Acceso Al Lexico y Comprension Lectora en Los Distintos Subt

7/24/2019 Acceso Al Lexico y Comprension Lectora en Los Distintos Subt

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TRASTORNO DÉFICIT DE ATENCIÓN/HIPERACTIVIDAD

125REV NEUROL CLIN 2001; 2 (1): 125-138

Recibido: 26.01.01. Aceptado: 01.02.01.a Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educa-ción. Facultad de Psicología. Universidad de Valencia.Valencia. b Departamento de Psicología Evolutiva, Edu-cativa, Social y Metodología. Universidad Jaume I. Cas-tellón, España.

Correspondencia: Dra. Ana Miranda Casas. Departamen-to de Psicología Evolutiva y de la Educación. FacultaddePsicología. Universidad de Valencia. Avda. Blasco Ibáñez,21. E46010 Valencia. Email: [email protected]

© 2001 , REVISTA DE NEUROLOGÍA CLÍNICA

ACCESO AL LÉXICO Y COMPRENSIÓN LECTORAEN LOS DISTINTOS SUBTIPOS DE NIÑOS

CON TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓNCON HIPERACTIVIDAD

A. Miranda a, R. García b, P. Jara b

INTRODUCCIÓN

El trastorno por déficit de atención con hiper-actividad (TDAH) se caracteriza por un desa-rrollo inapropiado de los mecanismos que re-

gulan la atención, la reflexión y la actividad.Este trastorno causa un funcionamiento inade-cuado del niño y, en muchas ocasiones, éste es

incapaz de responder a las demandas que se leplantean en los distintos contextos en los quetranscurre su vida diaria: la familia y la escue-

INTRODUCTION TO LANGUAGE AND READING COMPREHENSION IN THE DIFFERENT SUBTYPES OF CHILDREN WITH ATTENTION DEFICIT

HYPERACTIVITY DISORDER

Summary. The purpose of this study is double: on one hand tries to delimiting the existence of differences inthe access to the lexical between predominantly inattentive type and combined type of attention deficit and hyperactivity disorder (ADHD) and normal subjects; on the other hand, it intends to determine the occurrenceof students with inattentive type, hyperactivityimpulsivity type, and combined type of ADHD with readingdisabilities. To carry out the first objective we used a sample of 36 children aged 712 (12 normal subjects,12 ADHDinattention, 12 ADHDcombined) in function of their reader yield as of two standardized readingtest. In the second objective, we selected a sample of 30 subjects with ADHD (13 subjects ADHDI, three ADHDH/I and 14 ADHDC). The results indicate that the subtype ADHDI and ADHDC showed a significantlylower performance than the subjects of the normal group. Furthermore, the subtype ADHDI presented higher percentage of specific reading difficulties (e.i., problems in reading speed and reading comprehension) thanthe subtype ADHDC. [REV NEUROL CLIN 2001; 2: 125-38] [http://www.revneurol.com/RNC/b010125.pdf] Key words. Attention deficit and hyperactivity disorder subtypes. Lexical access. Reading disabilities.

la. No obstante, las investigaciones demues-tran que los síntomas del TDAH caracterizan aun grupo muy heterogéneo de niños y, en estesentido, se aprecia un interés progresivo pordelimitar subgrupos más homogéneos en fun-

ción de los problemas que presentan, una es-trategia que, sin duda, aporta beneficios paramejorar los procedimientos de intervención.

La ocurrencia del TDAH paralelamente condificultades específicas de aprendizaje ha sidouna de las cuestiones que más interés ha susci-tado en las últimas décadas. No obstante, los

estudios realizados sobre la prevalencia delTDAH y las dificultades lectoras muestran dis-crepancias. Algunos estudios sugieren que laprevalencia de las dificultades lectoras en losniños con TDAH no es más alta que la preva-lencia en la población en general, es decir,aproximadamente entre un 7 y un 9% [13].Por el contrario, los resultados obtenidos enotros trabajos señalan que el porcentaje de co-


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morbilidad entre los dos trastornos es superioral encontrado en grupos controles [46]. Hayque destacar que, en general, estos trabajos nohan prestado atención a la consideración de

distintos subtipos de TDAH en las muestrasutilizadas, lo cual puede haber sido un factordeterminante de las divergencias observadas.Así, las tendencias son más coherentes cuandolas investigaciones adoptan la estrategia deidentificación de subtipos dentro de la muestrageneral de estudiantes con TDAH.

En un estudio realizado por Carlson et al

[7], los niños con trastorno por déficit de aten-ción con hiperactividad (TDA+H) y los niñoscon trastorno por déficit de atención sin hiper-actividad (TDAH) –caracterizado el primeropor síntomas de inatención, impulsividad e hi-peractividad y el segundo por síntomas de in-atención e impulsividad en ausencia de hiper-actividad– presentaban un rendimiento peoren el test de lectura y deletreo que los niñosnormales. También Barkley et al [8] encontra-ron que los niños con TDA+H y los niños conTDAH mostraban un rendimiento peor en me-didas de lectura y deletreo que los niños con-troles, si bien ambos subgrupos no diferían entreellos.

Una investigación posterior, llevada a cabo

por Elbert [9], se propuso profundizar en lasposibles diferencias, en distintos planos del ren-dimiento en lectoescritura, de los dos subgru-pos de TDAH, con y sin hiperactividad. Seutilizó una muestra clínica de 115 niños conedades comprendidas entre los 6 y los 12 años,de los cuales el 72% formaba el grupo TDA+H

y el 28% el grupo TDAH, valorados a partir delistas de estimación del comportamiento. Lasmedidas de lectura, escritura y ortografía con-sistieron en tareas de identificación de letras ypalabras; vocabulario; ataque de palabras; com-prensión contextual; lectura; dictado; muestrade escritura de letras de una palabra y cons-trucción de frases; fluidez escrita y ortografía.Además, se llevó a cabo un registro de obser-

vación del comportamiento durante las activi-dades que permitía valorar los aspectos de in-atención y actividad motora. Cuando se anali-zó el coeficiente de inteligencia y el rendimiento

lectoescritor, no se encontraron diferencias sig-nificativas por subtipos del TDAH. Sin embar-go, los niños del grupo TDA+H mostraron unrendimiento peor en las habilidades de lecturade palabras y los niños TDAH tuvieron másproblemas en escritura y deletreo, aunque lasdiferencias no alcanzaron la significación es-tadística.

