspectos y exigencias de la vida humana: la alimentación o el vestido, la educación, el entretenimiento o el cultivo espiritual. La especialización lleva a la diferenciación de grupos funcionales distintos, es decir, grupos que realizan tareas diferentes al interior del sistema social. Las estructuras sociales así generadas se pueden llamar funcionales porque muestran relaciones y vínculos interpersonales, determinados por las diferen-tes especializaciones y tareas cumplidas, es decir, por la función en cada caso desarro-llada. Entre los grupos funcionales más característicos están los profesionales, o sea, aquellos determinados por la profesión (médicos, maestro, abogado y, en sentido más amplio, campesino, comerciante) y los organizativos, que son aquellos determinados por la organización o institución a la que se pertenece (director, asistente, etc.)

Cuando las relaciones funcionales son el polo social asumido por el análisis psico-sociológico, las unidades conceptuales utilizadas pueden centrarse en la persona o grupo que actúa, en la acción misma o en los principios reguladores de la acción. Si la unidad de análisis se centra en la persona, tendremos las actitudes o algún concepto equivalente; si se centra en la acción, tendremos los papeles o roles, y, si, se centra en los sistemas o conjuntos de personas y acciones, se tendrá las normas. La perspectiva funcional parte del presupuesto de que existe algo así como una conciencia colectiva (Durkheim, 1895 / 1964), es decir asume que existe un saber supraindividual que se impone a las personas desde fuera con el carácter de exigencia y que es compartido por los miembros de un determinado grupo o sociedad. Por ello, es importante co-nocer el grupo o los grupos a los que las personas se sienten vinculadas, es decir, sus grupos de referencia. El sentido de las relaciones funcionales como elemento social configurador del ser y quehacer de las personas debe entenderse siempre al interior de su grupo o sistema social de referencia.

Relaciones estructurales

Si es cierto que la satisfacción de las necesidades humanas en sociedad requiere un orden en el cual las personas se diferencian laboralmente, también es cierto que en el proceso de satisfacer las necesidades se produce otro tipo de diferenciaciones sociales. Sin duda, la más importante es aquella que separa a quienes se apropian los medios fundamentales de los que depende la satisfacción de las necesidades (los grandes me-dios de producción), de quienes no poseen más que su inteligencia y sus manos para

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lograr su subsistencia. Esta división es tan crucial que genera dos grandes grupos o clases sociales; la burguesía y el proletariado, cuyos intereses resultan antagónicos y moldean la totalidad de la organización social. Por supuesto, diferenciación entre clases sociales no es algo mecánico, sino que debe ser entendida a la luz de la historia de cada sociedad concreta. Esto significa que el carácter de burguesía y proletariado o las formas intermedias que pueden darse dependerá en cada caso del sistema o siste-mas de producción existentes en una determinada sociedad, es decir, la manera como cada sociedad se organiza para satisfacer sus necesidades. Ahora bien, esta división en clases sociales es de tal profundidad que influye en todas las relaciones humanas que se producen al interior de la sociedad. En este sentido se afirma que las relaciones determinadas por la diferenciación en clases sociales son relaciones estructuradas, ya que tienen la fuerza de estructurar los esquemas fundamentales de la convivencia humana.

La realidad de las actitudes

En el concepto de actitud muchos psicólogos sociales creyeron encontrar la adecuada integración de lo individual y lo grupal, de lo personal y lo colectivo (ver Thomas y Znaniecki, 1918); por su parte, algunos sociólogos consideraron que esa síntesis se obtenía mejor con el concepto de rol. En uno y otro caso lo que se buscaba es dar razón suficiente de la acción de las personas, que es el acto de un individuo pero que es de carácter social. Hay, por supuesto, importantes diferencias entre ambos con-ceptos: la actitud explica la acción desde el esquema del individuo mientras que el rol lo hace desde el esquema del grupo, la predisposición que en la actitud se atribuye a la evaluación personal sobre un objeto, el rol la sitúa en la expectativa que tienen los miembros de un grupo sobre cómo debe actuar una persona en una determinada si-tuación; finalmente, lo que la actitud vincula a las creencias personales, el rol lo liga a las normas sociales. Es claro, por tanto, que mientras el concepto de actitud mantiene el énfasis analítico en el individuo, el concepto de rol pone el acento en lo dinámico del grupo social.

Son las personas las que tienen, asumen o adoptan actitudes; sin embargo, las raíces últimas de las actitudes no están en los individuos, sino en las estructuras sociales y de grupo de las que los individuos forman parte. Por ello, el conjunto de actitudes fundamentales de las personas puede concebirse como la estructura que, en cada individuo, articula psíquicamente la ideología social. Dicho de otra manera, las per-sonas incorporan psíquicamente la ideología social en forma de actitudes, como un conjunto “psico-lógico” de creencias y evaluaciones sobre el mundo.

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Desde esta perspectiva, el conjunto de actitudes corresponde adecuadamente a la definición de ideología dada por Althusser (1968, pág 193; ver el capítulo 1ro.). La ideología en su vertiente personal sería “esa estructura relacional que determina la modalidad de intercambios entre el individuo y su mundo en una circunstancia his-tórica concreta, modalidad vivida antes que explicitada, práctica antes que teórica”.

Dinámica de Grupo

La dinámica de grupo implica trabajo de liderazgo, comunicación, rol social, estatus y otros factores que ayudan a mejorar y facilitar la transformación social, tener una mayor participación y mejor calidad de vida.

Dentro de la dinámica de grupo hay dos aspectos importantes: estatus y rol social. El estatus, es la posición de una persona en el sistema social, desde el punto de vista de la sociología; desde el punto de vista de la psicología social, se refiere al prestigio difundido por un miembro del grupo. Esto puede ser tanto subjetivo, percepción misma del sujeto; como objetivo, lo que los demás perciben del sujeto. Estas dos visio-nes muchas veces no coinciden. Para establecer estatus se necesitan ciertos atributos y características que identifiquen a la persona, por ejemplo, un maestro, tendrá más estatus en un grupo de profesores, que en un grupo de futbolistas.

Homans habla de dos conceptos referentes al estatus social:

• Justicia distributiva: Relación entre lo que una persona obtiene en términos de recompensa y en términos de costos en un lugar determinado.

• Congruencia de estatus: Impresión que dicha persona causa a otras, los estímulos que representa para los demás, lo que puede afectar su comportamiento posterior y las recompensas futuras que recibe de los demás.

Mientras una persona de estatus superior debe luchar por mantenerlo, una persona de estatus inferior, debe luchar por alcanzar un estatus más alto.

Las normas sociales y el estatus objetivo y social influyen en el rol social, entendido este como el papel que desempeña una persona en determinado grupo. Las normas sociales delinean roles más determinados y específicos que el estatus de los miembros de un grupo.

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El rol subjetivo, es atribuido a sí mismo por el individuo y este tiene que ser coherente con el rol que el grupo establece. En el rol social influyen la edad, el sexo, el nivel educativo, las normas sociales, el estatus entre otros.

Kurt Lewin. Es reconocido como el fundador de la Psicología social moderna. Plan-tea que en el campo de la dinámica de grupos, más que en ningún otro terreno psi-cológico, la teoría y la práctica están metodológicamente unidas de una manera tan estrecha, que si se tuviera en cuenta (esta unión) de forma correcta, no sólo la practica proporcionaría soluciones acertadas a muchos problemas teóricos, sino que la teoría se acercaría a poner remedio a muchos de los problemas que no acabamos de tener solucionados.

Siempre manifestó un interés muy grande por averiguar las leyes psicológicas que per-mitan predecir cómo evolucionará una persona o un grupo como consecuencia de las fuerzas que constituyen su propia dinámica interna. Esto llevó a todos sus seguidores a intentar descubrir qué sucede cuando se permite la libre interacción de los elementos que forman ese grupo o esa persona. A este esfuerzo le pudieron llamar “hacer psico-logía”. Permitir que las cosas sucedan en una situación de suficiente libertad, y luego observar; es exactamente lo que se da en la dinámica de grupos.

La persona que está al frente de un grupo humano, debe detectar qué fuerzas influyen en que cada persona reaccione de una manera y no de otra. Y debe lograr que esas per-sonas caigan en la cuenta de lo que sucede, para así aprender a funcionar mejor. Claro está que las fuerzas en las que Lewin está pensando no son “inconfesables impulsos inconscientes”, sino las fuerzas de la atracción que otros ejercen sobre mí y yo sobre ellos, las de repulsión y rechazo, las de sumisión, rebeldía o simple subordinación... es decir las fuerzas que originan lo que hemos llamado interacción.

Es trascendental su concepto de espacio vital. Todos los hechos que determinan la conducta de una persona en un momento determinado constituyen su campo vital. Personas que quieren, que le atraen o que aborrece. Libros que llenaron su mente de ideas, su fantasía de estimulación, y su corazón de sentimientos. Ideologías admira-das y temidas. Alimentos, aventuras, o quizá obras de arte. Mundo de recuerdos, de sentimientos y vivencias actuales y presentidas. Todo ello junto, con sus atracciones positivas y sus valencias negativas, constituye nuestro espacio vital. Sin tener en cuen-ta a este espacio vital, no se puede comprender nada de lo que una persona hace; ni siquiera se puede conocer quién es esa persona.

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Naturalmente el espacio vital de cualquier persona está constituido sobre todo por un marco social, es decir, por su pertenencia a grupos. Y no olvidemos la convicción gestáltica en que solamente la disposición del campo total (del grupo en este caso) puede dar razón adecuada del comportamiento de uno de sus elementos (el indivi-duo), porque cada elemento parcial desempeña su función respecto del todo como la desempeñan cada uno de los miembros respecto del cuerpo.

bi

“Hay que dar a los estudiantes la oportunidad de transitar su propio camino. Lo importante es enseñar a aprender. En ello entran en juego la

memoria y el olvido. A menudo el maestro debe olvidar lo que sabe para que el estudiante lo

descubra. Según Heidegger, enseñar es más di-fícil que aprender porque enseñar significa dejar aprender. Más aún, el verdadero maestro no deja aprender nada más que el aprender” . (Tomado de “Proyecto alternativas para aprender curso

de español como lengua materna”)

BITÁCORA

4. Extraído del libro Acción e Ideología: Psicología Social desde Centroamérica. Martín-Baró Ignacio. UCA Editores. 1990. Pásg 163 – 170, 242 – 244.

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¡Construyendo

espacios de

reflexión!

¿Qué cree usted que la hace falta al diseño de sus clases, para generar espacios que fortalezcan la dinámica del trabajo en equipo en los estudiantes?

..............................

¿Usted cómo percibe la actitud y el interés de los estudiantes frente a la posibilidad de explorar la dinámica de trabajar en equipo, como una estrategia pedagógica para el desarrollo de las clases?

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Bases Pedagóg icas

Un maestro hace suyas las palabras

de Albert Einstein: “Dar ejemplo no es la

mejor forma de educar, sino la única,

porque está convencido de que

el estudiante necesita la fuerza

del testimonio refrendado con palabras

auténticas, sinceras e infladas de amor.

El estudiante le cree más a lo que ve

que a lo que le dicen.

Abordaje de la pedagogía 5

De la teoría de la comunicación a la acción comunicativa: Ha-bermas y la Teoría de la Acción Comunicativa

En su intento por llegar al “reconocimiento de la acción específicamente humana como unidad de comportamiento y sentido”, Jurgen Habermas da el paso “a una razón encarnada en los procesos comunicativos”.

En ese contexto, el núcleo de su teoría de la acción comunicativa se encuentra en lo que él mismo denomina la “pragmática universal”, un acercamiento a las compe-tencias de comunicación que se dan entre las personas que se relacionan a través del

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habla (Habermas Jurgen). En este proceso comunicativo las pautas están dadas por la intuición y la intencionalidad de quienes se relacionan, pero es posible reconstruir un sistema normativo en el que encontremos los presupuestos que nuestros enunciados reúnen (o deben reunir) para llegar de una manera legítima a constituir una relación con otra persona.

En toda conversación siempre hay una intencionalidad que conduce a la descripción de un hecho o una realidad del mundo, a la expresión de algo que deseamos en rela-ción con ese mundo o a la creación de algún tipo de vínculo con las personas. Tres mundos son entonces el ámbito de nuestras comunicaciones: el externo del mundo que nos rodea, el interno de nuestras intenciones y el social de nuestras relaciones interpersonales, mundos que se vinculan entre sí cuando hablamos, siempre en el supuesto de que pretendemos afirmar algo respaldado por una forma de criterio que lo haga válido (Habermas Jungen).

La competencia comunicativa

En la teoría de la acción comunicativa, la expresión lingüística de la persona no puede ser analizada y juzgada únicamente desde el punto de vista gramatical, sin tener en cuenta la correspondencia o no correspondencia de sus enunciados con las distintas formas de realidad. Es aquí donde Habermas introduce el concepto de competencia comunicativa, que se atribuye al hablante cuando utiliza oraciones bien formadas (gramaticalmente hablando) que, cuando se relacionan con la realidad, hacen posible la comprensión por parte del oyente. El sentido de esta comprensión es múltiple e incluye:

• Qué sólo si decimos la verdad nuestro interlocutor compartirá un conocimiento con nosotros.

• Que quien nos escucha esté seguro de nuestras intenciones para poder confiar en nosotros.

• Que el planteamiento no nos saque del contexto social que compartimos, gracias a su coherencia con las normas de valoración de nuestros actos ante los demás.

Quien se expresa con competencia comunicativa puede dar garantías a su interlocu-tor. Cuando éste interprete, penetrará en el mundo de los significados con la certeza de ser participante de una auténtica comunicación. Esta competencia se aplicará sin

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restricciones a todas las formas de relación con otros individuos: la lectura de un libro, el análisis de un documento, la interpretación de una obra de arte, la audición de un programa radial, la participación en una clase escolar (Habermas). La competencia comunicativa está íntimamente ligada al compromiso con la verdad, una opción muy difícil, “a veces trágica” especialmente si vamos a hablar de educación y pedagogía. Todo oyente espera que se le hable con la verdad, pero como intérprete va a caer en el mundo posible de la ambigüedad: es difícil llegar a la certeza de haber captado el sentido real de lo que el otro ha dicho y hecho. La competencia comunicativa preten-de disminuir el riesgo de una interpretación errónea, pero aunque seamos dueños del sentido de lo que hacemos, nuestros oyentes siempre podrán diferir en la interpreta-ción.

Lenguaje y acto de habla

Aquí debemos distinguir entre el lenguaje como estructura y el habla como proceso. Mientras el lenguaje es un sistema para generar expresiones correctas, el habla es la utilización de esas expresiones en un proceso de comunicación en el que se enuncian, se comprenden y se responden oraciones. (Habermas, Jurgen). La íntima relación entre ambos se trasluce en los compromisos a los que conducen: cuando hacemos un uso cognitivo del lenguaje, nos obligamos a tener fundamentos, de tal manera que el acto de habla constativo que expresa este uso debe incluir las fuentes de experiencia que llevaron a tales certezas, en el uso interactivo del lenguaje, la necesaria justifica-ción se hace a través de un acto de habla que ofrece el contexto normativo para con-vencer al interlocutor sobre la corrección de lo que afirmamos. Cuando expresamos nuestras intenciones, el acto de habla tratará de probar que en nosotros se puede con-fiar, aunque en última instancia la única prueba real de veracidad será la coherencia de la conducta con lo afirmado previamente.

El acto de habla, como utilización del lenguaje, tiene el poder deseado de influir en el oyente, de generar una relación interpersonal. Esta experiencia comunicativa no es posible sin hablar, sin que una persona acepte algo que otro ofrece por este medio. (Habermas, Jurgen). Para llegar a una comunicación completa, el lenguaje nos exige el respeto de sus reglas para formar las oraciones, pero esto no es suficiente. Para que esa comunicación sea afortunada, y realmente interpersonal, debemos ser concientes de la existencia de unas reglas pragmáticas que tienen que ver con las pretensiones de validez de lo que expresamos. La posibilidad de no cumplir los compromisos que entraña una oración como acto de habla genera en quien escucha el derecho a pro-blematizarnos y nos obliga a nosotros a justificar y dar pruebas. En la relación de lenguaje que sostenemos con otro, lo único que se puede comprobar es que el hablan-

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te ha asumido compromisos que le derivarán unas consecuencias. Sobre el efectivo cumplimiento de los compromisos sólo podemos evaluar los indicadores disponibles para conjeturar que su oferta resistirá la prueba de los hechos. En otras palabras, la coherencia entre lo que se dice y lo que se hace es el criterio de verdad para el oyente. Para el hablante, entre tanto, el tribunal de evaluación es la conciencia de las reglas que cobijan sus actos de habla. (Habermas, Jurgen)

Las pretensiones de validez

“Toda persona que actúa comunicativamente debe, al realizar cualquier acción de habla, proponer pretensiones de validez y suponer que pueden ser vindicadas” (Habermas, Jurgen).

Seguimos entonces en el campo de las personas que se relacionan con la intención real de establecer una comunicación intersubjetiva, una relación entre iguales en la que ambos buscan la verdad, expresan su versión y tienen cómo sustentarla ante posibles opiniones en contra. Creemos que cuando Habermas plantea las pretensiones de va-lidez del hablante, está exigiendo la presencia total y unitaria de la persona en el acto cotidiano de hacer uso del lenguaje. La amplitud de cobertura de las pretensiones así parece indicarlo. Ahora bien, ¿qué pretende el hablante?

• Que enuncie algo de manera que el otro lo comprende. Esta primera pretensión no sólo cubre la necesidad gramatical de estructurar correctamente la oración y seleccionar adecuadamente los términos, es también presupuesto evidente de la intención de establecer comunicación con otra persona a través de palabras y giros idiomáticos (Pretensión de comprensibilidad).

• Que enuncie algo que es verdadero y puede ser compartido. Es la validez de lo que se afirma como correspondiente a un hecho, una realidad, una experiencia comprobable. En síntesis es ese algo que ofrezco para que sea comprendido (Pre-tensión de verdad).

• Que enuncia algo que coincide con sus intenciones y por tanto merece la confian-za del otro. Nadie cree en lo que otro afirma si no confía en él, si no hay certeza de que en las palabras se manifiesta la persona como es (Pretensión de sinceridad).

• Que enuncia algo socialmente correcto, sobre lo cual es posible un acuerdo que no riña con las normas compartidas. Los hablantes no son una isla y por tanto su comunicación interpersonal tiene que conservar para ellos todas las implicacio-nes de su pertenencia a la sociedad ( Pretensión de rectitud).

