Cartografía conceptual: acompañamiento pedagógico

Toda referencia a este documento debe citarse como: Tobón, S. (2012). Cartografía conceptual: estrategia para la formación y evaluación de conceptos y teorías. México: CIFE.

ANÁLISIS CONCEPTUAL DEL CONCEPTO O TEORÍA:

ACOMPAÑAMIENTO PEDAGÓGICO

Autor (es):

Germán Ramírez Díaz

Institución:

Ministerio de Educación

Ciudad: Lima

Año: 2016

Ciencia e Innovación para la

Formación y el Emprendimiento

Centro Universitario


1. NOCIÓN ¿Cuál es la etimología del concepto de acompañamiento pedagógico,

su desarrollo histórico y la definición actual?

De acuerdo con Planella (2008), el término acompañamiento empieza a ser

utilizado entre los profesionales del trabajo social y la educación en torno a los años

setenta, debido a la urgente necesidad de cambiar las formas de denominar las

prácticas sociales y de la educación especial, viéndose claro el paso terminológico

de asistencia a solidaridad. Este giro interpretativo y conceptual concebía que las

personas con necesidades sociales pudieran desarrollar al máximo su autonomía y

sus proyectos vitales. Y respecto a la etimología del acompañamiento, el mismo

autor detalla:

El verbo acompañar procede del término latino cumpaniare y significa

“compartir el pan con” alguien. Se trata de compartir con otro o con unos otros

el propósito de llegar a una meta o de conseguir alguna cosa conjuntamente.

En griego, en las eucaristías de los cristianos primitivos, se denominaba

“Klasis blando artou” a la práctica de “compartir el pan con los otros seguidores

de Jesús”. Isidor Baumgartner (1997, p. 254) utiliza el término begleitung

(acompañamiento) para designar la tarea que se lleva a cabo desde lo que él

denomina como psicología pastoral; para él se trata de tener presente que: “el

primer paso del acompañamiento consiste en acercarse y andar juntos. Con

ello se aborda el movimiento fundamental en todo consejo”. (p. 2)

Paul, 2004 (como se cita en Planella, 2008), desde un punto de vista más

profundo arriba a tres variables de análisis sobre el tema: lo relacional (sobre las

formas de conexión), lo temporal (sobre las formas de sincronicidad) y lo espacial

(sobre las formas de desplazamiento). Este trabajo está centrado en revisar las

formas epistemológicas que constituyen el acompañamiento como praxis

profesional. Esta aproximación etimológica sitúa la acción del acompañamiento en

la línea de “caminar al lado de alguien” que se dirige hacia un objetivo, y

generalmente es marcado como objetivo la autonomía de los sujetos.


Por otro lado, el Consejo Nacional de Educación (2007), define al

acompañamiento como:

El acto de ofrecer asesoría continua, es decir, el despliegue de estrategias y

acciones de asistencia técnica a través de las cuales una persona o equipo

especializado visita, apoya y ofrece asesoramiento permanente al docente y

al director en temas relevantes de su práctica. (p. 13)

También aclaran que:

El acompañamiento no es dar consejos al paso mientras se supervisa o

monitorea. Es asesoría técnica para mejorar la enseñanza y la gestión del

director, lo que exige poner en práctica un plan de asistencia técnica dirigida a

resolver problemas previamente identificados y a lograr objetivos precisos. (p.

13)

En la actualidad sobre acompañamiento pedagógico el Ministerio de

Educación (2016) define como:

Estrategia de formación en servicio situada en la escuela, dirigida al profesor

de aula para fortalecer sus competencias pedagógicas de manera

individualizada y mejorar su desempeño en aula, cuyo propósito es promover

el desarrollo profesional del profesor de aula mediante acciones de orientación

y asesoría sostenidas en el tiempo, el cual se complementa con estrategias de

formación e interacción colaborativa. (p. 2)

2. CATEGORIZACIÓN. ¿A qué o clase inmediatamente mayor pertenece el

acompañamiento pedagógico?