Tampoco se hallaron diferencias significa-tivas en el rendimiento en lectoescritura de losdiferentes subtipos de TDAH en la investiga-ción desarrollada por Marshall et al [10]. Eneste estudio se comparó a 24 estudiantes conTDA+H y 20 estudiantes con TDAH, conedades entre los 6 y los 12 años, en cuatromedidas de rendimiento académico: lectura,matemáticas, aritmética y comprensión lecto-ra. Solamente en matemáticas, el subgrupoTDAH presentaba más dificultades de apren-dizaje y un rendimiento más bajo que el subgru-po TDA+H. Los autores concluyeron que lainatención interfiere en la habilidad para lo-grar el dominio de los sistemas simbólicos abs-tractos, especialmente en la adquisición de des-

trezas aritméticas básicas en la Educación Pri-maria.

Actualmente, para el diagnóstico del TDAHse suele utilizar los criterios diagnósticos del Manual diagnóstico estadístico de trastornosmentales (DSMIV) [11] entre otros, donde sedefinen tres subtipos del TDAH: 1. Trastorno

por déficit de atención con hiperactividad sub-tipo con predominio de inatención (TDAHI); 2.Trastorno por déficit de atención con predomi-nio de hiperactividad-impulsividad (TDAHH/ I), y 3. Trastorno por déficit de atención conhiperactividad subtipo combinado (TDAHC).Utilizando los criterios diagnósticos del DSMIV[11], dos estudios recientes realizados por La-hey et al [12] y Willcutt [13] han hallado que los

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síntomas de inatención se relacionan significa-tivamente con bajo rendimiento académico enmatemáticas y lectura, mientras que, por el con-trario, los síntomas de hiperactividad-impulsi-

vidad no presentan una relación importante conestos dos dominios. En concreto, Lahey et al[14] encontraron que el número de comporta-mientos inatentos se relacionaba significativa-mente con las valoraciones de los padres res-pecto a problemas con los deberes en casa ycon la valoración de los profesores en cuantoa dificultades escolares. Si consideramos jun-

tos estos hallazgos, podría concluirse que lossíntomas de inatención pueden vincularse másfuertemente a dificultades lectoras y a otros pro-blemas de aprendizaje, que los síntomas de hi-peractividadimpulsividad.

Idénticas conclusiones se derivan de la in-vestigación de Lamminmäki et al [15] con unamuestra de 67 niños, con edades entre los 8 y los9 años, de los cuales 45 presentaban TDAH (20eran inatentos, ocho hiperactivosimpulsivos y17 combinados) y 22 formaban el grupo con-trol. Para la evaluación del rendimiento acadé-mico, estos autores emplearon una batería psi-coeducativa y para el funcionamiento intelec-tual, la escala de inteligencia de Wechsler paraniños revisada (WISCR, del inglés Wechsler

Intelligence Scale for Children-Revised) . Losgrupos no diferían en edad ni en coeficienteintelectual, y se determinó la presencia de pro-blemas académicos por el rendimiento en lostests de lectura, matemáticas y escritura, siem-pre y cuando hubiera 1,5 o más desviacionestípicas por debajo del nivel esperado. Los resul-

tados indicaron que los problemas académicoseran más frecuentes en los niños con TDAHCy TDAHI, sobre todo en lectura y matemáticas,que entre los niños TDAHH/I y en los contro-les. Además, los porcentajes de problemas lec-tores fueron más altos en el subgrupo TDAHIy los problemas matemáticos, en el subgrupoTDAHC. En resumen, también estos hallazgosindican que los problemas académicos se rela-

cionan en mayor medida con la falta de aten-ción, que con la dimensión de hiperactividad-impulsividad.

Especial interés en el tema que nos ocupa

reviste una investigación de cinco años reali-zada por Rabiner et al [16], con 387 niños a losque siguieron desde el jardín de infancia hastaquinto curso. Se obtuvieron medidas de rendi-miento lector, medidas de inatención y de hi-peractividadimpulsividad, que fueron compu-tarizadas por separado. Además, se evaluaronlos problemas internalizantes y externalizan-

tes, así como el ambiente familiar de los niñosy la inteligencia. Los resultados mostraron unafuerte correlación entre la atención, el coefi-ciente intelectual y el rendimiento lector. Ade-más, utilizando procedimientos de regresión,el rendimiento lector en jardín de infancia te-nía un fuerte efecto en la lectura de primergrado. De todas las variables conductuales (hi-peractividad, problemas internalizantes, exter-nalizantes, etc.), sólo los problemas atencio-nales predijeron el rendimiento lector de losniños después de controlar el coeficiente inte-lectual, el rendimiento lector previo y el am-biente familiar. Los resultados sugieren que lainatención está muy relacionada con el rendi-miento lector posterior de los niños, si bien no

fue posible delimitar con exactitud que las ma-nifestaciones de inatención fueran suficientespara identificar a niños con alto riesgo de pa-decer dificultades lectoras posteriores.

Desde otra perspectiva, Willcutt et al [17]evaluaron la prevalencia del diagnóstico delTDAH en niños con y sin dificultades lectoras

a partir de una muestra de 494 gemelos condificultades lectoras (217 monocigóticos y277 dicigóticos) y 373 gemelos sin dificulta-des lectoras (180 monocigóticos y 193 dici-góticos), con edades comprendidas entre los8 y los 18 años. Los investigadores destaca-ron entre sus resultados que los sujetos condificultades lectoras mostraron más síntomasde inatención e hiperactividad-impulsividad