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En resumen, un enunciado comprensible sólo conduce a la comunicación entre dos hablantes si ambos lo consideran verdadero (corresponde a los hechos), válido (co-rresponde a la intención real) y correcto (satisface expectativas sociales). (Habermas, Jurgen)

Es importante anotar que, aunque en toda enunciación se deben satisfacer las preten-siones de validez, en el contexto de las diversas disciplinas del saber cada pretensión tiene su propio énfasis:

• De las pretensiones de comprensibilidad se llega a las disciplinas cuyo discurso versa sobre comunicación y lenguaje.

• De las pretensiones de verdad se llega a las disciplinas que se ocupan del mundo externo.

• De las pretensiones de sinceridad se llega a las disciplinas del mundo interno y los sentimientos.

• De las pretensiones de rectitud se llega a las disciplinas del mundo social y nor-mativo.

Los límites y dificultades de la acción comunicativa

Partimos también de una opción, según la cual consideramos óptimo aquel proceso de comunicación orientado hacia la mutua comprensión y hacia una comprensión compartida que pueda ir más allá de lo que es objeto de comunicación. La compren-sión compartida no debe entenderse como necesario consenso en lo que es objeto de comunicación; puede significar también “comprensión mutua”, comprensión en la cual precisamente se reconoce y se respeta la diferencia. Ambos propósitos corres-ponden esencialmente a la vocación cultural de la institución educativa, llamada tanto a universalizar elementos fundamentales de la cultura como a ampliar – a un mismo tiempo – las posibilidades de mutuo reconocimiento y de tolerancia comprensiva frente a las diferencias.

Si es cierto que la acción comunicativa orientada a la búsqueda de la comprensión corresponde al carácter específico de la institución educativa, no lo es menos que en la práctica, es difícil reconocer las pretensiones de validez del otro. En el seno de la relación pedagógica habrá crisis y rupturas más o menos definitivas que pueden llevar

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a la tentación ya mencionada de adoptar formas temporales de acción estratégica. El fracaso de un estudiante puede ser el efecto de un empobrecimiento o ruptura en el proceso de comunicación. Cuando la interacción se debilita y no se asume a profundi-dad las singularidades del estudiante, éste puede crear mecanismos de rechazo hacia un maestro, una materia o la escuela misma.

Estas dificultades, identificadas desde 1984, manifiestan que, en su adopción de las teorías de Habermas, los miembros del Grupo de la Nacional fueron conscientes de que no podían reducirse a aceptarlas en su pureza ideal; la problemática de las rela-ciones entre personas no se mide por el simple intercambio lingüístico y la calidad del mismo. Las diferencias entre personas tienen una relación profunda con su medio social, relación que es cruda e

Educación es comunicación

Educar es interactuar

Ya en 1984, en el primer trabajo colectivo, se empieza a manejar una concepción de educación muy alejada de la relación unidireccional entre el maestro y el estudiante: “En la educación no se hace del otro lo que se quiera. Se ofrecen, se abren posibili-dades, y se cultiva la libertad”. La educación y la enseñanza pierden progresivamente su énfasis en lograr el aprendizaje como consecuencia de una actuación sobre el estudiante. El problema se va definiendo poco a poco como un problema de conoci-miento en el que el estudiante y el maestro comparten conciencias vivas que trabajan juntas para adquirir conocimientos y formas de conocer.

Maestro y estudiante se involucran en una trama de relaciones en la que se espera que el segundo opte por la iniciativa de “tomar y reconocer como propio lo que le es ofre-cido”. No suena muy escolar, pero el reconocimiento de la igualdad de los protagonis-tas implica aceptar la libertad de ambos y negar el derecho a forzar las decisiones de cualquiera de los dos. Al estudiante se le abren las puertas del conocimiento, pero no se le puede empujar a pasar por una de ellas. Al hombre le debemos reconocimiento y comprensión, con él, la relación debe tener un sentido propio.

Trabajar en educación es sostener una interacción social con un sentido para el maes-tro y los estudiantes, sentido que permite el compromiso con la actividad educativa que se desarrolla. En esa interacción todos se reconocen como personas y se forman

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a través de los procesos de comunicación y de reconocimiento mutuo, en un camino largo que permite ir fraguando lentamente una voluntad de verdad y una capacidad de expresión:

“Más que acción de un agente sobre un objeto, o acción unilateral de un sujeto sobre otro, la educación es interacción humana y debe ser reconocida como tal. Es obvio que en la educación hay asimetrías, pero éstas no debe llegar hasta el punto de negar la identidad de quien es educado y desconocer las implicaciones que tal identidad tiene en la relación entre el educador y sus estudiantes. Hay una reciprocidad, hay un ser – tú - para – mí – como – yo – para – ti que, aunque sea una posibilidad que puede cultivarse, está siempre presente en esa relación” (Habermas, Jurgen).

Los procesos y los hábitos de reflexión en el niño surgirán como fruto de una comuni-cación en la que poco a poco se otorgue prelación a los argumentos y se reconozca la posibilidad de ser cuestionado por los demás. Y la escuela es el teatro apropiado para estas formas de comunicarse y de conocer, en parte porque allí se puede involucrar a los ausentes en el tiempo y el espacio a través del acceso a la tradición escrita.

Si la educación es interacción y la interacción presupone el común dominio de un lenguaje, el respeto por principios normativos compartidos y el recurso cotidiano a la argumentación racional, es evidente que este proceso no se inicia con la entrada al sistema formal de educación. Los presupuestos se empiezan a construir y reciben su cimentación en el medio familiar porque allí se conoce en su autenticidad o en su distorsión la fidelidad a la palabra a través del ejemplo. Allí en la relación de pareja y en la de ellos con los hijos se aprende la convivencia o se padece la dominación. En la familia se define toda la relación con los demás hombres cuando el niño conoce o desconoce su derecho a hablar, explicar, solicitar, reclamar.

Con el ingreso al sistema escolar de educación el proceso de interacción se fortalece en lo conceptual, que enriquecerá la apropiación del conocimiento y su comunicación. Una sólida formación conceptual garantiza altos niveles de solidaridad y respeto por el otro cuando corresponde a procesos de larga duración iniciados en el hogar; a partir de allí se abren las puertas para plantear con autoridad la posibilidad de trans-formaciones que afectan el orden social. La educación que se inicia como interacción familiar se conceptualiza en la escuela y transforma finalmente la sociedad si en ese transcurso los presupuestos de la comunicación se han convertido en criterios de comportamiento.

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Pedagogía y comunicación

La relación pedagógica es comunicación en la cual el maestro efectivamente se en-trega, efectivamente da algo de sí, en la cual está comprometido con los estudiantes como individuos reales que se están conformando en la escuela, en el contexto de relaciones dentro de las cuales la relación con el maestro es determinante.

Es fácil encontrar detrás de estas palabras las pretensiones de validez de la teoría de la acción comunicativa aplicadas en este momento a resaltar el papel del maestro como: interlocutor válido en la comunicación educativa. El papel del estudiante, el otro in-terlocutor, está ligado al maestro:

La diferencia entre una pedagogía que busque... introducir a los estudiantes a la inves-tigación y permitirles expresar su capacidad y creatividad, y una práctica pedagógica que no satisface estos ideales... puede estar en el énfasis que, en uno y otro caso, se dé a las preguntas de los niños, a sus intentos de explicar y organizar las observaciones, y a la dinámica de las discusiones entre los estudiantes.

El camino de la educación, que conduce a la integración en la sociedad, es recorrido por dos tipos de caminantes: los estudiantes, que aportan su deseo de saber, y los maestros que son el camino para que ese deseo de saber sea convertido en voluntad de saber. Todos los acuerdos en el camino deben hacerse entre maestros y estudiantes a través de un proceso de comunicación en el que los dos son protagonistas, aunque los papeles que se desempeñan sean diferentes en algunos aspectos. Al maestro en particular se le ha encargado la misión de lograr que los estudiantes recorran el ca-mino y lleguen a las metas que la sociedad ha fijado; a él le corresponde establecer la comunicación, iniciar el proceso y participar en él hasta el final.

En este orden de responsabilidades, lo primero que se exige al maestro es la compe-tencia comunicativa entendida, en el contexto educativo, como competencia pedagó-gica “... especialmente desarrollada en cuanto a las posibilidades de suscitar y adelan-tar procesos de discusión racional, de involucrar de manera afortunada el saber y en la tradición escrita para reorientar o reorganizar la acción, valiéndose básicamente de su aplazamiento”.

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El maestro debe ser capaz de convertir la relación con sus estudiantes en una búsque-da de entendimiento y acuerdo asumida libremente a través de actos de comunicación (actos de habla) afortunados. Esta competencia es pedagógica en cuanto va orientada al acceso al conocimiento y al saber socialmente heredado presente en la escritura y en las artes. Los estilos que se impriman a este quehacer pueden ser variados, pero deben coincidir en ese trabajo por llegar a orientar, interpretar y racionalizar las ac-ciones mediante su aplazamiento, liberándolas de las ataduras de lo inmediato y lo puramente instintivo.

Si es de su interés ampliar este tema, consulte el módulo titulado “La Comunicación y redacción en el Trabajo en Equipo”.

La didáctica 6

Es necesario prestar una atención especial a la didáctica como oficio especializado en los centros educativos para que el maestro adquiera habilidades que permitan generar ambientes de aprendizaje con el fin de utilizar medios y recursos eficaces que garanti-cen aprender a pensar, aprender a criticar y analizar, aprender a crear y recrear, apren-der a aprehender; esto es, que el maestro sea un mediador efectivo entre el objeto de conocimiento y el sujeto que aprende; que logre entre ambos una relación dialógica intencionada, pensada, consciente de la incidencia que tiene en la vida del estudiante, no sólo el saber que se aprehende, sino el mismo como dinamizador del proceso.

En la relación maestro-estudiante se tejen componentes que influyen de alguna ma-nera en la formación integral y en la vida del futuro egresado. En esta relación hay encuentro, hay convergencia, no sólo de los temas disciplinares, sino también del asunto pedagógico.

Esta relación se concreta en la comunicación, en el acto didáctico; de tal manera que lo educativo es racional y hay donación recíproca de conocimientos, experiencias, sentimientos, de riquezas personales. Por tanto, lo que se denomina acto didáctico es, en el fondo, una relación humana que tiene la connotación del significado que en el fondo del término didaskein, se gesta: enseñar-aprender.

Para Juan Amós Comenio, didáctica significó técnica de la enseñanza universal, esto es, que enseña todo a todos; en el siglo XVII, significó arte de enseñar, lo cual im-plicaba tener habilidades, capacidades innatas para poder ser maestro. Según esta

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concepción cualquiera no era capaz de hacerlo. En un principio, nos cuenta Imídeo Nérici, ejercer el arte de enseñar no incluía la formación dinámica, ni la formación de la personalidad, ni el direccionamiento hacia un comportamiento moral y cívico que contribuyera al mejoramiento de la sociedad. Se enseñaba simplemente para que la persona aprendiera un saber, un arte o una disciplina. La preocupación era enseñar bien.

Sin embargo, muy pronto, se incluyó en el fondo del significado del término el sentido sociomoral del aprendizaje del educando. El “arte de enseñar” fue dando el giro hacia el aprendizaje, esto es que quien desee enseñar o pueda hacerlo no necesariamente tiene que haber nacido con habilidades, sino que puede aprender a hacerlo, se tras-cendió la didáctica como capacidad natural y se acogió como “estudio del conjunto de recursos técnicos que tienen por finalidad dirigir el aprendizaje del estudiante, con el objeto de llevarlo a alcanzar un estado de madurez que le permita encarar la realidad, de manera consciente, eficiente y responsable para actuar en ella como ciudadano participante y comprometido” (Nérici).

La didáctica, entonces, es una reflexión sobre la enseñanza y el aprendizaje, reflexión a la que Ingrid Muller le da la connotación de científica y Carlos álvarez de Zayas, Dr en Ciencias Pedagógicas, lo reafirma cuando dice: “La didáctica es una ciencia en plena lucha por su desarrollo. Ella, al igual que el resto de las Ciencias Sociales, está en crisis. Para algunos ya desapareció (...) acaso el maestro no tiene que preocuparse por optimizar los procesos de aprendizaje, los procesos de formación... ¿a qué ciencia va a acudir? (...) los que niegan la didáctica seguirán actuando de un modo ineficien-te; los que la desarrollan serán los que podrán contribuir, de un modo decisivo, a la formación del hombre de nuestras colectividades, que se puedan enfrentar al mundo globalizado y ser exitosos, no sólo desde un punto de vista personal, lo cual es digno, sino inmerso en su sociedad, en su país, en su región y en pro de todos ellos”.

De tal manera que se atribuyó más al aprendizaje que la enseñanza. Más importante que planear cómo enseñar, es planear cómo lograr que los estudiantes aprendan.

Pero, lo uno no se puede dar sin lo otro. No hay que temer a enseñar, si se asume la enseñanza como: acción del maestro que consiste en dar señales, dar pautas, mostrar el camino. En este sentido el maestro, muestra; pero no desarrolla; no agota, no reco-rre el camino por los estudiantes, más bien los pone en la línea de partida y los anima a emprender la marcha hacia el conocimiento y hacia la búsqueda de lo incognoscible. “Se trata de que el estudiante realice sus actividades académicas, bajo la orientación

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del maestro, no que el maestro resuelva las dificultades que el estudiante debe apren-der a resolver por su propia cuenta” ( J. Correa, 1999).

El aprendizaje deriva de aprehendere. Esto es, tomar posesión de un conocimiento, hacerlo propio, asumirlo, incorporarlo a la vida, en este sentido se puede asumir la didáctica como un enseñar-aprender; y también se puede aceptar, en buena parte, la concepción que presenta Luis Not, cuando afirma: “La mediación didáctica consiste en suministrar al estudiante la información de lo que no dispone y que no podría pro-curarse por sus propios medios, después ayudarle a transformarla en conocimiento”.

El maestro apoya, acompaña, impulsa y comparte. Para Paul Freire “la tarea del edu-cador, es la de problematizar los contenidos y no la disertación sobre ellos ni la de donarlos, la de extenderlos, la de entregarlos, como si se tratará de algo ya hecho, ela-borado, acabado, terminado”. Didácticamente hablando, todo maestro debe permitir-le al estudiante que aprenda, debe proporcionarle espacios que lo animen a aprender, a encontrar las respuestas y a formularse nuevas preguntas..

Olga Lucía Zuluaga llama didáctica a la serie de procedimientos para enseñar, fun-damentos en teorías pedagógicas o educativas según la concepción del sujeto de en-señanza, de los fines de la educación, de la concepción del conocimiento o del apren-dizaje; esta forma de ver la didáctica hace pensar que ésta debe atender a los saberes específicos y a la concepción que se tenga de la educación; pero, de todos modos debe atender a la buena enseñanza y al efectivo aprendizaje, en el mejor de los términos.

Por tanto, para lograr eficacia y efectividad en el acto didáctico, se hace necesario investigar con base en estudios recientes de la realidad académica, en las prácticas de los maestros y sobre todo en la forma como participan los estudiantes de hoy en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Además, buscar la forma de aprender, también es una tarea de primera persona, cada estudiante puede ingeniarse la forma de lograr-lo, de encontrar el método que le hace posible el aprendizaje.

De tal manera que los centros educativos tienen el deber y la obligación de estudiar las condiciones en las que se desenvuelven las prácticas de los maestros para avanzar en la construcción de unas didácticas que apunten al sentido esencial de la labor del maestro, esto es que se obtengan logros, que los estudiantes progresen en su desarro-llo, en su formación personal y en el fortalecimiento de sus competencias.

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Los recintos académicos seguirán inmersos en una concepción teórico-práctica en la cual el maestro tiene que ser un investigador, un pensador, un cuestionador, un creador, un mediador. Es el maestro el que debe jalonar los procesos de enseñanza aprendizaje y sobre todo es él quien tiene que ponerle el toque formativo, los senti-mientos, la entrega y el amor; no se puede permitir que se desplace de la educación el componente humanístico.

Por tanto, hay que buscar la forma de garantizar que los ambientes de aprendiza-je generen construcción de conocimientos; estos ambientes que tradicionalmente se han llamado clases, necesitan configuraciones didácticas, lo cual implica, como dice Edith Litwin, “una construcción elaborada en la que se pueden reconocer los modos como el maestro aborda múltiples temas de su campo disciplinar y que se expresa en el tratamiento de sus contenidos, su particular recorte, los supuestos que maneja con respecto del aprendizaje, la utilización de prácticas metacognitivas, los vínculos que establece en la clase con las prácticas profesionales involucradas en el campo de la dis-ciplina que se trata, las relaciones entre la práctica y la teoría que incluyen lo metódico y la particular relación entre el saber y el ignorar...”.

Configurar didácticamente las clases o los ambientes de aprendizaje es adentrarse en la búsqueda de procesos de verdadero aprendizaje y construcción de conocimiento. Dicha configuración implica la utilización de recursos didácticos que no deben ser invitados improvisados, sino que por el contrario deben seleccionarse con criterios metodológicos teniendo en cuenta el nivel de abstracción de los temas, el nivel acadé-mico del grupo, la categoría de los contenidos e incluso el momento del ciclo que se está direccionando. Esta selección también debe responder a preguntas tales como: ¿Cuál es la finalidad que se busca? ¿Cuál es el aporte que brindan al tema en cuestión? ¿Realmente aumentan los niveles de fijación e impactan de manera importante al subconsciente? ¿Cuál es la concepción pedagógica de quien dinamiza el aprendizaje?... porque las concepciones pedagógicas, de alguna manera se plasman en los recursos y ayudas didácticas.

La refundación de la didáctica, hoy, como afirma Jesús Alberto Echeverri de la Universidad de Antioquia, “está íntimamente ligada a que el maestro sea pensado no sólo como aquel personaje que enseña y vela por el aprendizaje de sus estudiantes, sino como intelectual que piensa crítica-mente la enseñanza en relación con la sociedad, las ciencias, la tradición, las artes, la religión y los mitos, desde su saber pedagógico”.

No se trata, entonces, de una labor instrumentalista o meramente operativa, por el contrario, se trata de una toma de conciencia de la responsabilidad de los maestros como dinamizadores:

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• Del proceso de crecimiento del estudiante como persona humana.

• De la ciencia, como objeto de conocimiento, dominación, descubrimiento, inves-tigación y construcción.

• De la sociedad como ambiente para el progreso y desarrollo de la comunidad en la cual se sirve.