El acompañamiento pedagógico se enmarca en la formación docente continua o

permanente, que pasamos a desarrollar. Ávalos, 2008 (como se citó en Andreucci,

2012) dice:


La formación permanente de profesores puede considerarse bajo enfoques

epistemológicos que subrayen el déficit de conocimientos, habilidades o

destrezas o, más bien, como enfoques desarrollistas que valoran el acumulado

previo en los docentes y se plantean poteENnciar y estimular los aprendizajes

que portan, enriqueciéndolos significativamente, a través de actividades que

generen un proceso progresivo de actualización y mejoramiento que continúa

a lo largo de toda la vida profesional. (p. 4)

Por otro lado, desde el enfoque socioformativo, Lizarraga, 1998 (como se citó

en Tobón, 2014) menciona:

La formación se entiende como socioformación, la cual da cuenta de la

integración de las dinámicas sociales y contextuales que operan sobre el

sujeto con las dinámicas personales; por ello la formación es la resultante de

la articulación de procesos sociohistóricos y procesos individuales. (p. 34)

La formación continua del docente, busca fortalecer las competencias

pedagógicas del docente de manera sostenida. Y, Pérez (2003) respecto a la

formación permanente de docentes, presenta los siguientes rasgos característicos:

Es un proceso organizado y sistemático, que implica la optimización de los

docentes a través de estrategias de aprendizaje centradas en sus

características psicológicas y profesionales, que están directamente

relacionadas con la práctica pedagógica. Su objetivo principal es mejorar

la actividad educativa de la que el docente es responsable, y valorar la

interpretación del rol que asume ante los cambios sociales, culturales y

tecnológicos que determinan el desarrollo del currículo.

Está legitimada en los desarrollos globales que suceden en nuestro

contexto social; además, es impactada por el uso y el desarrollo de las

nuevas tecnologías y de los sistemas de información, lo que hace que el

docente se vea en la obligación de renovar sus estructuras conceptuales

en función de satisfacer las demandas que plantea la estructura del nuevo


orden social. Por eso es que la formación permanente de docentes se ve

influida y debe avanzar en relación con los procesos de globalización, el

repunte de las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación,

la redefinición del currículo como mediador de saberes, y la cultura

entendida como práctica de significados sociales y culturales.

Al estar vinculada a los cambios societarios y tecnológicos que identifican

la nueva era, requiere que sus estructuras teóricas y estratégicas, así como

las epistemológicas, se fundamenten en la noción de la construcción de

saberes sociales que sean útiles y aprovechables culturalmente, para la

construcción de identidades que respondan a los diversos eventos y a la

heterogeneidad de la vida diaria en la que se desarrolla la labor docente.

Como sistema, implica la activación de mecanismos de desarrollo

profesional que redunden en la intervención positiva de los procesos que

conforman el desarrollo educativo, involucrando lo didáctico y lo curricular,

lo social y cultural, como matices de la educación que es imprescindible

que se gestionen en el marco de las mejoras de los sistemas educativos.

(pp. 15 - 16)

3. CARACTERIZACIÓN. ¿Cuáles son las características o elementos centrales que

le dan identidad al acompañamiento pedagógico?

La puesta en práctica del acompañamiento pedagógico, de acuerdo al

Ministerio de Educación, 2010 y 2013 presenta las siguientes características:

Sistemática y pertinente, ello implica una organización y seguimiento

secuencial y organizado a todas las acciones relacionadas con el

acompañamiento pedagógico, teniendo en cuenta la previsión de los

objetivos, tiempos, recursos y el rol de los actores.


Identificación permanente de las necesidades de docentes

acompañados, caracterizando las prácticas pedagógicas e identificando

fortalezas y debilidades. Considerando que los cambios en los docentes no

se producen de manera inmediata y varía de docente a docente lo que lo

hace un proceso gradual, permanente y diverso.

Planteamiento de alternativas de intervención que sirvan para apoyar a

los docentes en la superación de sus debilidades en función a sus

fortalezas, y orientar los cambios en las prácticas pedagógicas a partir de

diversas formas de trabajo.

Flexible porque se caracteriza por su adaptabilidad a distintas realidades

y contextos.

Formativa, motivadora y participativa, porque promueve el crecimiento

profesional del docente generando espacios de reflexión y de mejora

continua. Asimismo, promueve el intercambio de experiencias y trabajo

colaborativo en un marco de confianza y respeto.

4. DIFERENCIACIÓN ¿De cuáles otros conceptos cercanos y que estén en la misma

categoría se diferencia el acompañamiento pedagógico?

El acompañamiento pedagógico se diferencia de la supervisión y monitoreo

pedagógico; así mismo tiene relación con el coaching y mentoring pedagógico.

