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MÓDULO II
EDUCACIÓN EN DERECHOS HUMANOS
En el Módulo I realizamos una rápida introducción a los Derechos Humanos,
destacando su carácter dinámico y su vinculación con los procesos históricos,
sociales y económicos que acompañan su puesta en práctica, así como su
fundamento en el principio de la dignidad de la persona humana. Destacamos
también que las diferentes perspectivas que pueden adoptarse para su análisis
(jurídica, sociológica, antropológica), no deben disociarse si deseamos lograr
una visión integral y comprensiva de los mismos.
En este Módulo trataremos sobre Educación en Derechos Humanos. Desde la
perspectiva del sentido común, se entiende por educación en derechos
humanos a toda actividad que promueve la difusión y práctica de los derechos
humanos en diferentes contextos. Según esta definición, educación en derechos
humanos incluiría un amplio espectro de actividades, desde talleres breves de
educación sexual en hospitales y centros de salud, cursos de alfabetización,
actividades de inclusión social de grupos en situación de vulnerabilidad
(personas ancianas, discapacitadas, mujeres, migrantes), hasta cursos
sistemáticos, seminarios y posgrados desarrollados en instituciones académicas,
colegios profesionales y universidades.
Las áreas relativas a derechos humanos de los organismos internacionales, tales
como el Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Derechos Humanos, ylos organismos especializados en temas de educación como la Organización
Internacional para la Educación, la Ciencia y la Cultura ( cuya sigla en inglés es
UNESCO), han elaborado una definición amplia sobre Educación en Derechos
Humanos, entendiéndola como un conjunto de actividades de educación,
capacitación y difusión de información orientadas a crear una cultura universal
en la esfera de los derechos humanos, lo cual se realiza transmitiendo
conocimientos y promoviendo actitudes de comprensión y de igualdad entre lossexos, amistad entre las naciones, las poblaciones indígenas y los grupos
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raciales, con la intención de desarrollar plenamente el sentido de dignidad del
ser humano y facilitar la participación de todas las personas en sociedades
libres.
Esta definición de los organismos internacionales fue elaborada el año 2005, en
el marco de un Programa Mundial para la Educación en Derechos Humanos,
cuya función fue actuar para la movilización y el impulso de los actores
nacionales y locales, quienes tendrían la responsabilidad de adecuar las grandes
líneas de acción a programas y proyectos más adecuados a las realidades y
necesidades de sus respectivos países y contextos culturales.
La Educación en Derechos Humanos en América Latina y el Caribe
En las regiones de América Latina y el Caribe las prácticas relativas a Educación
en Derechos Humanos han tenido una historia heterogénea, pero a partir de la
segunda mitad del siglo XX se vincularon en forma directa con el
restablecimiento del ejercicio de la ciudadanía democrática luego de losperíodos de las dictaduras militares acaecidas durante la etapa de la Guerra
Fría.
Mientras que los países de Europa Occidental establecían a la protección de los
Derechos Humanos como los ejes rectores para la prevención de guerras y
conflictos sociales violentos, en la misma etapa histórica los países de América
Latina atravesaban la transición a sistemas democráticos y restablecían
progresivamente sus Estados de derecho luego de cruentas violaciones a los
derechos humanos. La educación en derechos humanos tuvo entonces una
función de transformación social, de re-establecimiento de los lazos de respeto
y de convivencia, y desde una función más socio-pedagógica, de análisis de los
hechos acontecidos durante el período de violencia política y de terrorismo de
Estado, creando un nuevo espacio de memoria y la comprensión de la
“otredad”. Estos análisis abrieron debates sobre la noción de responsabilidad, el
reconocimiento de la participación en un pasado común, y la importancia del
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diálogo permanente con el presente y el futuro, como analizaremos al final de
este Módulo.
En nuestro contexto, las ideas del pedagogo brasileño Paulo Freire pueden
plantearse como horizontes de sentido en todo tipo de educación, pero
especialmente en la educación en derechos humanos por su énfasis en los
principios de igualdad y no discriminación. Es importante destacar que las
primeras obras de Paulo Freire surgieron en el marco de los movimientos de
liberación contra el colonialismo en América Latina y en procesos de
alfabetización de poblaciones campesinas rurales. En base a sus ideas, Soraya ElAchkar elaboró una definición de educación en y para los derechos humanos
como “una práctica política pedagógica con afán de intervención socio-
cultural ”, que consideramos como la más adecuada para los propósitos de este
curso1.
Según Freire, el educador/a (entendido como toda persona que colabora en un
proceso de enseñanza, y que puede denominarse enseñante, maestro/a,
tutor/a, profesor/a, docente), “en tanto educa, es educado”, a través del
diálogo con sus interlocutores/as, quienes al ser educados/as, también educan.
Tanto enseñantes como alumnos/as son sujetos del proceso educativo, y el
papel de todo/a docente es proporcionar condiciones para que se dé el pasaje
de un conocimiento que se puede caracterizar como “opinión no
fundamentada”, de carácter ingenuo o basado en preconceptos no sujetos a
análisis, a un nivel de interpretación crítica de los problemas de su realidad
social y política.
Se destaca la calidad de sujetos del proceso de educación tanto de docentes
como de alumnos/as. Desde el rol de los/las alumnos/as, éstos son partícipes no
pasivos en una situación de enseñanza (incluso cuando se niegan a aprender
algo), ya que poseen conocimientos previos, esquemas mentales, aspectos
1 EL ACHKAR, Soraya. 2002. “Una mirada a la Educación en Derechos Humanos desde el pensamiento de
Paulo Freire”. En: Mato, Daniel (coord.). Estudios y otras prácticas intelectuales latinoamericanas encultura y poder. Caracas: Consejo Latinoamericano en Ciencias Sociales (CLACSO) y CEAP, FACES,Universidad Central de Venezuela, pp.11-120.
