Estrategia didáctica para fomentar la comunicación oral en inglés de los

estudiantes de grado segundo de la Institución Educativa Santa Teresa de Jesús

MANUELA GÓMEZ WALTEROS

SILVANA AGUDELO BOTERO

GI School

Asignatura de Español

Salento

2012

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Estrategia didáctica para fomentar la comunicación oral en inglés de los

estudiantes de grado segundo de la Institución Educativa Santa Teresa de Jesús

MANUELA GÓMEZ WALTEROS

SILVANA AGUDELO BOTERO

Proyecto de grado para optar al título de High School y bachiller

Asesora: Alexandra Mejía

Docente de inglés

GI School

Asignatura de Español

Salento

2012

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JURADOS

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Agradecimientos

Las autoras agradecen a todas las personas involucradas en la creación y

aplicación en este proyecto, en especial a nuestra asesora Alexandra Mejía y a

nuestro profesor de español Alejandro Rubio García por acompañarnos a través

de la redacción y la aplicación de este proyecto.

Además le agradecemos a la directora de grupo de los estudiantes de grado

segundo con los cuales trabajamos por hacer de nuestras clases más sencillas.

11

A nuestras familias

y a nuestros profesores de inglés

Tabla de contenido

12

1. Introducción……………………………………………………………………….8

2. Justificación

3. Planteamiento del problema

3.1.Preguntas de investigación

4. Objetivos

4.1.Objetivo general

4.2.Objetivos específicos

5. Hipótesis

6. Marco teórico

6.1.Marco histórico

6.2.Marco conceptual

6.3.Marco de las teorías

6.4.Marco referencial

7. Metodología ( falto el 7.1)

8. Diario de Campo

8.1 Diagnóstico

8.2 Descripción de la aplicación

8.3 Descripción del producto

9. Conclusiones

10.Proyecciones

11. Bibliografía

12. Anexos

Listado de anexos

13

1. Encuesta………………………………………………………………………

2.

3. Registro fotográfico

4. Otros anexos

1. Introducción

14

El proyecto de grado que lleva por título “Estrategia didáctica para fomentar la

comunicación oral en inglés de los estudiantes de grado segundo de la Institución

Educativa Santa Teresa de Jesús de Armenia”, tiene entre sus objetivos incentivar

en los alumnos de dicha institución el uso del inglés comunicativo por medio de los

talleres y actividades lúdicas creados especialmente para reforzar sus habilidades

menos desarrolladas, en aras de que vean el segundo idioma como una

herramienta útil de comunicación. El objetivo final de este trabajo es lograr que al

mejorar el nivel de inglés de los estudiantes podamos proponer un currículo

teórico-práctico para los estudiantes de primaria de esta comunidad educativa.

Este proyecto está inscrito bajo la modalidad de la presentación de un plan o

propuesta desarrollada de tipo educativo, e incluye entre sus disciplinas el área de

inglés y sociales. Esto se debe a que el área alrededor de la cual se va a mover

dicho trabajo es la de inglés pues es ésta la que se va a instruir y lo que se quiere

lograr es generar un impacto social en dicha entidad educativa por medio de la

enseñanza/aprendizaje de una forma innovadora y efectiva de dicha lengua para

proveer nuevas oportunidades a los futuros egresados de la Institución Educativa

Santa Teresa de Jesús de Armenia.

En primer lugar, para cumplir los objetivos propuestos por el proyecto, se

realizaron encuestas y un diagnóstico grupal en aras de saber cuál era la

concepción general que los estudiantes tenían sobre la clase de inglés, sus

expectativas y los conocimientos que se tenían hasta el momento en los temas

más básicos de la lengua. Después de esto se realizaron diversos talleres y

actividades lúdicas en las cuales se les enseñaron números, formas, colores,

animales y partes del cuerpo teniendo destinado dos días para cada temática.

Para terminar, se hizo una evaluación individual que tuvo resultados para cada

uno de los temas vistos y se entendió que la repetición fue un factor mayor para el

entendimiento de los temas. También se observó que los estudiantes no asistían a

muchas de las clases y que este fue un factor decisivo en los resultados que tuvo

el producto porque algunos estudiantes con menor disciplina que acudieron a la

mayoría de las clases tuvieron los resultados más altos del proyecto. Finalmente,

15

estas clases dejaron como resultados actividades que podrían servir para

aconsejar el mejoramiento de las clases de inglés no sólo para este grupo e

institución, sino también para otros colegios públicos de la región.

2. Justificación

La Institución Educativa Santa Teresa de Jesús de Armenia es un lugar de

enseñanza de carácter público que no se ha enfocado en la inmersión de la

segunda lengua, teniendo como consecuencia que los estudiantes no la manejen

en contextos cotidianos y es por esto que, basadas en el tipo de educación que

nosotras hemos recibido, queremos aportar un nuevo sistema de enseñanza en el

cual los estudiantes se sientan capaces de comunicarse ampliamente y por su

cuenta en inglés.

Este proyecto hecho de forma organizada causaría un gran impacto en la

comunidad educativa en la cual lo vamos a realizar y después en el Quindío, ya

que los egresados de esta institución serían jóvenes bilingües que aumentarían

las oportunidades de trabajo para ellos y para la región. De esta forma se realizará

una prueba piloto para demostrar que este tipo de educación es viable y altamente

productiva al hablar del futuro de cada una de las personas que estén

involucradas en el proceso que se implementaría en todas las clases de inglés de

este organismo de educación primaria. (parafrasear) quién lo continuaría

Nuestro proyecto de grado está altamente influenciado e interrelacionado con la

misión y la visión del colegio GI School ya que ambas hablan del liderazgo y el

aprendizaje práctico y lúdico y son precisamente estos factores en los cuales nos

vamos a basar para lograr nuestros objetivos. Nuestra conexión puntual con la

misión del colegio, la cual es “Formar líderes exitosos e íntegros, que se

comuniquen de manera inteligente con el universo.”, es buscar una formación que

permita la comunicación de diferentes formas, y en este caso idiomas, para que

pueda ser de mayor universalidad y se vea el mundo desde diferentes

perspectivas. Además, la misión busca que los aprendices, no sólo se

16

comuniquen, sino que lo hagan de manera inteligente, es decir que busquen la

mejor forma de comunicarse mediante el lenguaje e idioma apropiado y por medio

de la realización de nuestros objetivos incentivaríamos esto en otra institución,

ampliando así los límites de la misión en un ámbito regional.

Por otra parte, el trabajo se relaciona también con la visión del colegio, “Seremos

una comunidad que genere modelos de aprendizaje prácticos y lúdicos que

descubra y potencialice el desarrollo del ser humano.”, ya que nosotras también

buscamos generar aprendizaje por métodos lúdicos que lleven a los estudiantes

de segundo grado de la institución anteriormente nombrada a interesarse por la

materia de forma que no sea otra área obligatoria de estudio sino un medio útil y

agradable que los ayude a desarrollar todo su potencial dándoles las herramientas

que un idioma tan amplio y universal como el inglés les brinda.

3. Planteamiento del problema

A pesar de que la secretaría de educación de Armenia quiere convertir a sus

instituciones educativas en escuelas de enfoque bilingüe, la forma de enseñar la

segunda lengua (inglés) se hace de una manera en la cual sus estudiantes se

puedan sólo considerar estudiantes con bilingüismo poco fluido e incipiente, ya

que no logran expresarse y entender de forma oral y escrita y dependen de su

lengua materna. Esta situación potencia un problema más amplio ya que una

persona que maneja como segunda lengua el inglés tiene un mayor número de

oportunidades de trabajo en este mundo globalizado.

El problema parece centrarse en que no enseñan la segunda lengua como se

hace con la primera, es decir, de forma oral, práctica, y lúdica primero y después

adentrándose en su proceso de lectura y escritura incluyendo las reglas

gramáticas del inglés.

Por lo tanto, podría pensarse en la posibilidad de modificar el currículo de inglés

de grado segundo de la Institución Educativa Santa Teresa de Jesús de Armenia.

17

Esta modificación tendría como base que la comunicación sea totalmente en

inglés al realizar actividades, talleres y lecturas cortas. Además se les motivaría la

participación y el uso del lenguaje por medio de estímulos para que las clases

sean lúdicas y así los alumnos vean la asignatura como algo fácil y divertido de

aprender.

3.1 Preguntas de investigación

¿Cómo se puede cambiar el plan de estudio de la clase de inglés de grado

segundo de la Institución Educativa Santa Teresa de Jesús de Armenia para

mejorar el nivel comunicativo de la segunda lengua los estudiantes de este grupo?

¿De qué forma se pueden integrar talleres y actividades lúdicas para lograr este

mejoramiento?

4. Objetivos

4.1 Objetivo General

Mejorar las habilidades comunicativas en inglés de segundo de primaria de

Institución Educativa Santa Teresa de Jesús de Armenia mediante talleres y

actividades lúdicas durante las clases de inglés para que al finalizar este proyecto

los estudiantes tengan un nivel más alto en esta área.

4.2 Objetivos Específicos

18

Evaluar el nivel de inglés de los estudiantes de grado segundo de la

Institución Educativa Santa Teresa de Jesús de Armenia con el fin de

orientar los talleres a las habilidades comunicativas menos desarrolladas.

Diseñar y aplicar talleres y actividades lúdicas que fomenten la

comunicación oral en inglés de los educandos de dicha institución para

construir las bases necesarias que les permitan comunicarse

apropiadamente en el futuro.

Incentivar en los alumnos el uso del inglés comunicativo a través de los

talleres mencionados anteriormente con el fin de que vean el segundo

idioma como una herramienta útil de comunicación.

Crear estrategias acordes con la edad y los intereses de los estudiantes

que sirvan como motivación para acercarse a la segunda lengua de una

manera natural y agradable.

Rediseñar el currículo, en aras de mejorarlo, basándose en los resultados

de este proyecto para que en la institución se pueda dar de manera

independiente continuidad a este proceso.

5. Hipótesis

Con la implementación de talleres y actividades lúdicas en la clase de inglés de

segundo de primaria durante el último trimestre del 2011 en la Institución

Educativa Santa Teresa de Jesús de Armenia en su horario de la tarde,

acompañada por el uso del inglés en todo momento, se mejorará

significativamente el nivel de entendimiento auditivo así como su expresión oral.

De esta forma al final del proceso los estudiantes y su profesor estarán

encaminados en un aprendizaje lúdico que los lleve a manejar realmente el inglés

de forma fluida para comunicarse en situaciones de la vida cotidiana.

6. Marco teórico

19

En la siguiente sección se describirán tanto el contexto en el que se va a trabajar

el proyecto como las teorías que serán utilizadas para su elaboración. Además se

encontrarán las definiciones de algunas de las palabras claves, sin las cuales el

proceso sería difícil de entender.

6.1 Marco histórico

La institución educativa “Santa Teresa de Jesús de Armenia” fue fundada en el

año 1909, por iniciativa del Padre López, presbítero de la Catedral. El proyecto

inicio con el nombre “Colegio Oficial de Señoritas” y desde entonces viene

cimentándose y posicionándose en el Municipio de Armenia con principios claros

que se han visto reflejados en su misión y su visión, las cuales buscan el

desarrollo de un ser humano integral, que no piense sólo en potenciar su

conocimiento sino también que sean sensibles frente a sus semejantes, su

entorno y especialmente a la realidad social que les rodea. Además concuerdan

con la enseñanza significativa que lleve a un pensamiento analítico, creativo y

práctico que los ayuden a moverse y a resolver problemas en cualquier entorno.

Por otro lado, el colegio tiene una política de calidad que promete brindar a los

educandos un mejoramiento continuo y un alto nivel académico. Es por lo anterior

que el colegio espera “educar para la convivencia y la sabiduría” y tiene una

filosofía en la cual la adquisición de convivencia democrática y respeto a las

diferencias que se orientan a adquirir conocimientos universales y el libre

desarrollo del pensamiento.

Sin embargo, siguiendo la línea de pensamiento de los conocimientos universales,

dicha institución apenas ha introducido nuevos estándares de inglés este año que

brindan cuatro horas semanales de dicha clase a los niños de primaria. Aun así

estas clases de inglés son más bien llevadas a cabo de manera tradicional y

aunque los resultados mejoran poco a poco habría cambios más radicales al

involucrar el aprendizaje más lúdico y significativo desde edades más tempranas.

20

Es por esto que las estudiantes Manuela Gómez y Silvana Agudelo del GI School

hemos decidido proponer cambios al currículo de inglés del colegio después de

hacer una prueba en el grado segundo de dicha institución la cual sería la primera

aplicada en el colegio. Además los estándares y enfoques propuestos por este

proyecto serán planteados desde la educación recibida en un colegio bilingüe en

el que ha sido demostrado que la dinámica de actividades para adquirir el lenguaje

es útil.

6.2 Marco Conceptual

Las siguientes palabras describen la forma en la cual se planea enfrentar el

problema y describen partes de las teorías a manejar.

Bilingüismo: Según el artículo del Ministerio de educación Formar en lenguas extranjeras ¡el reto! (__año: pagina_____): “El bilingüismo se refiere a los diferentes grados de dominio con los que un individuo logra comunicarse en más de una lengua y una cultura. Estos diversos grados dependen del contexto en el cual se desenvuelve cada persona. Así pues según el uso que se haga de otras lenguas distintas a la materna, éstas adquieren el carácter de segunda lengua o lengua extranjera.”

Competencia comunicativa: Según Dell Hymes la competencia comunicativa es el término más general para la capacidad comunicativa de una persona, capacidad que abarca tanto el conocimiento de la lengua como la habilidad para utilizarla. La adquisición de tal competencia está medida por la experiencia social, las necesidades y motivaciones, y la acción que es a la vez una fuente renovada de motivaciones, necesidades y experiencias.

Didáctica: Según la Dra. Nivia Alvarez Aguilar la didáctica es el

campo disciplinar de la pedagogía que se ocupa de la

sistematización e integración de los aspectos teóricos metodológicos

del proceso de comunicación que tiene como propósito el

enriquecimiento en la evolución del sujeto implicado en este proceso.