Estos nodos implican “reflexión en la acción”, como lo recuerda el profesor Julio Cesar Correa: una actividad que guía, pero que también es guiada por la reflexión que surge de dicha interacción y cita a Vigostsky (1987) que definió como unidad de lo que los cognitivos llamaríamos “la arquitectura funcional de la conciencia” a la acti-vidad misma: una actividad no concebida simplemente como respuesta o reflejo, sino como sistema de transformación del medio con ayuda de instrumentos, es decir, una actividad entendida como mediación. El empleo de útiles e instrumentos representa, al mismo tiempo, el desarrollo de un sistema de regulación de la conducta refleja (con la que no se confunde) y la unidad esencial de construcción de la conciencia. De for-ma que las herramientas, los instrumentos, las mediaciones, son tan necesarios para la construcción del medio externo humano, de la cultura material, como del medio interno de la conciencia”.

Y, para que los medios y técnicas, propios de la didáctica, adquieran sentido, nos lo recuerda Vladimir Zapata (Dr en Educación, Universidad de Antioquia), “tienen que articularse a la intencionalidad que es la formación y desplegarse subordina-mente a la misma”. Esto requiere un ejercicio de conjunto, de equipo, en asesoría constante con el fin de que dichos medios, recursos y ayudas no se conviertan en distractores en unos casos, suplantadores del maestro en otros, o lo que es peor aún, en colma-dores de espacios improvisados que suelen ser un engaño y una injusticia en la labor educativa.

El Proyecto Educativo Institucional (PEI)7

El proyecto Educativo Institucional – PEI – es un proceso permanente de desarrollo humano e institucional asumido como una investigación y construcción colectiva del ser y del quehacer de la Comunidad Educativa que:

• Exige revisar la concepción educativa con la cual se trabaja y plantear un cambio profundo buscando la formación integral de las personas dentro y para la comu-nidad, la construcción de conocimiento y la cualificación constante de la calidad de vida.

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• Facilita la integración de la Comunidad Educativa mediante la participación ac-tiva y permanente, el respeto a las diferencias, a la diversidad étnica y cultural, creando nuevas y diferentes formas de ver e interpretar el mundo.

• Posibilita la interiorización y la producción de saberes y valores para el desarrollo integral de las personas, favoreciendo la adquisición de las competencias básicas para aprender a aprender.

• Parte de la realidad institucional y local, para aportar a la construcción de los planes de desarrollo educativo a nivel municipal, departamental y nacional e, incluso, internacional. Responde, por tanto, a situaciones y necesidades de los estudiantes y a las características y necesidades de su entorno.

• Permite mejorar la calidad de la educación y por ende, la calidad de vida de las comunidades educativas, mediante el ejercicio de la autonomía administrativa, pedagógica y socio-cultural.

¿Qué busca el PEI?

Uno de los propósitos fundamentales del Proyecto Educativo Institucional es, crear el ambiente propicio para que los niños, jóvenes y adultos se apropien de aprendiza-jes significativos, desarrollen capacidades, actitudes, sentimientos y conocimientos, y asuman los valores y compromisos necesarios para mejorar la calidad de vida, tanto personal como social, transformando y enriqueciendo su contexto.

Para ello el diseño, construcción y ejecución del PEI deberá:

• Promover el desarrollo de una sólida cultura de creación y construcción social de conocimientos, de amor, de felicidad, de afecto, de sueños y manifestaciones en el interior de la comunidad educativa, mediante la profunda transformación de las relaciones entre sus integrantes.

• Fortalecer la integración y cualificación de la comunidad educativa, creando ambientes de comunicación, de gestión democrática, de participación y de equidad.

• Facilitar el intercambio de experiencias relevantes.

• Evidenciar las condiciones reales de la institución y de su contexto, a través de un diagnóstico inicial y permanente.

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• Transformar la concepción y el ejercicio de la administración, del poder, la autoridad y la participación.

• Integrar, dar sentido y flexibilizar todos los procesos administrativos y peda-gógicos escolares con el fin de superar las dificultades, reconocer y respetar las diferencias individuales tanto de comportamiento como de aprendizaje.

• Apoyar y afianzar los procesos de investigación cualitativa y cuantitativa en al institución educativa con el fin de formular alternativas pedagógicas innovadoras apropiadas a las condiciones socioeconómicas, culturales, ambientales, locales y nacionales.

• Perfeccionar y cualificar el ejercicio de la profesión docente.

• Diseñar estrategias para utilizar el tiempo y el espacio escolar como herramientas valiosas de aprendizaje.

El proceso de construcción del Proyecto Educativo Institucional debe desarrollarse progresivamente entretejiendo las distintas dimensiones con los diversos componen-tes; conceptual, administrativo, pedagógico y de interrelación comunitaria. Para el tema que desarrolla este módulo, es pertinente revisar a continuación el componente pedagógico.

Componente pedagógico:

Manejar un esquema conceptual amplio, que permita la construcción del quehacer pedagógico, implica saber qué se pretende desde la institución misma, es decir, cuál es la concepción que posee de ser humano, de la sociedad, la cultura, la educación, el aprendizaje y en general cuál es la filosofía y la misión que orienta su existencia. En otros términos, es retomar los fundamentos concertados en el proceso de análisis y reflexión.

Si se propende por la formación integral de la persona, todos los procesos que en la institución escolar se realicen tendrán igual valor, lo que quiere decir que no se esta-blece diferencia entre el desarrollo cognitivo y el afectivo, entre los saberes académi-cos y no académicos, entre las relaciones personales y grupales, etc., pues se trata de potenciar al máximo las capacidades y valores de todas las personas.

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Por tanto, los procesos educativos deben tener una visión integradora en la que exista una real correspondencia entre ellos y los propósitos de la comunidad educativa y necesidades que el cambio social requiere.

Cada cultura tiene su manera particular de transmitir los cocimientos, puesto que existen, códigos, espacios y condiciones de aprendizaje que la escuela debe retomar desde la práctica pedagógica y recrear con motivaciones para que el estudiante parti-cipe activa y críticamente.

Los siguientes son algunos de los procesos que conforman el quehacer pedagógico, los cuales se interrelacionan y fortalecen mutuamente.

La creación de un ambiente escolar propicio para el aprendizaje y la convivencia.

Esta labor consiste en crear las condiciones que garanticen el aprendizaje y el desarro-llo de personas autónomas, críticas, afectivas, creativas y responsables. Un elemento fundamental para ello es la comunicación como una estrategia a través de la cual los miembros de la Comunidad Educativa expresan las ideas y sentimientos en forma veraz, fluida y oportuna, facilitando la convivencia armónica, lo cual influye positiva-mente en el desarrollo personal y la consolidación de la Comunidad Educativa.

Para la existencia de este ambiente favorable es indispensable comenzar por analizar, identificar y revisar las desigualdades y discriminaciones que existen en nuestra socie-dad y en el ámbito escolar.

Hay que explicitar las desigualdades que se dan por razón de género, tales como el uso del lenguaje, las actitudes de profesoras y profesores, la orientación profesional de niños y niñas, la utilización de espacios por sexo, el contenido de los textos y mate-riales educativos, la distribución del poder, etc., con el fin de eliminar los estereotipos sexistas detectados y lograr una equidad entre las mujeres y los valores.

La conformación de este ambiente escolar también demanda el fortalecimiento de la expresión estética y artística, que se manifiesta en la creatividad entendida como la capacidad de generar nuevas realidades, las que a su vez son factor de cambio e innovación.

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El respeto e interacción equilibrada con el ambiente y con la naturaleza y la revisión de espacios físicos y materiales educativos (bibliotecas, laboratorios, jardines, medios audiovisuales, patios, canchas, implementos deportivos, etc), para hacerlos funcio-nales y facilitadores del trabajo y de la armonía, son también elementos que han de tenerse en cuenta.

Diseño del Currículo

El proceso de diseño y práctica del currículo se sustenta en el desarrollo del ser hu-mano, en la consolidación de saberes, valores, afectos, ideas, aspiraciones y acciones hacia la identidad cultural, institucional, regional y nacional, los fines de la educación, los lineamientos e indicadores curriculares y los propósitos definidos por la Comuni-dad Educativa en su PEI.

El proceso de integración de disciplinas y saberes requiere que el diseño curricular sea flexible y se base en los principios de:

• Interdisciplinariedad, o sea la relación entre las distintas disciplinas, áreas o asignaturas.

• Transversalidad, entendida como los elementos conceptuales y prácticos que permean, desde el comienzo hasta el final, el proceso educativo y las interrelacio-nes horizontales de las diversas áreas del conocimiento.

• Interculturalidad, para dar cabida a las propias vivencias y costumbres y a los de otros, como elemento fundamental del saber.

Lo anterior facilita hallar la relación entre el conocimiento y su aplicación en la vivien-da cotidiana; entre los saberes de las diversas áreas y entre los diversos programas, mediante el análisis y la creatividad de quienes componen la Comunidad Educativa, en especial el cuerpo docente y el estudiantado.

Las relaciones que se establezcan deben darse en todas las direcciones: por grados, por niveles, horizontal y transversalmente, de tal manera que propicien y refuercen la creación de esquemas conceptuales, afectivos, actitudinales y de hábitos favorables para el desempeño en la vida. Las áreas son medios para lograr este desarrollo.

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Se tendrán presentes en este proceso la integración, los enfoques y propuesta de varios programas: democracia, educación ambiental, educación preventiva en salud (supervivir), educación sexual, coeducación, educación en población, etnoeducación, promoción juvenil y el uso creativo del tiempo libre.

Los saberes, las experiencias metodológicas y la interacción con las comunidades, aplicados y validados a través del desarrollo de los programas anteriormente men-cionados, son básicos para la construcción y enriquecimiento del PEI, y para que las comunidades educativas impulsen procesos organizativos y comunitarios.

El currículo deberá diseñarse teniendo en cuenta que desde el grado obligatorio de preescolar hasta el grado noveno, constituyen el bloque de educación básica que busca la formación de las personas en las competencias básicas generales. Los otros grados, décimo, undécimo y, en el caso de las normales el duodécimo, deberán diseñar un currículo que permita la formación en competencias más específicas y perfeccione al estudiante de tal manera que pueda ingresar a la educación técnica o universitaria y al mundo laboral.

Currículo, Descentralización y sujeto democrático 8

Toda concepción curricular tiene una visión propia para relacionar la educación con la sociedad y que en todo diseño se expresan objetivos que tienden, de una u otra ma-nera, a formar al ciudadano. Esto es así, dado que en definitiva, la educación adquiere sentido en la medida que entrega al educando un modo de ubicarse en la sociedad. Pienso que no sería exagerado señalar que una preocupación central de la teoría y de la práctica curricular es identificar el conocimiento (información, habilidades, actitu-des, valores) que hace posible que el estudiante se incorpore al mundo social.

La descentralización curricular desde las políticas públicas: El caso de Co-lombia.

Algunos de los países de la región han promulgado leyes tendientes a crear espacios de autonomía y descentralizar el currículum. Tal es el caso de Colombia que en la Ley 115 de 1994 señala textualmente que:

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Artículo 76. Concepto de Currículo. Currículo es el conjunto de criterios, planes de estudio, programas, metodologías y procesos que contribuyen a la formación integral y a la construcción de la identidad cultural nacional, regional y local, incluyendo tam-bién los recursos humanos, académicos y físicos para poner en práctica las políticas y llevar a cabo el proyecto educativo 9nstitucional.

Artículo 77. Autonomía escolar. Dentro de los límites fijados por la presente ley y el proyecto educativo institucional, las instituciones de educación formal gozan de au-tonomía para organizar las áreas fundamentales de conocimiento definidas para cada nivel, introducir asignaturas optativas dentro de las áreas establecidas en la ley, adap-tar áreas a las necesidades y características regionales, adoptar métodos de enseñanza y organizar actividades formativas, culturales y deportivas, dentro de los lineamientos que establezca el Ministerio de Educación Nacional.

Párrafo. Las secretarias de educación departamentales o distritales o los organismos que hagan sus veces, serán las responsables de la asesoría para el diseño y desarrollo del currículo de las instituciones educativas estatales de su jurisdicción, de conformi-dad con lo establecido en la presente ley.

Artículo 78. Regulación del currículo. El Ministerio de Educación Nacional diseñará los lineamientos generales de los procesos curriculares y, en la educación formal esta-blecerá los indicadores de logros para cada grado de los niveles educativos, tal como lo fija el artículo 148 de la presente ley.

“Los establecimientos educativos, de conformidad con las disposiciones vigentes y con su Proyecto Educativo Institucional, atendiendo los lineamientos a que se refie-re el inciso primero de este artículo, establecerán su plan de estudio particular que determine los objetivos por niveles, grados, áreas, la metodología, la distribución del tiempo y los criterios de evaluación y administración:

“Cuando haya cambios significativos en el currículo, el rector de la institución educa-tiva oficial o privada lo presentará a la Secretaria de Educación Departamental o Dis-trital o a los organismos que hagan sus veces, para que ésta verifique el cumplimiento de los requisitos establecidos por la presente Ley.

Con respecto a esta Ley, son muy acertados los comentarios que hace Ricardo Sánchez (Sánchez, 1995, pp. 18 – 20), director del Instituto para el Desarrollo de la Democra-

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cia “Luis Carlos Galán” de Colombia, cuando hace ver que con el advenimiento de la concepción tecnológica del currículum, “la personalidad de las escuelas y colegios fue paulatinamente borrada sin ofrecer posibilidades reales creativas de diseñar una nueva para las instituciones escolares dentro de su marco común”.

Analiza, adicionalmente, el concepto de “la escuela como comunidad activa” señalan-do textualmente al respecto, que la definición de ésta se “corresponde con las necesa-rias prácticas democráticas de gobierno escolar, personero estudiantil, representante de los estudiantes (artículo 139) y de los profesores; y la activa participación de los padres de familia y la comunidad educativa regional mediante la institución del núcleo de desarrollo educativo (artículo 154). La creación de un clima escolar democrático es básico para un currículo de educación para los saberes y la democracia, para la formación en los valores de los derechos humanos. Es conocida la observación de Piaget, cuando dice: “Si para aprender física o lengua se necesita hacer experimentos y analizar textos, para aprender a vivir en colectividad se necesita tener experiencias directas de vida en común; es decir, experiencias de autoorganización de la colectivi-dad en todos sus aspectos”. (Sánchez, 1995, p 19).

El currículum debe convertir en intención la formación del sujeto democrático como condición de modernidad

El currículum debiera entregar los conocimientos, y desarrollar las habilidades, actitu-des, valores y competencias capaces de formar sujetos democráticos como condición de modernidad. Esto plantea la necesidad de convertir en intención el currículum ex-plícito para la formación del sujeto democrático a lo largo de toda la escolaridad de los estudiantes. Más aún, esto significa hacer una revisión muy profunda del currículum oculto, aquél que se liga con la cultura de la escuela y con los mensajes subyacentes al currículum, para ver si estos mensajes están contribuyendo realmente a la formación del sujeto democrático.

El diseño de un currículo capaz de formar a un sujeto democrático es un elemento consti-tutivo de una educación moderna. En este sentido, se podría afirmar que no es suficiente que un currículo incorpore contenidos científico-tecnológicos e instrumentales altamen-te sofisticados, para ser catalogado un currículo moderno. En segundo lugar, queremos hacer hincapié en la idea de que la formación del sujeto democrático es algo que los que desarrollan currículum deben proponerse deliberada y extensivamente a través de toda la escolaridad. Así como en el aprendizaje del lenguaje hay un propósito deliberado, debería haber un cometido curricular para aprender a ser un sujeto democrático.

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La formación del sujeto democrático desde el currículum explícito y desde el currículum implícito.

Estamos insistiendo en la idea que no se debiera asumir una actitud ingenua y pensar que sólo el currículo manifiesto forma al sujeto democrático. Una escuela de relacio-nes verticales, carente de respecto a la dignidad de los maestros y estudiantes, está inhabilitada para formar al sujeto democrático. La creación de una cultura escolar democrática es condición necesaria, si bien no suficiente, para la formación del sujeto democrático.

Varias son las preguntas implícitas cuando nos referimos a la relación entre currí-culum y sujeto democrático. Por lo pronto, deberíamos saber cuándo diremos que un currículum alcanzó el cometido de formar un sujeto democrático, cuales son los conocimientos, habilidades, actitudes, valores y comportamientos que debieran con-vertirse en intención en el currículo para la formación del sujeto democrático, cómo y quién organiza y evalúa este currículum –tanto el currículum manifiesto como el oculto- cómo se enseñan los valores democráticos.

Desde ya desearíamos señalar que es condición básica para un currículum que tiende a formar sujetos democráticos tener una actitud distinta frente al conocimiento de la que se ha tenido hasta ahora. Mientras sigamos insistiendo en que el conocimiento se origina, por sobre todo, fuera de la experiencia personal del sujeto que aprende, lejano a su realidad cotidiana, es difícil pensar que la educación hará una contribución sustantiva a la formación de un sujeto democrático.

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bi

“Amor: Es el principio esencial de la pedagogía. Amor se escribe con “a” de ayuda, amistad y

acompañamiento. El maestro es un amigo que ayuda a cada estudiante, especialmente a los más

débiles y necesitados, a crecer, a ser mejor.

El amor crea seguridad, confianza, es inclusivo, no excluye a nadie. Es paciente y sabe esperar,

por eso respeto los ritmos y modos de aprender de cada uno; además, siempre está dispuesto

a brindar una nueva oportunidad. El amor no crea dependencia, sino que da alas a la libertad e impulsa a ser mejor”. (Tomado de: Pedagogía

del amor y la ternura)

BITÁCORA

¡Construyendo

espacios de

reflexión!

¿Para usted, cómo se representa o cómo se hace evidente la pe-dagogía enfocada a reforzar los procesos del trabajo en equipo con los estudiantes en el desarro-llo de sus clases dentro y fuera del aula?

..............................

¿Usted cómo describiría las relaciones de comunicación que ha construido con sus estudian-tes? ¿Qué es lo que más aprecia? ¿Qué es lo que hace que usted genere vínculos afectivos con sus estudiantes?

5. Extraído del libro “Pedagogía y Comunicación”. Colombia. 2002. Págs 18 – 45 / 85 - 100

6. Extraído del libro Pedagogía y Didáctica. Cano Betuel. 2004. Bogotá-Colombia. Págs 185 - 194

7. Extraído del documento de trabajo PEI Lineamientos. Ministerio de Educación Nacional. 1996. Bogotá-Colombia. Págs 20 - 29

8. Extraído del libro Currículo, Educación para la Democracia en la Modernidad”, Capítulo III – Tendencias actuales en el Currí-

culo. Megendzo, Abraham. Bogotá-Colombia. 2001. Págs 75 - 80

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Bases Axiológ icas y Éticas

“Ser científico, tecnólogo, profesional,

investigador... es maravilloso; pero, no lo es todo.