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afectivos en relación con el aprendizaje, ideas respecto a los/las docentes y a los
contenidos y estrategias de enseñanza. Por esto no se les puede imponer
aquello que los programas o enseñantes consideran importantes, idea arraigada
no sólo en la educación sino también en otros aspectos de la vida social (medios
de comunicación, publicidad). Desde el rol de los/las enseñantes, descubrir
cuáles son estos esquemas mentales y conocimientos previos de sus
alumnos/as, como sujetos de aprendizaje, indagar las prácticas de enseñanza
que más se adecuan a los diferentes estilos culturales, e intentar generar un
vínculo afectivo fundado en el respeto, los convierte también en sujetos del
proceso educativo. De este modo, los/las docentes y enseñantes nunca son
ejecutores pasivos de programas o actividades previamente planificadas por
especialistas.
La educación, según las ideas de Paulo Freire y que El Achar re-interpreta para laeducación en y para los derechos humanos, es concebida como una
intervención político-cultural , cuya estrategia es el diálogo, entendido como un
acto de conocimiento colectivo para construir un saber. En esta construcción,
los sujetos del proceso educativo asumen un compromiso ético (el respeto por
la diversidad de ideas, la noción que todos/as son igualmente dignos de
aprender, la búsqueda de recursos múltiples para diferentes modos de
aprender y de pensar).
No existe educación sin sociedad humana y no existe
hombre fuera de ella. (….) La opción, por lo tanto, está
entre una ´educación´ para la ´domesticación´ alienaday una educación para la libertad. ´Educación´ para el
hombre-objeto o educación para el hombre-sujeto.
Freire, P. (2004): La educación como práctica de lalibertad. Buenos Aires, Siglo XXI, P. 25-26.
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La educación siempre es una actividad intencionada, tiene propósitos
específicos centrados en los/las destinatarios/as, que pueden resumirse en
grandes objetivos: favorecer la superación personal, contribuir a la integración
social de las personas y ayudar a aprender. Ayudar a aprender, sobre todo, se
entiende como la posibilidad que los sujetos continúen aprendiendo en el
futuro por sus propios medios y puedan ampliar o reformular sus modos de
procesar la información para adecuarse a los cambios culturales (los cambios en
la tecnología de la información constituyen un ejemplo).
Entendemos que la educación es una intervención política, porque abre laposibilidad de pronunciarse y de hablar con el propio lenguaje, y a través de ese
pronunciamiento, transformar la realidad en la cual se vive. También es una
intervención cultural porque problematiza la cultura, entendida como las
formas ideológicas en que un grupo social vive sus circunstancias de vida y les
otorga sentido. Freire afirma que no existe lenguaje sin pensamiento: “No hay
palabra verdadera que no sea la unión inquebrantable entre acción y reflexión
y, por ende, que no sea praxis. De ahí que la palabra verdadera sea
transformar el mundo”2.
Las ideas de Paulo Freire tuvieron un fuerte impacto ideológico en los sistemas
educativos formales e informales de toda América Latina y de buena parte del
mundo, así como también en los programas de educación en derechos
humanos.
Función social de la educación en las sociedades modernas. Homogeneidad ydiversidad
A pesar del impacto de las ideas de Paulo Freire y de muchos otros pensadores
que se inspiraron en ellas y las ampliaron, el funcionamiento de las sociedades
post- industriales, la globalización económica y el papel del conocimiento, ha
sometido a la función social de las instituciones educativas, especialmente las
académicas, a una tensión compleja y contradictoria. En el contexto de nuestro2 FREIRE, Paulo. 1985. Pedagogía del oprimido. Siglo XXI. Buenos Aires., p.99.
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país y de América Latina, la socialización de la educación continuó impulsando la
formación de ciudadanos/as para su intervención en la vida pública en un
Estado democrático, y simultáneamente consolidó una ideología de
competitividad y de individualismo, la aceptación de desigualdades como
resultado de diferencias de capacidades o de origen social y una cierta
preparación para aceptar la arbitrariedad3.
Las demandas contradictorias hacia las instituciones educativas surgen de la
necesidad de satisfacer las exigencias que platea el mundo del trabajo
(disciplina, sumisión, estandarización), y las exigencias del trabajo autónomo(iniciativa, riesgo, diferenciación). Para comprender esta contradicción resulta
importante especificar que los mecanismos de socialización en las instituciones
educativas formales e informales, se concretan a través del currículum explícito
y del latente u oculto, distinción efectuada por autores tales como Basil
Bernstein y Michael Apple. El currículum explícito puede indagarse a través de
los planes de estudio, los programas, los libros de texto, las guías didácticas, las
tareas de aprendizaje y aquello que los/las profesores exigen en sus exámenes.
El currículum latente u oculto debe analizarse a través de múltiples aspectos:
qué se elige y qué se omite de la cultura pública y quien tiene el poder de
seleccionar; el grado de participación y las formas de trabajo; la ordenación del
espacio y del tiempo; las estrategias de valoración de las actividades; las formas
de motivar, de provocar competitividad o colaboración; las formas de control y
de convivencia y el clima general de las relaciones sociales. Puede existir
coherencia, contradicción o tensión entre el currículum explícito y el latente u
oculto. Una disposición rígida o fija de las sillas no es un impedimento para que
un/a docente con buenas estrategias pueda generar un clima de participación y
de diálogo con y entre los/las participantes. La utilización de recursos
tecnológicos no necesariamente contribuye a una mejor comprensión de los
contenidos, sino que puede obstaculizarla.
3
PÉREZ GÓMEZ, A. 1992. “Las funciones sociales de la escuela: de la reproducción a la construccióncrítica del conocimiento y la experiencia”. En: Comprender y transformar la enseñanza. Madrid, Morata,Capítulo I, p. 21.