21

Estrategias didácticas: Cecilia Bixio en su libro Enseñar a aprender

define las estrategias didácticas como el conjunto de las acciones

que realiza el docente con clara y explícita intencionalidad

pedagógica.

Lengua extranjera: Según el artículo del Ministerio de educación

Formar en lenguas extranjeras ¡el reto!: La lengua extranjera es

aquella que no se habla en el ambiente inmediato y local pues las

condiciones sociales cotidianas no requieran su uso permanente

para la comunicación. Una lengua extranjera se puede aprender

principalmente en el aula y, por lo general, el estudiante está

expuesto al idioma durante periodos controlados. A pesar de no sr

usada en circunstancias diferentes a las académicas los estudiantes

de una lengua extranjera pueden alcanzar altos niveles de

desempeño para ser comunicadores eficientes cuando así lo

requieran.

Lúdica: Se entiende (según la página http://www.ludica.org/) como

una dimensión del desarrollo de los individuos, siendo parte

constitutiva del ser humano. La lúdica fomenta el desarrollo psico-

social, la conformación de la personalidad, evidencia valores, puede

orientarse a la adquisición de saberes, encerrando una amplia gama

de actividades donde interactúan el placer, el gozo, la creatividad y el

conocimiento.

Tribus:Según el libro “Reaching all by creating tribes learning

communities”, tribus es un proyecto de enseñanza que habla sobre

cómo aprender en grupos con el objetivo de obtener mayor

22

participación. Es un proceso democrático que promueve el

aprendizaje en un ambiente positivo que incluye cuatro acuerdos

principales:

- Escuchar atentamente

- Apreciación/ No burlas

- Derecho a pasar

- Respeto mutuo

Enseñanza comunicativa del lenguaje: Es un tipo de enseñanza que

se centra en el hablar y escuchar en contextos comunes dentro de

la clase para adquirir mayor fluidez por medio de compartir

información que para los estudiantes sea relevante y cotidiana.

6.3 Marco de las teorías

Al empezar el proyecto se dio una idea general de lo que se quería hacer y lograr

por estos simples procesos de enseñanza, sin embargo la especulación no es un

fundamento suficientemente sólido para basar un proyecto de tal importancia. Es

por esto que antes de planear la aplicación concreta de las actividades que se

llevarán a cabo durante cada sesión se buscaron teorías relevantes que sustentan

los pensamientos previos y encaminan las clases a ser más organizadas y

precisas. Las siguientes son las teorías y fragmentos que se utilizaron para basar

la metodología. En los cinco primeros planteando teorías que explican la forma de

aprendizaje de los educandos y las razones para basarnos en el lenguaje

comunicativo y las actividades lúdicas. En los siguientes dos se describe la

metodología a la hora de enseñar a niños que aprenden inglés como lengua

extranjera y por último la descripción de los temas y aptitudes que los estudiantes

deben manejar en el grado segundo a nivel nacional.

6.3.1. En primer lugar, según Jean Brewster, la enseñanza a los estudiantes

de primaria se debe realizar basadas en actividades prácticas que tengan un tema

específico y un tiempo corto para poder practicar el lenguaje sin perder la atención

23

de los estudiantes pues como lo explica Holden (1980): “Los niños no se pueden

concentrar en una sola actividad por largo tiempo”, y es por esto que las

actividades no deben ser mayores a 10 minutos en niños de 5 a 6 años. Tal como

lo muestran expertos como Vygotsky y Bruner, los estudiantes aprenden de

manera más efectiva por medio de su función comunicativa y por medio de su

relación con otros dentro del aula de clases.

Vygotsky argued that in the beginning speech serves a regulative

communicative function; later it serves other functions and transforms the

way in which children think, learn and understand. It becomes an

instrument or tool of thought, not only providing a system for representing

the world but also the means by which planning and self-regulation to

achieve goals takes place. Thus speech comes to form what Vygotsky

referred to as the higher mental process, including the ability to plan,

evaluate, memorize and reason. These processes are, in Vygotsky’s view

culturally formed in social interaction. Seen in this light, language gives

structure to and directs the processes of thinking and concept formation

themselves.

Both Bruner and Vygotsky place a greater emphasis than Piaget on the

role of language communication and instruction in the development of

knowledge and understanding. Indeed, Vygotsky placed instruction at the

heart of human development, defining intelligence itself as the capacity to

learn through instruction.

Bruner, strongly influenced by Vygotsky, is one of the most notable

contemporary exponents of the view that children’s language and learning

development takes place through the processes of social interaction.

Bruner introduces the concept of LASS, an acronym for Language

Acquisition Support System. Brunner proposed that for language

development there needs to be a child component incorporating an innate

propensity for active social interaction and language learning, together

24

with an adult support and help component. (fecha: página)

Además el aprendizaje se debe hacer dentro de cierto contexto porque una

oración o palabra sin contexto es muy difícil de entender. Es por esto que además

se deben tener en cuenta los temas de interés de los infantes para crear un

espacio provechoso para el aprendizaje. Además se debe escoger un tema con el

cual se pueda tener cercanía y que se pueda explicar con ejemplos y viviendo el

tema. Para poder usar el lenguaje en este tema se puede comparar, describir,

hacer conexiones, clasificar, entre otros utilizando objetos reales que puedan

manipular y familiarizarse con ellos como lo explica Wood, las actividades e

interacciones con el tema hacen la memorización más fácil que al trabajar con

conceptos abstractos o palabras aisladas .

Wood argues that activities or interactions are more likely to enable a child

to memorize items since they are more meaningful to the child. Rehearsal

is a powerful aid to deliberate memorization which, when linked to the

imposition of some structure or meaning on what is being memorized, is

more likely to lead to success. Young children can be helped to learn that

rehearsal, specially saying things out loud is an effective strategy and they

need to be shown how to do it.

6.3.2. Por otra parte, Shelagh Rixon escribe que en general la educación se

debería basar en la formación de una actitud positiva frente al área de estudio

formando buenas bases para lo que se aprenderá en bachillerato pero sin quitarle

el estilo de aprendizaje de primaria. Además los estudiantes deben aplicar su

inteligencia e intuición para que se puedan desarrollar en ámbitos culturales como

el manejo del dinero y el entendimiento de la literatura.

Four main objectives for foreign language learning at the primary stage

stand out:

1. Language learning should assist the general educational objective

25

of encouraging the conceptual development of the child.

2. Language learning should form part of the skills/conceptual and

cultural/social development of the child – literacy, numeracy,

general language awareness, some curiosity about the world

around him/her and outside the borders of his/her own curiosity.

3. Primary school language learning should promote formation of a

positive attitude to language learning in general. It should form a

good basis for secondary school studies, but not ape the style of

learning that may later be imposed. Rigorous grammatical analysis

does not seem to be appropriate to this age group, though

discovery of rules may be a useful pay-off of pleasant informal

activities.

4. Last- primary language learning should result in the acquisition of

some appropriate elements of the actual language studied.

Para lograr la participación de los estudiantes se deben utilizar actividades activas

para iniciar en cualquier momento un nuevo tema como con canciones o rimas con

vocabulario simple que los enganche en la clase y con el cual activen su mente y

sean receptivos. En estas se puede alentar el uso de nuevas frases creadas por

los infantes para hacer en los juegos.

En otra parte de la clase se pueden incluir además situaciones en la que los

estudiantes identifiquen un objeto y lo relacionen o digan donde sería lógico

encontrarlo o porqué podría relacionarse con otro. Por último es beneficioso

utilizar actividades en las que se deba seguir una secuencia para ver si pueden

seguir instrucciones simples.

6.3.3. En tercer lugar Bloor indica se debe involucrar la interacción informal

entre estudiantes y maestros pues así como lo escribió Bollows en 1961, el

lenguaje no tiene vida por sí mismo, “Debe vivir en la boca del profesor en relación

26

a la actividad y a la situación del salón. Es una habilidad social. En otras palabras,

el profesor debe ser realmente él mismo (o ella misma), hablándole a gente real

acerca de temas reales y después entrenar a sus pupilos a hablar entre ellos

sobre asuntos reales.” De esta forma se pueden integrar las cuatro áreas que

existen en cada lección que son, según Fanselow, el lenguaje, el procedimiento, la

materia de estudio y la vida. Además de esta forma se pueden inducir a los temas

de la vida cotidiana a los estudiantes a muy temprana edad que es en lo que en

realidad usarían el idioma en el futuro. En este aspecto es importante que el

profesor maneje la lengua ampliamente y sea preferiblemente bilingüe para que

pueda ser sujeto de ejemplo en la comunicación informal.

También es importante que en esta etapa los profesores planteen preguntas

interesantes y creativas para que los estudiantes respondan de forma activa y que

les agrade la actividad. Sin embargo en caso de que el nivel no sea muy alto se

pueden usar pistas con el contexto de las palabras o mímica para descubrir o

asociar su significado.

6.3.4. Por otro lado, a los niños les gusta jugar, quieren jugar y es por esto que

les resulta un método efectivo para aprender, el juego compromete e interesa y es

así la forma más fácil de llegarles y de conseguir la completa atención de los

estudiantes. Además el deseo de ganar y de pertenecer al juego puede llegar a

ser más fuerte que el deseo de pasar un examen o de simplemente aprender,

entonces por la simple motivación que esto crea en los pequeños es relevante

intentar la educación por medio de la utilización de juegos. Por otra parte los

juegos ayudan a mejorar las habilidades comunicativas ya que por medio de estas

los estudiantes deben comunicarse entre ellos para poder jugar.

It is clear then that games – since children naturally want to play them –

can be motivating in pedagogical discussion of motivation for foreign and

second language learning in general, emphasis is often put on sometimes

conflicting forces of “instrumental” motivation and “integrative” motivation

27

(McDonough 1981). A learner of a foreign language who is instrumentally

motivated is concerned to develop a competence in the language for

reasons such as passing an examination, improving job prospects, gaining

prestige or needing to study in the medium of the target language. But for

the young learner, motivation deriving from factors outside the classroom,

such as parental and social attitudes, is likely to be weaker that that

created by events in the classroom itself. Children need to be involved and

even excited in order to learn effectively.

En caso de que el juego se desconozca es apropiado hacer un ejemplo antes de

iniciar para que los estudiantes puedan entender mejor el sentido del juego y las

reglas del mismo. Además en caso de que ningún juego encaje con el tema visto

se puede intentar hacer actividades con bases lúdicas que les interesen a los

estudiantes Aun así el juego también debe ser cuidadosamente escogido para que

sirva para los propósitos de la clase. Por ejemplo para practicar el lenguaje existen

ciertos tipos de juego con la característica de la repetición.

We can define language practice games as those which involve repeated

use particular language items, where the language form is given and

controlled and where accuracy of reproduction of spelling is required in

order for the player to succeed. Games of this sort are in many ways like

language drills; they offer opportunities for repetition will lead to learning of

the language.

6.3.5. Según el libro de Scott y Teberg, es importante tener en cuenta las

etapas de desarrollo cognitivo de los estudiantes dependiendo de sus edades para

hacer un acercamiento satisfactorio. Tomando en consideración que los niños de 7

años ya tienen un apropiado conocimiento del mundo y del lenguaje materno, pero

tienen pocas bases de inglés con ellos no se puede tratar la estrategia de imponer

juegos simples acompañados con actividades que de preferencia incluyan

preguntas sobre su perspectiva de las cosas. Sin embargo, su experiencia con el

28

lenguaje les brinda una ventaja de poder expresarse no sólo verbalmente sino

también con todo su lenguaje corporal.

De otro lado estos niños ya tienen una capacidad cognoscitiva más elevada y por

tanto pueden llegar a comprender el lenguaje y no sólo memorizarlo. También

teniendo en cuenta su edad es bueno encontrar un equilibrio entre las actividades

lúdicas y el tiempo de clases teóricas pero siempre es importante buscar el interés

de los estudiantes e involucrar sus sentidos lo que más se pueda. Incluso es

bueno hacer que ellos creen sus propias rimas aunque no tengan sentido para que

empiecen a hacer conciencia de la fonética.

Para aprendices de esta edad es también provechoso el intentar diferentes

actividades voces y tipos de aprendizaje ya que en ellos es bastante útil la

variedad pero teniendo además una rutina o unas reglas que no cambien para

mantener el orden del aula. Con este propósito claro es bueno además organizar a

los estudiantes en grupos pequeños en los cuales cooperen para entender mejor

los temas dictados y para sentirse acompañados durante el proceso de

aprendizaje. Por último es necesario hablar con los estudiantes y acudientes sobre

el progreso que se logra para alentarlos a seguir intentando aprender y mejorar.

6.3.6. Tomando un enfoque un poco diferente se puede pensar además en el

uso de grupos pequeños pero no sólo de forma parcial sino como la base de la

clase ya que estos pequeños grupos que son llamados “Tribus: comunidades de

aprendizaje”. Esta teoría plantea que al tener grupos grandes o de variación étnica

se deben crear situaciones y ambientes de mayor inclusión para que todos los

estudiantes logren sacar el mayor provecho a las clases. Además hay que

involucrar el pensamiento de los niños con preguntas de reflexión que hace que

mejora la retención de conocimientos vistos.

The activity alone is not enough! This phrase is the key to moving beyond

just using small-group strategies and expecting them to make the

difference in student learning. Cooperative learning strategies need to be

29

followed with reflection (or process) questions so that students can focus

on the interaction or learning that has happened. Research studies as well

as the experience of hundreds of teachers verify that the time taken to ask

reflection questions can double the retention of the facts and concepts

learned in an academic lesson.

En estos grupos los niños pueden compartir mientras aprenden y se sienten

miembros de su comunidad y confiados para compartir sus opiniones pasando

más tiempo hablando que tan sólo escuchando perdiendo la atención. Este llega a

ser un espacio en el que cada miembro del grupo hace un aporte importante y

diferente y se pueden llegar a utilizar actividades que involucren inteligencias

múltiples. En las actividades en grupo se pueden rotar y tratar temas desde

diferentes perspectivas con actividades cortas y divertidas. Es además un lugar en

el que se pueden hacer pequeños momentos de pausas activas para mantener la

atención de los pequeños en todo momento. Estas pausas activas llevan el

nombre de “Energizers” y son utilizadas para captar la atención y para poner el

cerebro a funcionar de nuevo en caso de llevar mucho tiempo sentado o haciendo

una actividad relativamente monótona.