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(tanto del DSMIII como del DSMIV), quelos sujetos sin dificultades lectoras. Utilizan-do los criterios diagnósticos del DSMIII [18],los chicos con dificultades lectoras presenta-

ron un porcentaje de inatención del 31% fren-te a un 9% de los chicos sin dificultades lec-toras, mientras que en las chicas el porcentajedisminuía a un 22% frente a un 5%. Sin em-bargo, la dimensión de hiperactividad-impul-sividad mostró porcentajes menores del 22%en estudiantes con dificultades lectoras frentea un 6% de chicos sin dificultades lec toras, y

disminuyó notablemente en las chicas, un 8%frente a un 4%. Utilizando los criterios diag-nósticos del DSMIV [11], los porcentajes seincrementaron de forma considerable. Espe-cíficamente, atendiendo a la dimensión de in-atención, para los chicos con dificultades lec-toras el porcentaje fue del 60% frente a un 6%de chicos sin dificultades lectoras y en las chicasun 24% frente a un 4%, respectivamente. Aten-diendo a la dimensión de hiperactividad-im-pulsividad, los porcentajes de los chicos condificultades lectoras fueron de un 30% frente aun 2% y las chicas de un 6% frente a un 2%. Engeneral, la prevalencia del subtipo TDAHI fuealta tanto en chicos como en chicas con dificul-tades lectoras, pero sólo los chicos con dificul-

tades lectoras exhibían puntuaciones signifi-cativamente altas en el subtipo TDAHC. Ensu conjunto, estos hallazgos sugieren, por unaparte, que es más probable que los chicos condificultades lectoras cumplan los criteriosdiagnósticos del subtipo TDAHI y TDAHC,y, por otra, que los síntomas de inatención se

relacionan en mayor medida con las dificulta-des lectoras que los síntomas de hiperactivi-dadimpulsividad.

Asimismo, aunque es relativamente escasoel conocimiento acerca de las característicasdiferenciales del nuevo subtipo de trastornopor déficit de atención que se ha incluido en elDSMIV [11]: el subtipo fundamentalmentehiperactivo-impulsivo, la escasa investigación

realizada señala que los sujetos con TDAHH/Iexperimentan una alteración en su funciona-miento global tan importante como los sujetoscon un TDAHC y despliegan más problemas

comportamentales que los observados en elsubgrupo predominantemente inatento. Sin em-bargo, el subgrupo TDAHH/I no difiere signi-ficativamente de grupos de comparación deniños controlnormales ni en el nivel de apren-dizaje ni en los problemas de internalización.Es más, los profesores estiman que este subgru-po dedica más esfuerzo a su trabajo escolar que

los subgrupo TDAHI y TDAHC [19].Concluyendo, el corpus de investigaciones

focalizadas en el estudio de patrones de rela-ción entre el TDAH y las dificultades lectorasmuestra, en general, que los niños con un tras-torno de atención sin hiperactividad tienen unaprobabilidad superior de recibir codiagnós-ticos de dificultades en el aprendizaje. Del aná-lisis de los datos recogidos en la tabla I se de-riva la existencia de diferencias en la prevalen-cia de problemas relativas al rendimiento lectorentre los distintos subtipos del TDAH, que engeneral suele ser más alta para los subtipos deTDAHI y TDAHC, aunque tengan maticesdistintos las manifestaciones de inatención encada caso. De hecho, los profesores de los es-

tudiantes con un trastorno de atención subtipocombinado les adjudican síntomas de inaten-ción relacionados estrechamente con la impul-sividad, más que los síntomas de fal ta de aten-ción que suelen vincularse a las dificultades enel aprendizaje y al TDA-H. En cualquier caso,los dos subgrupos que manifiestan deficien-

cias atencionales obtienen malos resultados enlas pruebas de inhibición y control, atenciónsostenida e impulsividad, es decir, evidencianuna incapacidad para mantener el esfuerzomental. Sin embargo, esta problemática comúnse manifiesta diferencialmente, de forma quealgunos niños son hiperactivos y otros no,porque el resultado final parece depender de lainteracción de este escaso control cognitivo con

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Tabla I. Resumen de estudios sobre los distintos subtipos del TDAH y las dificultades lectoras.

Estudios Muestra Procedimiento CI general Proc. Resultadosdiagnóstico informantes

Elbert (n= 115) Niños Child Attention Profile, Sin di ferencias Padres Ambos grupos no di ferían(1993) de 6 a 12 años; escala extraída de la en CI entre y profesores en medidas de lectura.

72% TDA+H, Child Behavioral Checklist, subtipos Sin embargo, los niños28% TDA-H que mide la inatención con TDA+H tenían peor

e hiperactividad; rendimiento en el ataqueWoodcock-Johnson-R; de palabras. Los problemasWISC-R de escritura y deletreo

aparecieron en ambosgrupos, pero eran másprominentes en el grupo TDA-H

Marshall, (n= 44) Niños DSM-III y DSM-III-R Sin diferencias El grupo TDA-H tenía másHynd, de 6 a 12 años; BASIS (subtest de en CI dificultades de aprendizaje yHandwerk 24 TDAH lectura y matemáticas) un rendimiento más bajo

y Hall (1997) y 20 TDA-H WRAT-R (subtest de en matemáticas, quearitmética), Woodcock-R los estudiantes con TDAH(subtest de pasajescomprensivos y decomprensión lectora),WISC-R

Lamminmäki(n= 67) Niños ACTeRS (Ullman, Sleator Sin diferencias Profesores Los problemas académicoset al (1995) de 8 y 9 años; y Sprague, 1988), en edad ni CI fueron más comunes en los

TDAH-I (20), escala de comportamiento niños con TDAH-C y TDAH-I.TDAH-H/I (8), en clase con ítems de El porcentaje de problemasTDAH-C (17), atención y de hiperactividad; lectores fue más alto en elcontrol (22) Achenbach Revised Child Padres grupo TDAH-I y los problemas

Behavior Checklist; matemáticos aumentaronbatería Woodcock Spanish en el TDAH-CPsycho-Educational (1982),test de rendimiento en lectura,escritura y matemáticas;

WISC-R

Willcut t, (n= 867 gemelos) Peabody Individual Sin diferencias Los niños con DL tienenPennington Niños de 8 a Achievement Test, significativas mayor probabilidad de cumpliry DeFries 18 años; que evalúa el rendimiento en CI los criterios diagnósticos de(2000) 494 gemelos académico en lectura TDAH que los niños sin DL.

con DL y y deletreo La relación entre DL y TDAH373 sin DL WISC-R y WAIS es mayor para los síntomas