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En general, el currículo de las instituciones educativas refleja aquello que los
intereses dominantes de una sociedad consideran más relevante en una etapa
histórica determinada. En tal sentido, transmiten una hegemonía ideológica que
si se mantiene producirá una legitimación de la desigualdad. Esto significa que
serán más exitosas aquellas personas cuyo lenguaje y cultura guarden más
afinidad con los patrones ideológicos que se enseñan en las instituciones
educativas, y que en consecuencia accederán a mejores puestos de trabajo o a
lugares privilegiados de poder. Sin embargo, la hegemonía ideológica no es un
hecho social cerrado ni una imposición pasiva, es un proceso en el que grupos y
clases dominantes actúan para conseguir consenso activo gracias al cual
gobiernan4. Para esto, las clases dominantes requieren que las clases
subordinadas acepten su propia posición para conservar esa estructura de
poder.
La función de la educación en las sociedades post- industriales contemporáneas,
además de las tensiones y contradicciones que ya hemos mencionado, tiene la
capacidad de desarrollar una función compensatoria y liberadora (en términos
de Paulo Freire) de las desigualdades de origen, a través de el respeto por la
diversidad, la noción del carácter constructivo del conocimiento personal y el
análisis de las pautas de conducta que los/las participantes asimilan en la vida
paralela a las instituciones educativas.
La lógica de la homogeneidad, en la cual todos/as debían ser, parecer y actuar
de la misma forma, no implicó que todos/as fueran efectivamente iguales, lo
cual favoreció a los grupos cuyas culturas eran más similares a las escolares yacadémicas. La lógica de la diversidad, fundamento de una educación crítica y
de una educación en derechos humanos, impulsó la generación de modelos
didácticos flexibles más adecuados a diferentes capacidades iniciales y ritmos de
aprendizaje, modos de comprensión del lenguaje verbal y modos heterogéneos
de vivenciar la convivencia en grupos. La igualdad de oportunidades,
inicialmente entendida como la posibilidad de cualquier persona de acceder a
una formación educativa, es entendida según esta lógica como una igualdad de4 APPLE, Michael. 1987. Educación y poder. Barcelona, Paidós. Pp.44-45.
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permanencia dentro del sistema y de la obtención de los mejores resultados
posibles más allá de su condición inicial.
En contextos de educación formal o académica, la idea de lógica de la
homogeneidad se tradujo en la división de grupos de aprendizaje según sus
capacidades o conocimientos previos, medidas por medio de un examen o test;
así era frecuente en ciertas épocas, encontrar que en el grupo A se aglutinaban
los/las alumnos más aventajados, en el grupo B los intermedios, y el grupo C los
tenían lugar en los dos anteriores. De esta forma se establecía una
jerarquización implícita que reforzaba las diferencias de capacidades iniciales, yque afectaba incluso la selección de los/las docentes a cargo. Este es un ejemplo
de la “legitimación de la desigualdad” que mencionamos con anterioridad. Las
investigaciones en el ámbito de la enseñanza y de la didáctica, promovieron la
idea que cuanto más heterogéneas fuesen las personas dentro de un grupo de
aprendizaje, mayores serían las posibilidades de construcción colectiva de
conocimientos, incluso para los integrantes más “aventajados”, quienes
accederían a códigos y situaciones de interacción que profundizarían sus
conocimientos afectivos y emocionales.
En la educación en derechos humanos resulta importante mantener especial
vigilancia al modo en que estas lógicas de la homogeneidad y de la diversidad se
implementen en nuestras actividades de enseñanza. En calidad de docentes,
tutores, enseñantes o guías, podemos tener ideas previas respecto a nuestros
destinatarios, según su condición social, su grupo de edad, su actividad laboral o
la zona geográfica donde habitan. Del mismo modo, nuestros destinatariostienen ideas previas respecto a nosotros/as como enseñantes o tutores/as.
Estas ideas previas pueden tener un componente basado en la realidad y otro
en el modo en que la interpretamos. De este modo, no nos será útil formar
grupos heterogéneos si lo hacemos en base a prejuicios, ya que esto puede
limitar las posibilidades de intercambio y de diálogo constructivo entre los
participantes.
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Como resumen de esta primera parte de la Clase y desde la perspectiva de losDerechos Humanos, las sociedades post- industriales modernas de América
Latina, transitaron hacia una construcción de consensos diferente a la fundada
en la noción de homogeneidad que se promovió durante la etapa de la
consolidación política como nación; el propósito inicial en esta etapa fue la
integración de la población y la función social de la educación apuntaba a la
adquisición de conocimientos uniformes y la convivencia democrática en una
sociedad jerarquizada. En la actualidad, se ha producido una pérdida del papelhegemónico de las instituciones educativas en la transmisión y difusión de la
información y de conocimientos, por la aparición de espacios virtuales que
transforman las fronteras de esas instituciones “porosas”. Las personas que
ingresan a las instituciones educativas en la actualidad lo hacen con un gran
capital de preconcepciones, a través de las que interpretan la realidad y deciden
sus propias acciones. A diferencia de la función social de la educación en el Siglo
XX, las prácticas educativas en todos los contextos actuales deben facilitar las
herramientas para el análisis, contraste y re-construcción de estas
preconcepciones, facilitar procesos de aprendizaje permanentes, ayudar a
contrastar percepciones propias con las ajenas, para evitar que las mismas
personas contribuyan a la reproducción de sus modelos mentales y sociales.
La función social de las instituciones educativas, sean éstas del ámbito formal o
escolar, o bien de los ámbitos que antes describimos como no formales o
5 SEGAR, E, C/Browne, Dik. 2004. Popeye/Olaf el Vikingo. Biblioteca Clarín de la Historieta. Buenos Aires.
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informales, debe apuntar más a un proceso de humanización, ya que sólo
viviendo en forma democrática en el marco de las experiencias que éstas
proponen, se puede aprender a vivir y sentir democráticamente en la sociedad,
a construir y respetar el delicado equilibrio entre la esfera de los intereses y las
necesidades individuales y las exigencias de la colectividad6.