Respecto a la supervisión educativa, Aguerrondo y Vezub, luego de un análisis

histórico de la evolución del concepto, sintetizan:

La inspección/supervisión constituye un mecanismo de control externo que

vela por la calidad de la oferta educativa, y si bien adoptó históricamente

diferentes maneras, concepciones y focos de atención, esencialmente siempre


se trató de dos grandes tareas en relación con las escuelas: asesorar y

controlar. La tercera función, de mediación, antes focalizada en la relación

entre las autoridades educativas y las escuelas, hoy tiene también una

expresión en el nivel de los centros escolares ya que en la actualidad se

agrega la de mediación y arbitraje institucional. (p. 11)

Y, Madonar, 2006 (como se citó en Aguerrondo y Vezub) nos aclara:

Control y asesoramiento son dos de los grandes pilares en los que se asienta

la supervisión educativa en la práctica. La mediación y el arbitraje son dos

tareas en auge que se encuentran entre las dos funciones y su difícil equilibrio

(…) La mediación y arbitraje, tarea que se plantea en las nuevas líneas

supervisoras, estaría de lleno relacionada con el asesoramiento y podría verse

favorecida o dificultada por cómo se ejerza éste, así como la función de control.

(p. 11)

De lo aseverado por los autores anteriores podemos inferir que la supervisión

en el centro educativo cumple dos funciones claves, de control y asesoramiento, y

dos tareas de mediación y arbitraje. Asimismo, nos indican que ambas funciones –

control y asesoramiento- son indispensables para el buen funcionamiento de las

instituciones educativas. El objetivo principal del control o auditoría es velar para

que las actividades de la organización logren los resultados previstos y esperados;

consiste asimismo, en una manera de influir sobre el comportamiento de los

miembros de las instituciones para que estos se orienten hacia las metas

colectivamente consensuadas y fijadas (Pérez, 1999). En respaldo del derecho a la

educación de todos los ciudadanos y de una educación de calidad y equidad, los

supervisores deben asegurar que las leyes, reglamentos y lineamientos

pedagógicos generales se cumplan en los centros educativos. Los supervisores

cumplen con la doble tarea de informar a los establecimientos de las disposiciones

adoptadas por las autoridades educativas, y a sus superiores sobre la situación, los

problemas y necesidades de los centros. (Del Castillo y Azuma, 2009)


Por su parte el Consejo Nacional de Educación (2007) realiza el deslinde

acerca de la supervisión y monitoreo: La supervisión es la verificación en el terreno

del cumplimiento de la normatividad que rige para los centros educativos y las

funciones de directores y docentes. Es necesariamente efectuada por la autoridad.

En cambio el monitoreo es el recojo de información en el terreno, haciendo

seguimiento a los indicadores que nos permiten comprobar la calidad y el logro a

nivel de los insumos, procesos y productos esperados. Un supervisor debe manejar

muy bien la normativa, pero monitorear es una labor más técnica.

En esa misma línea de ideas, Arizola, Torres y Alberca (2011), refieren que la

supervisión docente, es un servicio democrático y sugerente de ayuda y asistencia

al educador, destinado a lograr el mejoramiento de los resultados del proceso de

aprendizaje - enseñanza, que atañe a todas las actividades y a todas las personas

que concurren al proceso educativo y que se realiza mediante un trabajo

cooperativo. En la práctica, los agentes que realizan supervisión se remiten a la

verificación en el terreno del cumplimiento de la normatividad, y rige para todos los

centros educativos y las funciones de los directores y docentes, luego informan

sobre las prácticas en el ejercicio del proceso enseñanza - aprendizaje.

Y, también consideran el monitoreo como el proceso de recojo de información

in situ desde la experiencia, registrando aquella información relevante para ser

tomada en cuenta desde los criterios e indicadores formulados para tal fin; luego la

información es analizada en el contexto de los procesos y productos pedagógicos

para la adecuada toma de decisiones. El monitoreo es importante porque permite

identificar las fortalezas y dificultades de la puesta en marcha de las experiencias

cotidianas e innovadoras, para así promover situaciones de mejora y superación en

los procesos y planes de innovación pedagógica. Como proceso se constituye en

una herramienta de mejora de la gestión pedagógica e institucional. Para ello es

preciso considerar que presenta las siguientes características:


a) Frecuente: El monitoreo para que sea efectivo debe ser una práctica

frecuente en la institución educativa, de esta manera podemos identificar

las situaciones problemáticas o dificultades, necesidades y proceder a la

mejora de las mismas en forma rápida y asertiva.

b) Participativo: El director o el responsable de la gestión pedagógica e

institucional es el responsable de realizar las acciones de monitoreo, sin

embargo, en la práctica se ha verificado que la participación de otros

actores se constituye en una experiencia formativa ideal, más aún cuando

los integrantes de las redes educativas o equipos de docentes, permite

verificar logros para constituir una cultura institucional de evaluación y las

relaciones de ayuda entre los diversos actores.