DSM-III (DICA) Padres de inatención que para los deDSM-IV (SNAP-IV) Padres hiperactividad-impulsividad

y profesores

Rabiner, (n= 387) Child Attention Problems Profesores En contraste con otrasCoie et al Estudio de (inatención /sobreactividad) variables conductuales(2000) seguimiento desde E scala de TDAH (DuPaul, 1991) Profesores (hiperactividad, problemas

jardín de infancia Teacher’s Report Form Profesores internalizantes y problemashasta 5.º grado (problemas internalizantes/ externalizantes), sólo

externalizantes); los problemas atencionalesCPPRG (ambiente familiar) Profesores predicen el rendimiento lectorWISC-R (vocabulario/cubos) después de controlar el CI,Woodcock-R (subtest el rendimiento lector previode identificación de letras y el ambiente familiary palabras)

CI: coeficiente de inteligencia; TDA+H: trastorno por déficit de atención con hiperactividad; TDA-H: trastorno por déficit de atención sin hiperac-tividad; WISC-R: Wechsler Intelligence Scale for Children-Revised; DSM-III: Manual diagnóstico estadístico de trastornos mentales (3.ª edición);BASIS: Basic Achievement Skills Individual Screener ; TDAH: trastorno por déficit de atención con hiperactividad; WRAT-R: Wide Range Achie-

vement Test-Revised ; ACTeRS: Comprehensive Teacher’s Rating Scale ; TDAH-I: trastorno por déficit de atención con hiperactividad subtipo conpredominio de inatención; TDAH-H/I: trastorno por déficit de atención con predominio de hiperactividadimpulsividad; TDAH-C: trastorno pordéficit de atención con hiperactividad subtipo combinado; DL: dificultades lectoras; WAIS: Wechsler Adults Intelligence Scale ; DICA: versión delDiagnostic Interview for Children and Adolescents, Parent Report Version (Reich &Herjanic, 1982); SNAP-IV: Checklist for DSM-IV (Swanson,1995); CPPRG: Parent-Teacher Involvement Questionnaire-Teacher Version.

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características de personalidad y factores mo-tivacionales [20].

A pesar de que el avance en el conocimien-to sobre la relación entre TDAH y dificultades

lectoras ha sido incuestionable, los cambios enlos criterios diagnósticos que han sufrido losdos trastornos han complicado la interpreta-ción de los estudios concernientes a la comor-bilidad de ambos. Fundamentándonos en lautilización de criterios diagnósticos rigurososdel TDAH y de las dificultades lectoras, nosproponemos en este estudio dos objetivos: el

primer objetivo consiste en delimitar la exis-tencia de diferencias en el rendimiento lectorentre los subtipos de TDAH inatento y combi-nado, y sujetos normales; el segundo objetivoes intentar determinar la proporción de subti-pos con TDAH (inatento, hiperactivo-impulsi-vo y combinado) que manifiestan dificultadesde lectura asociadas. Sobre la base de la litera-tura médica especializada, hipotetizamos queel subtipo TDAHI y el subtipo TDAHC pre-sentarán un rendimiento lector inferior a lossujetos normales y que, además, ambos subti-pos muestran más dificultades lectoras que elsubtipo TDAHH/I.

MÉTODOS

Muestra

Para llevar a cabo el primer objetivo y tratar dedelimitar la existencia de diferencias en elámbito lector entre los subtipos del TDAH (in-atento y combinado) y los sujetos normales, se

seleccionó una muestra de 36 niños de edadescomprendidas entre los 7 y los 12 años y declase social media-baja. Por una parte, el Ser-vicio de Neuropediatría del Hospital la Fe deValencia nos facilitó la muestra clínica de 24 ni-ños con TDAH. Los criterios adoptados paradeterminar la presencia del TDAH fueron: a)Una puntuación total de 12 o más en cada unode los apartados de inatención-desorganización

e hiperactividad-impulsividad adaptados delDSMIV [11], tanto en el cuestionario cumpli-mentado por los padres, como por los pro-fesores; b) La duración de las manifestacio-

nes era superior a un año; c) El problema habíaaparecido antes de los 7 años; d) Una puntua-ción de coeficiente intelectual superior a 70 enla escala de inteligencia de Wechsler para ni-ños revisada (WISCR), y e) Ausencia de psi-cosis o daño neurológico, déficit sensoriales omotores. Por otra parte, para la obtención de lamuestra del grupo control-normal (12 sujetos),

se solicitó la colaboración de los servicios psi-copedagógicos escolares de centros públicosde Valencia. Los criterios para seleccionar alos niños fueron: a) Rendimiento académiconormal; b) Una puntuación de coeficiente in-telectual superior a 70 en la WISCR, y c)Ausencia de psicosis o daño neurológico, dé-ficit sensoriales o motores. Concretamente,atendiendo a los criterios diagnósticos delDSMIV [11], 12 sujetos formaron el subgru-po TDAHI, 12 sujetos compusieron el subgru-po TDAHC y 12 sujetos se incluyeron en elgrupo control-normal; los tres subgrupos fue-ron equilibrados en número de sujetos y edad.De estos 36 sujetos, 30 fueron chicos y seischicas, cifras que representaban un 83,3% fren-

te a un 16,6%. La distribución de los casossegún la edad quedó definida en: 12 niños de 7años (cuatro sujetos del subgrupo control, cua-tro del subgrupo TDAHI y cuatro del subgru-po TDAHC); tres niños de 8 años (un sujetopor cada subgrupo); seis niños de 9 años (dossujetos por cada subgrupo); tres niños de 10

años (un sujeto por cada subgrupo); seis niñosde 11 años (dos sujetos por cada subgrupo) yseis niños de 12 años (dos sujetos por cadasubgrupo).

Respecto al segundo objetivo, la muestraestuvo integrada en su totalidad por 30 sujetoscon TDAH diagnosticados en el Servicio deNeuropediatría del Hospital la Fe de Valencia(parte de este grupo componía la muestra del

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primer objetivo). La muestra, por lo tanto, es-tuvo compuesta por 13 sujetos con TDAHI,tres sujetos del subtipo TDAHH/I y 14 suje-tos del subtipo TDAHC, cuyas edades se re-presentan en la tabla II.