La educación como práctica, teoría y técnica
En este punto, ya hemos aclarado que la práctica de la educación es una formade poder, que está profundamente enraizado tanto en los aspectos prácticos
(aquellos que mencionamos cuando nos referimos a currículo oculto o latente),
pero también en los teóricos (los planes de estudio y su fundamentación). Los
aspectos técnicos, que con frecuencia se consideran como una especie de nexo
entre la teoría y la práctica, suelen designarse como estrategias o métodos de
enseñanza, idea que no condice con una concepción de educación en derechos
humanos como la entendida en este curso. Por un lado, la división teoría-
práctica en las ciencias sociales es una idea proveniente del siglo XIX, etapa en
que se intentó brindar el carácter de ciencia a las ciencias sociales, a partir de la
utilización del mismo método que en las ciencias naturales, donde la
investigación teórica guiaba la práctica. En las teorías del aprendizaje estas ideas
se plasmaron a través del conductismo, donde se suponía que todas las
personas interpretarían y entenderían de idéntico modo los contenidos, las
actividades y consignas, y de este modo obtendrían los mismos resultados. En
páginas anteriores, hicimos una referencia a la idea de Paulo Freire por la cual
“No hay palabra verdadera que no sea la unión inquebrantable entre acción y
reflexión y, por ende, que no sea praxis. De ahí que la palabra verdadera sea
transformar el mundo”. Paulo Freire entiende por praxis a una acción reflexiva y
que puede verbalizarse en palabras, de modo que a través de esta reflexión-
6 PÉREZ GÓMEZ, A. 1992. “Las funciones sociales de la escuela: de la reproducción a la construcción
crítica del conocimiento y la experiencia”. En: Comprender y transformar la enseñanza. Madrid, Morata,Capítulo I.
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acción puedan modificarse el pensamiento interno para adecuarlo a una nueva
acción reflexiva. En el Módulo IV profundizaremos sobre la importancia de la
reflexión-acción en los proyectos de educación en derechos humanos.
A pesar de la existencia de autores que han analizado profundamente este
tema, es importante observar cómo se interpretan las tareas específicas en
proyectos de enseñanza de cualquier índole, para notar cómo perdura una
división entre áreas “teóricas” (bajo la designación de elaboración de
programas, contenidos académicos) “técnicas” (planificación curricular,
metodología, aspectos técnicos-pedagógicos) y “prácticas”, donde suelencentrarse una gran cantidad de aspectos que no pueden incluirse en ninguna de
las dos categorías anteriores (tareas de ejecución de la enseñanza, trabajos en
terreno, tareas de campo, pasantías, cursos, jornadas). Con frecuencia la
división tiene sólo fines de orden interno, pero si vamos a trabajar en temas de
educación en derechos humanos, debemos saber que nuestras ideologías,
teorías y esquemas mentales se traducen en algún tipo de acción, no-acción o
silenciamiento, (“vos ocúpate de los aspectos técnicos pedagógicos que de las
cuestiones políticas me ocupo yo…”), y que los medios que utilizamos para
concretar nuestras acciones o prácticas (reuniones, cursos, programas,
jornadas, actividades de enseñanza, tareas de investigación), son estrategias no
neutrales.
En términos de Wifred Carr, las relaciones que se establecen entre teoría y
práctica son de índole dialéctica: las prácticas tiene sentido siendo teorizadas, y
las teorías tienen importancia social, histórica y material siendo practicadas. Lapráctica reflexiva como un modo de analizar la coherencia entre nuestras ideas
y acciones y evitar su estancamiento es uno de los recursos más importantes
con los que cuentan los/las enseñantes de todos los niveles. Una práctica
educativa se refiere al trabajo que un/a enseñante realiza en determinadas
condiciones sociales, históricas e institucionales.
El significado de la práctica educativa, según Wifred Carr, se construye a partir
de cuatro ejes: las intenciones del docente, tutor o enseñante, el significado de
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la práctica socialmente construida e interpretada por el propio docente y
otros/as miembros de su comunidad, el contexto histórico y el contexto político
-que incluye la micro-política de clase y las relaciones de origen social, género,
lenguaje y factores culturales que provienen del ámbito social más amplio-7.
El autor citado en el párrafo anterior, diferencia cuatro modos de aproximación
a la práctica educativa:
Aproximación del sentido común: entrar en una práctica educativa
es pensar y actuar de conformidad con una teoría construida sobre
principios prácticos, los cuales son generalizaciones adquiridas por la
observación y el análisis de la práctica.
Aproximación de “ciencia aplicada”: la práctica educativa se funda
en ciencias tales como la psicología, la tecnología de la educación, la
sociología, el derecho, la antropología. La práctica educativa es
concebida como una actividad técnica con un propósito educativo.
Aproximación práctica: la educación es una acción humana
abierta, reflexiva, compleja, que no puede determinarse por
principios teóricos ni por reglas técnicas. Es una actividad ética donde
los objetivos son compromisos educativos.
Aproximación crítica: (cuya base filosófica surge del autor Hürgen
Habermas y en el campo educativo de Basil Bernstein) conserva
ciertos puntos de vista de la aproximación de “ciencia aplicada” y de
la aproximación práctica, sólo que profundiza la idea que las creencias
de los practicantes puede explicarse en términos objetivos, que éstas
pueden ser resultados de la estructura social y otros antecedentes.
Considera que los/las docentes, enseñantes y tutores deben explorar
7 CARR, Wifred. 1990. Hacia una ciencia crítica de la educación. Laertes. Barcelona.
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en forma permanente sus creencias, analizar las que fueron
heredadas por las costumbre, la tradición y la ideología, para pasar
desde un estado de irracionalidad a uno de racionalidad, o bien desde
la ignorancia al del saber y la reflexión.