Aquí cabe también aclarar el concepto de asesoramiento pedagógico, que

según el modelo que presente el Ministerio de Educación, forma parte del proceso

de acompañamiento; sobre este asunto Imbernón, 2007 (como se citó en Vezub,

2011) sostiene que el asesoramiento debe apoyarse en una reflexión de los sujetos

sobre la práctica docente que conduzca a examinar las teorías implícitas del

profesorado, sus esquemas de funcionamiento y actitudes; constituyéndose en un

proceso de autoevaluación que oriente el desarrollo personal, profesional e

institucional. Y sobre el rol del asesor, Martínez, 2008 (como se citó en Vezub, 2011)

“El asesor apoya a los maestros a pasar de la toma de decisiones basada en

creencias arraigadas y rutinas, a la toma de decisiones informadas y con propósito”

(p. 112); y también considerando el asesor como un mediador crítico, Segovia, 2005

(como se citó en Vezub, 2011), precisa que el asesor “debe adoptar una forma de

acción discursiva, argumentativa, comunicativa y democrática que promueva tanto

la reflexión y análisis como la colaboración y la orientada toma de decisiones

conjunta” (p. 113).

Por otro lado, otros conceptos que es necesario tratarlos son el coaching y

mentoring pedagógico. Lussier y Achua (2010) dicen: “El coaching es el proceso

de brindar retroalimentación motivacional para mantener y mejorar el desempeño.


El coaching está diseñado para maximizar las fortalezas de los empleados y

minimizar sus debilidades” (p. 201). Y “el mentoring es una forma de coaching en

la cual un gerente más experimentado ayuda a un “protegido” o inexperto” (p. 209).

Aclaran que el mentoring incluye más que el coaching y es más participativo y

personal.

Sobre la mentoría, Vélaz de Medrano, 2009 (como se citó en Vezub, 2011)

manifiesta:

La mentoría –especialmente en el ámbito profesional- consiste en un proceso

de acompañamiento en la tarea y la integración en el grupo e institución de

referencia, y no en la mera actuación del mentor con respecto al mentorizado.

Es una relación entre ambos, de reflexión compartida sobre los problemas en

que ambos se ven inmersos e interpelados, un proceso de diálogo profesional

en el que la mayor experiencia es el principal rasgo que configura el rol del

mentor. (p. 109)

Considerando como un antecedente del acompañamiento pedagógico el

mentoring, de acuerdo con Martín, 2010 (como fue citado en Adaros, 2014) es

definido como “…el acompañamiento que una persona experimentada y preparada

(mentor, consejero, entrenador, guía, maestro, etc.) hace a otra generalmente

joven, con el objetivo acordado entre las dos partes de hacer crecer y desarrollar

competencias específicas a esta segunda persona…” (p. 98).

Por su parte Adaros (2014) al referirse al coaching en relación al

acompañamiento pedagógico, sostiene:

El coaching también se puede considerar vinculado con el acompañamiento

pedagógico, ya que se trata de la relación que se establece entre dos

individuos con fines de aprendizaje y mejora, en este caso, de un coach

profesional y un coachee o aprendiz. Se trata de una forma de desarrollo no


directiva, con énfasis en la actuación profesional, que ofrece feedback sobre

los puntos fuertes y débiles y potencia el autoaprendizaje. (p. 98)

En el mismo orden de ideas, Echeverría, 2003 (como fue citado en Adaros,

2014) destaca el carácter transformacional del aprendizaje que promueve el

coaching al desarrollar el coaching ontológico desde una comprensión de los seres

humanos como dialógicos y conversacionales, y del lenguaje como generativo. Para

O’Connor, 2010 (como fue citado en Adaros, 2014) será señalar posibles opciones

de cambio; ayudar a cambiar de dirección y persistir en el cambio; enfatizar el

desarrollo de habilidades; conducir al cliente a resultados rápidos en el logro de sus

objetivos personales y en la mejora de la calidad en la toma de decisiones cotidiana

y, especialmente, ayudarlo a ser más consciente de sí mismo.

5. CLASIFICACIÓN (SUBDIVISIÓN). ¿En qué subclases o tipos se divide el

acompañamiento pedagógico?