In the midst of any time together groups of people will periodically

experience lower energy within their environments. Concentration

becomes more difficult; boredom and sleepiness can set in and will be

counterproductive to accomplish the task at hand. Students, especially

become restless. They are likely to withdraw or even create disturbance.

The remedy? A quick five-minute physical activity to revitalize the group

with an “energizer”.

Energizers are satisfying because they engage many of the multiple

intelligences primarily: body/kinesthetic, musical/rhythmic, interpersonal

and visual/spatial.

30

Six outcomes can be achieved through the use of energizers:

1. The energy of the classroom or group is revitalized.

2. People’s attention can be drawn back to the classroom after time

away (recess, lunch break, or some other interruption)

3. Different types of academic learning activities can be bridged

renewing energy and concentration.

4. People can feel connected again with one another and the whole

community.

5. Multiple intelligences are reached and can be engaged.

6. They add to the fun of learning and being together.

6.3.7. En cuanto a la enseñanza de inglés no se deberían tener en cuenta de

manera exclusiva los juegos y actividades a realizar sino también cómo se

aprende una segunda lengua y de que manera se puede traer esto al contexto en

el cual se trabajará. Por una parte está el concepto de conductismo (investigado

por Watson y Raynor) que se refiere al impacto y a la respuesta cerebral que se

adquiere al repetir un comportamiento de la misma manera, esto en la parte de

enseñanza significa que hay que ser cuidadosos pues sí se debe alentar el acierto

pero de otra forma se debe también buscar animar a seguir intentando si no es

así. Por esto es que es además importante repetir también esquemas, vocabulario

y temas para que logren pasar de la memoria a corto plazo a la memoria a largo

plazo. En el libro “Conductismo verbal” Bernard Skinner explica cómo sucede este

proceso en el lenguaje:

In a book called Verbal Behavior, the psychologist Bernard Skinner that

much the same process (of responding to the three stage procedure:

stimulus, response, and reinforcement) happens in language learning,

especially first language learning (Skinner 1957). The baby needs food so

it cries and food is produced. Later the infant swaps crying for one- or two-

word utterances to produce the same effect, and because words are more

31

precise than cries it gradually learns to refine the words to het exactly what

is wanted. In this behaviorist view of learning a similar stimulus-response-

reinforcement pattern occurs with humans as with rats or any other animal

that can be conditioned the same kind of way.

Además hay que acercarse a los niños con un aprendizaje comunicativo para

que lo puedan practicar más y en vez de un aprendizaje ciego logren un

entendimiento genuino, de esta forma se les van a quedar más las palabras vistas

y las van a saber usar en diferentes contextos. En esta forma hay que presentar

los mismos temas y vocabulario en diferentes actividades cortas para hacer

repetición apta para su edad puesto que teniendo en cuenta la teoría de Piaget la

segunda etapa de los infantes es una intuitiva y aprenden haciendo o de una

forma más sensorial que abstracta.

Por parte de los profesores es muy importante utilizar mímica y gestos claros

que demuestren lo que se intenta decir para que en su inconsciente relacionen la

palabra con los gestos ya que ellos aprenden de manera indirecta absorbiendo

todo lo que se les presenta alrededor. Por esto es que se deben utilizar dibujos

cartas u objetos reales para que al estar en contacto con ellos los reconozcan más

fácilmente. Estos objetos pueden crear tema de conversación que se limitan a qué

tan imaginativos los niños puedan llevar a ser.

Objects that are intrinsically interesting can provide a good starting point

for a variety of language work and communication activities. Jill and

Charles Hadfield suggest bringing in a bag of “evocative objects” that have

a “story to tell” (Handfield and Handfield 2003b:32). These might be a hair

ribbon, a coin, a button, a ring, a paperclip, an elastic band, an old photo

frame, a key and a padlock.

Es crucial incluso que los maestros sepan utilizar los estudiantes para su

ayuda y beneficio al darles tareas simples que los hacen sentir importantes y les

brindan una mano cuando las clases son muy grandes. Es importante ver también

32

el uso de grupos para activar las clases y dejar que los estudiantes tomen las

riendas de su aprendizaje. En su afán por comunicarse y conocer el mundo en los

grupos se puede lograr un ritmo más acelerado de clase que al dictar clase en

general. Incluso de esta forma se involucra el pensamiento de Leo Vygotsky sobre

la importancia de la relación social en el desarrollo de los estudiantes. Además

promueve la autonomía al crear un espacio en el que dentro de los grupos se

pueden tomar decisiones y hacer consultas sin esperar siempre consultar al

profesor.

6.3.8 Por ultimo hay que tener en cuenta cuales son los temas que se deben

cubrir según el ministerio de educación en la asignatura de inglés en el segundo

grado. Según el plan de bilingüismo a nivel nacional en este grado los estudiantes

aun están en la etapa de principiantes y deben estar viendo conceptos que

corresponden al nivel A1. Durante este periodo los alumnos deber reconocer

cuándo se les habla en inglés y responder al igual que comprender descripciones

cortas y sencillas. Ellos deben estar en capacidad de expresar sentimientos y decir

frases simples pero completas que demuestren su aprendizaje y algo de la

adquisición del inglés. En la parte básica los niños deben manejar la parte

comunicativa según el “Sistema común Europeo” es decir que en su mayoría

deben poder entender y producir frases a las que ya hayan sido expuestos.

Grados 1 a 3 (Básica Primaria) – Principiante A1

Escucha

• Reconozco cuando me hablan

en inglés y reacciono de manera

verbal y no verbal.

• Entiendo cuando me saludan y

se despiden de mí.

•Sigo instrucciones relacionadas

con actividades de clase y

recreativas propuestas por mi

Conversación

• Respondo a saludos y a despedidas.

• Respondo a preguntas sobre cómo

me siento.

• Uso expresiones cotidianas para

expresar mis necesidades inmediatas

en el aula.

• Utilizo el lenguaje no verbal cuando

no puedo responder verbalmente a

33

profesor.

• Comprendo canciones, rimas y

rondas infantiles, y lo demuestro

con gestos y movimientos.

• Demuestro comprensión de

preguntas sencillas sobre mí, mi

familia y mi entorno.

• Comprendo descripciones

cortas y sencillas de objetos y

lugares conocidos.

• Identifico a las personas que

participan en una conversación.

• Sigo la secuencia de un cuento

corto apoyado en imágenes.

• Entiendo la idea general de una

historia contada por mi profesor

cuando se apoya en

movimientos, gestos y cambios

de voz.

• Reconozco que hay otras

personas como yo que se

comunican en inglés.

• Comprendo secuencias

relacionadas con hábitos y

rutinas.

preguntas sobre mis preferencias. Por

ejemplo, asintiendo o negando con la

cabeza.

• Expreso e indico necesidades

personales básicas relacionadas con el

aula.

• Respondo a preguntas sobre

personas, objetos y lugares de mi

entorno.

• Pido que me repitan el mensaje

cuando no lo comprendo.

• Participo activamente en juegos de

palabras y rondas.

• Refuerzo con gestos lo que digo para

hacerme entender.

6.4 Marco referencial( dar introduccion)

34

Norton, B. (2004). Toohey, Kelleen. Critical Pedagogies and Language Learning.

Cambridge University Press. New York.

Council of Europe (2001). Common European Framework of Reference fot

Languages: Learning, teaching, assessment. Cambridge University Press.

Cambridge, United Kingdom.

Vosniauda, S. (2005). How Children Learn. International Academy of Education.

Illinois, Chicago.

Ebbels, S. (2007). Teaching Grammar to Children with Specific Language

Impairment Using Shape Coding. Moor House School. United Kingdom.

7. Metodología

7.1 Encuestas y diagnóstico

El primer día se realizará un diagnóstico en el grupo 2°B que incluirá actividades

con el objetivo de asegurarse de que han visto los temas básicos como lo son los

saludar y despedirse, el abecedario, los colores, los números, los animales, las

formas y la familia.

Antes de iniciar se les pedirá que llenen una encuesta (ver anexo 1) explicándoles

una a una las preguntas y pidiéndole a los estudiantes que respondan a

conciencia.

1. La primera actividad será para que los niños digan su nombre y su edad.

Las profesoras darán el ejemplo y ellos deben continuar. Se tomará apunte

de cuantos lo saben hacer, cuantos dudan, y cuantos aun no saben cómo

hacerlo.

Los niños deben decir lo siguiente con el nombre y edad correspondiente y con

la pronunciación adecuada.

35

Hi, my name is Manuela Gomez and I am 16 years old.

Ó

Hello, I am Silvana Agudelo and I am a 17 year old girl.

2. La actividad siguiente se realizará en aras de saber si los niños se saben el

abecedario preguntándoles cómo se llaman las letras que se les mostrarán

y diciendo con qué letra empieza su nombre. Además se buscará que sean

capaces de responder con oraciones completas después del ejemplo.

A B C D E F G H I J K L M

N O P Q R S T U V W X Y

Z

The first letter is the letter A and my name begins with the letter S.

3. La siguiente actividad se realizará con el objetivo de conocer qué recuerdan

los niños sobre los colores y si los logran relacionar con los dibujos que se

encuentran en cada crayola. Deben colorear según las indicaciones cada

uno de los colores propuestos en la fotocopia.

Además se espera que repinten los nombres de forma que los puedan

recordar con más claridad en un futuro al hacer las clases de este tema.

(Ver anexo 2).

4. En esta actividad se jugará Simón Dice para medir el conocimiento de los

niños en verbos y preposiciones utilizando frases como Simón Dice que se

sienten en su silla. Se utilizarán objetos del salón como referencia y se

moverán los puestos para hacer un espacio más cómodo para jugar.

5. Enseñar el juego piedra papel o tijera y observar cuidadosamente qué tanto

son capaces de utilizar el inglés mientras juegan.

36

7.2 Números (1)

1. En la primera clase de aplicación se les enseñará al inicio de la clase la

canción “5 Little Monkeys” (ver anexo 3) ésta hace que los niños cuenten

hacia atrás además mejoran su vocabulario y hace posible que se baile

durante la canción para que esta información sea almacenada de una

manera más sencilla en sus cerebros. Además se realizará esta actividad

para que se los niños relacionen cantidad con el nombre de los números ya

que como se vio en el diagnóstico los niños sólo son capaces de repetir

dichos números en orden rápidamente del uno al diez.

2. Se medirá la capacidad de los niños para reconocer formas y reconocer sus

nombres. Las formas se dibujarán en el tablero y se repetirán los nombres

en el grupo. Después se les entregará una hoja (Ver Anexo 4) con formas

mezcladas para que coloreen. Antes de dar la instrucción de colorear se les

preguntará cuántos de cada forma hay en dicha hoja. Después se les dirá

que coloreen 1 corazón rojo, 3 estrellas naranja y 3 triángulos verdes (1

heart red, 3 starsorange and 2 trianglesgreen)

3. Los niños que terminen (la mitad de los estudiantes) dicha actividad saldrán

a jugar bombón (Ver anexo 5) con una de las profesoras. En este juego los

alumnos deberán decir los números a medida de que salten de un cuadro a

otro de ida y de regreso.

4. La otra mitad del salón se quedará dentro del salón jugando el juego de

cartas “GoFishing” (Ve a pescar) que se juega con cartas que tengan

números en ellas (no letras como A, J, Q, o K). El objetivo del juego es

37

hacer parejas y el que más parejas haga gana. Se le reparten cinco cartas

a cada uno de los jugadores y se empieza hacia la derecha junto a quien

repartió. Y dicha persona debe preguntarle a otro participante

(específicamente a uno) “Do youhave a____?” (“Tienes un ___?”)

acompañado del número que necesita para hacer una pareja y en caso de

que sí lo tenga debe entregarlo para hacer la pareja, de otro modo debe

decirle a quien le preguntó “Gofishing”. Si se dice “Gofishing” se debe tomar

una carta de las que quedan en la mitad y continuar con el siguiente

participante.

Después de diez minutos de que los niños hubieran realizado estas

dos actividades quienes se encontraban dentro del salón saldrán a

jugar bombón y viceversa.

7.3 Números (2)

1. Para iniciar este día de clase se enseñará una nueva canción de números.

(ver anexo 6). En esta canción se cantan los números hacia adelante y

hacia atrás. Se cantará 3 o cuatro veces.

2. Después se repetirá la canción enseñada en la clase anterior “Five Little

Monkeys” (ver anexo 3) 2 veces para saber si los niños la recuerdan.

3. En seguida, se les mostrarán a los niños los números del uno al veinte (1-

20) y se les enseñarán los números del once al veinte (11-20) ya que ellos

sólo conocen hasta el diez (10). Después se les pedirá que los repitan en

orden después de ser pronunciados por las profesoras y al final se les

preguntarán en desorden ya que esto es necesario para la actividad

siguiente.

38

4. Posteriormente se realizará el juego de memoria conocido como

“Concéntrese”, con los números utilizados anteriormente buscando hacer

parejas. Los grupos serán las filas en las que están ubicados en el salón. Y

cada uno deberá escoger un nombre en inglés para el grupo. Los

estudiantes deberán decir el número que deseen para armar las parejas

con la ayuda mínima de las profesoras. El grupo ganador será premiado

con lápices de regalo y el segundo lugar con bombones de dulce.

5. Se les hará un dictado de algunos de los números del uno al veinte (1-20)

para saber si además de ser capaces de decirlos los saben reconocer al

escucharlos.

7.4 Formas (1) y números (3)

1. En primer lugar este día se mirará si recuerdan las figuras geométricas

vistas así que se dibujarán estas formas en el tablero y se les preguntará

cuál es cada una. Si no las recuerdan se realizará un repaso pidiendo que

las digan y las repitan.

2. La segunda actividad será que dibujen todas las formas en una hoja según

un orden a manera de dictado. Cuando hayan terminado los dibujos que se

harán en el borde izquierdo de la hoja se mirará si los pusieron en el orden

correcto o no y aunque no sea así que al menos tengan todas las formas

para la siguiente actividad.