La persona para ser tal, tiene que crecer en

humanidad, volviendo su mirada inteligente al entorno natural

y volcando el corazón pleno de afectos a esas raíces ancestrales para que surja la mirada autoconsciente, con sentido vital

que le permita una interacción humana con

los otros; ascender permanentemente en busca de la excelencia al entenderse a sí mismo, forjando una cultura

a la luz de la sabiduría”.

La Axiología es

“Una disciplina filosófica que estudia los valores y cómo las personas determinan el valor de las cosas. La Axiología formal está basada en el pensamiento lógico del valor y a su vez, esta lógica analiza el significa-

do. El pensamiento valorativo identifica valor y significado, por eso, cuando nosotros decimos que la vida está llena de significado, queremos decir que está llena de valor; cuando decimos que la vida ha perdido su significado, queremos decir que ha perdido su valor”.

Toda acción pedagógica remite a valores, a una ética, a una ideología.

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¿Es posible enseñar y aprender valores en la escuela? 9

En cuanto a la adquisición de valores muchos autores defienden que éstos se van con-formando a través de los procesos de socialización y la identificación con las normas sociales y el marco cultural de una determinada comunidad. (Goñi 1996). Dentro de una perspectiva culturalista, ya no se defiende el innatismo en casi ningún aspecto del desarrollo, sino que éste y el conocimiento se interpretan como algo social y cultural-mente construido. (Bruner 1997)

El tipo de modelo que se elige para explicar cualquier aspecto del desarrollo humano tiene también una connotación ideológica. No es lo mismo pensar que la inteligencia y la bondad se heredan, por lo que ciertos colectivos serán considerados para algunas personas como unos “sinvergüenzas” y poco capacitados, mientras que otros serán representados como brillantes y honrados.

Trabajar en una perspectiva culturalista, supone partir del supuesto que nadie nace asesino, o premio Nobel de la Paz, sino que las capacidades de la persona en interac-ción con su contexto, puede ayudarnos a comprender y mejorar la actualización de unas capacidades u otras.

En uno de los textos publicados en torno a la Calidad Total que lleva por título “La pasión de mejorar” de E. Ibarzábal (1996), se reflexiona acerca de cómo ir introdu-ciendo determinados valores en el mundo empresarial y en el mundo educativo. Su autor, en un capítulo del libro, aborda el debate existente en Europa entre el inte-grismo y la integración. Plantea este dilema y expone cómo para su posible solución es necesario superar ambas categorías y colocarse en un nivel diferente y superior comenzando por nosotros mismos. Esto en su opinión significa que:”debemos actuar conforme a principios, lo que conlleva tener unas anclas muy claras, que no se pueden nunca abandonar, por muy dura que sea la situación. Es decir,…hay cosas que no se deben hacer nunca y otras por el contrario que se deben hacer siempre” (Ibazábal 1996, pág. 177)

Desde una perspectiva educativa, nos podemos preguntar, ¿Dónde se aprenden los principios que nos guiarán en las situaciones conflictivas? ¿Quién o quienes nos en-señan estos principios? ¿Cómo sé yo en las situaciones donde aparecen los conflictos éticos, cuál es la conducta mejor?

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Sobre este complejo tema, quiero realizar algunas propuestas, desde la perspectiva de una persona que trabaja en educación. Evidentemente, la institución educativa no es el único agente responsable de la educación de los valores; las prácticas educativas familiares, los medios de comunicación y el propio contexto socio- político, ejercen igualmente un papel muy relevante.

A pesar de que muchas personas mantienen la idea de que los valores se aprenden sobre todo en la familia, los contextos no compartidos nos explican el por qué her-manos con prácticas educativas similares, manifiestan valores diferentes. Igualmente los medios de comunicación ejercen una gran influencia en el aprendizaje de valores, sobre todo a través del aprendizaje vicario.

Por otro lado, y relacionado con la influencia del contexto, cualquier educador es sen-sible a la influencia que el neoliberalismo y las economías de mercado, están ejercien-do al fomentar el individualismo, la eficacia, la competencia, el prestigio social, etc. como valores deseables. Si a esto unimos la frecuencia y abundancia de la violencia, el engaño y la corrupción en nuestros contextos políticos más próximos, cualquier educador se puede preguntar ¿tiene sentido una educación en valores, cuando los modelos socio-políticos presentan unas conductas tan diferentes a las que se quieren promover? ¿Qué sentido tiene explicar en clase, el por qué es importante pagar nues-tros impuestos, si los estudiantes comprueban que “los que mejor viven” no lo hacen?

Como señala Santos Guerra (1998) una de las contradicciones básicas en educación, es insistir en que lo más importante es una cosa y cuando llega la hora de la verdad, fijarse en otra.

Algunos profesionales de la educación, pensamos no sólo que tiene sentido educar en ciertos valores, sino que el mismo hecho de educar es en sí mismo valorativo; lo que ocurre en la actualidad, es que además queremos que sea intencional. Siempre ha existido la educación en valores, explícita o implícita, a través del currículo oculto o a través de un currículo formal. Pero es ahora, cuando se plantea desde una perspectiva más explícita, desde marcos teóricos más acordes con la construcción del conocimien-to, y en muchos casos impregnando todas las disciplinas, lo cual conlleva el trabajo conjunto del profesorado que enseña en la escuela.

¿Qué entendemos por valores? ¿Cómo conceptualizamos los valores morales?

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También me demuestra mi experiencia en el ámbito educativo, que probablemente todos no estamos de acuerdo, en definir qué es un valor?, si cuando hablamos de valores, nos estamos refiriendo a la creatividad o a la solidaridad?, si en los centros educativos que se quiere incluir la transversalidad, otorgan el mismo rango a la Edu-cación vial que a los Derechos Humanos?.

Entiendo los valores, como prioridades que reflejan el mundo interno de las personas y que se manifiestan en nuestras conductas. En este sentido los valores están despro-vistos de connotación moral, y se conciben desde una perspectiva más amplia. (Hall 1994) Así, el cuidado de la naturaleza, la autoestima, la perseverancia, etc. pueden ser considerados en términos generales como valores. Sin embargo, los valores morales, sí tienen una dimensión ética, y me voy a referir a ellos como a los juicios prescripti-vos acerca de lo bueno y de lo malo socialmente hablando. (Díaz-Aguado y Medrano 1995).

De manera que utilizar la violencia física para resolver un conflicto o marginar a alguien por el color de su piel siempre estaría mal, independientemente de contextos culturales donde se desarrolle la conducta, porque acepta a las relaciones entre las personas.

Es decir, no es lo mismo no haber desarrollado el valor de la creatividad en la escuela, que no haber aprendido a respetar a las personas, independientemente del color de su piel. El primero lo considero un valor (la creatividad) en términos generales, y el segundo un valor moral (la tolerancia).

Esta clarificación me parece muy importante, porque a la hora de trabajar en la escue-la, es fundamental saber a qué nos referimos cuando hablamos de valores.

La coherencia entre lo que se enseña y lo que se vive

La primera reflexión que quiero realizar, es en torno a la idea de que no es posible educar en aquellos valores que uno mismo no tiene construidos. En este sentido es fundamental que el equipo de profesores, se ponga de acuerdo en los valores que quiere trabajar en su escuela, favoreciendo la toma de conciencia y el cambio de ac-titudes. Toda la energía que se despliega en un centro educativo o en un grupo de personas, tendrá más calidad, cuanto más responda a los valores consensuados por

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los componentes de la propia institución. Si el Proyecto Educativo Institucional de la escuela (PEI para el resto del texto), recogen las prioridades de valores consensuados por la Comunidad Educativa, éstos se pueden convertir en un instrumento innovador y de cambio, que será necesario ir revisando en sucesivos momentos, a través de la reflexión y el diálogo.

Sin embargo, el consenso no es un pacto o un acuerdo racional. El consenso debería entenderse como un acuerdo vivencial que trata de integrar las visiones particulares a partir de los valores compartidos. Estos valores son los que posibilitan la creación del Proyecto de la escuela y favorecen la asunción de compromisos concretos. No entiendo por consenso, votar en un claustro para recoger los valores prioritarios a trabajar en una escuela, es preciso argumentar, discutir y llegar a un acuerdo siempre en situaciones de igualdad o simetría, es decir, que no se imponga un criterio por el lugar que la persona ocupa en dicha escuela.

Lograr un consenso, es sumamente complejo, sobre todo, en las escuelas donde con-viven personas con diferentes ideologías e intereses, y tienen que encontrar unos mínimos acuerdos para trabajar los mismos valores. Y más complejo aún, haber lo-grado ponernos de acuerdo en qué entendemos debajo del rótulo: tolerancia, respeto, educación no sexista, etc. Para algunos maestros, el valor “respeto” puede significar que los estudiantes no contraríen su punto de vista (que suele ser el correcto), y para otros, puede significar recoger y tener en cuenta el punto de vista del estudiante por-que posee un valor en sí mismo.

¿Cómo se logra que una vez definidos los valores en las Comunidades Educativas, el profesorado se comporte de acuerdo a ellos? Sabemos que el adoctrinamiento o la inculcación de valores, no ha fomentado la construcción de los mismos, sino más bien la conformidad, y esta conformidad suele manifestarse cuando las personas no tenemos alternativas. (Bunes y Elexpuru 1997).

Como han señalado Del Val y Enesco (1994) las organizaciones autoritarias se carac-terizan porque mantienen el orden mientras la autoridad está presente, cuando ésta desaparece las personas no saben cómo comportarse e incluso puede llegar a produ-cirse el derrumbe de toda la organización.

En este sentido pienso que el trabajo con el profesorado está en la base del cambio del sistema y de la atmósfera de la escuela. Para que el trabajo con los educandos tenga

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verdadero éxito, es fundamental tener en cuenta que:

• Los maestros actúan como modelos, y que los valores que se aprenden son aque-llos que se pueden vivir o experimentar.

• Los estudiantes perciben con bastante claridad la distancia entre “lo que se dice” y lo “que se hace”.

Con razón, algunas personas ajenas al mundo educativo, cuando escuchan continua-mente hablar de valores nos dicen: “los valores hay que vivirlos”, y no sólo “predicar-los” “dar conferencias o escribir sobre ellos”.

¿Es posible realizar un análisis y reflexión acerca de los valores predominantes en la escuela?. Pienso que es prioritario dotarnos de instrumentos que nos faciliten la reflexión acerca de la discrepancia que existe entre los valores a los que se aspira o defiende teóricamente y los valores que se viven; pues, los valores son definidos como prioridades significativas que reflejan el mundo interno y se manifiestan en la conduc-ta externa. Es decir, no son valores únicamente los que se declaran, sino sobre todo los que se manifiestan en conductas. Existen personas que proclaman la igualdad entre hombres y mujeres y luego en las reuniones de trabajo sólo toman notas de las propuestas hechas por hombres. (Aunque una mujer manifieste la misma idea, no se le da el mismo valor). Hall&Tonna

Los valores desde esta perspectiva son las preocupaciones, intereses y prioridades que se manifiestan en nuestra vida diaria. El lenguaje sería el que posibilita la expresión de las imágenes interiores, traduciendo a través del lenguaje escrito y hablado lo que pertenece al mundo interno. El instrumento del lenguaje permite no sólo describir la realidad exterior, sino trasmitir la experiencia del mundo interno.

A manera de conclusión

Si tenemos en cuenta la perspectiva constructivista, la enseñanza de los valores nunca se deberá plantear en términos de una simple transmisión verbal o adoctrinamiento. Tampoco, el aprendizaje de los valores se entiende como algo personal o privado, ni relativo a unas circunstancias o contextos culturales.

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Adoptar un marco constructivista significa entender el desarrollo y la formación de los valores como el resultado del desequilibrio entre dos maneras diferentes de juzgar un hecho, o del conflicto producido en una determinada situación. Por lo que tendre-mos que diseñar situaciones donde se pueda no sólo experimentar el conflicto, sino crear las condiciones para que los estudiantes argumenten, adopten la perspectiva de otra persona, y traten de tomar decisiones basadas en principios y no en normas culturales.

La enseñanza de los valores, en mi opinión, no se debe incluir como área o como contenido específico de una asignatura, sin embargo, es necesario que se concreten y planifiquen muchos aspectos para diseñar el aprendizaje de los valores consensuados en cada escuela. Estos valores, se conectarán con las líneas transversales que se desee trabajar en cada escuela; por ejemplo, se puede comenzar por desarrollar una única línea transversal a través de un proyecto globalizado.

Para concluir, regreso a la cuestión inicial ¿se puede enseñar y aprender valores en la escuela? Evidentemente el hecho de que todos aprendamos y enseñemos valores fuera del ámbito escolar, no exime a esta institución; la escuela tiene la obligación de aprovechar el propio contexto educativo para ir más allá de la reproducción de valores y facilitar la reconstrucción del conocimiento experiencial, sin obviar por supuesto, la importancia del contexto y los medios de comunicación en el aprendizaje de valores.

La ética es:

“El término ética proviene de la palabra griega ethos, que originariamente significaba “morada”, “lugar donde se vive” y que terminó por señalar el “carácter” o el “modo de ser” peculiar y adquirido de alguien; la costumbre (mos-moris: la moral).

La ética tiene una íntima relación con la moral, tanto que incluso ambos ámbitos se confunden con bastante frecuencia. La moral es aquel conjunto de valores, principios, normas de conducta, prohibiciones, etc. de un colectivo que forma un sistema cohe-rente dentro de una determinada época histórica y que sirve como modelo ideal de buena conducta socialmente aceptada y establecida.

La ética, sin embargo, no prescribe ninguna norma o conducta ni nos manda o su-giere directamente qué debemos hacer. Su cometido, aunque pertenece al ámbito de

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la praxis, es mediato, no inmediato, y consiste en aclarar qué es lo moral, cómo se fundamenta racionalmente una moral y cómo se ha de aplicar esta posteriormente a los distintos ámbitos de la vida social.

La ética es una reflexión sobre el hecho moral que busca las razones que justifican que utilicemos un sistema moral u otro e incluso que lo aconsejemos. Por lo tanto, podríamos definir la ética como aquella parte de la filosofía que ha de dar cuenta del fenómeno moral en general”.

La Transversalidad en el currículo: La formación de la estructura ética de la persona 10

El objetivo último de la educación, como de toda actividad humana éticamente válida, es la búsqueda de la realización del ser humano, debido a que lo contrario implicaría un absurdo intrínseco. Cada actividad humana estructurada, como lo es una ciencia y su aplicación técnica, persigue ese objetivo fundamental a partir de un instrumental propio, el que es desarrollado en función del ángulo específico de aporte que se busca realizar al objetivo global.

En concreto, las ciencias educativas tienen como objetivo último la realización plena del ser humano, para lo que desarrollan el instrumental pedagógico y didáctico como medio específico y propio. De este modo, los objetivos con respecto al desarrollo de habilidades, transmisión y generación de conocimientos, y otros que son específicos de las ciencias educativas, son instrumentales al objetivo fundamental y, por tanto, válidos únicamente en su correspondencia con aquél.

En este contexto, y desde que se asume el hecho de que la educación no es el mero aprendizaje de contenidos intelectuales sino que implica el desarrollo de toda la per-sona, entonces es claro que un objetivo intrínseco al proceso educativo debe ser la conformación de una «persona ética». El ser humano es un todo, con diferentes di-mensiones que necesita desarrollar para alcanzar su realización. La dimensión ética de los pueblos y las personas individuales es una de ellas, por lo que no puede haber desarrollo integral de la persona sin un desarrollo serio de su dimensión ética.

Podemos definir la ética como “la praxis de hacernos mutuamente personas en la historia”. Entendemos aquí la “praxis” como el aprender haciendo, el desarrollar las

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certezas a partir fundamentalmente de la experiencia críticamente analizada, en un proceso personal y social que abarca a cada individuo y a la humanidad entera en forma simultánea e interactiva.

Es también un “hacernos mutuamente personas”, ya que no se trata de mecanismos automáticos sino del ejercicio de la libertad de un ser abierto e incompleto que nece-sita autodefinirse y autoconstruirse en interacción, para poder realizarse en la vida. Desarrollo de ideales, escalas de valor, pautas de validación de conductas, etc., son parte imprescindible de este proceso.

Finalmente, esta praxis se desarrolla “en la historia”, es decir, en un contexto con-creto, en situaciones definidas, con condicionamientos y posibilidades delimitadas, y sin las cuales no solamente no es posible realizar juicios sobre el proceso, sino que ni siquiera es posible el que se dé proceso como tal.

En este sentido es válido que un ser humano -desde su dimensión ética- asuma como el objetivo fundamental de su vida la búsqueda consciente y perseverante de la propia realización, en una interacción verdaderamente humanizante con los demás.

En esta perspectiva, consideramos «persona ética» a la que asume como la tarea esencial de la propia vida el desarrollarse plenamente como persona humana. De ahí se desprende una serie de consecuencias que, en la temática que nos ocupa, significa que el proceso educativo debe:

• Ayudar a cada persona a descubrir y asumir el propio sentido de la vida.

• Ayudar a cada persona a descubrir y desarrollar al máximo posible todas sus po-tencialidades de crecimiento en forma armónica y ponderada.

La formación de una persona ética

El proceso educativo aporta elementos que pueden considerarse como parte de un desarrollo pleno de la personalidad ética de los educandos. Todo el conjunto de habilidades y conocimien-tos, así como el propio hecho del proceso educativo como tal, configuran la estructura de una personalidad que necesariamente incidirá en el modo de percibir y asumir la dimensión ética de la vida.

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No obstante lo anterior, a los efectos de perseguir el desarrollo de una personalidad ética íntegra, es imprescindible abordar específicamente algunos contenidos propios de la configuración de la personalidad ética. Para ello será necesario contar con es-trategias a desarrollar en tres ámbitos de trabajo, diferenciados pero simultáneos: un espacio curricular específico, un trabajo interdisciplinar y una acción en transversa-lidad.

Llegados a este punto, es importante establecer que, tal como lo entendemos, el ob-jetivo central del proceso de educación ética consiste en perseguir la construcción de una personalidad ética sólida, apoyada en el desarrollo de una conciencia moral autónoma.

La construcción de una personalidad ética sólida incluye al menos tres niveles dife-renciados, que deben interactuar de modo permanente e integrado. Estos tres niveles serían:

• El desarrollo de un fuerte “sentido de vida”.

• El desarrollo de un “proyecto de vida” concreto y realizable.

• El desarrollo de una “estructura ética personal”

Cada uno de los tres niveles necesita de sus procesos específicos. No obstante, es in-dudable que el desarrollo de cualquiera de ellos exige e implica a los otros dos, y es de suma importancia que se den en una interacción equilibrada y sostenida en el tiempo.