Las modalidades de acompañamiento pedagógico que contribuyen con los

cambios positivos en la práctica pedagógica, según Salazar y Marqués (2012) son

dos, el acompañamiento no participativo y el acompañamiento participativo. Sobre

el primero se puede decir que el objeto del acompañamiento es el desempeño del

docente, y a partir de los hallazgos de la observación se realiza la retroalimentación

con el docente acompañado, -aquí no se observa la participación directa en el

proceso por parte del acompañante-. La segunda modalidad, Salazar y Marqués,

(2012) concluyen:

El acompañamiento participativo resultó ser una técnica más aceptada por

los docentes, todos sin excepción, manifestaron preferir esta modalidad de

seguimiento y monitoreo, sumado a la retroalimentación en soporte papel, que

garantizó sistematizar sus procesos, contar con registros de su evolución y

constatar las situaciones particulares que pudieran haberse desarrollado en el


transcurso de la actividad, todo esto les permitió revisar y remirar su práctica

crítica y analíticamente, evaluando su propio desempeño y determinando que

áreas o aspectos requerían mejora, pudiendo acoger las sugerencias

aportadas por el observador o buscar en otros, sus pares, herramientas e

insumos que les permitieran instalar los cambios en que quehacer docente. (p.

18)

Además, de acuerdo con las autoras precitadas, el acompañamiento al aula

proporciona información que permite identificar nudos críticos y revertirlos, mediante

el análisis personal y de equipo, facilitando el cambio e innovación por medio del

espiral continuo de la reflexión docente.

6. VINCULACIÓN ¿Cómo se vincula el acompañamiento pedagógico con

determinadas teorías, procesos sociales-culturales y referentes epistemológicos que

estén por fuera de la categoría?

Para entender su naturaleza y características del acompañamiento

pedagógico, tenemos que tratarla vinculándola con: la socioformación, el

pensamiento complejo, el enfoque reflexivo crítico, la gestión del conocimiento,

entre otros que pasamos a desarrollar.

El enfoque socioformativo, sobre el cual Tobón (2014) define:

Como un marco de reflexión-acción educativo que pretende generar las

condiciones pedagógicas esenciales para facilitar la formación de personas

íntegras, integrales y competentes para afrontar los retos-problemas del

desarrollo personal, la vida en sociedad, el equilibrio ecológico, la creación

cultural-artística y la actuación profesional-empresarial, a partir de la

articulación de la educación con los procesos sociales, comunitarios,

económicos, políticos, religiosos, deportivos, ambientales y artísticos en los


cuales viven las personas, implementando actividades formativas con sentido.

(p. 23)

Este enfoque nos ayuda entender que el fin de la formación no es el logro de

aprendizajes, sino la formación del ser humano visto en su integralidad y con un

claro proyecto ético de vida, considerando la dinámica del entretejido social y la

autorrealización de la persona.

Por otro lado, tenemos el pensamiento complejo que también es importante

saber lo que Morin, 2000a (como se citó en Tobón, 2014) dice:

Complexus significa lo que está tejido en conjunto; en efecto, hay complejidad

cuando son inseparables los elementos diferentes que constituyen un todo

(como el económico, el político, el sociológico, el psicológico, el afectivo, el

mitológico) y que tienen un tejido interdependiente, interactivo e

interretroactivo entre el objeto de conocimiento y su contexto, las partes y el

todo, el todo y las partes, las partes entre sí, la complejidad es, de hecho, la

unión entre la unidad y la multiplicidad (…). (p. 30)

Continuando con las ideas de Morin, 2000d (como se citó en Tobón, 2014):

“para construir el conocimiento en su multidimensionalidad se requiere de una

mente compleja o una mente bien ordenada, a partir de la transformación de nuestra

mente simple” (p. 32). En esa medida también nos dice que se debe desarrollar y

aplicar las habilidades del pensamiento complejo, tales como: habilidad

metacognitiva, habilidad dialógica, habilidad de metanoia, habilidad hologramática

y habilidad de autoorganización.