3. Después se les mostrarán diferentes objetos comunes de diferentes formas,

colores y tamaños y se les dirá que dibujen una línea cada vez que vean un

objeto de una forma conocida. Después se le pedirá que escriban el

39

número total al lado y que digan en voz alta cuántos de cada uno vieron

durante la actividad.

4. Finalmente se le pedirá que hagan formas grandes con lana en el piso de la

cancha suficientemente grande para que ocho niños quepan dentro y se les

darán comandos que hagan que todos los de cierta forma hagan algo o que

dos personas dentro de una forma pasen a otra.

7.5 Formas (2)

1. Esta clase se hará un repaso de las formas esta vez diciendo una forma y

buscando que ellos la realicen con sus manos o cómo a ellos se les ocurra

para incluir las partes de sus cuerpos y el movimiento continuo. Se les dirá

cada forma más de una vez en diferentes órdenes.

2. Después se les pedirá a los estudiantes que ayuden a organizar el salón en

un círculo (circle) grande para cambiar la dinámica de la clase un poco y

para que se puedan realizar apropiadamente las actividades del día.

3. En tercer lugar se los estudiantes serán enumerados en inglés y a quienes

les toque un número específico deben dibujar las formas que se vieron. Se

le pedirá a cada alumno que dibuje una sola forma grande de cualquier

color para utilizar en la actividad de siguiente.

4. En seguida se les hará entrega de las formas hechas por ellos mismos en

la clase anterior y se saldrá del salón. Primero las profesoras explicarán la

actividad y se les mostrará un ejemplo. Uno de los estudiantes será elegido

para hacerse en la mitad de un círculo hecho por ellos y cada vez que él o

ella diga: “Yesterday I saw a_________” (Ayer vi un/una _________)

diciendo cualquier forma. Quienes la tengan deben cambiar de puesto entre

ellos mismos y el que no llegue a quedar con puesto debe proceder a decir

el comando.

40

5. Por último se les pedirá que dibujen lo que quieran con el número de

formas indicadas. Es decir que se les dará un número determinado de

círculos, cuadrados, triángulos, rectángulos, óvalos, estrellas y corazones;

con ellos los niños tendrán la libertad de dibujar lo que quieran.

7.6Animales (1)

1. La clase empezará enseñando la canción “Old MacDonald” (ver anexo 7)

Esta canción enseña algunos animales que se encuentran en una granja y

como es un poco larga llevará una buena parte de la clase además repite

los animales anteriores de la canción y para ayudarles a recordar el orden

se pegarán los animales que se van nombrando en el tablero.

2. En seguida se les peguntarán los animales que acaban de nombrar para

ver cuáles recuerdan y se les enseñarán los animales cat, dog y fish (gato,

perro y pez).

3. Después se hará un juego de mímica con cada uno de los animales

aprendidos por los grupos en cada fila. (cada niño deberá actuar y sus

compañeros adivinar).

4. Más tarde se les cuestionará a los niños de qué color es cada animal y se

les pedirá que dibujen uno de esos animales y que escriban el nombre de

este al lado.

41

7.7Animales (2)

1. Primero se repasará la canción de “Old MacDonald” para asegurarse de

que se aprendieron los animales.

2. En segundo lugar se les preguntará qué animal hace cada sonido como en

la canción en un orden diferente.

3. Después se repasarán las formas pidiéndoles a los estudiantes que dibujen

en hojas los animales vistos utilizando tan sólo las formas vistas de manera

en que se entienda el dibujo.

4. Acto seguido se dirá un color y los estudiantes deberán dibujar un animal

que tenga dicho tono incluso si este es uno que no se haya visto en inglés.

Podrá ser cualquier animal.

5. Por último se les pasará unas fotocopias con diferentes animales. A la

mitad del salón una fotocopia y a la otra mitad una fotocopia diferente. En la

primera (ver anexo 8) habrá una finca y se buscará que los estudiantes

sepan cuáles animales pertenecen a éste lugar y cuáles no, además los

que sí pertenezcan serán pegados dentro de la finca y los que no quedarán

por fuera. En la otra fotocopia (ver anexo 9) habrá diferentes animales de la

granja y se les indicará de qué color debe ir cada uno.

7.8 Comandos y partes del cuerpo

1. La clase iniciará con la canción “Head and shouldersknees and toes” (ver

anexo 10). Primero se les dirá que deben tocar (touch) las partes que se

van diciendo en la canción. La canción se repetirá cuatro veces con mímica

después de haber sido cantada por las profesoras.

42

2. Después se escogerá a un niño y con él se mostrarán las partes de él y les

dirá cómo se llama cada parte. Sin embargo, se manejarán algunas partes

solamente para que se las puedan aprender fácilmente durante la clase.

3. Seguidamente, se hará la actividad “That’s a funnygirl” (ver anexo 11). Este

es un corto poema que dice que una niña tiene partes del cuerpo singulares

(más grandes o más pequeñas de lo normal).

4. En la actividad siguiente se repartirán hojas a cada uno de los niños para

que cada uno dibuje la parte del cuerpo que les toque. Ellos deberán, justo

antes de entregar, mostrarle a la profesora qué parte del cuerpo le tocó

señalándola en sí mismos diciendo la oración completa “Thisismy _______”

(éste/esta es mi_______) ó “These are my _________” (éstos/ estas son

mis ___________ )

7.9 Comandos y colores

1. Lo primero que se hará en esta clase es enseñarles la canción

“Ifyou’rehappy and youknowit” (si estás feliz y lo sabes) añadiéndole

comandos simples diferentes a los de la canción original. (ver anexo 12)

2. Después se les mostrará cada uno de los colores diciendo sus nombres,

pronunciando claramente y pidiendo que los repitan junto con las

profesoras.

43

3. Seguidamente se les pedirá que dibujen un arcoíris diciéndoles en inglés

que color deben poner arriba y de ahí hacia abajo. En el mismo papel

deberán dibujar un triángulo y colorearlo blanco y un cuadrado negro.

4. Ulteriormente se jugará “Simonsays” (Simón dice) pidiendo que se toquen

alguna parte del cuerpo o diciéndoles que toquen, traigan, se acerquen o

encuentren algo de cada color.

5. Por último este día se les pedirá que digan cuál es su color favorito en una

oración completa. “Myfavorite color is _______”

7.10 Repaso

1. Durante esta clase se repasarán los temas vistos para que estén listos para

la evaluación final. Al principio se cantarán todas las canciones aprendidas

actuándolas como se había hecho en las clases anteriores.

2. Después se realizarán preguntas a los niños sobre animales, colores,

formas, partes del cuerpo, y números buscando que recuerden lo que ya se

ha visto.

3. En tercer lugar se realizará un juego pasando al tablero por grupos

pidiéndoles que dibujen, digan o escriban lo que se les pida al frente

llevando la cuenta de los puntos a manera de competencia.

4. A continuación se les pedirá que busquen objetos en el salón que tengan la

forma que ellos prefieran y cada niño deberá decir qué forma tiene en sus

manos. Si no lo dice bien se buscará que sean sus compañeros quienes lo

corrijan. Después se buscará que los niños con cada figura se junten y

digan a cuántos les toco dicha forma.

44

5. Mientras los estudiantes hacen esto por grupos a algunos estudiantes se

les harán preguntas sobre qué tanto les gustaron las clases, qué

actividades recuerdan más y qué aprendieron al final del proceso. También

se les pedirán recomendaciones tanto a la profesora como a los estudiantes

para escribir el informe y las propuestas que se le presentarán a los

directivos de la institución.

7.11 Evaluación final

1. Lo primero que se hará es mostrarles a los estudiantes cartas de los

diferentes temas vistos, números, colores, formas, partes del cuerpo, y

animales y se esperará que digan el nombre de cada uno de ellos.

2. En seguida se les pasarán fotocopias pidiéndoles que pongan el nombre de

cómo creen que se escriben algunas de las cosas vistas y se les dirá qué

deben colorear y de qué color.

3. Mientras los niños colorean cada profesora pasará mostrándoles

individualmente un número y un color para saber si cada uno los ha

aprendido.

4. Los niños que terminen saldrán para jugar “Simonsays” con comandos

sobre todos los temas como tocar algo de cierto color o una parte del

cuerpo, hacer alguna forma con las manos o actuar como cierto animal.

8. Diario de Campo

Antes de iniciar oficialmente el proyecto de grado y la sesión de prueba, el 12 de

septiembre del 2011, las estudiantes investigadoras fueron al colegio a hablar con

los directivos de forma personal y fijar las fechas en las que se iba a trabajar y se

acordó trabajar los martes y jueves de 4 a 5 pm. Además se aprovechó este día

45

para conocer a la profesora y al grupo 2B con el cual se iba a trabajar. Las

estudiantes conocieron a los 28 educandos que se encontraban ese día en clase y

se enteraron de que este colegio había decidido separar a hombres y mujeres en

cada grupo, pero siendo más hombres que mujeres, había un grupo con muy

buena disciplina de tan sólo seis (6) alumnos masculinos y el resto femeninos. En

esa hora en la que se visitó el colegio se suponía que los estudiantes debían ver

inglés, pero en lugar de esto estaban teniendo tiempo para completar unas

multiplicaciones de matemáticas de un dígito. Esto hizo dudar a las investigadoras

si en realidad veían las clases de inglés que eran necesarias. Sin embargo, aun no

podían juzgar esto a cabalidad.

Mientras los niños trabajaban, las estudiantes discutían la disciplina del grupo ya

que era más pequeño y con mejor orden que el esperado. Además los estudiantes

parecieron estar cómodos con la presencia de las nuevas tutoras de inglés e

incluso estaban dejando de lado las operaciones que se les habían asignado, por

lo cual, se decidió que tan solo quienes las terminaran podrían salir a hablar y

jugar con ellas. Los estudiantes que salían se introducían para ir adquiriendo

confianza y para poder familiarizarse con sus nombres. Al saludarlos en inglés

ellos respondían apropiadamente, además demostrando que dominaban el conteo

hasta el número diez en inglés por lo que se jugó “el gato y el ratón” pero en lugar

de decir las horas en español se decían y contaban en inglés para acostumbrarlos

al tipo de actividades que se planeaban hacer en clase.

Esto se hizo hasta que todos estaban en la cancha y era casi tiempo de irse.

Desde ese momento, se habló sobre la opinión general del grupo y se concluyó

que tal vez sabían un poco más de lo que se esperaba lo cual iba a hacer que se

lograran realizar muchas actividades que mejorarían su vocabulario sin un

enfoque en los temas básicos de la lengua. Con esto en mente, se planeó el

examen diagnóstico que sería llevado a cabo el martes siguiente y cuyo día se le

pediría a la asesora que acompañara a las estudiantes para darles claves sobre

cómo proceder con las actividades y en qué se debían enfocar las clases.

46

8.1Diagnóstico (20 y 23 de septiembre del 2011)

En primer lugar, este día, justo antes de comenzar con las actividades, se les hizo

una encuesta (ver anexo 1) a los niños. Esta indagación se realizó con el propósito

de saber de forma adecuada qué temas manejaban los estudiantes junto con las

opiniones y expectativas que tenían sobre la clase de inglés. Sin embargo, las

tutoras se enfrentaron a dos problemas: el primero fue que muchos no sabían leer

muy bien y necesitaban ayuda para responder las preguntas. En adición a esto los

niños esperaban a que se les dieran las respuestas sobre sus propias opiniones y

debido a esta situación los resultados podrían no ser muy válidos pero aun así se

siguió con la encuesta. El segundo fue que no había suficientes copias pues había

31 niños presentes ese día y fue por esto que una de las estudiantes

investigadoras debió salir con cuatro de ellos y una copia de la encuesta para

hacer las preguntas y después pasarlas a las encuestas realesmientras que la otra

debió quedarse a explicar las preguntas a los educandos restantes. Debido a la

inexperiencia de la investigadora los estudiantes se desorganizaron un poco y

muchos de ellos no sabían qué responder; en consecuencia, algunos estudiantes

saltaron o no supieron cómo contestar unas de las preguntas de la encuesta.

Las gráficas y análisis de las encuestas fueron los siguientes:

47

NIÑA74%

NIÑO26%

Género

7 AÑOS48%8 AÑOS

45%

9 AÑOS 6%

Edad

Estas dos gráficas les dieron a las investigadoras una mirada general sobre el tipo

de población al que se estaban enfrentando. En este punto ya se sabía que la

mayoría eran mujeres, pero no se sabía la fracción exacta, la cual resulto siendo

aproximadamente una cuarta parte masculina y el resto femeninos. Además la

mayoría de los estudiantes se encontraban entre los siete (7) y los ocho (8) años

lo cual permitía trabajar con actividades simples y divertidas que incluyeran el

mismo tema durante una clase.

SÍ94%

NO3% NO RESPONDIÓ

3%

¿Te gusta aprender inglés?

SÍ94%

NO3% NO RESPONDIÓ

3%

¿Te gusta hablar en inglés en clase?

48

En estas gráficas se puede ver numéricamente lo que ocurrió muy pronto al

comenzar el proceso de enseñanza. Desde el primer día se notó el gran interés de

los estudiantes por aprender esta segunda lengua e incluso parecía que tuvieran

buenas bases en esta área. Sin embargo, se evidencio que este ánimo no tenía

mucho sentido, ya que los estudiantes no conocían a fondo la lengua y sólo creían

que les gustaba el inglés porque les parecía divertido repetir frases y palabras en

otro idioma. No obstante, no les agradaba comunicarse en inglés. Un poco más

tarde en esa misma clase se probó que sus bases eran bajas, ya que al pedirles

que respondieran algo al unísono lo hacían con bastante ánimo, pero si se le

hacía una pregunta a un individuo en particular, éste dudaba para responderla

porque temía hacerlo mal.

SÍ90%

NO7% NO RESPONDIÓ

3%

¿Te gusta aprender con rimas y canciones?

RIMAS7%

CANCIONES71%

NO SÉ23%

¿Cuáles prefieres?