Espacio específico y transversalidad

La formación de la estructura ética del sujeto no depende ni es abarcable totalmente por el sistema educativo formal, aunque, no obstante, y sin dudas, le corresponde a éste un rol fundamental en dicho campo.

Hoy día, al menos desde la percepción subjetiva de sus protagonistas, en sociedades en las que otros instrumentos como, por ejemplo, la familia u organizaciones inter-medias van perdiendo gran parte de su capacidad de estructuración de las personas

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en el campo ético, a la educación formal se le reclama el tomar cuenta seriamente de sus competencias en este campo.

Sin embargo, sin el desarrollo de acciones profundas, y pedagógicamente bien arti-culadas, el sistema de educación formal no estará en capacidad de dar respuesta ade-cuada a esta demanda social. La estructuración ética de los educandos, en contexto de pluralidad y con un objetivo claro en función de su desarrollo autónomo, necesita de intervenciones pedagógicas no puntuales, sino globales, progresivas y concertadas.

Para que se dé realmente una construcción de referentes éticos objetivos, una capaci-dad de discernimiento y juicio de los conflictos socio-morales, y un camino de auten-ticidad progresiva, será necesario de un trabajo conjunto en transversalidad.

Entre otros elementos, es importante resaltar que esto implica la generación de aulas en temas éticos, en las que fuese posible:

• Construir conjuntamente guías de valor, en orden a establecer pautas y criterios éticos que los propios protagonistas entienden que deben encuadrar una activi-dad docente éticamente válida.

• Desarrollar experiencias pedagógicas y metodológicas, que permitan a los maes-tros encarar los conflictos socio-morales que se presentan en las situaciones de aula, con criterios y metodologías coherentes con la práctica cotidiana.

• Contar con un espacio de discernimiento y juicio ético acerca de los conflictos sociomorales surgidos en situaciones de aula, que por su generalidad o por su gravedad intrínseca, necesitan una objetivación y una respuesta que va más allá que la que puede brindar un maestro aislado.

• Contar con un espacio que permita la evaluación seria del grado de desarrollo de la estructuración ética del conjunto de los educandos, así como de las principales carencias que deberían ser encaradas.

El ‘modo de ser’ ético de cualquier persona se construye de manera cotidiana, cuando se entra en relación con el otro, es la acción reiterada, continua, vital que da identi-dad. El actuar moral se moldea en los espacios donde se convive con los demás. Con esa ‘forma de ser’, que se puede denominar cualidad moral, yo moral, se participa del mundo social todos los días. Este actuar moral también se presenta en la ‘preo-

cupación’ que se manifiesta por los otros, estableciendo un claro interés por lo que les sucede, y que obliga, desde luego, a establecer un compromiso permanente con ellos. En la escuela se establecen relaciones morales entre maestros y estudiantes que se manifiestan de muchas formas, por ejemplo, cuando se organiza el trabajo escolar se asumen posturas que pueden ir desde la indiferencia hasta la hostilidad, tanto por parte de los maestros hacia los estudiantes como de éstos hacia sus pares. Sin duda, el maestro manifiesta en el salón de clases su ser moral, su interioridad queda descu-bierta en cada acción reiterada y continua que asume frente a sus estudiantes, se hace referencia no a una acción aislada sino al continum de actitudes que le dan su sello personal, su identidad y su consistencia profesional, razones por las que es conocido por sus estudiantes.

Cada día aumenta la preocupación por saber qué sucede en las aulas, ya que es el espacio donde los niños y jóvenes pasan gran parte de su tiempo; porque además en la escuela los valores éticos alcanzan una expresión concreta que más tarde se expre-sarán en otros espacios; en ella se imprime ese ‘modo de ser’ del estudiante, donde la persona se construye a sí misma y la moral se hace efectiva. Por otra parte, existe tam-bién un interés manifiesto por encontrar respuesta a los problemas morales presentes en la sociedad actual desde la escuela.

Finalmente, “la escuela debe ser un espacio de participación democrática sensible a lo que pasa en el mundo, donde se afrontan los conflictos analizándolos críticamente, tratando de comprender sus causas reales desde una perspectiva global e intercultural adoptando compromisos para actuar en su resolución”. El actuar moral de los estu-diantes y los maestros exige un acercamiento reflexivo.

9. Extraído del artículo ¿Es posible enseñar y aprender valores en la escuela?. Medrano Samaniego Concepción. Dpto. de Psicología Evolutiva y de la Educación. Universidad del País Vasco. / E.H.U.

10. Artículo extraído de “La Transversalidad en el Currículo. La formación de la estructura ética de la persona”. Galdona Javier. Universidad Católica de Uruguay.

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bi“Los valores ofrecen independencia y libertad, expanden la capacidad del amar desarrollando la seguridad interior que permite la persona

liberarse de las influencias externas.

Los valores brindan el poder que hace posible eliminar las debilidades y desarrolla la capacidad de servir a los demás incondicionalmente y sin

restricción alguna.

A medida que desarrollamos los valores en nues-tro interior, vamos mejorando nuestra capacidad de relacionarnos armónicamente con el mundo en que vivimos y con las personas que compar-

timos a diario” (Tomado de: Stella Solano)

BITÁCORA

¡Construyendo

espacios de

reflexión!

¿Para usted qué representa par-ticipar en la formación de un ser humano, principalmente en una de las etapas de vital importan-cia para su desarrollo personal, familiar y laboral?

..............................

¿De acuerdo a su experiencia, cuáles son los valores que usted considera se deben reforzar con particular atención, para gene-rar interés y motivación en los estudiantes hacia el proceso de trabajar en equipo?

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Rol del Maestro - Estudiante

El maestro 11

El espacio educativo toma sentido en tanto que se reconoce como lu-gar de confluencia de sujetos, que con su actividad cotidiana lo cons-truyen día a día. Es importante reconocer a uno de los sujetos de la

educación: el maestro.

Al buscar dar razón de lo que el maestro es, se entra en un claroscuro de significados y simbolismos, donde toman parte tanto el entorno social en el que se desenvuelve el individuo, como su propia historia personal, las múltiples demandas a que está expuesto, y la cultura acumulada que en diferentes periodos ha ido creando un rol, desconociendo muchas veces al maestro como sujeto creador y transformador de su propia práctica. Este rol planteado desde el idealismo, se ha movido en la abstracción y navega en lo irrealizable.

Por ello, remitirse al tema del rol que desempeña el maestro en el proceso educativo, es abordar la relación entre sociedad e individuo, entre el sentido y la construcción de un sujeto, y la relación permanente entre las condiciones de trabajo y la participación del individuo en el espacio laboral. En otras palabras, es reconocer a la educación desde la esfera social, donde la coerción y la libertad, lo social y lo individual, se man-tienen en constante tensión y búsqueda de equilibrio.

El maestro integra en la actividad docente sus necesidades personales como ser hu-mano, así como la prioridad de establecer orden y enseñar. En su esfuerzo cotidiano

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pone en juego su sobrevivencia económica, su satisfacción y realización, así como su bienestar y seguridad mental y física. Vive con riesgo por mantenerse en un espacio profesional, el contar con un status, con un modo de vida, con un futuro, y con una identidad profesional. En sí, están en juego su autoestima y el conjunto de su existen-cia.

Los maestros al interactuar tienen presentes sus intereses laborales y personales, sus posiciones y concepciones sobre su trabajo. Las condiciones materiales de la escuela y las relaciones a su interior, son elementos fundamentales del proceso mediante el cual se define el contenido del trabajo de los maestros.

Para Elsie Rockwell, el maestro no es sólo un trabajador, es a la vez una persona, es un ser humano que estructura sus propios conocimientos, sus recursos y estrategias para resolver diariamente la problemática que se le presenta en el espacio educativo común del aula.

El maestro, en su práctica cotidiana, tiene presentes conocimientos que ha adquirido social y culturalmente, los cuales van más allá de su formación como maestro, y más allá de sus conocimientos técnicos. Para ser maestro, para mantenerse a través del tiempo en el trabajo del aula, el maestro requiere no sólo conocimientos teóricos y pedagógicos, sino al mismo tiempo una serie de conocimientos más sutiles que se pondrán en juego en una intersección permanente entre lo afectivo, lo social y lo intelectual.

La práctica docente

La práctica docente es el conjunto de actividades que se organizan día a día por parte del maestro, en los que se conjugan habilidades, valores y conocimientos concentrados en estrategias didácticas. Es el encuentro y desencuentro cotidiano entre el maestro y el estudiante, entre el ideal y la realidad, entre el presente y el futuro; es el espacio cotidiano de negociación de conocimientos, valores, normas, etc.

Para dar cuenta de la actividad docente no basta estudiar los contenidos, y no es suficiente abordar la relación enseñanza-aprendizaje, es indispensable remitirnos a las relaciones so-ciales, ya que la educación, y en particular la docencia, están determinadas por la historia, por el contexto socioeconómico y por las políticas educativas planteadas en un momento histórico.

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La educación oscila, por un lado, entre la concepción amplia, la cual se refiere al papel que juega como formadora del ser social (es decir, distinguiendo a la educación como el proceso esencial que hace al hombre más humano, y con lo cual se asocia al pro-ceso de tránsito de la humanización hacia la civilización), y en la vida cotidiana de la interacción entre maestro-estudiante en el salón de clases.

El que la labor docente en particular, y lo educativo en general, hayan sido bandera a través de la historia de la política, o espacio de demagogia y/o de reivindicación del sistema, la liga irremediablemente con factores que hacen de la educación, y sobre todo del rol del maestro, un espacio de múltiples intervenciones del otro. Es un tipo ideal, es un espacio común.

Explicar desde su complejidad el trabajo educativo, en particular el trabajo del maes-tro, requiere introducirse en la vida cotidiana de las escuelas, en el ámbito donde dicho trabajo adquiere formas, modalidades y expresiones concretas. Es mediante su desempeño y mediante su acción, que los sujetos se construyen a sí mismos y a la institución. El trabajo docente no es un trabajo lineal, está lleno de ambigüedades e imágenes contradictorias que evocan la figura del maestro con un continuo de repre-sentaciones no siempre conscientes, que se suceden como representaciones colectivas.

El trabajo docente es un espacio de múltiples negociaciones cotidianas, caracterizado por condiciones, por fuerzas y por alianzas cambiantes dentro del sistema escolar. Su accionar constante es lograr acuerdos en los equipos de trabajo, en la escuela, y en particular, en la relación maestro-estudiante, donde se negocian normas, conocimien-tos, historias personales, expectativas, sentimientos, etc.

En el proceso educativo, muchas veces el maestro experimenta y vive su actuar como un espacio íntimo, privado y personal, en el que está en permanente relación con el otro: con el estudiante, con el director, con los colegas, con el contenido, con los pa-dres de familia, con la sociedad, etc. Al ser la educación un espacio social, el maestro se encuentra incluido en una red de relaciones que lo ubican en un lugar con ciertas exigencias, y lo colocan en cierta relación de poder con el otro. El maestro es y existe en relación estrecha con el estudiante; su poder, fundado en el saber y en su criterio de verdad, depende de que el otro lo reconozca.

El maestro es un constructor perseverante de una práctica que pretende ser diferente y eficiente, es un arquitecto del salón de clases, es un catalizador de los procesos del

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aula; esta actividad es realizada muchas veces de manera consciente, y otras tantas inconscientemente. Cada experiencia educativa es diferente; pues lo educativo está compuesto por pequeñas realidades particulares, realidades que se van construyendo cotidianamente en el salón de clases, realidades que son cambiantes, realidades que condensan la historia, la sociedad y la cultura.

La escuela como institución y el maestro como agente socializador enfrentan el reto de abrir las puertas del siglo XXI introduciendo cambios en su organización, en su quehacer y lograr que estos no se operen sólo en el discurso sino en el accionar coti-diano.

Asistimos a un período de cambio a nivel mundial, en el que para muchos el futuro se presenta incierto: cambian las demandas de la sociedad y de los individuos, la situa-ción internacional es otra, aparecen nuevas reglas de juego y se modifican los roles de las instituciones, los agentes y surgen nuevos actores sociales. Los sistemas educativos no se mantienen inertes, se han iniciados procesos de reformas y transformaciones, derivadas de la concientización del agotamiento de un modelo tradicional que no ha conciliado el crecimiento cuantitativo con niveles satisfactorios de calidad y equidad, ni de satisfacción de las nuevas demandas sociales. El funcionamiento óptimo de los sistemas educacionales se convierte en una prioridad de los países para garantizar la preparación de ciudadanos para sobrevivir en sociedades complejas.

En este marco, la escuela emerge como una institución abierta a las demandas de su contexto y con grados crecientes de autonomía, manifestación de uno de los cambios más significativos que se sucedieron en los sistemas educativos.

En respuesta a estas transformaciones la reconceptualización del rol del maestro es una exigencia de los procesos de descentralización, de autonomía en la gestión de las escuelas y de los cambios que están ocurriendo en los procesos de enseñanza y aprendizaje.

En su cotidiano de vida el maestro debe adoptar diferentes decisiones que transitan desde estimular “el aprendizaje de un currículo que no ha sido diseñado para hetero-geneidad” (Avalos B.1994), complementar estrategias para mantener la disciplina en el salón de clase y buscar soluciones ante la carencia de recursos materiales.

Las estrategias que empleaba el maestro al inicio de su carrera profesional donde po-

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nía de manifiesto la imaginación, se puede tornar rutinaria con el correr del tiempo y frente a los sucesivos obstáculos del contexto escolar. De manera tal, que el asunto no se reduce a la creatividad del maestro sino también a la autonomía profesional la cual se ve afectada por factores tales como:

• El prestigio social que tiene la profesión.

• La propia formación profesional y la superación.

• Los límites que impone el contexto escolar al ejercicio profesional.

En las conceptualizaciones del rol profesional se observan diferentes posiciones que transitan desde definirlo por las acciones observables del maestro en la consecución de los fines esperables en los procesos de enseñanza y aprendizaje, hasta otra en que el acento se pone en la profesionalización del rol.

Evidentemente, prevalece la tendencia en los maestros de asumir un rol directo, “los maestros emplean buena parte del tiempo de clases hablándole a los estudiantes, ha-blando con ellos y supervisándolos cuando trabajan individualmente en sus puestos” (Dunkin y Bidalle,1974, citado por Avalos B. 1994). En muchas ocasiones, los maes-tros también controlan sus clase, toman la mayoría de las decisiones y organizan las actividades. De hecho, la posición de poder que ocupa el maestro en el salón de clase le genera seguridad, al desempeñar el rol como poseedor de todo el saber, ignorando que los estudiantes también tienen saberes individuales y que la conjugación de todos facilita la “construcción del conocimiento a través del trabajo en equipo”.

Sin embargo, las estructuras organizativas en las escuelas tienden a ser semejantes; reducen el rol del maestro a un administrador de la clase y conductor de actividades, restringiendo la interacción espontánea entre maestros y estudiantes. Aun cuando los maestros declaran que, los objetivos de enseñanza que se proponen, incluyen elevados niveles de ejercicio intelectual, en la práctica, lo que se demanda de los estudiantes son respuestas memorísticas, siendo éstas el contenido básico de la interrelación que no transciende la posición del técnico “ejecutor de acciones diestras de acuerdo a pres-cripciones o algoritmos definidos por otros”(Clark y Peterson,1986).

Se entiende, que en toda relación humana debe establecerse límites que clarifiquen que es lo que se puede o qué es lo prohibido; espacio en el que cada uno crezca y tenga la oportunidad de reafirmar su identidad y estén en mejores condiciones de aprender

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a ser sujetos activos del proceso, que participen en la construcción del conocimiento junto a su maestro y al resto del grupo lo que lleva implícito el intercambio de ideas y opiniones en el aula.

Si en el rol del maestro, el aprendizaje es visto así, la conversación en el aula no ne-cesariamente es interpretada como indisciplina y él no sentirá que pierde autoridad si facilita el intercambio, sino que lo comprenderá como un momento necesario del tra-bajo en equipo y ese maestro como agente reflexivo será capaz de imaginar soluciones y de decidir en forma práctica lo que conviene en una u otra situación.

Los maestros que convocan a sus estudiantes a la construcción del conocimiento, tienen mayores probabilidades de establecer relaciones basadas en una red de conver-saciones que se generan en el aula de clases. El aula debe ser un espacio de interac-ción social donde se generan conversaciones entre maestros y estudiantes y entre los propios estudiantes.

La enseñanza entre pares es significativa aunque, poco empleada como procedimien-to pedagógico. Esta refuerza los vínculos interpersonales, propicia una relación más flexible y dinámica entre los estudiantes y también con el maestro, además estimula a este último en la búsqueda de nuevos estilos de comunicación con los estudiantes.

La sociedad moderna exige del maestro, el rol de líder (acompañante en los procesos de enseñanza y de aprendizaje), pero sobre todo el de innovador de las prácticas edu-cativas. Desde esta óptica el saber, el hacer, y el investigar en el ámbito educativo son vitales: permiten comprender los elementos espirituales, afectivos e intelectuales de cada uno de los estudiantes, e iluminan la comprensión de las acciones que deben em-prenderse para llegar a descubrir en profundidad los comportamientos y creaciones de las personas en el contexto en el cual se desempeñan.

El ámbito educativo confiere al maestro ciertas características que nacen directamen-te de su labor, y que son referente de partida para la reflexión sobre su rol en la instan-cia de su percepción social y política, en la inmediatez de su trabajo didáctico y en la promoción del trabajo en equipo. Algunas de las características son:

• Saber pedagógico (conocimiento).

118

• Cohesión educativa (saber hacer).

• Afinidad teórico-práctica (reflexión-investigación-acción).

• Percepción Social y Política (Contexto).

En acciones:

• El maestro estructura el material, el medio o la situación de enseñanza, de modo que la interacción entre el estudiante y este ambiente organizado defina el camino a seguir o el objetivo a alcanzar.

• Organiza un ambiente rico en estímulos donde se “dan” las estructuras que quie-re enseñar.

• Propone metas claras, apoya al estudiante en su elección y desarrolla criterios para determinar si se llegó o no a la meta deseada. Luego de aceptadas, apoya el proceso de aprendizaje.

• En la función de apoyo mantiene una posición flexible y atenta.

• Responde siempre a los aspectos positivos de la conducta del estudiante y cons-truye a partir de ellos.

• Interviene sólo si se lo solicitan o si es muy necesario. En ambos casos con accio-nes más que con palabras.

• Acepta el error como un elemento natural e inherente al proceso de investigación.

• No se muestra ansioso por llegar a resultados. El aprendizaje es un proceso, a veces lento.

• Su actitud y actividad muestra a un adulto interesado en lo que sucede. Curioso frente a los resultados, su actitud muestra que sabe que también él está apren-diendo.