Respecto a la actividad reflexiva, Ward y McCotter, 2004 (como se citó en

Roca y Manchón, 2007) exponen tres características a considerar:

a) la reflexión está contextualizada en la práctica, pues supone un conjunto de

experiencias sobre las que reflexionar; b) la reflexión en la enseñanza tiene un

carácter cíclico, ya que el profesor parte de sus teorías personales (explícitas


y/o implícitas) como base sobre la que sustentar su práctica de aula, la cual, a

su vez, dará lugar, por medio de posteriores episodios de reflexión, a nuevas

teorías que idealmente han de constituir una fuente de enriquecimiento para

la actividad docente; y c) la reflexión debe buscar múltiples perspectivas, es

decir, debe situarse en el contraste de opiniones y posturas, además de la

propia. (p. 376)

Asimismo, Roca y Manchón (2007) señalan tres tipos de ventajas que los

profesores pueden obtener como producto del ejercicio de la actividad reflexiva: a)

pasar de un nivel de actuación basado en el impulso, la intuición y la rutina, a otro

nivel donde la acción docente se halle guiada por el pensamiento crítico (Richards,

1990); b) contemplar la enseñanza no sólo como una tarea práctica e intelectual

sino también como una empresa con un amplio contenido moral (Dobbins,1996); y

c) situarse en mejores condiciones para enfrentarse al cambio y a las distintas

situaciones que puedan encontrar en el futuro (Bainer y Cantrell,1992).

Como vemos en las diversas fuentes la reflexión es bastante tratada, siendo

una de las cuestiones si la reflexión, para ser considerada como tal, ha de ser crítica.

Para lo cual, Van Mannen, 1977 (como se citó en Roca y Manchón, 2007), propuso:

Tres niveles de reflexión: técnica, práctica y crítica. El primer nivel, la reflexión

técnica, se refiere a la valoración de la eficacia de ciertos medios para lograr

ciertos fines, los cuales no están sujetos a crítica. El segundo, la reflexión

práctica, permite el examen no sólo de los medios sino también de los objetivos

y de los presupuestos en los que se basan unos y otros. El tercer nivel, o

reflexión crítica, además de incorporar preocupaciones de los dos niveles

anteriores, incluye también consideraciones de tipo moral o ético y valora si la

actividad profesional es equitativa, justa y respetuosa con las personas. (p.

379)

Y concluyen con la idea de Gore y Zeichner (1991): “La reflexión crítica,

además, sitúa el análisis de la acción personal en un contexto socio-histórico y


político-cultural” (p. 379). Lo que se complementa con lo que nos dice Tobón (2014):

“(…) Mediante la autorreflexión, cada persona siempre tiene la posibilidad de

construir su forma de ser, pensar y sentir, tomando así distancia con las

imposiciones y bloqueos que con frecuencia el contexto social impone” (p. 35).

Sobre este asunto, el Ministerio de Educación (2016) considera como uno de

los enfoques del acompañamiento pedagógico:

Reflexivo crítico: Implica que el profesor afirme su identidad profesional en el

trabajo cotidiano. Reflexiona en y desde su práctica social. Delibera, toma

decisiones, se apropia críticamente de diversos saberes y desarrolla diferentes

habilidades para asegurar el aprendizaje de sus estudiantes. La autorreflexión

y la continua revisión de sus prácticas de enseñanza constituyen el recurso

básico de su labor. (p. 3)

Otro de los conceptos vinculados con el acompañamiento pedagógico es la

gestión del conocimiento, que según Farfán y Garzón (2006) definen:

La gestión del conocimiento como un sistema facilitador de la búsqueda,

codificación, sistematización y difusión de las experiencias individuales y

colectivas del talento humano de la organización, para convertirlas en

conocimiento globalizado, de común entendimiento y útil en la realización de

todas las actividades de la misma, el cual permita generar ventajas

sustentables y competitivas en un entorno dinámico. (p. 10)

Para Nonaka et al., 1999 (como fue citado por Farfán y Garzón, 2006) la

gestión del conocimiento es, en definitiva:

La gestión de los activos intangibles que generan valor para la organización.

La mayoría de estos intangibles tienen que ver con procesos relacionados de

una u otra forma con la captación, estructuración y transmisión de

conocimiento. Por lo tanto, la gestión del conocimiento tiene en el aprendizaje


organizacional su principal herramienta. La gestión del conocimiento es un

concepto dinámico o de flujo. (p. 13)

Los mismos autores concluyen que la gestión de conocimiento se concibe

como la capacidad de aprender, generar conocimiento nuevo o mejorar el actual,

es la base para la generación de capital intelectual, capacidades organizativas,

nuevas tecnologías de la información y la comunicación así como de recursos

estratégicos para la innovación, la productividad y la perdurabilidad de las

organizaciones (Farfán y Garzón, 2006).

7. METODOLOGÍA ¿Cuáles son los elementos metodológicos mínimos que implica

el abordaje del acompañamiento pedagógico?