Instrumentos de evaluación

Por una parte, en nuestro estudio hemos utili-zado el test normalizado de análisis de lalectoescritura de Cervera y Toro [21], que per-mite determinar los niveles generales y las ca-racterísticas específicas de lectura y escrituradesde 1.º hasta 4.º de Educación Primaria. Eneste artículo, nos referiremos estrictamente ala parte de lectura, que consta de las siguientespruebas: lectura de letras, sílabas, palabras y

texto. Al niño se le da una cartulina con letras,sílabas, palabras y texto, que debe leerlas envoz alta. La valoración depende de los erroresque el sujeto realiza en cada uno de los subtestsespecificados y estos se comparan con el pro-medio de errores que cabe hallar en un niveldeterminado. Para llevar a cabo un análisis más

cualitativo, el test de análisis de la lectoescri-tura (TALE) recoge una serie de errores quepodemos determinar tanto en la lectura comoen la escritura. Por una parte, se encuentran loserrores graves: no lectura, sustituciones (el niñocambia una letra por otra), rotaciones (sustitu-ye alguna de las letras móviles –en espejo–),sustituciones de palabras, adiciones (añadeletra/as en la lectura), adiciones de palabras,

omisiones (olvida una letra enla lectura), omisiones de pa-labras e inversiones (lee comosi estuviera invertido el orden

de colocación de las letras).Por otra parte, se encuentranlos errores leves: vacilación (el

niño se detiene más tiempo delhabitual, titubea o vacila an-tes de leer), repetición (vuel-ve a leerrepite lo ya leído unao varias veces) y rectificación

(lee equivocadamente, se da cuenta de su errory lo rectifica inmediatamente). Además, tam-bién se tuvo en cuenta el tiempo de lectura ensegundos de cada subtest del TALE que com-puso la evaluación, así como el subtest de com-prensión lectora para definir las dificultadesespecíficas de lectura. El subtest de compren-sión se compone de cuatro niveles que corres-ponden con los cuatro niveles de la enseñanzaprimaria, los textos son narrativos y descrip-tivos. En esta prueba se pide al niño, despuésde leer el texto correspondiente, que contestea 10 preguntas formuladas por el examina-dor. La prueba se valora con 0, 0 ,5 y 1 segúnlos criterios de valoración utilizados de unamuestra normalizada. La puntuación máxima

obtenida es de 10.Además, utilizamos el test de lectura de pa-

labras y no palabras de Lozano [22], una pruebaque posibilita el análisis de las dos vías de acce-so al léxico y permite, además, la interpretacióncualitativa de los resultados, de manera que po-demos perfilar las dificultades que se experi-

mentan fundamentalmente en cada una de lasvías de lectura. La prueba se compone por 144estímulos, 72 son palabras y las otras 72 sonpseudopalabras. De las 72 palabras, una cuartaparte son palabrasfunción y los tres cuartosrestantes son palabras de contenido (18 sustan-tivos, 18 verbos y 18 adjetivos). Las 72 pseudo-palabras están formadas a partir del cambio deuna letra en otras 72 palabras emparejadas a las

Tabla II. Distribución de los sujetos con trastorno por déficit de atención con hiperac-tividad (TDAH) (inatento, hiperactivo-impulsivo y combinado) en función de la edad.

7 años 8 años 9 años 10 años 11 años 12 años Total

TDAH N.º (%) N.º (%) N.º (%) N.º (%) N.º (%) N.º (%) N.º

Inatento 4 (30,8) 1 (7,7) 2 (15,4) 1 (7,7) 2 (15,4) 3 (23,1) 13

Hiperactivo/ 1 (33,3) 1 (33,3) 1 (33,3) 0 0 0 3impulsivo

Combinado 4 (28,6) 3 (21,4) 1 (7,1) 2 (14,3) 2 (14,3 2 (14,3) 14

Total 9 (30) 5 (16,6) 4 (13,4) 3 (10) 4 (13,4) 5 (16,6) 30

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72 de la muestra en frecuenciade uso, longitud y clase gra-matical. Los estímulos de cadagrupo de palabras y pseudopa-

labras varían en frecuencia deuso (alta, media, baja) y por lalongitud (larga: 10 o más le-tras, media: de 6 a 9 letras ycorta: de 3 a 5 letras). Única-mente disponemos de datosnormativos de 1.º, 3.º y 6.º deEducación Primaria, ya que

esta prueba está en fase expe-rimental todavía. Los erroresque podemos detectar a partirde esta prueba son: errores delexicalización (una pseudopa-labra es leída como una pala-bra), errores de conversión depalabra en pseudopalabra (unapalabra es leída como una nopalabra), errores cometidos porel uso deficiente de las reglasde conversión grafemafone-ma (sustituciones, adiciones,omisiones e inversiones) yerrores de tiempo (repeticio-nes, rectificaciones, vacilacio-

nes, silabeo).

AnálisisPrevio a la realización de los análisis, se com-probó que los datos cumplían el criterio denormalidad estadística mediante la aplicaciónde la prueba de normalidad de ShapiroWilks.

En aquellos casos en que la distribución eranormal (p> 0,05) se realizaron análisis de va-rianza (ANOVA) de comparación entre gru-pos, mientras que el test de KruskalWallis(χ2) fue empleado en caso contrario. Se defi-nió como significativo el valor p bilate-ral <0,05. Además, una vez comprobada laexistencia de diferencias significativas entremedias, determinamos analizar qué medias

diferían; para ello utilizamos la prueba post hoc (Scheffé) de comparaciones múltiples enel caso de seguir una distribución normal y,en caso contrario, empleamos el test U de

Mann-Whitney para comparar las diferenciasentre pares de grupos. Para comprobar si setrataba de grupos idénticos en cuanto a su perfilcognitivo verbal, realizamos un análisis devarianza del coeficiente intelectual verbal dela WISCR. Los resultados indicaron que noexistían diferencias significativas entre gru-pos según el coeficiente intelectual verbalF(2/33)= 1,03 y p= 0,368.

Tabla III. Comparación de los grupos control, TDAH-I y TDAH-C en las subpruebasde lectura del test de análisis de la lectoescritura.