Ya se ha destacado que la práctica de la educación es una forma de poder en
manos de los/las enseñantes y de las instituciones educativas, tanto para la
continuidad como para el cambio social. La aproximación crítica a la práctica
educativa que propone Wifred Carr es especialmente válida para una
perspectiva de educación en derechos humanos que considera a la totalidad de
las personas con capacidades para aprender y pensar, aspecto que comparte
con Paulo Freire.
Cultura política y educación. Las nuevas desigualdades sociales
Volviendo al plano de la cultura política y su relación con la educación, toda la
historia de la educación occidental está relacionada con la idea de construcción
de una nación, la democracia y el mercado como sistema de producción de
capitales. La idea de nación se concibió siempre como vinculada con la
democracia en los sistemas educativos, con un fuerte énfasis en los aprendizajes
de tipo afectivos vinculados a los símbolos, los rituales las figuras de los
próceres y de las instituciones encargadas de difundir las pautas de cohesión
social.
El sistema educativo tradicional en nuestro país, además de la lógica de
homogeneidad antes tratada, respondió a estos requerimientos a través de la
secuencialidad en grados y años, la jerarquización en niveles (primario,
secundario, secundario), suponiendo una cierta capacidad evolutiva y similitud
de experiencias en las personas de edad similar y la adecuación de sus
modalidades (bachillerato, estudios comerciales o técnicos, escuelas normales
de maestras), al lugar que cada sector ocuparía en la jerarquía socio-económica.El ascenso en los grados y niveles implica el acceso a estadios de comprensión
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más complejos de la realidad y a posiciones sociales de mayor prestigio y
poder8.
El componente democrático en esta etapa y en el caso del sistema educativo
argentino, se plasmó a través del acceso universal y obligatorio a la escuela
primaria, del laicismo, la lealtad a la nación y la lengua oficial. Esta primera
socialización escolar permitió plasmar una identidad que integrara ideologías
extranjeras y anti-capitalistas, frente a la gran cantidad de población inmigrante
que ingresó a nuestro país durante la primera mitad del siglo XX.
La lógica de la homogeneidad de esta etapa fundacional fue perdiendo su
carácter absoluto con los cambios generados, a partir de las últimas décadas del
Siglo XX, por una crisis estructural que afectó en forma simultánea a las
instituciones responsables de la cohesión social –las que conforman el Estado-,
a las relaciones entre economía y sociedad - a través del trabajo-, y los modos
de constitución de las identidades individuales y colectivas -sujetos individuales
y colectivos-. El uso intensivo del conocimiento produce, en forma simultánea,
fenómenos de más igualdad y de más desigualdad, de más homogeneidad y de
mayor diferenciación. Uno de los factores que produjo este fenómeno es la
transformación en la organización del trabajo. La aparición de fuertes redes
transnacionales, que ofrecen empleos muy bien remunerados para los que se
requiere más capacitación y formación, excluye en forma total a quienes no las
integran y que deben concentrarse en los sectores de salarios más modestos.
Existe así una minoría de trabajadores con empleos estables y altamente
remunerados, a quienes a cambio de la garantía de seguridad se les exige unaidentificación total con la empresa y sus requerimientos de reconversión
permanente; y un resto de trabajadores en condiciones de cierta precariedad,
contratos temporales, trabajos interinos, de tiempo parcial o bien
desempleados.
La sociedad vertical basada en una relación de explotación entre quienes
ocupaban posiciones superiores e inferiores, está cambiando hacia una
8 TEDESCO, Juan C. 1995. El nuevo pacto educativo. Anaya. Buenos Aires.
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sociedad donde no importa tanto la jerarquía dentro de la pirámide, sino la
distancia con respecto a un centro. En las relaciones de explotación,
explotadores y explotados/as pertenecían a la misma esfera económica y social
y se requerían como partes del sistema; los explotados podían reaccionar en
forma de movilizaciones colectivas a partir de su conciencia de clase. Esta
estructura y su dinámica están siendo reemplazadas por relaciones de exclusión
o des-afiliación. Según Robert Castel, citado por Tedesco, en la exclusión no
existe una relación, como en el caso de la explotación, sino una ruptura, donde
no se imposibilita una reacción organizada porque ya no existe un grupo
contestatario9.
Las pirámides tradicionales están siendo reemplazadas por redes donde las
desigualdades son internas: dentro del proceso productivo más amplio, los
mejores se agrupan con los mejores y los mediocres con los mediocres, siendo
cada unidad de producción un sub-conjunto homogéneo. En la economía
capitalista tradicional cada segmento social era una categoría, y la desigualdad
se producía entre grupos sociales, lo cual se denominó desigualdad inter-
categorial. En esta concepción, la pobreza o la condición asalariada se asociaban
a un orden social injusto. En el capitalismo actual, la segmentación se produce
dentro de cada grupo social. Esto pone en crisis la representación que cada
individuo tiene de sí mismo, produciéndose una ruptura de la cohesión social y
de las funciones de integración de instituciones tales como las educativas.
La articulación entre el saber, la ciudadanía y la política adquieren nuevos
significados. Los Estados-Nación sufrieron cambios en su dimensión política porel impacto de la globalización económica y la tendencia a la construcción de
entidades políticas supra-nacionales. Esto modificó el concepto de ciudadanía
tradicional, generando adhesión a esas entidades supranacionales y en reacción,
un repliegue sobre los comunitarismos locales. La idea de ciudadanía comenzó a
definirse más por sus aspectos culturales que por sus aspectos políticos. Desde
una visión de los derechos humanos, esto ha generado, a nivel mundial, una
9 TEDESCO, Juan Carlos. 2002. La educación en el marco del nuevo capitalismo. En: Revista del InstitutoInteramericano de Derechos Humanos Nº 36, Julio-diciembre, pp.132-148.