El proceso del acompañamiento pedagógico según el Ministerio de Educación

(2016) a través de la R.S.G. N° 008, considera las siguientes etapas más relevantes:

a. Observación diagnóstica: se realiza la primera visita a una sesión de

aprendizaje desarrollada por el profesor para conocer el espacio en donde

desarrolla su labor, y al mismo tiempo para recoger información sobre su

desempeño en aula. Para registrar la información utiliza como

instrumentos, la rúbrica de observación, el cuaderno de campo y la lista de

cotejo.

b. Identificación de aspectos pedagógicos a ser atendidos: se analiza la

información recogida e identifica los aspectos del desempeño docente a

ser fortalecidos.

c. Elaboración del Plan de Acompañamiento Individualizado: en base a

la identificación de los aspectos pedagógicos a ser fortalecidos, el mismo

que es consensuado con el docente acompañado. Luego de consensuado

el plan, el acompañante y acompañado se comprometen a colaborar con

el proceso de fortalecimiento de su práctica pedagógica.


d. Visitas en aula y/o espacios educativos: constituye la principal forma de

intervención en la práctica del docente acompañado. tiene como objetivo

mejorar y fortalecer su desempeño a partir de la observación de una sesión

de aprendizaje en aula, teniendo como instrumento de apoyo la rúbrica de

observación y el cuaderno de campo, a fin de asegurar un registro

sistemático y objetivo de lo que sucede en aula u otro contexto educativo,

que permita la retroalimentación en las respectivas sesiones de reflexión

sobre la práctica. La primera visita se realiza con motivo de realizar la

observación diagnóstica y la última la evaluación anual de la estrategia.

e. Reuniones de reflexión sobre la práctica: en el día de la visita al aula,

acompañante y acompañado, de acuerdo a la coordinación efectuada, se

reúnen para dialogar en torno a la observación realizada, en la cual se

busca identificar las fortalezas y debilidades del desempeño observado,

según descriptores establecidos en la rúbrica de observación, así como, de

las situaciones analizadas que promuevan la reflexión y compromisos

asumidos. Conjuntamente, buscarán alternativas para fortalecer los

aspectos de la práctica pedagógica que se requieran, con miras a mejorar

el nivel detectado, de acuerdo a la rúbrica de observación.

La agenda que corresponde a la reunión comprende principalmente:

la revisión de los desempeños priorizados observados durante la visita al

aula, las situaciones que promovieron o dificultaron el logro de aprendizajes

de los alumnos, los compromisos de mejora expresados en el plan

individualizado así como las inquietudes generales y específicas que el

acompañado expresa.


PROCESO DEL ACOMPAÑAMIENTO PEDAGÓGICO

1. Observación diagnóstica

2. Identificación de aspectos

pedagógicos a ser atendidos

3. Elaboración del Plan de

Acompañamiento Individualizado

4. Visitas en aula y/o espacios educativos

5. Reuniones de reflexión sobre la

práctica


8. EJEMPLIFICACIÓN ¿Cuál podría ser un ejemplo relevante y pertinente de

aplicación del acompañamiento pedagógico?

Para implementar la propuesta del acompañamiento pedagógico en la región

de Lima Provincias en el marco de Soporte Pedagógico, se procedió a formular el

proyecto formativo denominado: “Transformando la práctica del acompañamiento

pedagógico en base al enfoque socioformativo”. En este proyecto se detalla, entre

sus componentes, las metas que se pretende alcanzar a partir del desafío planteado

en el problema del contexto, y se describen las actividades de formación que

articulan el problema y las metas. En ese sentido, se vienen desarrollando las

actividades planteadas, como son:

Las visitas diagnósticas, ejecutadas por los acompañantes, que nos permiten

recabar la información, analizarlas y organizarlas, determinar los aspectos que

demandan mayor atención y que deben ser priorizadas para la formación, y luego

consensuarlas con el docente acompañado para generar compromisos y

corresponsabilidad. Los datos fueron recogidos mediante tres instrumentos, el

cuaderno de campo, la rúbrica de observación y una lista de cotejo.


En seguida se formuló el plan de

acompañamiento individualizado

por cada docente acompañado,

el mismo que en muchos casos

aún se viene retroalimentando

con la segunda visita de

acompañamiento. Este plan

antes de la segunda visita está

siendo consensuado con los

docentes a fin que lograr su

compromiso de mejora.

Contiene además de los

objetivos una caracterización de

las metas de aprendizaje de los estudiantes, la caracterización del

desempeño del maestro, destacando los aspectos que deben ser

mejorados con el acompañamiento y las acciones que debemos desarrollar

hasta la próxima visita; también se precisa la meta o producto que se

pretende lograr al final de la aplicación de este plan, en cada aspecto de

las competencias, entre otros.