• Recurre tanto como puede a preguntar. Cada vez que lo hace espera la respuesta. Evita el uso de preguntas vacías (¿de acuerdo?, ¿comprenden? ... aquellas que no requieren o no aceptan respuestas).

• Si pregunta, da tiempo, propone medios, reformula, acepta y construye sobre las respuestas o las respuestas parciales.

119

• Al formular una pregunta no señala a un estudiante en particular (Con esto sólo se logra aumentar la ansiedad del estudiante señalado y disminuye su actividad mental, por lo menos la actividad coherente) y crea una actitud de espera en el equipo muy distinta de la actitud de búsqueda que se pretende).

• Si participa en un trabajo, adopta el tono y la actitud de quien construye con el equipo, no impone su criterio, sugiere y deja actuar.

• Si sus argumentos no son aceptados, actúa reconociendo que no son convincen-tes para el equipo. No recurre a su autoridad, deja actuar y escucha.

• Usa un lenguaje matemático tan preciso como su auditorio puede aceptar y no exige lo mismo de los estudiantes. Prefiere que ellos usen sus propias palabras.

• Apoya a los estudiantes individuales a relacionar el conocimiento nuevo con el ya adquirido.

• Estimula la expresión personal de lo aprendido.

Finalmente, en estos tiempos de cambio, la figura del maestro alcanza mayor relieve que en otras épocas; se le reconoce como artífice y protagonista en la introducción de transformaciones en la educación. El deseo de perfeccionar el proceso podría con-ducirnos una vez más a propuestas sobre el “deber ser” de los maestros, pero estas reflexiones no pueden oscurecer ni descalificar la inmensa población que integra esta comunidad de profesionales de la educación que se destacan por su quehacer casi anónimo, formando generaciones tras generaciones a los hombres que se incorporan a la producción, a los servicios, a la ciencia, a la técnica, a la familia, a la comunidad, a la vida política y pública dentro de la sociedad.

La educación está viva, cambia, se construye, se replantea, se resignifica, y para ello se requiere de un sujeto: el maestro, que se represente a sí mismo como transformador diligente. La recuperación de la práctica docente, mantenida como una actividad per-manente, le permitirá al maestro detectar puntualmente sus dificultades, sus errores y sus aciertos para retroalimentar su quehacer, permitiéndose dar respuesta a posibles interrogantes.

El Estudiante 12

Sin duda alguna, el estudiante tiene un papel activo en el proceso de aprendizaje y sus conocimientos previos en la interpretación y ejecución de diferentes tareas acadé-

120

micas, también ha sido reconocido. La consideración de nuevos escenarios, implica nuevas concepciones del proceso de enseñanza y aprendizaje en las que se acentúa la implicación activa del estudiante en este proceso, entre ellas: la atención a las destre-zas emocionales e intelectuales a distintos niveles, la preparación de los jóvenes para asumir responsabilidades en un mundo más rápido y en constante cambio y la flexi-bilidad de los estudiantes para entrar en un mundo laboral que demandará formación a lo largo de toda la vida.

De acuerdo a lo anterior, se presentan algunas características que le aportan al rol del estudiante:

• Los estudiantes son sujetos activos.

• El estudiante participa en las elecciones y decisiones que se toman durante el proceso de aprendizaje.

• El estudiante tiene autonomía, libertad para realizar intentos y cometer errores bajo su propia responsabilidad.

• El estudiante expresa en su propio lenguaje los resultados de su trabajo y los pro-cedimientos utilizados.

• El estudiante da una respuesta por sí mismo antes de consultar, luego, enriquece su propia respuesta con aportes externos.

• El estudiante tiene oportunidades para argumentar y explicar sus razonamientos.

• El estudiante tiene oportunidades para enseñar a sus compañeros o para apren-der de ellos.

• El estudiante define sus metas y propone medios para alcanzarlas.

• El estudiante verifica si ha llegado o no a una meta prefijada.

Las características expuestas, tienen algunas implicaciones:

• Acceso a un amplio rango de recursos de aprendizaje, entre ellos, tener acceso a una variedad de recursos de información incluyendo bibliotecas, bases informá-ticas, programas de software, paquetes multimedia expertos en contenido, y a otros sistemas de comunicación.

121

• Control activo de los recursos de aprendizaje. El estudiante debe poder mani-pular activamente la información, debe ser capaz de organizar la información de distintas maneras, elaborar estructuras cognitivas más complejas que la simple respuesta a pantallas previamente diseñadas. En definitiva, poseer destrezas para usar las herramientas de información y poder acceder a las mismas.

• Participar en experiencias de aprendizaje individualizadas con base en sus des-trezas, conocimientos, intereses y objetivos. Debe entenderse que instrucción individualizada no significa instrucción aislada, sino instrucción adaptada a las necesidades específicas de cada estudiante.

• Participación en equipos de aprendizaje colaborativo que permitan al estudiante trabajar con otros para alcanzar objetivos en común. En lo posible, este tipo de actividades no deben limitarse a un aula de clase, centro o comunidad; actual-mente, a través de las telecomunicaciones, estos proyectos pueden incluir estu-diantes en distintas localidades y escuelas, proporcionando así, una visión más universal e intercultural.

• Experiencias en tareas que impliquen solución de situaciones, estas son relevan-tes para los puestos de trabajo contemporáneos y futuros.

Relación maestro - estudiante

Nada tiene de raro que la calidad de la “alianza educativa” entre maestro y estudiante sea un buen predictor del éxito educativo. La educación, de hecho, es un proceso de naturaleza relacional en el que el diálogo asume un papel fundamental tanto en la construcción de significados compartidos, como en la aproximación y el encuentro personal. La intersubjetividad en el aula y en la escuela es esencial. El mejor es-cenario para la formación y la transformación personal, es el que ofrece un centro educativo animado (dotado de alma), impulsor de trabajo y en el que se cultivan las relaciones. Las dificultades en las relaciones constituyen oportunidades para recon-ducir el proceso a través de la receptividad, la negociación, la discusión guiada y la apertura a otros puntos de vista.

La relación educativa es compleja, fluctuante, multidimensional, multidireccional, y potencialmente muy enriquecedora para todos los participantes. La interacción está condicionada por las características de profesores y alumnos (creencias, sentimientos, necesidades, circunstancias, etc.).

122

bi

“Una condición fundamental del buen maestro es su compromiso con la formación humana.

Formar es influir en la manera de ser y actuar de los alumnos, y es un proceso que involucra tanto la razón como la sensibilidad... Es también una labor esencial del buen maestro tender puentes

que comuniquen los alumnos con diversos dominios del conocimiento; señalar horizontes

inagotables de saber; descorrer cortinas que ocultan la verdadera naturaleza de los fenóme-nos y las cosas ” (Tomado de: Escuela, Cultura,

y Vida)

BITÁCORA

¡Construyendo

espacios de

reflexión!

Si a un niño o niña que resulta ser estudiante de usted, se le hicieran la siguiente pregunta: ¿Cómo es su maestro, cómo es su forma de ser? ¿Usted qué cree que respondería?

..............................

¿De acuerdo con lo que usted observa en los estudiantes de su clase, cómo cree usted que influyen las relaciones entre los estudiantes a la hora de organizar equipos de trabajo?

123

11. Extraído de los artículos “El rol de Profesor”. Ibarra Mmuslier Lourdes. Facultad de Psicología Universidad de la Habana. “La recuperación de la práctica educativa y la profesionalización de la actividad docente”. Gómez Elba Noemí. Centro de Pedago-gía Ignaciona del ITESO.

12. Extraído del artículo Nuevos Ambientes de Aprendizaje para una Sociedad de Información. Salinas Jesús. Universidad de las Islas Baleares. Departamento Ciencias de la Educación. España.

124

Investigación: Un aporte al trabajo en equipo

Hoy por hoy, los movimientos pedagógicos, las corrientes renovado-ras en el campo de la didáctica, las nuevas tendencias curriculares, los nuevos conceptos y criterios relacionados con la evaluación, las implicaciones de la dinámica social, la reflexión permanente sobre la praxis pedagógica frente a los procesos de enseñanza-aprendizaje,

las necesidades de cambio en la actitud de los maestros, el deseo de poner la admi-nistración al servicio de la educación y no lo contrario, etc,, son, entre otras, algunas aproximaciones a la idea de que en Latinoamérica se quiere investigar y que la in-vestigación en educación tiene múltiples facetas que se nutren de distintos campos y diversas disciplinas que necesariamente producen, en forma constante, nuevas es-trategias para buscar solución a la cantidad de problemáticas que a diario se gestan en el pensamiento de los teóricos en educación, o en las acciones de quienes, desde las aulas de clase, solucionan sus propios problemas cotidianos, a veces con reflexión pedagógica o, en otras, al margen de una teoría educativa, un enfoque pedagógico, o por qué no, un paradigma.

La Investigación Colaborativa en Educación 13

La investigación constituye la base para la conformación del conocimiento práctico. Las bases o principios desde los cuales se construye este conocimiento práctico se pueden identificar con dos ámbitos, por una parte la capacidad reflexiva y consolidada del maestro para efectuar un análisis y en función de ello valorar los resultados de su experiencia, y por el otro, el paradigma, esquemas, modelos y marcos de referencia que sustenten y avalen la construcción de este conocimiento práctico.

125

Junto a estos ámbitos se destacan dos percepciones complementarias de investigación, como son: el enfoque biográfico (el pensamiento biográfico del maestro) y la investigación o indagación colaborativa. El enfoque biográfico presenta elementos necesarios y suficien-tes para destacar la experiencia del maestro y utilizarla como eje principal de su propia formación, y la investigación colaborativa como un valioso enfoque para construir el cono-cimiento entre los maestros, y maestros y estudiantes.

Uno de los retos que se manifiestan en la mayor parte de las instituciones educativas res-pecto a la actuación de los maestros, es la de incorporar la investigación como una acti-vidad sistemática y regular en su trabajo habitual en las aulas. La investigación como un procedimiento y un medio de desarrollo y aplicación del conocimiento, se ha configurado como una forma de trabajo. El compromiso de la investigación con relación al avance del conocimiento y su aplicación, ha identificado dos estilos de indagación como tendencias prototípicas: la investigación básica cuya pretensión es asegurar el conocimiento pero sin una relación directa o compromiso alguno con su aplicación a problemas prácticos o de modificación de la realidad, y como complemento de ésta la investigación aplicada, que se caracteriza por su asociación directa en la solución de los problemas reales planteados con relación al hombre y sus diversas acciones.

La condición del maestro en cuanto al avance del conocimiento con relación al proceso de enseñanza-aprendizaje y su propia práctica en el aula, le ubican en la perspectiva de la investigación aplicada con prioridad a la básica. Un objetivo esencial en la formación inicial y permanente de los maestros, es su preparación o capacitación en la investigación; consti-tuyendo también la clave para la mejora y fomento del conocimiento práctico del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Con relación a esta formación “en y desde la investigación”, es importante destacar que la investi-gación como función es una actividad consustancial a la tarea de enseñar, en la medida en que el maestro descubre y genera conocimiento, es capaz de enseñarlo con autoridad; este conocimiento a su vez, debe ser configurado desde una perspectiva de investigación y para su desarrollo se requiere del conocimiento y dominio de una metodología adecuada, entre otros aspectos a con-siderar.

En la formación y desarrollo del maestro, se aplica la metodología de investigación-acción co-laborativa, en la que el campo de investigación es demarcado por los maestros integrantes y de esta manera actúan crítica, participativa y cooperativamente en él. El maestro tiene ante sí como ámbito o campo de conocimiento, su “realidad práctica” en la que participa día a día; es en ella y desde ella en donde se desarrolla una práctica de reflexión sistemática.

126

La investigación “es una indagación o examen cuidadoso enfocado en la búsqueda de hechos o principios, una pesquisa inteligente para averiguar algo” (Canales, Alvarado y Pineda, 1986:53), a través de ella se trata de resolver problemas, encontrar respuestas a preguntas, estudiar, conocer la relación entre factores y acontecimientos.

La investigación, como se ha señalado en párrafos anteriores, es una actividad sustan-cial para el maestro y por ende para el estudiante, ya que aparte de constituir un me-dio para generar o construir nuevo conocimiento, le permite a su vez crear un estilo propio de hacerlo, y si a este estilo y a esta práctica se le integra una modalidad como es la investigación colaborativa, el maestro podrá efectuar su meticuloso proceso de trabajo a través de un intercambio valioso y beneficioso para el y sus compañeros.

La investigación se transforma en colaborativa cuando un grupo de maestros y/o estudiantes, armonizan, coordinan sus conocimientos, esfuerzos y energías a fin de percibir y comprender sus experiencias, acciones, emociones, motivaciones, etcétera; cuando el equipo integrado delimita el marco de problemas motivo de estudio, cons-truye en forma crítica y cooperativamente el proceso para efectuar la indagación, y así poder encauzar las acciones hacia la obtención de un fin u objetivo común: la cons-trucción de nuevo conocimiento; logrando también el aprendizaje de una dinámica de comunicación y acción compartida.

Para el logro de este propósito, la investigación colaborativa puede incorporar las perspectivas biográficas y heterobiográficas del equipo participante, y con base a los datos suministrados por éstas, determinar problemas y claves de formación a partir de las cuales se puedan desarrollar líneas de investigación y marcos referentes a la realización profesional.

La perspectiva biográfica destaca la importancia de la historia de cada maestro en sus respectivos centros y aulas, así como la riqueza vivencial derivada de las diversas experiencias que a lo largo de su trayectoria han conformado su personalidad y subra-yado su estilo o modo peculiar de desempeñar la docencia.

Esta autorreflexión sobre las diversas experiencias vividas y relacionadas con su desa-rrollo profesional, le permite al maestro conocerse y afianzar su modo de ser; además de determinar el marco de conocimiento y estudio de los factores que incurren en la formación y desarrollo profesional del docente. La biografía debe incluir experiencias significativas de los maestros, sus diversas etapas de formación: inicial, actualización

127

permanente, recurrente profesional, etc. Este análisis biográfico no significa una re-gresión al pasado, sino la selección de aspectos relevantes de su historia que aporten: el conocimiento de la propia concepción y práctica educativa tanto en la escuela como en el aula, los modelos, claves y estructuras esenciales que determinan el pensamiento y acción educativas y la elaboración de referentes que proyecten el futuro y consoliden la acción presente.

Este autoanálisis se puede ampliar con heteroanálisis microgrupales, que permitan a los integrantes del equipo de trabajo, conocer las claves relativas a la formación de los maestros, destacando el fructífero intercambio derivado del análisis de las diversas experiencias. El heteroanálisis constituye la clave de la investigación colaborativa, ya que genera el intercambio a partir de la visión compartida.

Así, cada maestro, pone a disposición de los demás integrantes del equipo el aná-lisis de sus acciones prácticas, y el compartirla con otros permite la elaboración de un estilo de acción compartida. Para llegar a este proceso de análisis en equipo, se requiere de un intenso trabajo de conocimiento autobiográfico como aportación pre-via y simultánea a la creación y desarrollo de un sistema metodológico en equipo. La experiencia contrastada enriquece la propia y posibilita la elaboración de un nuevo marco de concepción y práctica metodológica.

La investigación colaborativa es considerada por J.M. Escudero (1989:194), como “una práctica de indagación en el aula que ha de inspirarse en ciertos criterios gene-rales de orientación en vez de un conjunto de pasos y procedimientos a aplicar”. Es fundamentalmente una tarea indagadora que requiere especialmente de la reflexión profunda para generar una forma de pensamiento y práctica innovadora.

La investigación es colaborativa cuando surge del compromiso de un equipo de per-sonas para conocer su acción y descubrir o identificar los procedimientos convenien-tes para incrementar tanto la capacidad de conocimiento como la calidad de la tarea desarrollada.

La investigación colaborativa es una modalidad prototípica de la investigación-acción, que supone “comprensión, control crítico y sucesivas reconstrucciones, base de ac-tuaciones posteriores” (Medina y Domínguez, 1991:160). En ella se identifican las siguientes peculiaridades:

128

• El énfasis en la perspectiva socio-crítica, en oposición a la orientación básicamen-te interpretariva de la investigación-acción en general.

• La incurrencia del clima social generado por los participantes y caracterizado por la colaboración, autonomía, flexibilidad y lazos establecidos entre ellos.

• El esfuerzo para la elección de núcleos, problemas y programas de investigación que agrupen tanto las necesidades como los intereses del equipo.

• El reconocimiento de cada uno de los participantes, como agentes particulares de cambio y creadores de climas de realización humana.

La investigación colaborativa se destaca particularmente como marco, proceso y for-ma de elaboración de conocimiento y una técnica conveniente para hacer progresar ese conocimiento, es el intercambio reflexivo en torno a la teoría y a la práctica; el análisis de la realidad educativa con un proceso meticuloso optimizará la formación con una metodología más adecuada.

La investigación colaborativa es una forma particular de elaboración de conocimien-to, en la que se observan los siguientes aspectos: se destaca la importancia del tipo de clima social que construyen los integrantes del equipo de trabajo, el cual les permita avanzar en la consecución de los objetivos establecidos; la exigencia de una metodo-logía rigurosa para enfrentarse a la construcción de conocimiento; así como la forma o el estilo de construir, asumir y aplicar el conocimiento.

La colaboración influye y determina el clima de participación de los integrantes del equipo, en cuanto a la toma de decisiones, selección de áreas de estudio y propuestas de análisis; en la metodología utilizada, la capacidad para trabajar en equipo es un aspecto medular; en todo el proceso de trabajo tiene lugar la interacción entre los participantes así como su coincidencia en el ámbito de investigación. La investigación colaborativa favorece el desarrollo del maestro en su ámbito profesional, incorporan-do los parámetros de exigencia que demanda el conocimiento y consolidación de la enseñanza.

Y finalmente, la investigación colaborativa es más que una metodología didáctica, es un estilo, una filosofía que permite a los maestros y estudiantes, analizar la tarea que realizan y sobre todo compartirla. Es pues, el estudio de la cultura colaborativa una posibilidad para conocer la práctica, establecer un proceso y construir un camino organizado hacia una formación de calidad en la relación maestro-estudiante.

129

bi “El aprendizaje con frecuencia se lleva a cabo mejor cuando los alumnos tienen oportunidades para expresar ideas y obtener retroalimentación

de sus compañeros. Pero para que ésta sea más útil, debe consistir de algo más que una

provisión de respuestas correctas. La retroali-mentación debe ser analítica, sugestiva y llegar

en el momento en que los estudiantes están interesados en ella. Y entonces, debe haber

tiempo para que los estudiantes se reflejen en la retroalimentación que reciben, para hacer ajus-tes e intentar de nuevo un requerimiento que se niega, no significa nada en la mayor parte de los exámenes, especialmente en las pruebas finales”.(Tomado de: El estudiante como investigador)

BITÁCORA

¡Construyendo

espacios de

reflexión!