49

SÍ100%

¿Te gustaría aprender con juegos?

Teniendo en cuenta que este proyecto de grado tenía un énfasis en la enseñanza

lúdica por las edades de los estudiantes con los cuales se iba a trabajar, se

hicieron estas preguntas que querían asegurarse que los educandos tuvieran un

interés en aprender de esta manera. Como se puede ver, la hipótesis realizada

previamente era correcta, pues todos los niños respondieron que sí les gustaría

aprender con juegos y la mayoría quería incluir rimas y canciones entre las

actividades a realizar. Sin embargo, los pequeños prefirieron las canciones y fue

por este motivo que las investigadoras ratificaron la decisión de incluir una

canción, en la medida de lo posible, para cada tema preparado. Estas canciones

eran agradables y fáciles de recordar e iban acompañadas de una mímica o baile,

logrando que se quedaran mucho más tiempo en la memoria de los pequeños.

SOLO7%

GRUPOS93%

¿Prefieres trabajar solo o en grupos?

La gráfica anterior está orientada a otro enfoque del proyecto investigativo; el cual

era trabajar por medio de tribus, ya que, de esta manera se podían agrupar a los

estudiantes, trabajando diferentes actividades del mismo tema a la vez y logrando

que las actividades fueran cortas, concisas y divertidas. Con esta pregunta se

dieron cuenta de que los infantes estaban de acuerdo con este tipo de trabajo en

50

clase y que esto sería provechoso para lograr realizar todas las actividades de

forma efectiva en las clases.

SÍ87%

NO13%

¿Todos los días aprendes algo en inglés?

Esta pregunta comprueba que los estudiantes no entendieron algunos de los

interrogantes contenidos en la encuesta, ya que ellos tienen dentro de su horario

de clases 4 días de inglés de los 5 días de la semana de colegio. Además,

muchas de estas clases no se llevaban a cabo. Esto se pudo comprobar el primer

día en el que se fue a conocer el grupo y a hablar con la profesora; en esta

ocasión se llegó de improviso y en el horario en el que debían estar viendo inglés

estaban realizando un ejercicio de multiplicaciones, demostrando que la maestra

modificaba el horario según las necesidades del grupo.

SÍ97%

NO3%

¿Crees que aprender inglés es importante?

Esta pregunta al igual que la anterior permite inferir que ellos respondían lo que

les parecía correcto, pero no eran conscientes de la verdadera utilidad que tiene el

inglés. Éste es el lenguaje de la globalización, mas al hablar con ellos no parecía

51

que conocieran ésta ni ninguna otra utilidad del idioma. Ellos veían el inglés tan

sólo como una asignatura en la cual debían esforzarse, pero no veían más allá de

las utilidades académicas.

Números Letras Formas Verbos Animales Cuerpo

80.6

32.3

9.7 9.7

35.526.6

¿Cuáles de estos temas has visto?

En esta representación gráfica se muestran los temas vistos antes de que se

interviniera con el proceso de enseñanza del inglés estipulado por el proyecto.

Salta a la vista fácilmente que el único tema que con seguridad habían visto y

recordaban eran los números. Esto demuestra que durante los años anteriores se

habían basado en lo mismo en las clases y no habían visto temas más profundos

o de utilidad para situaciones reales, ni siquiera los más básicos. También

mostraron que conocían algunos de los animales en inglés pero, aunque algunos

afirmaron saberse el abecedario, esto fue negado por la profesora ya que al no

saber aun leer bien en español no se quería interferir con el proceso

confundiéndolos con el nombre y la fonética de las letras en inglés.

52

CINCO93%

NO RESPONDIÓ7%

De 1 a 5 ¿Cómo te parece la clase de inglés?

De esta gráfica podemos inferir que los niños pensaban que sus clases de inglés

eran excelentes a pesar de que no vieran todos los temas que debían. Ellos

relacionaban además la clase de inglés con la profesora, y aunque esta sabía

inglés, ella seguía un método tradicional basado en la memoria y la repetición y no

en la lúdica y la comunicación como debería ser. Por otra parte, estos resultados

revelan un comportamiento incoherente teniendo en cuenta que ni siquiera veían

inglés cuando deberían; lo cual de por sí hace que la clase tenga fallas.

Por otra parte, se les hizo una única pregunta abierta que decía: ¿Qué te gustaría

hacer en clase de inglés? A este cuestionamiento más de una cuarta parte de los

educandos contestaron que una de sus actividades favoritas era colorear o pintar.

De cualquier forma, esta no fue la única respuesta sino que muchos otros también

expresaron sus deseos por realizar otras actividades manuales como cortar o que

involucraran la mayoría de su cuerpo como cantar, bailar, saltar y en general jugar.

Esto mostró que su interés estaba claramente fijado en aprender jugando y,

aunque algunos otros respondieron con unos puntos más tradicionales y comunes

como leer y escribir, éste no era el enfoque del proyecto así que fue tomado en

cuenta para un número mínimo de actividades pero en su mayoría fue descartado.

Además, se trataba de la minoría y de una forma menos eficaz de aprendizaje

para la edad de los niños de tercer grado.

Al terminar con las encuestas se tenía planeado observar y diagnosticar a los

estudiantes en cada uno de los temas básicos en inglés como lo son los números,

las letras, los colores y las formas. Además se esperaba que pudieran decir frases

53

simples como presentarse. Sin embargo, al empezar con la primera actividad que

era introducirse diciendo su nombre y edad correctamente, ellos no lograron

hacerlo. Fue por este motivo que se escribió en el tablero la frase completa, sin

embargo, su lectura en español era bastante básica y ni siquiera lograban leer la

frase, ni siquiera, con una pronunciación incorrecta. En esta misma actividad se

pudo concluir que los infantes no se sentían seguros al hablar en inglés en público

y que era una frase muy larga para ellos. Fue por este motivo que se les preguntó

quién quería decirlo y pocos levantaron la mano, y peor aún, ninguno logró

formular toda la oración hasta el final en voz alta. Era notorio que les costaba

dirigirse a todo el grupo así que se decidió que cada una de las estudiantes

investigadoras le pediría a uno por uno que dijera su nombre y su edad. Fue allí

donde se enteraron sobre el problema de su manejo en números que se basaba

en que sabían contar hasta diez pero no relacionaban número con cantidad. Esto

llevó a pensamientos acerca de las bases generales en las áreas principales de

primaria, ya que, como se pudo ver claramente, tenían un aprendizaje basado en

la memoria y no en el pragmatismo que es la tendencia actual.

En tercer lugar se les repartieron copias del taller sobre colores (anexo 2) para que

lo colorearan y afortunadamente se había pensado en llevar crayolas y colores

extras pues no todos los estudiantes tenían colores. En esta parte, se notó que

algunos de los estudiantes conocían varios de los colores pero no todos y en

general tenían dificultad con el café y el morado. Aun así se ayudaban entre ellos

o la profesora les decía de qué color debían pintarlos dibujos y fue por esta razón

que casi todo el grupo tuvo este taller correcto en su mayor parte. Sin embargo, en

esta misma actividad se notó que los estudiantes no tenían la coordinación

apropiada para niños de su edad y esto también fue señalado por la asesora que

interpretaba este fenómeno como una falta de estimulación temprana y de

actividades motrices en sus hogares.

Paralelo a esta actividad algunos de los estudiantes, en general los que iban

terminando, respondieron ciertas preguntas que la asesora tenía para hacerles en

aras de conocer, a nivel general, cuáles eran sus principales fortalezas

54

demostradas en las inteligencias múltiples. De esta manera se podrían conocer los

estilos de aprendizaje de los estudiantes. Con este fin la asesora seleccionó una

encuesta en inglés que fue traduciendo para los niños, éstas incluían preguntas

simples que debían calificar de uno (1) a cinco (5). Por cada inteligencia se

realizaron cuatro preguntas, con un total de veinte (20) puntos por inteligencia, que

después fueron promediados para sacar un estimado general de las fortalezas del

grupo. Con base en esto lograrían planear las actividades acordes a las

inteligencias de la mayoría para las clases siguientes.

Verbal/

Lingü

ística

Lógica/M

atemáti

ca

Visual/

Espaci

al

Interpers

onal

Musical

Ecológic

a

Corporal/Cinest

ésica

Intrapers

onal

15.315815 13.5817.9517.2615.11

19.4212.53

Promedio de Inteligencias Múltiples

Con base en esta gráfica (que se hizo con los resultados del anexo 12) se puede

notar que claramente la inteligencia para la población en general fue la cinestésica

contado con un puntaje casi perfecto, seguida por las inteligencias musical e

interpersonal. Esto demuestra que la forma como se planearon las actividades y

las que se había pensado como las mejores estrategias fueron acertadas. Por otro

lado, se notó la poca atención que parecían prestarle los estudiantes a conocerse

a sí mismos en lo que se reflejó probablemente también la parte familiar. Teniendo

en cuenta estos puntos muchos de los temas se tomaron como excusas para jugar

en grupo, cantar y bailar e incluso para saltar y moverse. Los estudiantes estaban

en constante movimiento, motivo por el cual su atención no solía irse de la clase

hacia ningún otro tema. En adición a esto, las actividades planeadas eran cortas

para que el cambio hiciera las clases más dinámicas apuntando a los puntos

fuertes de la etapa de desarrollo e inteligencias de la gran mayoría.

55

Cuando más de cinco estudiantes habían terminado una de las encargadas de

llevar a cabo el proyecto les enseñó cómo jugar piedra papel o tijera diciendo

estos elementos en inglés y a nivel general les gustó y la pronunciación y palabras

eran las correctas a la hora de practicar el juego. Lastimosamente, no todos

pudieron jugar pues se acabó el tiempo e incluso la segunda parte de la sesión de

diagnóstico fue pospuesta para el viernes siguiente ya que se decidió cambiar las

clases para lunes y viernes excepto cuando hubiera un lunes festivo o alguna

actividad especial que no lo permitiese y en dicho caso se acordaría el día para las

clases.

Teniendo en cuenta que no se lograron evaluar la mayoría de los temas que

según la edad y el grado de los niños debían conocer (animales, formas y partes

del cuerpo) las estudiantes investigadoras decidieron que debían hacer otras

actividades para evaluarlos en la sesión siguiente. Sin embargo, al llegar el día

siguiente en la fecha planeada el 23 de septiembre del 2011 ocurrió un pequeño

inconveniente con la directora de grupo de los niños ya que ella estaba

convencida de que las nuevas tutoras de inglés no tenían conocimiento sobre

pedagogía y no habían hecho una investigación exhaustiva acerca del tema.

Además, ella consideraba que en la sesión anterior no se había manejado la

disciplina adecuadamente y debido a esto propuso que durante esa sesión las

estudiantes observaran la clase que ella tenía planeada para el día en aras de

mejorar para la próxima sesión. De cualquier forma, se intentó convencerla sobre

la forma en la que las sesiones no debían ser modificadas según sus

pensamientos pero esto no la convenció y durante este día se observó su clase

sobre la familia.

La clase que ella había planeado incluía unas tarjetas con dibujos de los miembros

de la familia junto con la palabra en inglés que los nombraba. Para realizar dicha

actividad los estudiantes movieron los puestos e hicieron dos círculos en el piso.

Después la profesora les indicó que se iba a escuchar la grabación de los

nombres de la familia y ellos debían ir poniendo frente a sí las tarjetas

correspondientes en orden.

56

El mayor problema que las estudiantes vieron en esta actividad fue que los

estudiantes parecían conocer con anterioridad la grabación y se sabían el orden

casi de memoria. Además, ellos parecían sólo repetir lo que la profesora decía

pero sin interiorizar los conceptos y olvidando no sólo qué significaba cada

miembro de la familia sino también cómo se escribía. Seguidamente la profesora

decidió hacer un dictado para mostrar a las creadoras del proyecto cuál era su

proceso para enseñarles escritura que según lo que dijo, empezaba por que

escribieran exactamente lo que escuchaban y después al enseñarles la escritura

apropiada debían ir corrigiéndola. Sin embargo, los niños ya conocían con

anterioridad la escritura de estas palabras y en las tarjetas que habían diseñado

estaban correctamente, y aun así, muy pocos estudiantes sabían cómo se

deletreaban las palabras.

57

8.2Descripción de la aplicación

Números (1) (26 de septiembre del 2011)

Antes de iniciar lo programado para el día, las estudiantes le entregaron a la

directora de grupo de segundo b el marco teórico del proyecto para demostrar su

conocimiento del tema. Al leerlo ella hizo comentarios positivos sobre lo

investigado y pareció cambiar su actitud de manera drástica. Seguidamente, al

iniciar esta sesión se les enseñó a los niños una canción llamada “5 Little

Monkeys” (ver anexo 3) que le causó gozo a los niños por tener un baile que la

acompañaba de manera que se actuaba lo que iba sucediendo en la historia de la

canción. Fue precisamente por el tipo de mímica usada en el baile que los niños

aprendieron esto antes de interiorizar las palabras que tenía la canción. Este

evento dio pie a que la canción se repitiera varias veces pues los estudiantes la

consideraban divertida y a las investigadoras les parecía que les ayudaba también

al hacer contar los números al revés (del 5 al 1). Afortunadamente, esta actividad

cautivó la atención de los educandos y de esta manera estaban dispuestos a

realizar las actividades planeadas para ese día.

Después de esto, se les entregó a los estudiantes una fotocopia que tenía formas

sin un orden determinado las cuales ellos debían colorear como se les indicaba

practicando los números al decirles que colorearan una cantidad específica de

formas de cierto color (1 heart red, 3 starsorange and 2 trianglesgreen). Durante

esta actividad se les respondían las preguntas que tuvieran sobre el vocabulario

de las formas y los colores, mas no de los números pues este era el tema del día.

Adicionalmente se les preguntó al azar cuántas repeticiones había de cada figura

en la fotocopia y al finalizar algunos estudiantes salieron a jugar “bombón”

diciendo los números que iban pisando. Esta actividad fue una de las que más

disfrutaron ya que involucraba mucho movimiento físico, sin dejar de lado el

repaso de los números pues la totalidad de los estudiantes siguieron las

instrucciones y los dijeron en voz alta.