A la fecha con algunos acompañados se viene desarrollando la segunda

visita, es decir de acompañamiento, en la que a partir de los registros en

el cuaderno de campo y la aplicación de la rúbrica, se realiza la reflexión

con el docente que debe concluir con el compromiso de ambos actores,

acompañado y acompañante.


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ANEXO:

CARTOGRAFÍA CONCEPTUAL DE ACOMPAÑAMIENTO PEDAGÓGICO


LISTA DE COTEJO DE LA CARTOGRAFÍA CONCEPTUAL

AUTOEVALUACIÓN Versión 1.5

Estimado participante: Le invitamos a autoevaluar su desempeño en la realización de la cartografía conceptual del concepto, teoría o metodología aborda. Esto le permitirá lograr la mayor calidad posible en su trabajo. Solamente debe colocar una “x” en la columna “Lo presenta” si cumple completamente con todo lo que describe el indicador. De lo contrario, coloque la “x” en la columna “No lo presenta” si le faltan elementos o no cumple con lo planteado en el indicador. En sugerencias, anote aquellos elementos que debe mejorar en su trabajo. Su información será confidencial y anónima. Gracias.

Indicadores Lo

presenta No lo

presenta

Puntos (sobre

10) Sugerencias

1. Eje de ejemplificación. Se describe un ejemplo del concepto o teoría, con su explicación respecto al seguimiento de la metodología. El ejemplo es un caso específico, con elementos puntuales del contexto, en un determinado espacio y tiempo.

X

1

2. Eje nocional. Se describen las diferentes acepciones o definiciones del concepto y se detalla una de ellas. Se considera la parte etimológica del concepto o teoría y sus desarrollos históricos. Se citan las fuentes completas con autor, año, artículo o libro, editorial o revista, etc.

X

1

3. Eje categorial. Se incluye el concepto o teoría en una clase mayor que lo contiene; y esta clase a su vez en otra. Se describen las características de esta clase general, lo cual permite comprender la naturaleza del concepto que se está estudiando. Se citan las referencias bibliográficas.

X

1

4. Eje de caracterización. Se describen de manera puntual las características esenciales del concepto o teoría que le dan identidad. Se enumeran las características y se citan las referencias bibliográficas.

X

1

5. Eje de diferenciación. Se establecen diferencias con otros conceptos o teorías cercanas, que estén dentro del mismo eje categorial. Se describen con claridad las diferencias. Se citan las referencias bibliográficas.

X

1

6. Eje de subdivisión. Se identifican y describen las subclases en las cuales se divide el concepto o teoria. Se anotan algunos aspectos claves de cada subclase. En ocasiones, más que dividir el concepto en clases lo que se hace es determinar los diferentes contextos o ámbitos de aplicación. Se citan las referencias bibliográficas.

X

1

Se requiere profundizar.

7. Eje de vinculación. Se identifican, buscan o construyen relaciones del concepto o teoría con otras teorías, enfoques, epistemologías, filosofías o procesos sociales, culturales o económicos que estén por fuera del eje categorial. Se describen las contribuciones de estos otros enfoques o teorías al concepto que se está analizando. Se citan las referencias bibliográficas.

X

1


8. Eje de metodología. Se describen los pasos o ejes claves para aplicar el concepto o teoría en la resolución de problemas del contexto. Cuando hay varias metodologías se pueden colocar los pasos comunes de ellas o se sigue una metodología concreta. Se citan las referencias bibliográficas.

X

1

9. Argumentación de cada eje. Se describen los elementos de cada eje con citas indirectas y directas, citando las fuentes bibliográficas. Cada fuente bibliográfica posee: autor, año y editorial (o revista).

X

1

10. Mapa gráfico. Se presenta un mapa gráfico con un concepto o teoría en el centro, asociado a una imagen o símbolo pertinente. El mapa gráfico tiene imágenes en al menos tres ejes que ayudan a comprender la información y su relevancia. El mapa gráfico sintetiza con palabras o frases claves los contenidos centrales de cada uno de los ejes del concepto o teoría que se analiza. El mapa gráfico de la cartografía conceptual presenta información pertinente en cada uno de sus ejes claves, considerando la bibliografía en el área.

X

1

Nota obtenida (sume los porcentajes donde tenga una “X” en “Lo presenta”) 10

Cartografía conceptual: acompañamiento pedagógico

Education

Transcript of Cartografía conceptual: acompañamiento pedagógico