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ruptura de vínculos tradicionales de solidaridad, con nuevas formas de exclusión
y marginalidad, pero también nuevas formas de asociación y de expresión de
algunos de esos sectores excluidos. En nuestro país el fenómeno social de los
denominados “cartoneros” refleja una exclusión de los mercados laborales
formales, pero ha generado también la formación de cooperativas de trabajo,
de guarderías y espacios de apoyo escolar para los/as hijos/as de quienes
recorren los centros urbanos en horarios nocturnos, sobre todo.
En términos de ciudadanía, educación y derechos humanos, un extremo
repliegue sobre los comunitarismos locales llevaría a un aislamiento oautoexclusión, a fundamentalismos o extremismos donde las diversidades no
son aceptadas. Una versión más inclusiva apunta a la idea de ciudadanía global,
donde la solidaridad está más vinculada a la pertenencia al género humano
como totalidad y no a alguna de sus particularidades.
La nueva capacidad que necesariamente deben promover los Estados, a través
de la educación y de todos los mecanismos de socialización posibles, es la de
vivir juntos, como condición de un orden social sustentable.
Articulaciones conflictivas entre saber, conocimiento y política
La transición desde una sociedad vertical a una más horizontal implicó la
disminución de la movilidad social vertical y el aumento de la movilidad social
horizontal. Este fenómeno plantea nuevas necesidades a las personas y todas
las prácticas educativas. Una de ellas es la necesidad de educarse a lo largo de
toda la vida para poder adecuarse a los requerimientos del desempeño social y
productivo. La democratización de los circuitos en los cuales se genera y se
distribuye el conocimiento socialmente significativo constituye una de la
prioridades para la participación social, con lo cual se debe enfatizar el alcance
universal de la educación, entendida no sólo como la educación básica
universal sino como el acceso a niveles superiores de comprensión y análisis de
realidades y fenómenos complejos. Esto último es una condición necesaria para
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evitar la ruptura de la cohesión social, al cual antes designamos como orden
social sustentable10.
Las instituciones educativas deben ayudar en el plano individual para el uso
consiente, crítico y activo de los aparatos que acumulan información y
conocimiento, y en el plano colectivo deben proporcionar posibilidades de
formación del sentido de solidaridad y de pertenencia, para compensar el déficit
de experiencias democráticas y pluralistas en las sociedades fragmentadas
actuales.
Los sistemas educativos de América Latina, ante el impacto de estos cambios
sociales, económicos y políticos, respondieron con una tendencia a la
descentralización, mayor conciencia pública sobre la importancia de la
educación en la gobernabilidad democrática, y un aumento de la inversión que
no se tradujo en un aumento de la equidad educativa. Una explicación a esta
paradoja, es que el deterioro de las condiciones de educabilidad con las cuales
las personas llegan a las instancias educativas dificulta enormemente las
posibles mejoras en los resultados de cualquier programa. Un nivel mínimo de
equidad social es indispensable para la viabilidad y éxito de los proyectos, ya
que por debajo de cierta línea de subsistencia, los cambios institucionales,
pedagógicos y tecnológicos tienen un impacto muy poco significativo en los
resultados educativos.
10 TEDESCO, Juan C. 2002. La educación en el marco del nuevo capitalismo. En: Revista del InstitutoInteramericano de Derechos Humanos N° 36, Julio-diciembre, pp.132.148.
La ruptura o quiebre de un orden social sustentable ha sido representada en
diversas formas a través de obras literarias y también en diversas películas, en forma de metáforas. En la novela de Anthony Burguess “La naranja
mecánica”, se plant ea cómo las instituciones de un Estado gestionan las
acciones de violencia de uno de sus miembros, con la suma de su poder haciauna sola persona a la que no tratan como tal. Muchas nuevas películas sobre
epidemias y zombies plantean situaciones de temor extremo de poblaciones o grupos a quedar sin defensas ante “ seres infectados” y el aislamiento y la
matanza éstos como único medio de supervivencia inmediata.
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El proceso de descentralización educativa que se promovió en la década de1990 desde una perspectiva administrativa y presupuestaria, y con el fin de
reducir el gasto público, generó mayor desigualdad al proporcionar autonomía a
las provincias, pero sin los mecanismos apropiados para enfrentar los
problemas de la diversidad y de la desigualdad. En la primera parte del Módulo I
nos referimos a la existencia de comunidades no homogéneas y la importancia
de la prevención de prácticas sociales discriminatorias, donde las desigualdades
de origen, circunstancias o contextuales se perpetúan o profundizan comoconsecuencia de una no intervención de los organismos del Estado para ayudar
a que estas diferencias no se cristalicen. En las prácticas educativas en general, y
en los proyectos de educación en derechos humanos, resulta fundamental la
implementación de programas de “discriminación positiva”, donde grupos,
comunidades o personas en situación de desventaja o vulnerabilidad reciban
especial atención para equiparar sus posibilidades de aprendizaje con los demás
grupos sociales. De esta manera se posibilitaría la función compensatoria y de
cambio de la educación y la mejora de las condiciones de inicio de grupos o
personas para que los resultados de los proyectos más globales colaboren en
sus situaciones específicas a largo plazo.
A estas cuestiones más generales propias de la mayoría de los países
occidentales, se suman las particularidades sociales, históricas y culturales
propias de cada nación.