58

Por otra parte, y de manera simultánea, algunos estudiantes jugaron “Go Fishing”

dentro del aula de clases, mas este no fue un juego exitoso pues era un poco

complicado de explicar, así que se explicó en su totalidad en español salvo por las

frases que debían ser dichas para adueñarse de parejas de números y ganar. Otro

inconveniente consistía en el poco tiempo que había para desarrollar este juego y

la cantidad de personas que jugaban. Fue por este motivo que al final los niños

entendieron el juego pero no pudieron practicar con este los números lo suficiente

por la complejidad de la actividad y el tiempo que quedaba restante en clase.

Números (2) (27 de septiembre del 2011)

Para la segunda sesión de números se les enseñó a los estudiantes una nueva

canción llamada “Little numbers” (ver anexo 6) la cual fue cantada un par de

veces sólo por las estudiantes investigadoras y después se esperó que todo el

salón las acompañara. Ellos lo hicieron satisfactoriamente y repitiendo la canción

justo como se había cantado con anterioridad, aunque no demostraron que les

hubiera entusiasmado tanto como la canción aprendida el día anterior. Además de

demostrarlo también lo expresaron verbalmente razón que llevó a las tutoras a

cantar “Five Little Monkeys” en esta clase también.

59

Justo después de esto se pusieron ciertas cartas con los números del 1-20 en el

tablero y se les enseñaron los números que aún no conocían (del 11-20)

asegurándose de que no sólo los pudieran reconocer en orden sino también

aleatoriamente. Esta actividad se hizo en aras de que los estudiantes pudieran

participar activamente y disfrutar el juego de memoria en el cual debían hacer

parejas diciendo los números para destapar una figura. Fue de esta forma que se

vio que aunque lo hacían muy bien en grupo, o en coro, la mayoría de los

estudiantes no recordaban algunos números, lo cual llevó a que el juego tomara

algo de tiempo ya que el juego se desarrolló por turnos para destapar parejas y

todos los estudiantes debían participar.

Al finalizar esta actividad, se repasaron los números vistos de nuevo para

asegurarse de que algunos que les causaban dificultad, fueran repasados y saber

si además de ser capaces de decirlos los sabían reconocer al escucharlos.

Cuando pareció que ya se los sabían se hizo otra práctica por medio de dictados

en grupos, usando representantes para cada uno de los dos grupos. De esta

manera se concluyó que aunque algunos tenían claro la mayoría de los números

había que seguir repasándolos al hacer otras actividades con otras temáticas. Por

último se premió al grupo ganador en el juego de “Concéntrese” y a los

representantes que lograron buenos resultados en los dictados hechos con unas

golosinas que se habían llevado para este propósito.

60

Formas (1) y números (3) (3 de octubre del 2011)

En la sesión en la que se iban a trabajar las formas se quería además reforzar el

tema de los números y fue por este motivo que se inició con las canciones que se

habían aprendido sobre números aunque esto no estuviera planeado. Después, al

iniciar con la parte de formas como tal se sabía que los estudiantes no las

conocían muy bien, ya que en una de las sesiones en las que se trabajó con

números se utilizó una fotocopia con figuras geométricas y en esa ocasión los

estudiantes expresaron no saber los nombres de ellas, ni siquiera de las más

básicas como lo son el círculo, el triángulo y el cuadrado. Fue por este motivo que

primero se dibujaron las formas con las que se pretendía trabajar y después se

les fueron enseñando los nombres de estas, una por una. Algunas de ellas ya

habían sido nombradas en clase con anterioridad pero las investigadoras se

querían asegurar de que todos los estudiantes se sintieran cómodos

escuchándolas y diciéndolas. Por otro lado, las tutoras pensaron que ellos iban a

sentirse cómodos con la mayoría de las palabras, ya que son similares en

español, pero esto no fue así pues los estudiantes solían confundir “rectangle” con

“triangle” y sólo algunos recordaban las palabras “hexagon”, “star” y “heart”.

Acto seguido se les entregó una hoja y se les pidió que dibujaran las figuras en el

orden que se les iban diciendo, a manera de dictado pero sin escribir la palabra

aunque aún así algunos lo hicieron, deletreando las palabras como creían que se

debía hacer dado que esta era la costumbre en sus clases regulares de inglés.

Después de esto se tenía planeado que dibujaran una línea cada vez que vieran

cierta figura en objetos cotidianos que se les iban a mostrar, pero se decidió mejor

que dijeran las formas en voz alta para que fuera un ejercicio más didáctico y

entretenido y al final se les preguntó cuántos de cada cosa habían visto.

En último lugar, se le asignó una forma diferente a cada uno de los 5 grupos en los

que se dividieron los estudiantes y usando lana ellos debían pegar estas formas

en el suelo del salón de clases teniendo en cuenta que la actividad estaba

61

planeada para la cancha pero había llovido durante la hora de clases y seguía

lloviznando. Fue por este motivo también, que fue necesario hacer formas más

pequeñas para no desorganizar todo el salón sino mover tan sólo unos pocos

puestos, lo que tuvo como resultado que los estudiantes no se pudieran organizar

dentro de la figura sino junto a ella. Adicionalmente a esto, algunas formas eran

difíciles de hacer y las estudiantes investigadoras les ayudaron a completarlas

para poder jugar. La recreación consistía en cambiar de una forma a otra al

nombrar dos de las formas presentes en la actividad, teniendo como efecto un

juego que les agradó inmensamente por lo cual jugaron hasta que se terminó el

tiempo e incluso hasta que llegaron a recoger a los primeros estudiantes.

Formas (2) (7 de octubre del 2011)

Durante la segunda sesión acerca de las figuras geométricas se hizo un repaso de

las que habían sido aprendidas en la clase anterior, para asegurarse de que los

estudiantes pudieran realizar a conciencia las actividades que se les plantearían

para la clase. Al principio se volvieron a dibujar las formas en el tablero con ayuda

de algunos estudiantes para que ellos se involucraran con la clase. Después al

tener las figuras dibujadas se les pidió que hicieran las formas que se les pedían

con las manos como se les ocurriera.

A continuación, se les pidió a los estudiantes que organizaran el salón en círculo

para hacer la actividad que se tenía planeada. Para realizarla, primero los

estudiantes se enumeraron en el sentido opuesto a las manecillas del reloj del uno

62

al seis y a cada número le correspondía una forma diferente. Después, ellos

debían dibujar la figura correspondiente grande en su hoja y ésta sería la forma

que los representaría. Por último se empezó el juego por un estudiante que se

ofreció para decir “Yesterday I saw a…” diciendo que el día anterior vio una figura

y los de esa figura debían cambiar y si se decía “shape salad” todos debían

hacerlo dándole una oportunidad al estudiante del centro para sentarse en la silla

que ocupaba previamente uno de sus compañeros. Lo anterior le dio a la actividad

un aire de juego de fiesta que la hizo algo excitante para los pequeños. Aún así,

aunque los estudiantes sentados en círculo comprendieran las formas el

estudiante que debía declarar el cambio usualmente se sentía intimidado para

decir esa frase tan corta.

Este día, adicionalmente se tenía planeado hacer dibujos con unas formas

específicas pero las estudiantes consideraron que en el tiempo restante esto no

era apropiado y decidieron mejor hacer ellas mismas formas con sus manos o su

cuerpo y que fueran los educandos quienes nombraran la forma que se le

mostraba. Además se hizo una actividad con figuras de colores para medir no sólo

la noción y conocimiento de estas figuras sino también del los tonos primarios

(amorillo azul y rojo).

63

Animales (1) (10 de octubre 2011)

Para esta clase se tenía planeado ver un video en la sala de audiovisuales para

que los niños pudieran no sólo escuchar sino también ver los animales que eran

nombrados durante la canción. Con este objetivo se le pidió al profesor de

computadores del colegio de las tutoras que grabara el video de forma que se

pudiera ver en esta sala ya que anteriormente se había intentado utilizar el DVD

de este salón pero no había funcionado. Sin embargo, los intentos fueron fallidos y

aunque la canción sí se pudo reproducir se hizo sin video y fue necesario

continuar con la clase de esta manera. La canción que se aprendieron los

estudiantes durante esta sesión fue “Old MacDonald” (ver anexo 7) para

enseñarles los animales de la granja. Con este objetivo las estudiantes

investigadoras decidieron que se les debía preguntar con anterioridad qué

animales conocían y enseñarles rápidamente los demás para que pudieran

entender y seguir la canción.

Teniendo en cuenta que la canción era algo rápida, sólo al estar seguras de que

los educandos tenían una noción de cuáles animales iban a ser nombrados, las

tutoras iniciaron con ella y se les pidió a los estudiantes que se pusieran de pie

para bailarla y actuarla. Fue por este motivo que, aunque fue una canción que los

niños consideraron un reto, ellos se alegraron mucho al aprenderla pues conocían

esta misma en español, lo cual era interesante y divertido asimilarla también en

64

inglés aunque esta fuera un poco larga y todas las actividades se movieran

exclusivamente alrededor de ella.

La actividad siguiente fue enseñar otros animales que también eran de la granja

pero no estaban en la canción como “hen”, “rooster”, “rabbit” y “fish” (gallina, pollo,

conejo y pez). Al estar claros en los animales dentro y fuera de la canción se les

preguntó quiénes querían actuar ya que al estar en la sala de audiovisuales, el

salón estaba organizado en círculo y no había tablero lo cual dificultaba el juego

en grupos que se tenía planeado. Fue por este motivo que se les pidió a los niños

que hicieran el sonido o actuaran los animales que se les decían y todo el salón

debía adivinar a cuáles se referían. Sin embargo, muchos estudiantes se

aburrieron y empezaron a colorear y a hablar causando que las investigadoras,

después de llamarles la atención unas cuantas veces, detuvieran la actividad para

decirles específicamente a quienes estaban interrumpiendo que esto sería muy útil

para ellos en el futuro aunque no lo vieran en el momento.

Para finalizar, se tuvo en cuenta la reacción desfavorable que habían tenido los

estudiantes durante la sesión y se decidió que la mejor decisión era volver a

cantar la canción en lugar de hacer una actividad diferente ya que esta requería de

la participación de todos y era algo complicado explicarles qué y cómo colorear ya

que al estar en la sala de audiovisuales no se tenía a la mano un tablero ni los

materiales requeridos para esto. Adicionalmente se les dijo a los estudiantes que

hicieran una mímica exagerada y de esta manera lo disfrutaron casi tanto como la

canción “Five Little Monkeys”.

Animales (2) (14 de octubre del 2011)

La séptima sesión se inició con el repaso de la canción “Old MacDonald” que

había sido vista durante la clase anterior logrando de esta manera que los

65

estudiantes demostraran sus capacidades para recordar y asimilar los sonidos de

los animales con el nombre de éstos en inglés pues durante la sesión anterior, un

número significativo de estudiantes seguían cantando parte de esta en español. Lo

anterior se debía a que esta canción tenía la contrariedad de su velocidad, pues

este le dificultó el aprenderla incluso a la profesora acompañante de esta

institución. A pesar de esto, los niños siempre mostraron agrado a esta actividad

por el hecho de ser didáctica y motivadora para el inicio de la clase.

La siguiente actividad que se había planeado para este día, no se llevó a cabo

debido a que fue realizada en la sesión anterior, dejando el espacio para una

actividad en grupos donde los estudiantes representaban un animal utilizando la

mímica. Incluso teniendo en cuenta que esta actividad no estaba programada,

todo salió como se esperaba, los niños siguieron las instrucciones correctamente y

se notaban más confiados al tener a su grupo como apoyo.

Siguiendo con el cronograma del día, se realizó la actividad en la cual los

estudiantes dibujaron individual y libremente un animal con diferentes formas

geométricas, aunque la mayoría copiaron los que se hicieron en el tablero, es

importante resaltar el esfuerzo, dedicación y creatividad de los niños al realizar sus

dibujos, mostrando no solo las formas del dibujo sino también sus imponentes

trabajos al resto del grupo.

Dándole continuidad a la clase, se dictaron una variedad de colores, con los

cuales los niños dibujaron un animal que ellos relacionaran con las tonalidades

nombradas. Lastimosamente algunos estudiantes tuvieron dificultades con esta

actividad ya que en general confundían el color café con el color morado, y en su

mayoría cuando escuchaban “black” suponían que se refería al color “blanco” ya

que las dos palabras empiezan con la misma combinación de letras. Aún así fue

una experiencia interesante al ver que se venía a su mente al escuchar ciertos

colores y apreciar sus representaciones gráficas de ovejas, patos, entre otros.

Para finalizar la clase, se trabajó con unas fotocopias donde había diferentes tipos

de animales y entornos. Como estaba establecido en la metodología, a la mitad

66

del salón se le repartió una fotocopia (ver anexo 8) y a la otra mitad una diferente

(ver anexo 9). La primera mitad del salón trabajó en base a una fotocopia donde

se enfrentaban con animales de la finca; los niños identificaron los que

pertenecían a este entorno, los colorearon y luego los cortaron y pegaron sobre

esta (finca); la segunda mitad trabajó con los animales de la granja, coloreándolos

según las instrucciones dadas.

Colores y partes del cuerpo (21 de octubre de 2011)

Para iniciar este nuevo tema, se comenzó con la canción “Head and shoulders,

knees and toes” (ver anexo 10), la cual fue de total agrado para los estudiantes, ya

que, previendo que los estudiantes se dispersarían había ciertas variaciones que

se le hacían a la canción en aras de captar la atención del grupo completo durante

este pedazo de clase. Adicionalmente, la canción mencionada, fue repetida

inicialmente tres veces, pero luego, por petición de los niños, se repitió otras dos

veces.

67

Para continuar con el tema del día, se formaron grupos, de los cuales salía uno de

cada grupo para tocarse la parte del cuerpo indicada por las profesoras, con la

intención de que el resto de su grupo adivinará qué parte era y la repitieran en

inglés. En este aspecto los estudiantes hicieron un buen trabajo, ya que el haber

cantado la canción de manera previa esta actividad generó que los niños

recordaran con facilidad la mayoría de las partes.