¿Usted cómo fomenta en sus es-tudiantes la curiosidad, el gusto y la motivación para investigar?

..............................

¿Si usted pudiera describir a un equipo de trabajo que incluye dentro de su formación el interés permanente por la investigación, que considera que lo haría dife-rente de otros equipos que no lo hacen?

130

13. Extraído del artículo “La investigación Colaborativa en Educación”. Cano Flores Milagros.

131

132

La evaluación: Un proceso de apertura

Concepto de Evaluación 14

La panorámica sobre el camino seguido por la evaluación nos ha per-mitido captar que la forma de considerar esta actividad adquiere con-notaciones diferentes en distintas épocas, tendencias y autores y que,

como todos los elementos del sistema educativo, refleja las tendencias y los propósitos que la sociedad determina para dicho sistema. No existe un concepto unívovo sobre evaluación; autores como Angulo Rasco (1993, p.8) advierten que: “El concepto de evaluación tiene más sinónimos de los que un buen diccionario de la lengua española podría soportar”. Sin embargo, y prescindiendo de matices, sí podemos afirmar en línea con el autor citado, que encontramos dos grandes formas de concebir la evalua-ción: una acepción más amplia, compleja y renovadora y otra estrecha, más tradicio-nal y también más simple. Para la primera el sentido de una evaluación educativa se halla en el estudio de la calidad de sus servicios, intentando determinar el papel que las distintas dimensiones han tenido en dicha calidad: los componentes del currículo (objetivos, contenidos, metodología, experiencias de enseñanza y de aprendizaje, re-cursos y evaluación), la organización de las escuelas, la administración educativa, los maestros y los estudiantes. La segunda acepción (todavía predominante en muchos sectores sociales y en muchos centros) considera, sobre todo, las repercusiones que el servicio educativo prestado ha tenido en los estudiantes. Esta acepción restringida de evaluación se centra más en los resultados que en los procesos. También resulta una evaluación parcial por la determinación del objeto que se evalúa: el estudiante y los progresos en la adquisición de conocimientos. Desde esta visión tan poco ambiciosa, difícilmente se podrá repercutir en la mejora de la calidad de la enseñanza, lo que consideramos que debe ser el objetivo de la evaluación.

133

Aunque hemos señalado que esta última acepción todavía continúa predominando en la práctica de muchas escuelas, desde una posición más avanzada en este terreno se retoma lo más significativo de las tendencias que quedaron apuntadas en el apartado anterior. Ángel Pérez Gómez (1985, p. 431) destaca que, en la concepción evaluadora más actual, se produce una múltiple apertura:

Apertura conceptual para dar cabida en la evaluación a resultados no previstos y a acontecimientos imprevisibles.

Apertura de enfoque para dar lugar a la recogida de datos, tanto de procesos como de productos.

Apertura metodológica: La primitiva e inflexible estrategia formal cambia para incluir procedimientos informales. Del monismo al pluralismo metodológico.

Apertura ético-política: La evaluación proporciona información a todos los partici-pantes y recoge opiniones e interpretaciones de todos los equipos de interés implica-dos en un proyecto educativo. De la evaluación burocrática a la evaluación democrá-tica.

Desde esta múltiple apertura, la evaluación llega a considerarse un componente in-dispensable en la planificación del currículo y un requisito necesario para la transfor-mación de la práctica educativa. Pasa de ser un instrumento que enjuicia sobre adqui-siciones concretas, a constituir un referente continuo que proporciona información significativa sobre el conjunto de factores involucrados en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Esta perspectiva es, con matices personales, la que aparece en las referen-cias de los autores que destacamos a continuación:

“La evaluación designa un conjunto de actuaciones previstas en el diseño curricular mediante las cuales es posible ajustar la ayuda pedagógica a las características y nece-sidades de los estudiantes y determinar si se han cumplido o no, y hasta qué punto, las intenciones educativas están en la base de dicha ayuda pedagógica” C. Coll (1987-1993, p. 125).

“La evaluación consiste en un proceso sistemático de recogida de datos, incorporan-

134

do al sistema general de actuación educativa, que permite obtener información válida y fiable para formar juicios de valor acerca de una situación. Estos juicios, a su vez, se utilizarán en la toma de decisiones consecuente con objeto de mejorar la actividad educativa valorada” Cassanova (1992, p. 31).

“No es difícil, hoy, encontrar una base de acuerdo para definir la evaluación como un proceso de recogida y provisión de evidencias sobre el funcionamiento y la evolución de la vida del aula, en las cuales se toman decisiones sobre la posibilidad, efectividad y valor educativo del currículum. Más que medir, la evaluación implica entender y valorar” Pérez Gómez (1985, p. 431).

Llegamos así, por último, a proponer una definición de evaluación. Consideramos que la evaluación ha de ser un proceso caracterizado por los principios de continui-dad, sistematicidad, flexibilidad y participación de todos los sectores implicados en él. Se orienta a valorar la evolución de los procesos de desarrollo de los estudiantes y a tomar, en consecuencia, las decisiones necesarias para perfeccionar el diseño y el desarrollo de la programación en su conjunto y también de sus unidades.

La necesidad de integrar a los distintos agentes: padres, equipo de maestros y el pro-pio equipo de estudiantes

La complejidad de la tarea educadora, que consiste en contribuir a la formación inte-gral del estudiante, hace necesaria la participación en el proceso de todos los agentes que intervienen de forma decisiva en él: el equipo de maestros, los propios estudiantes y la familia. Este principio de participación debe extenderse tanto al desarrollo del proceso educativo como a la reflexión sobre él: la tarea de evaluar. La confrontación de puntos de vista y la posibilidad de conjugar perspectivas diferentes facilitarán un desarrollo de la evaluación más objetivo y formativo.

Estos agentes, pueden participar de acuerdo al tipo de evaluación: heteroevaluación, autoevaluación y coevaluación. Así pues, en la evaluación de los procesos de aprendi-zaje se pueden encontrar las siguientes situaciones:

• El equipo de maestros evalúa al equipo de estudiantes en su conjunto. (heteroe-valuación).

135

• El equipo de maestros evalúa a cada estudiante en particular. (heteroevaluación).

• El estudiante se evalúa a sí mismo. (autoevaluación).

• Los estudiantes se evalúan entre sí. (coevaluación).

• Maestro y estudiante evalúan el progreso del estudiante. (coevaluación)

• Los padres participan en el proceso evaluador de sus hijos. (heteroevaluación).

• Agentes externos a la escuela evalúan los procesos de aprendizaje (agentes socia-les, servicio de inspección, etc). (heteroevaluación).

14. Extraído del libro La Evaluación del Aprendizaje y de la Enseñanza en el Aula. Zaragoza. Editorial Luis Vives. 1995. Págs

21-23

bi

“La evaluación es un componente del proceso enseñanza – aprendizaje, y forma parte de la

dinámica que desde los inicios de cada actividad docente, está determinada por la relación objeti-

vo – contenido – método.

Cada maestro debe tener presente que lo más importante es saber cuáles son los propósitos en la dirección del proceso educativo, qué aspectos para el desarrollo de los estudiantes son nece-sarios potenciar, y en qué momento de la clase, curso o etapa es más propicio considerarlo para

que se traduzca en aprendizaje” (Tomado de: Inmaculada Fernández Fernández)

BITÁCORA

136

¡Construyendo

espacios de

reflexión!

¿De acuerdo con su experiencia y trayectoria, cuales son los ele-mentos que usted cree se deben tener en cuenta para diseñar un sistema “ideal” que evalúe el proceso de aprendizaje de un estudiante?

.............................

La auto-evaluación, la co-eva-luación y la hetero-evaluación son formas de evaluación que un equipo de trabajo práctica. ¿Us-ted podría describir cómo sería o cómo se imagina el desempeño de un equipo de trabajo que tie-ne en cuenta el sentir y la percepción de los integrantes como parte del proceso natural de funcionamiento?

137

138

Leg islación

Plan Decenal de Educación 15

La elaboración y adopción pública del primer Plan Decenal de Desarro-llo y actualmente la construcción del segundo, son un acontecimiento para la educación y para la sociedad. Desde ya, las autoridades del es-

tado, los funcionarios de la educación, las entidades territoriales, las instituciones educativas, la familia, las educadoras y educadores, los niños, niñas y jóvenes, las confesiones religiosas, las organizaciones sociales y la sociedad toda, cuentan con una carta de navegación para realizar las transformaciones educativas que el país necesita. No es un plan de gobierno, pertenece a todas las colombianas y colombianos, y la responsabilidad de su ejecución corresponde tanto a la organización estatal como a la sociedad civil. De su cumplimiento dependerá en gran medida el futuro de la educa-ción y el bienestar social de la nación.

La Constitución de 1991 estableció como principio fundamental de la organización política y social del país, la democracia participativa. Un campo particular de ese principio se encuentra en el derecho de la ciudadanía y de las organizaciones sociales a participar en la planificación, gestión y control de los asuntos públicos. De acuerdo con el principio enunciado, la Ley General de Educación de 1994 en su artículo 72 estableció que: “El Ministerio de Educación Nacional, preparará en coordinación con las entidades territoriales, por lo menos cada 10 años, el Plan Decenal de Desarrollo Educativo, que incluirá las acciones correspondientes para dar cumplimiento a los mandatos constitucionales y legales sobre la prestación del servicio educativo. El plan tendrá carácter indicativo, será evaluado, revisado permanentemente y considerado en los planes nacionales y territoriales de desarrollo”.

139

Atendiendo a la disposición citada y a una de las recomendaciones de la Misión de Ciencia, Educación y Desarrollo, en el sentido de que el Plan fuera el producto de una amplia deliberación y debate, el gobierno expidió el Decreto No. 1719 del 3 de octubre de 1995, por medio del cual se dictaron “Normas para la preparación y formulación del Plan Decenal de Desarrollo Educativo 1996-1995”. Actualmente está en construc-ción el Plan Decenal de Desarrollo Educativo para el nuevo periodo.

Intencionalidades del Plan

El objetivo más profundo del Plan Decenal de Desarrollo Educativo es el de concitar la confluencia de voluntades y esfuerzos de toda la nación alrededor del proyecto edu-cativo más ambicioso de nuestra historia: la formación de seres humanos integrales, comprometidos socialmente en la construcción de un país en el que primen la convi-vencia y la tolerancia, seres humanos con capacidad de discrepar y argüir sin emplear la fuerza, seres humanos preparados para incorporar el saber científico y tecnológico de la humanidad en favor de su propio desarrollo y del país.

En tomo del Plan Decenal de Desarrollo Educativo se aspira articular todas las ideas y acciones que le den sentido a la gran revolución que implica la participación ciuda-dana en los asuntos esenciales de su destino y el ejercicio de sus derechos fundamen-tales.

El Plan Decenal de Desarrollo Educativo no es una propuesta terminada, es más bien un proyecto de acción que contiene dos intencionalidades: la primera, la definición, seguimiento y ajuste permanente de unas metas y propósitos que pretenden dar cuen-ta de los problemas y potencialidades de la educación colombiana. La segunda busca generar una movilización institucional y social permanente para hacer de la educación un propósito nacional.

En esta forma tendremos un Plan que será un proyecto social vivo, en constante cons-trucción, que requiere ser evaluado y ajustado de acuerdo con las nuevas exigencias y retos del tiempo. Adoptado el Plan y luego de su apropiación por parte de la comuni-dad educativa y de la sociedad en general, prosigue la elaboración y retroalimentación de los Planes Decenales de Desarrollo Educativo de orden regional, departamental, municipal, local e institucional. Será en estos planes donde se concrete la acción de todos los colombianos por transformar la educación.

140

El Papel Estratégico de la Educación

En el mundo contemporáneo la educación se constituye en la posibilidad más cierta de Desarrollo social y humano de un pueblo. Es tan determinante el nivel educativo de un país en relación con sus oportunidades de sobrevivir política y económicamen-te en medio de un contexto de globalización, que la educación es un asunto priorita-rio del Estado y la sociedad civil. Por otra parte, para cada individuo su propio nivel educativo determina en alto grado las oportunidades de acceder a los derechos bási-cos propios de una sociedad democrática y moderna: el empleo, la seguridad social, la participación política, el acceso a servicios culturales, a la ciencia y a la tecnología y el nivel de ingreso económico, están muy ligados con las oportunidades que cada quien haya tenido para lograr mayores niveles de educación.

Por esto la educación se ubica en el rango de los derechos fundamentales. Quizá des-pués del derecho a la vida, éste sea el más importante en tanto que garantiza la posi-bilidad de desarrollar la vida. El conocimiento como fuerza productiva fundamental, aplicado a las diversas actividades del hombre y la sociedad, juega un papel decisivo en sus realizaciones individuales y colectivas, así como el que juega la educación en la formación de competencias, habilidades, destrezas y valores.

La multidimensionalidad inteligente, afectiva, histórico- cultural y trascendente de hombres y mujeres se recrea de manera permanente a través de la educación. Lo propiamente humano de nuestra especie es construido por la acción creadora de las generaciones precedentes y perpetuado gracias a la educación. Esta no sólo aumenta la capacidad productiva de la persona sino que le posibilita el crecimiento espiritual, la capacidad de amar, de jugar, de gozar, de relacionarse con los otros, de integrarse, de crecer colectivamente y de construir ciudadanía. El ejercicio de la ciudadanía se ex-presa en una condición participativa, en lo político, solidaria, en lo social, respetuosa de los derechos humanos y consciente del valor de la naturaleza.

Esta misión estratégica exige al sistema educativo colombiano recrear y poner en práctica los siguientes conceptos de la educación, la institución educativa y el maestro: La educación es un proceso continuo que permite al educando apropiarse críticamen-te de los saberes, competencias, actitudes y destrezas necesarias para comprender la realidad, penetrarla, valorar su universo simbólico y darle sentido a los eventos y circunstancias de su cotidianidad. No se limita al aula escolar ni a lo propuesto por un currículo; desborda los límites de la escuela y copa todos los espacios y ambientes de la sociedad.

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El proceso educativo, inspirado en la vida misma, será integral y estará centrado en el desarrollo de las potencialidades y los talentos de la persona. Cultivará la capacidad de aprender a aprender, la creatividad, la autonomía, el espíritu crítico y reflexivo y el trabajo en equipo. Fomentará un pensamiento más diferenciador que generalizador, más indagante que concluyente, más proactivo que reactivo.

Así mismo, el aprendizaje será universal: comprometido con el enriquecimiento del acervo cultural del país; abierto al aprovechamiento y disfrute de otras culturas y saberes; promoverá el desarrollo de habilidades para la apropiación, transformación y generación de conocimiento, y para que la investigación científica y el desarrollo tecnológico se conviertan en las bases de un desarrollo equitativo y sostenible.

La institución escolar es piedra angular del sistema educativo formal. Al fin y al cabo, es en la institución escolar donde se materializarán buena parte de los objetivos, metas y acciones del Plan Decenal de Desarrollo Educativo, ya que es allí donde efectiva-mente se produce en lo fundamental el proceso de formación. De ahí que se proponga a la institución escolar como el centro de las acciones para mejorar la gestión del sis-tema educativo formal y no formal.

Solamente reconstruyendo la institución escolar, fortaleciéndola, ligándola a la comu-nidad, dándole recursos, capacidad decisoria y claras responsabilidades, podrán ser exitosas las acciones para transformar la gestión del sistema, hacerla eficiente, ampliar su cobertura, mejorar su calidad y hacerla mucho más competitiva. La nueva institu-ción escolar será productiva, lo cual supone que todos los niños, las niñas, los jóvenes y los adultos logren los saberes sociales que requieren en el momento apropiado.

Será también una institución moderna y democrática. Moderna porque empleará mo-delos pedagógicos de autoestudio, autoaprendizaje y aprendizaje grupal cooperativo, y será democrática cuando haya logrado superar todas las formas de autoritarismo, haya introducido la participación como forma de integración, ejercicio y control del gobierno y puesto en vigencia la concertación como método para resolver las diferen-cias y los conflictos escolares.

Paralelamente con la construcción de una nueva institución escolar será indispensable que la sociedad asuma el inaplazable desafío de formar un nuevo educador. Al fin y al cabo el educador con que hoy cuenta el sistema escolar, es un producto de unas reali-dades sociales y culturales que le limitan sus potencialidades de desempeñarse como

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un sujeto de saber y como un protagonista principal del proceso educativo.

El nuevo educador ha de ser un auténtico profesional de la educación. Como profe-sional, el educador debe ser capaz de producir conocimientos e innovaciones en el campo educativo y pedagógico; de superar el tradicional método de enseñanza ma-gistral; de garantizar que los educandos se apropien del mejor saber disponible en la sociedad y de crear condiciones agradables en la institución educativa para el autoes-tudio y el autoaprendizaje grupal cooperativo. Estas calidades también entrañan que el educador sea capaz de lograr que la apropiación de los conocimientos ocurra en un ambiente democrático, de autoestima y solidaridad; y que las mejores experiencias y conocimientos pedagógicos construidos sean sistematizados, acumulados y reprodu-cidos por las siguientes generaciones de profesionales de la educación, lo cual significa formar tradición pedagógica.

Formación de maestros y maestras para la construcción de una ciudad moder-na, humana y sin indiferencia 16

El Plan de Desarrollo 2004 - 2008 “Bogotá sin Indiferencia. Un Compromiso Social contra la Pobreza y la Exclusión” requiere, para su ejecución y el logro exitoso de sus objetivos, de la participación y compromiso de los ciudadanos principalmente de aquellos que pueden contribuir con su labor cotidiana al logro de condiciones favora-bles para la construcción de una ciudad moderna, humana y sin indiferencia. Tal es el caso de los maestros, maestras y directivos docentes que trabajan por la educación de la niñez y juventud capitalinas y que tienen, por lo tanto, una posición de liderazgo en los procesos que apunten a la superación de las dificultades que puedan derivarse del comportamiento común de los ciudadanos.

De acuerdo con este planteamiento, el Plan Sectorial de Educación 2004 – 2008 “Bogotá una Gran Escuela” establece como una de sus líneas de política el recono-cimiento y participación de la comunidad educativa, la academia y las organizaciones sociales, para lo cual se propone, entre otros objetivos, reconocer y tratar a los educa-dores como actores principales de la enseñanza, propiciando el buen trato y el recono-cimiento de su labor profesional en razón del destacado papel social que desempeñan.