En Argentina, existió desde los orígenes del sistema de educación pública, una
división entre la cultura escolar y la no escolar, entre un “saber” urbano, que
destacaba valores como la pulcritud, la puntualidad, la limpieza, la obediencia, y
que limitaba el aprendizaje de los acervos culturales propios, en especial en
alumnos/as hijos/as de inmigrantes o de los grupos para quienes el español no
era su lengua materna. Se fueron construyendo así representaciones parciales
de la cultura, del saber escolar y extra/escolar, concepciones sectarias y una
cierta desvalorización de la cultural nacional profunda, que coexistía con un
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patriotismo aristocratizante11. El rechazo a ciertos legados o herencias impactó
en toda la ideología de la sociedad, en las aspiraciones de las nacientes clases
medias y en la formación de los docentes y enseñantes, quienes representaban
estos valores de clase y los reproducían, en especial en las zonas urbanas.
En la memoria colectiva de nuestra historia han quedado plasmadas dicotomías
tales como unitarios y federales, civilización o barbarie, educable o no educable,
criollo o extranjero, indio o criollo, conservadores o liberales, radicales y
peronistas, civiles y militares.
La dificultad de nuestra sociedad para cuidar sus vínculos, mantener pactos,
cumplir acuerdos, respetar la función normativa con una visión prospectiva real,
tiene en partes su origen en la definición de cultura del liberalismo pedagógico
del siglo XIX, que era dicotómica e intolerante con las diferencias, a pesar de la
multiculturalidad producida por la inmigración. La educación negaba o
eliminaba al contrincante, debía generar un consenso obligado a través de la
violencia simbólica para que todas las personas hablaran la misma lengua y
tuvieran las mismas costumbres. Este modelo único de ciudadano ideal subyació
en forma implícita durante varios períodos democráticos del siglo XX y atentó
contra la articulación de una convivencia democrática, generando las
condiciones de posibilidad para la instalación de gobiernos autoritarios.
Según Adriana Puiggrós, las dificultades en sostener la democracia como
producción permanente se encuentra en la insuficiencia para sostener la
convivencia, la producción y la transmisión cultural. Las dificultades de
articulación entre el saber y el poder que sostengan como sujetos al pueblo y a
la Nación, las dificultades de volcar la cultura al sistema productivo y promover
su diversificación y la dificultad en construir formas políticas democráticas para
la convivencia en todos los espacios de la vida social, son algunas de las
limitaciones para la generación de un saber que integre el material heredado
con elementos utópicos prospectivos.
11 PUIGGRÓS, Adriana. 2005. El lugar del saber. Conflictos y alternativas entre educación, conocimiento y política. Buenos Aires, Galerna. Capítulos 1 y 2.
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Un aspecto importante que resulta de las ideas anteriores es el papel que se le
otorga a la educación y a la memoria dentro del paradigma de los derechos
humanos. Aún perdura en la enseñanza de varias disciplinas escolares una
ficcionalización del pasado y una descontextualización de las situaciones
históricas y políticas que ocurrieron en nuestro país. Esto ha contribuido a que
la memoria sufriera una cierta obturación y que muchas experiencias propias en
relación con la historia de nuestro país fueran ocultadas (las historias contadas a
los/las nietos/as o bisnietos/as de inmigrantes, vivencias directas de situaciones
históricas ocurridas en nuestro país). De un modo similar al expresado por
Adriana Puiggrós al referirse a la importancia de un saber que integre el legado
heredado con elementos utópicos prospectivos, la enseñanza de la memoria, en
el marco de disciplinas escolares o bien dentro de programas de educación en
derechos humanos, parte de la idea que el pasado se encuentra en diálogo
permanente con el presente y con el futuro, pero para esto se requiere
reconocerse como partícipes de un pasado común12.
Educación y memoria
Se requiere saber qué recordar, cómo y para qué, para habilitar vínculos
significativos entre el pasado y que permitan imaginar futuros más justos.
Elizabeth Jelin realiza una distinción fundamental: es imposible encontrar una
memoria, una visión o interpretación única del pasado compartidas por toda
una sociedad. Hay interpretaciones rivales, alternativas, momentos de mayorconsenso en relación a un libreto del pasado, que suelen contar los vencedores
de conflictos o batallas históricas. Pero siempre habrá otras memorias e
interpretaciones alterativas. “El espacio de la memoria es un espacio de lucha
política, y no pocas veces esta lucha es concebida en términos de la lucha
‘contra el olvido’: recordar para no repetir. Las consignas en este punto pueden
12
ROSEMBERG, Julia y KOVACIC, Verónica. 2010. Educación, Memoria y Derechos Humanos:orientaciones pedagógicas y recomendaciones para su enseñanza. Buenos Aires, Ministerio deEducación de la Nación, P. 8.
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ser algo tramposas. La ‘memoria contra el olvido’ o ‘contra el silencio’ esconde
lo que en realidad es una oposición entre memorias rivales (cada una de ellas
con sus propios olvidos). Es en verdad ‘memoria contra memoria’”13.
La memoria incorpora a los procesos históricos la subjetividad humana. La
temporalidad lineal presente-pasado-futuro adquiere otro significado: el
presente contiene y construye la experiencia pasada y las expectativas futuras.
La experiencia es un “pasado presente, cuyos acontecimientos han sido
incorporados y pueden ser recordados”, plantea al presente como un punto de
intersección complejo, donde el pasado es el espacio de la experiencia y elfuturo es el horizonte de expectativas, y donde se produce la acción humana,
“en el espacio vivo de la cultura” 14. Esta idea de memoria la plantea de manera
dinámica, donde la experiencia humana permite incorporar vivencias de otros,
expandiendo el pasado personal y resignificando las experiencias propias.
Para evitar el estancamiento en un pasado estático o bien olvidos selectivos,
Jelin planea la necesidad de trabajar, elaborar, incorporar memorias y recuerdos
en lugar de re-vivir los propios. Este trabajo permite modificar la interpretación
e impide la repetición del pasado. En un plano colectivo, esto implica tomar
distancia del pasado, repensar la relación entre memoria y política y entre
memoria y justicia. Jelin denomina a este proceso “aprender a recordar”. La
memoria entendida como categoría social implica que las memorias individuales
están enmarcadas socialmente, y que dichos marcos son históricos y
cambiantes, por lo cual toda memoria es una reconstrucción más que un
recuerdo.