Control-normales Inatentos Combinados(n= 12) (n= 12) (n= 12)

Media (DT) Media (DT) Media (DT) Estad. Signi f.F/ χ2 (bilateral)

Letras

Errores leves 0,83 (1,03) 0,75 (1,21) 1,33 (1,07) χ2= 3,36 0,186

Errores graves 2,00 (1 ,91) 2 ,83 (2,72 ) 3 ,83 (3,27 ) χ2= 2,28 0,319

Tiempo 30,62 (10,98) 37,25 (13,51) 36,08 (13,85) F= 0,91 0,412

Sílabas

Errores leves 0,33 (0,89) 0,25 (0,87) 0,50 (1,17) χ2= 1,06 0,588

Errores graves 0,92 (1 ,78) 1 ,25 (2,30 ) 1 ,50 (2,58 ) χ2= 0,65 0,724

Tiempo 28,00 (37,83) 22,42 (12,55) 20,42 (9,60) χ2= 0,20 0,906

Palabras

Errores leves 1,83 (1,99) 2,17 (2,62) 3,17 (2,82) χ2= 1,76 0,415

Errores graves 3,50 (6 ,10) 5 ,08 (4,23 ) 3 ,00 (4,24 ) χ2= 2,60 0,272

Tiempo 82,00 (68,29 ) 116,67 (62,95 ) 90,25 (52 ,92) χ2= 2,20 0,333

Texto

Errores leves 2,50 (4,32) 1,75 (2,14) 1,42 (1,62) χ2= 0,21 0,898

Errores graves 1,67 (1 ,92) 3 ,25 (3,86 ) 4 ,83 (5,08 ) χ2= 3,09 0,214

Tiempo 68,75 (43,03) 111,33 (67,38) 84,42 (45,18) F = 1,98 0,154

DT: desviación típica.

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Para llevar a cabo el segundo objetivo, es

decir, cuántos de los niños de los distintos sub-tipos del TDAH presentaban también dificul-tades lectoras, utilizamos el criterio discrepan-te de 1,5 o más desviaciones típicas por debajo

de la media de su nivel de rendimiento lectoren las subpruebas de lectura de palabras, lectu-ra de texto, tiempo de lectura de palabras, tiem-po de lectura del texto y comprensión lectoradel TALE. Se calculó el porcentaje de niñosque obtuvieran una desviación típica inferior ala media, al menos en el valor de una desvia-ción típica y media en el test de análisis de lalectura.

RESULTADOS

En cuanto al primer objetivo,los resultados de los análisisde comparación del test TALEentre el grupo de niños conTDAHI, el grupo de niños

con TDAHC y el grupo deniños normales se presenta enla tabla III.

En general, y como pue-de apreciarse en la tabla III,

no aparecen diferencias sig-nificativas entre grupos. Sinembargo, todas las puntua-ciones medias de errores enel acceso al léxico, tanto delgrupo TDAHI como del gru-po TDAHC, superan en erro-res al grupo normal; una ten-dencia cercana a la significa-ción aparece en errores levesde lectura de letras χ2 (2,N= 36)= 3,36 y p= 0,186, yes el grupo TDAHC el querealiza más errores. Además,la tendencia de la mayoría delas medias en los tiempos de

lectura en ambos subgrupos(TDAHI y TDAHC) son

más lentas que las del grupo normal, y tiende

a ser significativa en el tiempo de lectura deltexto F(2,33)= 1,98 y p= 0,154.

Los resultados obtenidos por los diferentesgrupos que intervinieron en muestra investiga-

ción en la prueba de Lozano, que es muchomás específica y analiza las dos vías de accesoal léxico, se muestran en la tabla IV.

En concreto, los análisis aportaron diferen-cias significativas entre los grupos en los erro-res de lectura de palabras de longitud cortaχ2 (2, N= 36)= 5,86 y p= 0,53. La comparaciónposterior entre pares de grupos mostró que elgrupo TDAHI puntuaba significativamente

Tabla IV. Comparación de los grupos control, TDAH-I y TDAH-C en el test depalabras y no palabras de Lozano.

Control-normales Inatentos Combinados(n= 12) (n= 12) (n= 12)

Media (DT) Media (DT) Media (DT) Estad. Signi f.F/ χ2 (bilateral)

Errores en palabras

FA 1,00 (1,76) 1,75 (2,05) 2,25 (3,08) χ2= 1,99 0,370

FM 1,83 (3,35) 3,25 (3,49) 3,50 (5,25) χ2= 2,57 0,276

FB 2,00 (3,49) 2,92 (2,47) 3,58 (3,85) χ2= 3,60 0,165

LL 2,08 (3,12) 3,17 (3,16) 3,58 (3,96) χ2= 2,66 0,265

LM 1,83 (3,24) 2,33 (2,19) 4,00 (4,53) χ2= 3,65 0,161

LC 0,92 (2,39) 2,42 (2,61) 1,75 (3,65) χ2= 5,86 0,053

Total 4,83 (8,23) 8,08 (7,54) 9,33 (11,88) χ2= 4,04 0,133

Pal. pseudopal.1,75 (2,67) 2,50 (3,42) 1,83 (2,40) χ2= 0,09 0,956

Errores en pseudopalabras

LL 3,75 (4,33) 6,25 (3,25) 5,83 (4,76) χ2= 4,96 0,084

LM 3,67 (4,05) 5,25 (1,81) 5,67 (3,37) χ2= 5,53 0,063

LC 1,58 (1,97) 2,33 (2,01) 3,00 (3,49) χ2= 1,61 0,448

Total 9,00 (9,75) 14,33 (5,33) 14,50 (10,47) χ2= 6,15 0,046

Lexicalizac. 2,67 (2,15) 6,17 (3,54) 5,75 (2,73) F= 5,35 0,010

DT: desviación típica; FA: frecuencia alta; FM: frecuencia media; FB: frecuencia baja; LL: longitudlarga; LM: longitud media; LC: longitud corta; Pal. pseudopal.: errores en palabras convertidasen pseudopalabras; Lexicalizac.: errores de lexicalización.