Este Plan de Desarrollo, presenta los planteamientos relacionados con la naturaleza y enfoques de la Política de Formación de maestros que se llevará a cabo durante la vigencia del Plan de Desarrollo 2004 – 2008 y su Plan Sectorial de Educación, en lo

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que tiene que ver con la articulación de la política, tanto al desarrollo profesional de los maestros y maestras como a la atención de las necesidades que surgen del diseño y desarrollo de los programas y proyectos que conforman el Plan.

La cualificación de los maestros, maestras y directivos docentes, su desarrollo pro-fesional y la recuperación de su liderazgo en el desarrollo social y cultural de la co-munidad son, entre otros, propósitos centrales del Plan de Desarrollo 2004 –2008 Bogotá sin Indiferencia y del Plan sectorial de Educación Bogotá una gran escuela. Lo anterior, por cuanto los lineamientos de política que sustentan el Plan reconocen la importancia del papel que cumplen los sujetos del acto educativo en la construcción de una ciudad moderna, humana e incluyente, pues de su labor cotidiana al frente de los grupos de niños, niñas y jóvenes que se forman en los colegios depende, en gran medida, la obtención de las condiciones ciudadanas necesarias para que dicha cons-trucción sea posible.

Desde esta perspectiva política y pedagógica, la labor de los maestros, maestras y directivos está enmarcada en una concepción de profesión docente que la relaciona principalmente con un compromiso incuestionable con la autoformación, con el inte-rés por mejorar permanentemente la educación que se ofrece a la niñez y a la juventud, y con la disposición de los maestros y maestras de vincularse a equipos y colectivos de trabajo, con el fin de compartir saberes y buscar de manera concertada la solución a las dificultades que eventualmente se deban enfrentar en el colegio y en la localidad.

Por otra parte, la concepción de profesión docente que sustenta la política de cuali-ficación de maestros y maestras que se enuncia en Plan sectorial de educación, exige superar la situación actual en que el ejercicio de la docencia ha devenido más noto-riamente en una práctica aislada que no trasciende en la búsqueda de soluciones a los problemas pedagógicos y administrativos que enfrentan las instituciones educativas y las localidades. De acuerdo con tal situación, los docentes se mueven en un am-biente de desconocimiento de su autonomía intelectual, de su rol de profesionales de la educación y de su capacidad para participar en las decisiones que se toman sobre el rumbo de la labor educativa tanto en su institución como en su localidad, lo que crea unas condiciones adversas para el ejercicio de las actividades relacionadas con la innovación y la investigación.

Por esta razón, los subproyectos del proyecto Cualificación y mejoramiento profesio-nal de los maestros y maestras se proponen, en adelante, fortalecer un proceso que permita, de manera paulatina, que la práctica docente vaya dejando su carácter de tra-

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bajo individual invisible para el resto de la institución, y vaya adquiriendo el de praxis colectiva que reflexiona, comparte saberes, estudia y logra producciones conjuntas para la educación y la pedagogía. El tipo de formación de maestros y maestras que propone la SED para el período 2004 – 2008 se orienta hacia la recuperación de la voz de maestras, maestros y directivos; hacia el fortalecimiento de la profesión docente a través del enriquecimiento del saber y del horizonte conceptual del maestro como pedagogo; y hacia la recuperación de la certeza sobre el valor e importancia de sus aportes a las reformas que la educación necesita.

Todo lo anterior deberá mostrar, como resultado, el cumplimiento de dos de los pro-pósitos del Plan sectorial de educación: el mejoramiento de las condiciones para la en-señanza y el aprendizaje, y la permanencia de niños, niñas y jóvenes en el colegio hasta culminar su educación básica y media. Los esfuerzos que adelanten tanto la Secretaría de Educación como la organización local, los colegios, y los maestros, maestras y directivos en materia de formación docente se dirigirán no solo al fortalecimiento profesional sino a garantizar, cada vez en mayor medida, el diseño y desarrollo de cu-rrículos pertinentes y ajustados a las expectativas de desarrollo, principalmente de los y las adolescentes, con el fin de lograr disminuir significativamente los altos niveles de deserción que se presentan actualmente dentro de la población joven de nuestra ciudad.

Sobre el papel de maestros y maestras en el cambio educativo.

El proyecto “Cualificación y mejoramiento profesional de maestros y maestras” for-ma parte del programa transformación pedagógica de la escuela y la enseñanza, que busca el mejoramiento de las condiciones de enseñanza y aprendizaje como condición esencial para alcanzar logros significativos y sostenibles en la calidad de la educación; ello supone la recuperación y fortalecimiento del saber pedagógico de los maestros y el estímulo a sus capacidades de innovación y experimentación en el aula y en la escuela. En ese sentido, el proyecto fundamenta su estructura conceptual en el reco-nocimiento del papel de los maestros y maestras como profesionales de la educación; como integrantes de una comunidad académica que está en capacidad y además tiene el compromiso de producir conocimiento pedagógico e incidir en el diseño y eje-cución de la política pública en educación; los reconoce como líderes de sus comu-nidades en los procesos de construcción de cultura y como gestores de procesos de transformación de su entorno sociocultural.

El proyecto, por tanto, adopta como una de sus premisas básicas el hecho de que no es

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posible la transformación pedagógica que se propone el Plan Sectorial de Educación 2004 - 2008 sin la participación cierta y decidida de los maestros, maestras y direc-tivos docentes en dicha transformación. En relación con esta premisa en el libro El maestro, protagonista del cambio educativo los autores desarrollan su planteamiento en los siguientes términos:

“En la educación, si bien es cierto que el Estado tiene el poder para dictar reformas, los maestros tienen el poder de cambiar. Los maestros son por definición los protago-nistas principales del cambio educativo; sin su compromiso este acontecimiento no es posible. Los maestros están detrás de los principales factores que lo dinamizan: son los actores de las prácticas educativas innovadoras; con sus experiencias y reflexiones propician la producción de nuevas teorías pedagógicas, el descubrimiento de nuevos métodos pedagógicos y la concepción de nuevas políticas educativas. Tienen la capa-cidad y manera de mediatizar la aplicación de las reformas educativas; la legislación educativa se aplica en las instituciones escolares conforme a la visión e interpretación de los maestros; hasta las reformas que tienen como escenario la esfera administrativa y financiera de la educación pueden ser legitimadas o deslegitimadas por los maestros. Tal y como funciona hasta ahora la educación, los cambios educativos reales no son posibles sin los maestros”

Se trata de una postura distinta y en ocasiones contraria a las concepciones que re-ducen el papel de maestros y maestras al de administradores de currículo, o que los asumen como recursos de cuyo manejo depende la eficiencia del sistema, o les asignan el rol de aplicadores de lineamientos estandarizados y homogenizantes. Pues si bien es necesario afinar y cualificar los procesos administrativos con el fin de garantizar la materialización del derecho a la educación en las mejores condiciones posibles con los recursos financieros disponibles, también lo es, y en mucha mayor medida, que deben atenderse prioritariamente las condiciones de bienestar y desarrollo humano y pro-fesional de maestros, maestras y directivos docentes como una forma de garantizar también el bienestar y la formación de calidad de los niños, niñas y jóvenes que están bajo su responsabilidad y cuidado.

Plan territorial de formación docente: Una oportunidad de transformación pe-dagógica en la escuela 17

Con el fin de dar cumplimiento a las disposiciones del Decreto 709 de 1996 “por el cual se establece el reglamento general para el desarrollo de Programas de For-mación de Educadores y se crean condiciones para su mejoramiento profesional”, y

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que además estipula que todas las entidades territoriales deben formular un plan de formación de educadores teniendo en cuenta la identificación y análisis de las priori-dades sobre necesidades de actualización, especialización, innovación, investigación y perfeccionamiento de los maestros, maestras y directivos, se entrega a la comunidad educativa de Bogotá el Plan Territorial de Formación Docente 2006-2007.

El Plan Territorial 2006-2007 se fundamenta en el documento “Formación de Maes-tros y maestras para la construcción de una ciudad moderna, humana y sin indife-rencia, lineamientos de política 2004 – 2008” y en los referentes conceptuales del proyecto “Cualificación y mejoramiento profesional de los maestros y las maestras”; sus objetivos y componentes buscan reflejar el sentir de docentes y directivos, de insti-tuciones educativas, universidades y centros de investigación interesados en fortalecer los procesos pedagógicos de las instituciones educativas, hacia la construcción de una cultura que favorezca la democratización de la vida escolar y garantice el fortaleci-miento pedagógico de los Proyectos Educativos Institucionales, en una dinámica que reconozca y privilegie el valor pedagógico de los escenarios ciudadanos

Objetivos del plan territorial de formación docente 2006 - 2007

• Avanzar en la construcción de un proceso de reflexión participativa sobre el sen-tido, naturaleza y resultados de la formación docente en el Distrito Capital.

• Continuar promoviendo la cualificación y profesionalización de maestros, maes-tras y directivos, a través de procesos y acciones que fortalezcan y potencien su capacidad para lograr la transformación pedagógica de la escuela y la enseñanza.

• Apoyar el proceso de construcción y/o reformulación de los Proyectos Educati-vos Institucionales PEI.

• Promover la reflexión y producción académica en los temas de Currículo y Uso pedagógico de los resultados de las diferentes pruebas que evalúan los aprendiza-jes, a través de la organización y fortalecimiento de Redes locales y distritales de maestros en áreas disciplinares.

• Acompañar e incentivar la formación de equipos interinstitucionales y colectivos de maestros interesados en ampliar y profundizar el estudio de temas y asuntos relacionados con su labor profesional.

• Fortalecer la formación académica avanzada de maestros, maestras, directivos, orientadores y supervisores, en su área de especialidad y en pedagogía, mediante

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el apoyo a su formación de postgrado en los niveles de maestría y doctorado.

• Garantizar las modalidades de formación que conduzcan a la obtención de crédi-tos tal como está contemplado en el Estatuto Docente, la Ley General de Educa-ción y el Decreto 709/96.

• Propiciar la articulación entre los sectores público y privado con el fin de adelan-tar conjuntamente acciones que propendan por el mejoramiento de la calidad de la educación en el Distrito Capital.

Acerca de las políticas reflejadas en los objetivos

Hacia un plan estratégico de formación de maestros

El Plan Territorial de Formación Docente 2006 - 2007 toma como referentes básicos los proyectos del Plan Sectorial de Educación 2004 - 2008 Bogotá una gran escuela y forma parte del Programa “Transformación pedagógica en la escuela y la enseñan-za”, que busca fundamentalmente el mejoramiento de las condiciones de enseñanza y aprendizaje como condición esencial para alcanzar logros significativos y perdurables en la calidad de la educación. El Plan Territorial, por tanto, adopta como una de sus premisas básicas el hecho de que no es posible la transformación pedagógica que se propone el Plan Sectorial de Educación sin la participación activa de los maestros y maestras en dicha transformación, y se propone trabajar por la consecución de los objetivos enunciados. Para los años 2006 - 2007, además de los planteamientos que se recogen en el documento “Formación de Maestros y maestras para la construcción de una ciudad moderna, humana y sin indiferencia, lineamientos de política 2004 – 2008”, se adopta como línea general de política para la Formación de docentes y como reto pedagógico del Plan Sectorial de Educación, la tarea de Reinventar la escuela.

El reto de reinventar la escuela

Entendida la educación desde una perspectiva antropológica, debe asumirse como un espacio privilegiado de interacción entre las nuevas generaciones y los adultos, de diá-logo y recontextualización de valores y saberes, de creación de subjetividades, a fin de fortalecer su identidad y ofrecer las herramientas de pertenencia a la comunidad. En ese sentido, la escuela aparece solamente como uno de los entornos de la educación, al lado de la familia, las diferentes organizaciones sociales, los diversos escenarios

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laborales y los medios de comunicación. Por lo tanto, si la escuela se desarticula de los otros entornos pierde buena parte de su oportunidad para incidir en el cambio social. La reinvención de la escuela que se propone, se ubica en una perspectiva análoga a la de múltiples instituciones sociales que lo han hecho durante los últimos cincuenta años, con el fin de adecuarse al progreso tecnológico y a las expectativas sociales y culturales del mundo contemporáneo.

Apoyo al PEI

La construcción y/o reformulación de los Proyectos Educativos Institucionales ha estado presente como una necesidad de los colegios distritales durante los últimos años y se reafirmó como tal dentro del desarrollo del Foro sobre Políticas Públicas en Educación que se llevó a cabo en el año 2005 en Bogotá D. C. Además, se trata de un propósito en el que se debe persistir, en tanto se entienda el PEI como un ele-mento fundamental de cambio y renovación que promueve el diseño y adopción de una pedagogía contemporánea orientada al conocimiento, promoción y defensa de los derechos fundamentales, civiles y democráticos, y a la búsqueda de la equidad.

La construcción y/o reformulación del PEI se debe poner entonces en consonancia con la tarea de Reinventar la escuela, como un reto a la creatividad y al conocimiento profesional para lo cual es necesario adoptar unas líneas generales de trabajo, de tal manera que pueda haber intercambio y aprendizaje colectivo. Ello no debe impedir, sin embargo, la originalidad de cada institución para hallar las soluciones apropiadas a cada situación, en relación principalmente con la contextualización y pertinencia del PEI como proyecto de un colegio específico.

Las líneas generales de trabajo propuestas como referentes del Plan Territorial de Formación Docente 2006 y que se presentan como los ejes del cambio educativo para la calidad apuntan a dos grandes dimensiones del proceso educativo: a) Organización escolar, y b) Currículo.

15. Extraído del Plan Decenal de Educación 1996 –2005

16. Lineamientos de política para la formación de maestros y maestras durante el periodo 2004-2008.

17. Plan Territorial de Formación Docente 2006 - 2007

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Ejercicio práctico

Al llegar a este punto del proceso, (una vez leído el módulo) es im-portante hacer el ejercicio de identificar las fortalezas y las áreas de oportunidad como un primer paso para empezar a mejorar intencio-nalmente. El objetivo, es hacer conciencia sobre el estado actual, para comprender qué es lo que se quiere mantener y qué es necesario mejo-

rar y empezar a implementar.

La estructura del ejercicio es muy sencilla y consiste en elaborar un diagnóstico en tres niveles: auto(personal), hetero(compañeros de trabajo) y co(institucional), sobre la actitud y comportamiento que se está asumiendo frente al proceso de trabajar en equipo.

Descripción del ejercicio

Los tres niveles, requieren la elaboración de una silueta, preferible que sea una distin-ta para cada nivel. Usted puede diseñar la silueta que prefiera y que según su criterio, sea la que mejor represente a cada uno de los niveles; en este caso, diseñamos una que puede servir como ejemplo. Para su elaboración, puede utilizar hojas blancas tamaño oficio o carta, una para cada nivel.

Para este caso, el ejercicio se debe desarrollar teniendo en cuenta como contexto, el plantel educativo en el que actualmente trabaja.

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La figura humana representa las fortalezas y dentro de ella debe mencionar las for-talezas y todas aquellas acciones que considere usted le está aportando al proceso educativo de la institución en el proceso de trabajar en equipo.

El espacio que rodea la figura humana representa las áreas de oportunidad, es decir, todas aquellas cosas que usted está dejando de hacer, todo lo que le hace falta para poder aportarle a su equipo de trabajo. Para los dos casos, es importante ser muy es-pecífico, mencionar situaciones y acciones concretas.

Al finalizar el ejercicio, es importante observar con detalle el esquema y darse cuenta que el resultado es un diagnóstico, que representa de forma visual el estado actual y ofrece un punto de partida que sugiere entre otras cosas que todo lo que está dentro de la silueta se mantenga, y todo lo que está afuera de ella, pueda entrar.

Para tener en cuenta:

• Nivel Auto(personal): Hable desde usted mismo, desde su interior, cómo se ve a usted mismo en el proceso, usted qué le aporta al equipo, usted que ha dejado de hacer consciente e inconscientemente por fortalecer a su equipo, etc.

• Nivel Hetero(compañeros de trabajo): Hable desde la forma en que usted percibe a su equipo de trabajo, cómo cree usted que trabajan como compañeros, cómo son las relaciones interpersonales, existe la cooperación? etc.

• Nivel Co(Institucional): Hable desde la forma en que usted percibe el comporta-

DiagnósticoNivel personal

Fortalezas

Áreas de oportunidad

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miento de la institución en la que trabaja, cómo se dan las relaciones interperso-nales, etc.

Puntos que sugerimos y que usted puede tener en cuenta para desarrollar el ejercicio:

• Relaciones de poder.

• Relaciones interpersonales:

Relación maestro-maestro.

Relación maestro-estudiante.

Relación maestro-autoridades educativas.

• Valores como: Respeto, tolerancia, solidaridad y honestidad.

• Nivel de compromiso.

• Manejo de responsabilidades. .

• Capacidad para negociar y concretar acuerdos

• Nivel de motivación.

• Cumplimiento de responsabilidades.

• Cooperación y colaboración.

• Capacidad para establecer comunicación.

• Actualmente usted genera espacios para desarrollar el tema del trabajo en equipo con su estudiantes?

• Existe interés y gusto personal por el tema “trabajo en equipo?.

Cierre

El primer paso para iniciar un plan de mejoramiento, es reconocer cómo estoy y cómo estamos. Después de este ejercicio, usted y la institución tienen un punto de partida que permitirá direccionar con mayor claridad el camino a seguir en esa búsqueda permanente por encontrar la calidad en los procesos educativos, en este caso, a partir del trabajo en equipo como estrategia pedagógica.

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FUNDACIÓN CONVIVENCIACENtrO DE INVEstIgACIòN EDUCAtIVA

FUNDACIÓN CONVIVENCIACENtrO DE INVEstIgACIòN EDUCAtIVA

AUtOr

Fundación convivencia - centro de investigaciòn educativa

www.fundacionconvivencia.org

La Fundación Convivencia – Centro de Investigación Educativa, es una entidad sin ánimo de lucro, con personería jurídica otor-gada por el Ministerio de Educación Nacional (MEN) mediante resolución 2213 del 18 de mayo de 1988, interesada en el mejora-miento de la educación de nuestro país a través de procesos de formación continua de docentes en el Trabajo en Equipo, la Pe-dagogía por Proyectos, la Evaluación y la Investigación Coopera-tiva como el horizonte que posibilita el desarrollo de experiencias didácticas, de manera significativa. Convencidos que los principios inherentes al trabajo en equipo se gestan en la educación básica, los promotores de la Fundación Convivencia – Centro de Investigación Educativa han apoyado proyectos de formación docente por más de dos décadas, pues, sólo a través de la formación continua de los maestros se logra la transformación de la escuela. Así se cumple con sus objetivos misionales.