Cuando se habla de memoria colectiva se requiere analizar este concepto con
mayor profundidad y en relación con el poder. En la memoria colectiva
confluyen las memorias individuales superpuestas, de códigos culturales
compartidos, de entretejido de tradiciones y producto de interacciones
múltiples; sin embargo, en este flujo constante y en ciertas organizaciones
13
RICOEUR, Apud JELIN, Elizabeth. 2002. Los trabajos de la memoria. Siglo XXI. Madrid. P. 6.14 KOSELLECK. 1993. Futuro pasado: para una semántica de los tiempos históricos. Paidós. Barcelona. P.338.
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sociales, “algunas voces son más potentes que otras porque cuentan con mayor
acceso a recursos y escenarios”15. Las memorias colectivas están determinadas
también por las disputas y negociaciones de sentidos del pasado en escenarios
diversos. De ahí la importancia de incluir a distintos actores sociales,
información guardada en la mente de las personas, y abrir la investigación
empírica para evitar la conformación de memorias únicas.
En el ámbito de la educación en y para los derechos humanos, el trabajo de la
memoria consiste en dar sentido al pasado. El pasado que se va a significar o
transmitir y los actores que vayan a ocuparse de esa tarea deberán serrespetosos de la pluralidad y de la otredad. En muchos casos, esa otredad está
formada por personas que no tuvieron la experiencia pasada propia en relación
con una situación, sobre todo cuando están en interacción con agentes activos
que recuerdan y que intentan transmitir incluso imponer sentidos del pasado.
Para quienes no tuvieron experiencia pasada, la memoria es una
“representación del pasado construida como conocimiento cultural compartido
por generaciones sucesivas y por diversos/as otros/as” 16
. La memoria como
construcción social narrativa implica el estudio de las propiedades de quien
narra, de la institución que le otorga o le niega poder y lo/a autoriza a
pronunciar las palabras. Del mismo modo que definimos que en toda situación
de aprendizaje las personas son sujetos activos, con la memoria ocurre lo
mismo: los sujetos son agentes sociales con capacidad de respuesta y de
transformación. El psicoanalista Jacques Hassoun destaca que los adultos, en
tanto responsables de la transmisión cultural, pueden encontrarse con que el
pasado como fue vivido por ellos no tiene sentido o tiene sentidos alternativos
para las nuevas generaciones. La apertura a nuevas miradas permite reflexionar
sobre las fallas en la transmisión y convertirlas en un motor de la reflexión
política y pedagógica.
Desde la perspectiva de la educación en derechos humanos una pregunta
fundamental es cómo enseñar el pasado cuando se refiere a holocaustos,
15 JELIN, Elizabeth. Óp. Cit. p.22.16 JELIN, Elizabeth, Óp. Cit. p. 33.
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genocidios, situaciones de terrorismo de Estado y violaciones a la integridad de
las personas. La forma de representar el pasado, cómo éste se hace presente,
qué se recuerda y qué tipo de vehículos culturales se utilizan para hacer
presente el pasado (fotografías, poesías, cuentos, películas, entre otros),
dependen de elecciones éticas y también de índole estética. John Berger, citado
por Julia Rosemberg, plantea que a través de la fotografía puede establecerse
una relación con el pasado que puede ayudar a reflexionar sobre el problema de
la representación y complejizar el lugar de la memoria. “Las fotografías son
reliquias del pasado, huellas de lo que ha sido. Si los vivos asumieran el pasado,
si éste se convirtiera en una parte integrante del proceso mediante el cual las
personas van creando su propia historia, todas las fotografías volverían a
adquirir entonces un contexto vivo, continuarían existiendo en el tiempo, en
lugar de ser momentos separados…. Una memoria así acogería cualquier
imagen del pasado, por trágica, culpable que fuera, en el seno de su propia
continuidad”17.
Las imágenes en general son narraciones en distinto formato, por lo cual su
valor en la enseñanza permite explicar contenidos sin la utilización de
elementos verbales y proporcionando libertad de interpretación según las
experiencias previas. Además de aquello que se muestra o que se expone, la
educación debe desarrollar la sensibilidad de saber escuchar y entender lo que
se dice con los silencios y con los gestos. Este último aspecto debe ser
especialmente considerado cuando se trabaja en la enseñanza de la memoria
con fuentes: además de las imágenes existen testimonios orales y escritos,
coleccionistas amateurs, personas que silenciaron sus historias durante años.
Como cierre de este Módulo, se destaca que la memoria desde una perspectiva
política y en los países de América Latina, se vinculó con la formación de un
relato de nación y como un anclaje de la identidad nacional y sentimientos de
pertenencia que reforzaran la cohesión social. Para esto se construyeron
memorias oficiales que se disputaron el terreno con otras memorias para
17 BERGER, J. 2000. “Usos de la fotografía”. En Elementos 37 , Vol VII, Febrero-Abril, citado porRosemberg, Julia, Óp. Cit. P. 20.
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constituirse como hegemónicas. Las interpretaciones contrapuestas y las
revisiones de las narrativas históricas son el resultado de luchas políticas, de los
cambios de sensibilidad que se producen en cada época y del propio avance de
la investigación histórica. La memoria de quienes fueron oprimidos y
marginalizados, afectados por muertes, desapariciones forzadas, torturas,
exilios y encierros, surgen también para dar la versión “verdadera” a partir de su
memoria y para reclamar justicia. En este punto memoria, verdad y justicia
parecen fusionarse, porque el sentido del pasado sobre el que se está luchando
es parte de la demanda de justicia en el presente18.
18 JELIN, E. Óp. Cit. P. 43.