A continuación, se realizó una “funny girl” (ver anexo 11) en la cual primero se leyó

un poema y después se repitió parte por parte para que cada estudiante pudiera

hacer su propia versión de las “funny girls”. Aunque para esta actividad no se

había predestinado un tiempo largo, este se debió extender ya que además de la

comprensión de las partes del cuerpo los estudiantes debían comprender los

adjetivos que describían a la niña. Esta actividad se tomó más tiempo de lo

esperado, ya que, además del retraso nombrado anteriormente, los niños pidieron

exponer frente a sus compañeros que habían hecho y compararlos riéndose de

estos. Por esta misma razón, y porque las tutoras sabían que les parecía difícil

decir oraciones completas, se decidió anular la actividad propuesta para finalizar la

clase en la metodología, y terminarla cantando de nuevo la canción con la que se

inició la clase.

68

Comandos y colores (25 de octubre del 2011)

La sesión en la que se aprendieron los colores se comenzó con la enseñanza de

la canción “If you are happy and you know it” (ver anexo 12), en donde los

estudiantes siguieron las instrucciones dadas con comandos como se había

planeado en la metodología. Además las dos encargadas del proyecto le

añadieron a la canción algunos otros comandos para enseñarles también frases

comunes de un salón de clases. Los estudiantes estuvieron un poco dispersos en

consecuencia a los comandos excesivamente activos y esto causó que en un

principio los estudiantes no cantaran la canción sino que sólo siguieran

instrucciones.

Luego, se realizó un ejercicio de repetición y asimilación, las profesoras mostraban

diferentes colores y decían el nombre de cada uno, haciendo que en seguida los

estudiantes los repitieran con ellas. Como era de esperarse, los niños tuvieron

dificultades con la asimilación de los colores, ya que por su pronunciación en

inglés y en español se confundían, un ejemplo de esto es cuando las profesoras

decían “black”, y los niños siempre pensaron que era “blanco” por su parecida

pronunciación. Debido a esto se decidió en lugar de dictarle colores a los

educandos se debían repasar junto con las formas en el tablero mostrándole

figuras de los colores de los marcadores y el tablero (rojo, negro, rojo, verde y

blanco).

69

Al finalizar con dicha actividad, se continuó con “Simon Says” actividad que se

realizó en grupos, cosa que fue de bastante agrado para los estudiantes, y cada

vez que se les pedía algo lo hacían con entusiasmo y poniéndole gran parte de su

esfuerzo para ser los ganadores. Finalmente, se le pidió a los estudiantes que en

orden dijeran “Myfavorite color is…” y dijeran su color favorito con ayuda de las

estudiantes investigadoras; sin embargo, algunos de sus colores favoritos no se

habían visto en clase como el “pink” (rosado) por lo cual una de las estudiantes

improvisó y les dijo a los estudiantes que miraran a una de las pinturas que tenían

en su salón para recordar con ella los colores ya vistos y enseñar unos diferentes.

Repaso (4 y 8 de noviembre del 2011)

Esta sesión estuvo destinada a un repaso corto de todos los temas vistos con

anterioridad, que serían evaluados en la siguiente sesión. Aun así se hizo más de

un solo repaso asegurándose de ver todos los temas minuciosamente ya que

muchos estudiantes habían faltado en otras sesiones. Desafortunadamente,

también a esta sesión faltaron muchas personas lo cual desanimó un poco a las

tutoras.

Para comenzar, se realizaron cada una de las canciones que se habían aprendido

durante este tiempo, factor que influyó positivamente en la actitud de los niños

para el resto de la clase. En seguida, por grupos se hicieron preguntas sobre:

animales, colores, formas, partes del cuerpo y números haciendo que un

representante de cada uno saliera al tablero a verificar su respuesta. Luego, en la

misma dinámica en grupos y saliendo al tablero, los estudiantes siguieron las

instrucciones dadas, para hacer una representación en el tablero de lo que se les

indicaba. Como ellos veían esto como un tipo de competencia, muchos de ellos se

ponían nerviosos y no recordaban el número siguiente por ejemplo aunque

minutos antes lo hubieran hecho a la perfección, mientras que otros, se sentían

confiados en sus capacidades y lograban los objetivos que se esperaban durante

la actividad.

70

Consecutivamente, se realizó una actividad individual en la que los niños buscaron

un objeto que tuviera dicha forma dentro del salón, y tenían que salir al frente a

describir dicho objeto con su forma y color. Para terminar esta actividad, los niños

que tenían figuras similares, formaron grupos de los cual salía un representante a

decir cuántas figuras había en su grupo.

El día siguiente en el cual también se realizó un repaso se hicieron otro tipo de

juegos en grupos y un dictado en el que se debía dibujar lo que pedía acerca de

los temas vistos. Sin embargo, esta fue una de las clases con el mayor número de

ausencias lo cual podría afectar los resultados de los niños que no habían asistido

a clase durante las evaluaciones.

Al terminar este día de trabajo se tenía planeado preguntarles a los estudiantes

qué tal les había parecido todo y buscar algunas sugerencias para el proyecto, sin

embargo las estudiantes lo olvidaron. Aun así, fue interesante ver que al saber que

71

esta era la última clase como tal algunos de los estudiantes expresaron que les

habían gustado mucho las actividades y que habían aprendido temas nuevos.

Evaluación final (15 y 17 de noviembre del 2011)

La didáctica de la evaluación final fue cambiada por una actividad en la cual la

información era más concreta, y era más fácil determinar qué era lo que en

realidad habían aprendido. Primero, los estudiantes hicieron un repaso de las

canciones adentro del salón y se hizo un video de algunas de estas y

posteriormente el grupo se le entregó a la profesora para ir llamando a los

educandos uno por uno para que desarrollaran la evaluación. Dicho examen era

teórico-práctico (ver anexo 15) pues tenía sonidos dibujos y se hacía junto a una

de las tutoras guiando a cada pequeño a través del proceso de responder. En este

tiempo mientras la profesora se dedicaba a motivarlos y repasarles algunos temas

vistos con anterioridad las dos estudiantes tenían diferentes copias y hacían de

forma simultánea lo necesario para saber qué habían aprendido de forma

individual, en ocasiones ayudándoles con pistas sobre la clase en la cual habían

visto las palabras necesarias. El examen se realizó mediante una fotocopia que

incluía todos los temas vistos para evaluarlos. Esta valoración, estaba tomándose

más tiempo de lo planeado, así que se decidió, junto a la profesora de la

institución, que ya que no se había podido terminar ellas iban a volver en la clase

siguiente en la que no sólo siguieron con los exámenes sino que también llevaron

torta, gaseosa y dulces para hacer una despedida apropiada y digna del proyecto.

Afortunadamente en esta sesión, aunque se tomó todo el tiempo de la clase, hasta

el anochecer, se lograron terminar satisfactoriamente las preguntas a los

estudiantes dando fin al proyecto.

72

Actividades adicionales

El día 28 de octubre del 2011 se celebró Halloween en el colegio de las

estudiantes investigadoras y de los educandos que estaban en el proceso de

aprendizaje de inglés. Fue por este motivo que para dicha fecha, en la cual se

tenía planeado seguir con el cronograma de las actividades planeadas se llegó a

un acuerdo con la profesora, en aras de buscar el mayor provecho al corto tiempo

que quedaba de clases, para enseñar durante este día, el tema y ciertas palabras

relativas al Halloween. Con este propósito se llevó una fotocopia en la cual se

encontraban letras mezcladas con las cuales armaron las palabras que se les

enseñaron al inicio de la clase. Al terminar con esta parte escribieron el mensaje

oculto que fue explicado posteriormente por las tutoras. En último lugar los

estudiantes dibujaron algunas de las palabras aprendidas y cantaron una canción

acerca de brujas llamada “We Are The Witches”. Al término de todo lo anterior las

estudiantes aprovecharon los disfraces para tomar fotos con los estudiantes y

pasar los últimos minutos de clase hablando y pasando un buen rato.

73

Además de este día, las tutoras tuvieron otros acercamientos extracurriculares con

los educandos ya que llegaron al colegio durante el recreo, es decir 20 minutos

antes de iniciar la clase, la mayoría de los días que aplicaron su proyecto, lo cual

les brindó la oportunidad de conocer las personalidades acompañadas de

problemas familiares y sociales de algunos de los niños con los cuales estaban

trabajando. Fue por este motivo que, a pesar de creer que las clases habían sido

satisfactorias y el progreso era notorio, también era evidente que las situaciones

de algunos de los estudiantes de segundo b de la institución se encontraban en

desventaja para adquirir un segundo idioma.

Un ejemplo de lo dicho anteriormente se evidenció en las constantes ausencias de

algunos estudiantes y la falta de disciplina en este aspecto, ya que, al no exigir la

asistencia al colegio, algunos estudiantes perdieron explicaciones valiosas o

representativas para cualquier materia y mucho más a tan corta edad cuando es

necesaria la repetición y se aprenden infinidad de conceptos nuevos. Además, era

claro que el conocimiento en inglés era casi nulo y faltar a cualquier clase hacía

imposible que los estudiantes recordaran lo que no habían aprendido.

8.3Descripción del producto

Teniendo en cuenta las actividades realizadas y la evaluación final de la aplicación

se logró mejorar la habilidad comunicativa de los estudiantes de segundo

grado de la Institución Educativa Santa Teresa de Jesús. Los educandos lograron,

74

al final del proceso, tener mejor vocabulario en los temas que fueron tratados

durante las sesiones. Así mismo, aprendieron a relacionar los números con sus

cantidades correspondientes del 1 al 20, además aprendieron algunos colores

básicos, los nombres de ciertos animales que habitan en la granja, las partes del

cuerpo más utilizadas, algunas de las formas más conocidas y otras algo más

elaboradas. De la misma manera los estudiantes terminaron el proceso con una

mayor confianza en la lengua y un deseo de aprender más participando, incluso

de manera individual en las actividades planteadas para la clase.

9. Conclusiones

A lo largo del proceso realizado con los estudiantes de segundo B de la Institución

Educativa Santa Teresa de Jesús, se logró cumplir, en su mayoría, con los

objetivos planteados al iniciar el proyecto. En primer lugar, se consiguió que los

estudiantes tuvieran un mejor uso del vocabulario y que aprendieran nuevas

palabras y expresiones. Además, para cumplir este objetivo fueron utilizados

algunos medios lúdicos, como canciones y juegos, tanto ya existentes como

diseñados por las estudiantes investigadoras, según las necesidades del tema que

se desarrolló.

Para mejorar el nivel de inglés de dichos educandos, primero se evaluó el nivel de

conocimiento que tenían en esta materia por medio de una evaluación oral y una

fotocopia, que le dio a las estudiantes investigadoras una idea clara para saber en

qué se debían enfocar a la hora de realizar actividades. Por medio de la

aplicación de los talleres anteriormente nombrados, se puede asegurar que la

comunicación en inglés de los estudiantes fue fortalecida y en un futuro les será

de gran utilidad.

75

Números Formas Colores Animales Partes del cuerpo

0

10

20

30

40

50

60

70

80

62.67 57.3

74.6764.89

50.67

Evaluación final

Estos resultados demostraron que fue la repetición y las actividades divertidas en

inglés lo que más se quedó y dejó ver resultados positivos al finalizar el proyecto

ya que los dos temas que finalizaron siendo los más altos fueron los colores y los

números y estos fueron vistos durante la mayoría de las clases. Adicionalmente,

se concluyó que los estudiantes necesitaban empezar a hablar más en inglés en

cada clase y asistir activamente a estas para poder obtener resultados que en

realidad mostraran el trabajo hecho en clase.

Además de lo anterior, posterior a la finalización del proyecto, las estudiantes

investigadoras regresaron al colegio de aplicación y fue claro por la reacción y

respuestas de los niños, que este trabajo de grado en realidad había causado un

impacto en los alumnos, ya que afirmaron que querían volver a participar una

próxima aplicación. Estos comentarios positivos se debieron a que las actividades

estaban pensadas para que los estudiantes se divirtieran con ellas y hacer de este

un aprendizaje significativo, divertido y agradable.

Finalmente, a pesar de tener planeado un replanteamiento del currículo de inglés

del grado segundo, las estudiantes se dieron cuenta de que este objetivo no era

factible, ya que este proceso es, para los colegios públicos, dirigido desde el

Ministerio de Educación de Colombia, y aunque se lograra realizar un documento

sustentado, este no se aplicaría de la manera deseada. Es por todo lo anterior,

76

que se decidió hacer sugerencias por medio de la entrega y explicación de las

actividades realizadas a los directivos y profesores involucrados en la enseñanza

del inglés, acerca de cómo incluir actividades lúdicas, sin dejar de lado el

conocimiento teórico, tal como se hizo en este proyecto.

10.Proyecciones

Durante las sesiones de aplicación se presentaron algunas debilidades que se

deberían mejorar para un próximo proyecto. Para empezar, se debe considerar

que las investigadoras no tenían suficiente experiencia sobre pedagogía a pesar

de que antes de iniciar con la aplicación del proyecto ellas estaban bien

informadas sobre los temas que dictarían en sus clases y sobre las bases teóricas

en las que se apoyaría el trabajo de grado. Fue por la falta de experiencia que las

primeras sesiones se convirtieron en un reto. También se debe hacer hincapié en

que las sesiones aplicadas no fueron suficientes para obtener los resultados

esperados y este fue un error de planeación. A pesar de que se realizaron más de

ocho sesiones que eran las requeridas, las investigadoras pensaron al terminar

que, para obtener el conocimiento claro de un tema, se necesitan más clases y

con mayor frecuencia ya que los temas tratados al principio se prestaron para

hacer más actividades de repetición y por este motivo fueron realmente

aprendidos por los alumnos. Debido a lo anterior, se podría pensar que para una

próxima aplicación los estudiantes investigadores deberían formarse o pedir

consejos claves sobre la pedagogía que se debe manejar con un grupo de cierta

edad.