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más alto en errores de lectura de palabras delongitud corta que el grupo controlnormal

(U= 35; p= 0,020). Sin embargo, no apare-cieron diferencias significativas entre el grupocontrolnormal y el grupo TDAHC (U= 52;p= 0,168) ni entre el grupo TDAHI y el gru-po TDAHC (U= 51; p= 0,209). También enla lectura de pseudopalabras se observarondiferencias significativas en cuanto a los erro-res totales χ2(2, N= 36)= 6,15 y p= 0,046. Losanálisis de comparación posterior entre pares

de grupos revelaron diferencias significativasentre el grupo controlnormal y el grupo

TDAHI (U= 34,5 y p= 0,03), pues este últi-mo era el que cometía más errores en la lecturade pseudopalabras; también se hallaron dichasdiferencias en la comparación entre el grupocontrolnormal y el grupo TDAHC (U= 38;p= 0,049), donde este último grupo era el querealizaba más errores en la lectura de pseudo-palabras. Sin embargo, no se observaron dife-rencias entre el par de grupos TDAHI y

121212N=CombinadoInatentoControl

14

12

10

8

6

4

2

0

-2

20

2

8

E r r o r e s

e n

a l a b r a s

d e

L C

Figura 1. Mediana e intervalo

intercuartílico de la puntuación enerrores de lectura de palabras delongitud corta del test Lozano.

121212N =CombinadoInatentoControl

50

40

30

20

10

0

-10

20

8

E r r o r e s

t o t a l e s e n

l e c t u r a d e

p s e u d o p a l a b r a s

Figura 2. Mediana e intervalointercuartílico de la puntuación enerrores totales de lectura de pseu-dopalabras en el test Lozano.

RNC_125_2101M12_Miranda.p65 10/04/01, 21:31134




135REV NEUROL CLIN 2001; 2 (1): 125-138

TDAHC (U= 58; p= 0,417). Por último, sehallaron diferencias significativas entre grupos

en los errores de lexicalización cometidos enla lectura de pseudopalabras F(2,33)= 5,35 yp= 0,01. Los análisis post hoc indicaron dife-rencias entre el grupo control-normal y el gru-po TDAHI (Scheffé, significación= 0,019),donde el grupo TDAHI cometió mayor núme-ro de errores de lexicalización, así como entreel grupo controlnormal y el grupo TDAHC(Scheffé, significación= 0,043), pues el ma-

yor número de errores de lexicalización fueroncometidos por el grupo TDAHC. Sin embar-

go, no aparecieron diferencias entre el grupoTDAHI y el grupo TDAHC (Scheffé, signi-ficación= 0,939).

Los resultados significativos de los análisisdescritos con anterioridad se presentan en grá-ficos de diagramas de cajas y de barras de errorpara mayor claridad (Figs. 1, 2 y 3).

De acuerdo con el segundo objetivo, losresultados de los porcentajes en los distintos

121212N=CombinadoInatentoControl

10

8

6

4

2

0Figura 3. Media e intervalo de con-

fianza al 95% de los errores delexicalización en la lectura de pseu-dopalabras en el test de Lozano.

Figura 4. Porcentajes de dificulta-

des lectoras específicas en los dis-tintos subtipos del TDAH (TDAH-I:subtipo TDAH-inatento; TDAH-C:subtipo TDAH-combinado); exacti-tud lectora del texto, tiempo delectura de palabras, tiempo de lec-tura del texto y comprensión lecto-ra: subpruebas del test de análisisde la lectoescritura.

0

10

20

3040

50

60

70

80

90

100

TDAH-I (N = 13) TDAH-C (N =14)

E.textoT.palabrasT.textoComprensión

E r r o r e s d e

l e x i c a l i z a c i ó n e n

p s e u d o p a l a b r a s

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subtipos de TDAH con dificultades lectoras sepresentan en la figura 4. Estos resultados indi-can que ningún sujeto del subtipo TDAHH/Ipresenta dificultades lectoras en ninguno de

los aspectos de lectura evaluados, aunque de-bemos reconocer que el número de sujetos delsubtipo TDAH HI en nuestra muestra es muyreducido (tres sujetos). Por otra parte, tal y comose observa claramente en la figura 4, el subtipoTDAHI presenta más lentitud en la lectura,tanto de palabras como del texto, y más dificul-tades en comprensión lectora, que el subtipo

TDAHC. Específicamente, los resultados in-dicaban que un 38,5% (cinco niños) del grupoTDAHI y un 7,14% (un niño) del grupoTDAHC mostraban lentitud de procesamien-to de lectura de palabras. Es más, cuando con-sideramos los tiempos de lectura del texto, losresultados indicaron que un 69,2% (nueve ni-ños) del grupo TDAHI y un 64,3% (nueveniños) del grupo TDAHC presentaban lenti-tud en la lectura del texto.

En la lectura, la exactitud lectora evaluadaa partir de los subtests del TALE de lectura depalabras y del texto indicó que ningún sujetocometía errores en la lectura de palabras. Perocuando se incrementa la dificultad en la tarea,es decir, leer un texto, un 21,4% (tres niños) del

grupo TDAHC presentaban dificultades deexactitud lectora en el texto. Sin embargo,cuando se tuvo en cuenta la comprensión lec-tora sólo un 15,38% (dos niños) del grupoTDAHI mostraron una actuación deficiente.

CONCLUSIÓN

Nuestro primer objetivo se centra en el análisisde comparación en el acceso al léxico entre lossubtipos del TDAH inatento y combinado, ysujetos normales. Con respecto al rendimientolector de la muestra en su conjunto y por sub-tipos en particular, se ha constatado que exis-ten diferencias tanto cuantitativas como cuali-

tativas. Primero, la inspección de ambossubgrupos cuando se agrupan y se contrastacon el grupo control-normal revela un rendi-miento peor sobre todo en indicadores relati-

vos a errores totales de lectura de pseudopala-bras y al número de lexicalizaciones. Noaparecen diferencias significativas entre am-bos subgrupos de TDAH en estos aspectos, locual indica que ambos experimentan más di-ficultades en el conocimiento fonológico y/oen la asociación grafemafonema. Una posi-ble explicación en la misma línea es la pro-

puesta de Elbert [9], quien sugiere que cuan-do un miembro del subgrupo TDAHC nopuede encontrar una palabra familiar, no uti-liza el esfuerzo de procesamiento y/o no apli-ca las estrategias de análisis del conocimientofonológico necesarios para descodificar laspseudopalabras. Por su parte, las deficienciasdel subtipo TDAHI posiblemente están deter-minadas por problemas en la velocidad de pro-cesamiento, además de pocas habilidades en elconocimiento fonológico.

Nuestro segundo objetivo pretende deter-minar el porcentaje de niños con TDAH in-atentos, hiperactivo-impulsivos y combinadosque experimentan dificultades lectoras especí-ficas. Los resultados indican que ningún sujeto

del subtipo TDAHH/I muestra dificultades lec-toras específicas, aunque el número de niñosen esta muestra es demasiado reducido comopara que las conclusiones tengan alguna vali-dez. Los sujetos del subtipo TDAHI presenta-ron un porcentaje más elevado de problemasrelacionados con la velocidad lectora, debido

posiblemente a su lentitud en el procesamientode la información [23,24], la cual se incremen-tó considerablemente cuando la tarea requeríaun procesamiento de estímulos no aislados [25],así como mantener información en la memoriade trabajo para responder a preguntas sobre eltexto. Por otro lado, tres niños del subtipoTDAHC mostraron dificultades en exactitudlectora que no se denotan en la lectura de pa-

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labras ni en la comprensión lectora. A la vistade los resultados, la lentitud en la lectura así como la falta de exactitud lectora pueden rela-cionarse con la ausencia de control inhibitorio

y esfuerzo mental necesarios para mantenerseen la tarea y obtener una ejecución eficaz.

En general, estos resultados apoyan la hi-pótesis de que el TDAH carece de un diagnós-tico unitario y que pueden identificarsesubgrupos homogéneos de TDAH vinculadosa distintos perfiles de rendimiento lector.Futuras investigaciones deberían centrarse en

qué tipos de atención (selectiva, sostenida,

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BIBLIOGRAFÍA

etc.) intervienen y en qué déficit cognitivos seencuentran.

Los presentes hallazgos sugieren que losestudios futuros de solapamiento entre dificul-

tades lectoras y TDAH vengan acompañadospor la delimitación de los distintos subtipos delTDAH. La inclusión de esta variable puedeayudar a disminuir la heterogeneidad que hacaracterizado a muchas investigaciones ante-riores y ayudar en la mejor comprensión de lanaturaleza de la relación entre el TDAH y lasdificultades lectoras, así como las estrategias

de intervención.

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A. MIRANDA, ET AL

REV NEUROL CLIN 2001; 2 (1): 125-138

ACCESO AL LÉXICO Y COMPRENSIÓN LECTORA EN LOS DISTINTOS SUBTIPOS

DE NIÑOS CON TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN CON HIPERACTIVIDAD

Resumen. El propósito de este trabajo es doble: por una parte, trata de delimitar la existencia de dife-rencias en el acceso al léxico entre los subtipos deltrastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH) inatento y combinado, y los sujetos norma-les; por otra, pretende determinar el porcentaje deestudiantes con TDAH inatentos (TDAHI), hiper-activosimpulsivos (TDAHH/I) y combinados(TDAHC), que experimentan dificultades lectorasespecíficas. Para llevar a cabo el primer objetivoutilizamos una muestra de 36 niños (12 sujetos nor-

males, 12 con TDAHI y 12 con TDAHC) a quie-nes se valoró su rendimiento lector a partir de dos pruebas estandarizadas de lectura. Para el segun-do objetivo, la muestra seleccionada estuvo integra-da por 30 niños con TDAH (13 sujetos del subtipoTDAHI, tres con TDAHH/I y 14 con TDAHC). Los resultados señalan que el subtipo TDAHI y elsubtipo TDAHC mostraron un rendimiento lector significativamente más bajo que el grupo normal. Además, el subtipo TDAHI presentó un porcentajemás elevado de problemas relacionados con la ve-locidad y con la comprensión lectora, que el subtipoTDAHC. [REV NEUROL CLIN 2001; 2: 125-38] [http://www.revneurol.com/RNC/b010125.pdf] Palabras clave. Acceso al léxico. Dificultades lecto-

ras. Subtipos del trastorno por déficit de atencióncon hiperactividad.

ACESSO AO LÉXICO E COMPREENSÃO DA LEITURA NOS DIFERENTES SUBTIPOS DE CRIANÇAS COM DÉFICIT DE ATENÇÃO

COM HIPERATIVIDADE

Resumo. O propósito deste trabalho é duplo: por uma parte, tenta-se delimitar a existência de diferen-ças no acesso ao léxico entre os subtipos de distúr-bios de atenção com hiperatividade (TDAH) desa-tento e combinado, e os sujeitos normais; por outra,busca determinar a porcentagem de estudantes comTDAH desatentos (TDAHI), hiperativos-impulsi-vos (TDAHH/I) e combinados (TDAHC), que ex- perimentam dificuldades específicas da leitura. Paralevar a cabo o primeiro objetivo utilizamos umaamostra de 36 crianças (12 sujeitos normais, 12

com TDAHI e 12 com TDAHC) aos que se fez umaavaliação de rendimento da leitura, a partir de doistestes padronizados de leitura. Para o segundo obje-tivo, a amostra selecionada era formada por 30 cri-anças com TDAH (13 sujeitos do subtipo TDAHI,três com TDAHH/I e 14 com TDAHC). Os resulta-dos mostram que o subtipo TDAHI e o subtipoTDAHC tinham um rendimento da leitura significa-tivamente mais baixo que o grupo normal. Também,o subtipo TDAHI apresentou uma porcentagemmaior de problemas relacionados com a velocidadee com a compreensão da leitura que o subtipoTDAHC. [REV NEUROL CLIN 2001; 2: 125-38] [http://www.revneurol.com/RNC/b010125.pdf] Palavras chave. Acesso ao léxico. Dificuldades lei-

toras. Subtipos da deficiência de atenção com hipe-ratividade.

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Acceso Al Lexico y Comprension Lectora en Los Distintos Subt

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