De la misma manera en que las debilidades fueron reconocidas por parte de las

estudiantes investigadoras, también se pueden destacar diversas fortalezas en

cuanto a la aplicación de este proyecto. Una de las mayores ventajas que ellas

tuvieron fue haber aprendido el inglés en una forma similar a la manera en la que

planeaban enseñarlo y por este motivo pudieron recurrir a actividades que ellas

habían realizado en su niñez y modificar algunas otras. Fue así como se tuvo una

77

idea clara de qué elementos de su proceso educativo en inglés se querían utilizar

y cuáles querían omitirse. Además las investigadoras tenían acceso a materiales y

consejos sobre actividades lúdicas por parte de profesores bilingües

experimentados que les brindaron variedad de posibilidades en la creación de los

planes de cada día de aplicación.

Adicionalmente, las estudiantes escogieron, antes de aplicar el proyecto, un grupo

de sólo niñas con el cual se iba a trabajar. Los integrantes de este salón tenían

una buena disciplina y el grupo era relativamente pequeño (28 estudiantes)

permitiendo que se trabajara calmada y organizadamente con los estudiantes.

Estos factores hicieron de la enseñanza, un proceso agradable y personalizado,

admitiendo que los niños aprendieran con más facilidad de lo esperado.

Además de esto, al realizar la aplicación, se contó con un grupo de trabajo que se

entendía muy bien obteniendo como beneficio el fácil manejo del tiempo y la

acomodación de actividades cuando esto era necesario. Incluso, fue importante

que al elegir los temas y formas de trabajar no hubiera diferencias de pensamiento

porque así las actividades eran desarrolladas con energía. Para finalizar, hay que

exponer la empatía que tuvieron las estudiantes investigadoras con los

estudiantes ya que, al desarrollar el proyecto, ellos trabajaron de manera aplicada

en cada uno de los talleres propuestos, siendo esto un elemento positivo para que

los resultados y todo el proceso fuera exitoso.

Junto con las capacidades y fortalezas propias del proyecto se encontraron

también ciertas oportunidades externas, con las cuáles no se contaban en un

principio. Una de las cuales las estudiantes investigadoras consideraron bastante

relevante, fue que la profesora de los niños accedió a reforzar las canciones que

se aprendían durante las sesiones en su tiempo de enseñanza en la clase de

inglés, cuando las investigadoras no asistían a la institución. También esta

profesora, era licenciada en lenguas modernas, lo cual sirvió de apoyo durante las

sesiones, y fue un factor que incentivó la mejora continua del proyecto al hacer

algunas observaciones para perfeccionar las siguientes sesiones.

78

En general, el proceso de enseñanza que se realizó en la institución educativa

Santa Teresa de Jesús, puede describirse como triunfante, sin embargo, durante

éste se presentaron algunas amenazas que no se pudieron controlar. En muchas

ocasiones, los educandos faltaban a clase con excusas injustificadas, lo cual hizo

que cada vez que se comenzara una sesión, con una nueva temática, se debiera

repasar brevemente toda la clase anterior, atrasando las actividades planeadas

con anterioridad. También, en cuanto a los estudiantes, se puede decir que el

proceso se hizo un poco difícil debido a su falta de conocimiento acerca de esta

segunda lengua y sus diferencias de aprendizaje, ya que se contaba con niños

que no sabían leer, ni escribir.

Aparte de lo anterior, un factor que se presentó y hubiera podido poner en riesgo

el proyecto fue que en un principio la directora de grupo se mostró reacia hacia el

proyecto y deseaba que las actividades se hicieran a su manera. Sin embargo, las

estudiantes investigadoras lograron ganar su confianza paulatinamente y finalizar

con una relación mucho más que cordial y profesional con un gran cariño por parte

de los niños y la profesora hacia las investigadoras.

Para finalizar, en el análisis de posibles eventualidades que afectaron el proyecto

o amenaza de este, se encuentran los problemas que se tenían con algunos de

los días planeados para llevar a cabo las clases pues las sesiones estaban

organizadas para los días Lunes y Viernes, pero ocasionalmente estos días eran

días festivos, o eran usados para actividades alternas realizadas por la institución

educativa y este esquema se tuvo que cambiar para alcanzar a finalizar todas las

sesiones pensadas antes de determinado tiempo. Aun así, esto no fue un factor

decisivo a la hora de obtener resultados, y a pesar de los problemas que se

pudieron presentar la investigación en general se podría considerar exitosa.

11.Bibliografía

79

Bloor, M. (1991). The role of informal interactions in teaching English to young

learners. Brumfit, C. (comp). Teaching English to Children (pp. 127-140).

Musselburgh, Great Britain: HarperCollins Publisher.

Brewster, J. (1991). What is good primary practice? Brumfit, C. (comp). Teaching

English to Children (pp. 18-32). Musselburgh, Great Britain: HarperCollins

Publisher.

Gibbs, J. (2006). Reaching all by creating tribes learning communities. Center

Source Systems Windsor. California.

Harmer, J. (2007). The practice of English Language Teaching. Pearson,

Longman. England.

Khan, J. (1991). Using games into teaching English to young learners. Brumfit, C.

(comp). Teaching English to Children (pp. 142-156). Musselburgh, Great Britain:

HarperCollins Publisher.

Ministerio de Educación Nacional (2006). Formar en lenguas extranjeras: ¡el reto!

Lo que necesitamos saber y hacer. Espantapájaros taller. Bogotá, Colombia.

Rixon, S. (1991). The role of fun and game activities in teaching young learners.

Brumfit, C. (comp.) Teaching English to Children (pp. 33-47). Musselburgh, Great

Britain: HarperCollins Publisher.

Scott, W.A. y Yteberg, L.H. (1995). Teaching English to children. (Longsman's

Keys for teaching English) .Longman. London.

12. Anexos

1. Encuesta:

1. Marque con una X la respuesta que usted considere.

Niño Niña

80

Edad 7 8 9

2. ¿Te gusta aprender inglés?

SI NO

3. ¿Entiendes rimas y canciones y es capaz de actuarlas?

SI NO

¿Cuáles prefieres?

Rimas Canciones

4. ¿Te gusta hablar en inglés en la clase?

SI NO

5. ¿Qué te gusta hacer en la clase de inglés?

6. ¿Te gustaría aprender con juegos?

SI NO

7. ¿Prefieres trabajar solo o en grupos?

Solo Grupos

8. ¿Todos los días aprendes algo en inglés?

SI NO

9. ¿Crees que aprenderinglés es importante?

SI NO

10.¿Cuáles de estos temas has visto?

Números Letras Formas Verbos Animales Cuerpo

11.De 1 a 5 cómo te parece la clase de inglés.

1 2 3 4 5

1. Taller sobre colores

81

2. Canción “5 Little Monkeys”

82

Five little monkeys jumping on the bed

One fell off and bumped his head

So Momma called the doctor and the doctor said

No more monkeys jumping on the bed!

Four little monkeys jumping on the bed

One fell off and bumped his head

So Momma called the doctor and the doctor said

No more monkeys jumping on the bed!

Three little monkeys jumping on the bed

One fell off and bumped his head

So Momma called the doctor and the doctor said

No more monkeys jumping on the bed!

Two little monkeys jumping on the bed

One fell off and bumped his head

So Momma called the doctor and the doctor said

No more monkeys jumping on the bed!

One little monkey jumping on the bed

He fell off and bumped his head

So Momma called the doctor and the doctor said

No more monkeys jumping on the bed!

Zero monkeys jumping on the bed.

3. Taller números y formas

83

4. Juego de bombón

84

5. Canción “Ten Little Numbers”

One little,

Two little,

Three little numbers,

Four little,

Five little,

Six little numbers,

Seven little,

Eight little,

Nine little numbers

Ten little numbers.

Ten little,

Nine little,

Eight little numbers,

Seven little,

Six little,

Five little numbers,

Four little,

Three little,

Two little numbers,

One little number.

6. Canción “Old MacDonald”

Old MacDonald had a farm,

Eeieei oh!

And on that farm he had some cows,

85

Eeieei oh!

With a moo-moo here,

And a moo-moo there

Here a moo, there a moo,

Everywhere a moo-moo

Old MacDonald had a farm,

Eeieei oh!

And on that farm he had some chickens,

Eeieei oh!

With a cluck-cluck here,

And a cluck-cluckthere

Here acluck, there a cluck,

Everywhere a cluck-cluck

Old MacDonald had a farm

Eeieei oh!

Old MacDonald had a farm,

Eeieei oh!

And on that farm he had some sheep,

Eeieei oh!

With a baa-baa here,

And a baa-baathere

Here a baa, there a baa,

Everywhere a baa-baa

Old MacDonald had a farm

Eeieei oh!

Old MacDonald had a farm,

Eeieei oh!

And on that farm he had some pigs,

86

Eeieei oh!

With an oink-oink here,

And an oink-oinkthere

Here an oink, there an oink,

Everywhere a oink-oink

Old MacDonald had a farm

Eeieei oh!

Old MacDonald had a farm,

Eeieei oh!

And on that farm he had some ducks,

Eeieei oh!

With a quack- quack here,

And a quack- quackthere

Here a quack, there a quack,

Everywhere a quack- quack

Old MacDonald had a farm

Eeieei oh!

7. Taller animales (1)

87

8. Taller animals (2)

88

9. Canción “Head and Shoulders Knees and Toes”

Head, shoulders, knees and toes, knees and toes

Head, shoulders, knees and toes, knees and toes

And eyes and ears and mouth and nose

Head, shoulders, knees and toes, knees and toes

(Repeat, getting faster each time) \

10.Poema “That’s a Funny Girl”

Two big eyes,

89

One little nose,

Four big teeth,

Ten little toes,

Ten little fingers,

longlong hair,

Two big ears

That’s a funny girl

11.Canción “If you’re happy and you know it”

If you're happy and you know it,

Clap your hands

(Clap hands twice)

If you're happy and you know it,

Clap your hands

(Clap hands twice)

If you're happy and you know it,

And you really want to show it,

If you're happy and you know it,

Clap your hands.

(Clap hands twice)

If you're happy and you know it,

Stomp your feet

90

(Stomp feet)

If you're happy and you know it,

Stomp your feet

(Stomp feet)

If you're happy and you know it,

And you really want to show it,

If you're happy and you know it,

Stomp your feet.

(Stomp feet)

If you're happy and you know it,

Say hurray

(Say hurray)

If you're happy and you know it,

Say hurray

(Say hurray)

If you're happy and you know it,

And you really want to show it,

If you're happy and you know it,

Say hurray.

(Say hurray)

12.Encuesta de inteligencias múltiples:

Marca de 1 a 5 según corresponda.

Siendo 5 una afirmación que sientes que te describe y 1 una que no es así.

91

Verbal/ Lingüística

Me siento cómodo con el lenguaje y las palabras.

Usualmente recuerdo las cosas tal y como me las dicen.

Disfruto participando en debates y discusiones.

Me gusta mucho leer.

Total

Lógica/ Matemática

Disfruto usando matemáticas y números.

Me gusta jugar retos mentales y matemáticos (como sudokus).

Trabajo mejor cuando tengo un planeador o una agenda.

Siempre hago los procesos paso a paso.

Total

Visual/Espacial

Entiendo combinaciones de colores y qué colores van bien

juntos.

Me gusta jugar con laberintos y/o rompecabezas.

Tengo un buen sentido de la orientación.

Puedo recrear situaciones en mi cabeza cuando recuerdo.

Total

Interpersonal

Puedo percibir los humores y sentimientos de otros.

Disfruto más los deportes en equipo que los individuales.

Prefiero las actividades en grupo que las que hago por mi

cuenta.

Me gusta ir a eventos sociales como fiestas y reuniones.

Total

92

Musical

Usualmente escucho música en mi cabeza.

Es fácil para mí seguir el ritmo de la música.

Llevo la cuenta del tiempo mientras escucho música.

Recuerdo fácilmente las canciones.

Total

Ecológica

Siento que es muy necesario proteger el medio ambiente.

Me involucro en los “días de limpieza”.

Me gusta plantar y cuidar el jardín.

Me gusta pescar, hacer caminatas y mirar las aves.

Total

Corporal/ Cinestésica

Me divierte participar en deportes activos.

Me gusta trabajar con mis manos.

Prefiero participar que sentarme y observar un juego.

Entiendo mejor los temas haciendo (tocando, moviéndome e

interactuando).

Total

Intrapersonal

Me conozco muy bien.

Tengo pocos amigos cercanos.

No me dejo influenciar fácilmente por las opiniones de otros.

Me gusta trabajar solo.

Total

93

13.Tabla de datos encuesta inicial

Preguntas 1 2 3 4A 4B 5 6

Personas

NIÑ

O

NIÑ

A 7 8 9 SI

N

O SI

N

O

RIMA

S

CANCION

ES SI

N

O SI

1   X X     X X     X   X X

2   X X   X   X     X X   X

3   X   X   X     X   X X   X

4   X X   X     X X   X   X

5 X   X   X   X     X X   X

6   X X   X   X   X   X   X

7   X X   X   X     X X   X

8   X   X   X   X     X X   X

9   X   X   X   X     X X   X

10   X   X   X   X     X X   X

11   X   X   X   X     X X   X

12 X     X   X   X     X X   x

13   x   x   x   x       x   x

14 x     x   x   x     x x   x

15 x     x       x       x   x

16   x x   x   x     x x   x

17 x   x   x   x     x x   x

18   x   x   x   x     x x   x

19   x x   x   x     x x   x

20 x     x   x   x     x     x

21   x   x x   x     x x   x

22 x   x   x   x       x   x

23   x   x   x   x     x x   x

24   x x   x   x     x x   x

94

25   x   x   x   x     x x   x

26   x x   x           x   x

27 x   x   x   x       x   x

28   x   x x   x     x x   x

29   x x   x   x     x x   x

30   x   x   x   x       x   x

31   x x   x   x       x   x

TOTAL 8 23 15 14 2 29 1 28 2 2 22 29 1 0 31

PORCENTA

JE 25,8

74,

2

48,

4

45,

2

6,

5 93,5

3,

2 90,3

6,

5 6,5 71,0 93,5

3,

2 0 100

14.Tabla de datos inteligencias multiples

95