Post on 19-Jun-2015
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TRANSDISCIPLINARIEDAD Y
PRÁCTICA DOCENTE
Dr. Ramón Pérez PérezUniversidad de Oviedo
rpp@uniovi.es
H O R I Z O N T I C A 2 0 1 4 La Utopía Posible
Acerca de la transdisciplinariedad
El conocimiento más allá de las disciplinas (Nicolescu 2002)
Formas de investigación integradoras (Mittelstrass 2003): Cientificidad, realidad y solución de problemas
Como un modo de establecer grados de relación disciplinar: multidisciplinar, interdisciplinar, transdisciplinar
Interés por la transdisciplinariedad
El incremento de las disciplinas académicas Necesidad de una inteligencia planetaria que
haga frente a la complejidad del mundo Incremento “salvaje” de la tecno-ciencia
orientada a la eficiencia por la eficiencia. Ruptura entre los saberes acumulativos y el ser
de las personas. Incremento de las desigualdades por el saber La utopía de que el saberes nos pueden
transformar(Carta de la Transdiscilinariedad. Congreso de la Arrábida, 1994)
Un viaje de ida y vuelta
La transdisciplinariedad no renuncia a la disciplinariedad (Edgar Morin)
De la visión a la cosmovisión
DISC INTERDISC MULTIDISC TRANSDISC
Ontología. Transdiscisplinariedad como
relaciones de continuidad Sujeto - realidad Orgánico - inorgánico Cuerpo - mente Teoría - práctica Materia - espíritu Sujeto-objeto Razón – emoción Certeza – incierto Uniforme – disforme Dentro - fuera
Educador-educando Conciencia – inconciencia Orden – desorden Equidad – inequidad Unidad – diversidad Cantidad – cualidad Individuo – sociedad Orden – desorden Vida - muerte Presencia - virtualidad …
Transdiciplinariedad y epistemología
Determinada por los distintos niveles de la realidad, manifestada en: Los grados de objetivación de la subjetividad Las dinámicas ecosistémicas Interactividad sujeto/s – objeto/s
Establecida en base a los nexos que: Interconectan y envuelven la identidad del ser
humano: biología-cognición-emoción/sociedad-cultura
Transdisciplinariedad y metodología del conocimiento Trascender la explicaciones lineales Superar abstracciones simplificadoras de las
realidades Establecer interpretaciones ecológico-
sistémicas de las realidades en toda su dimensión, pluralidad y complejidad.
Desarrollar un enfoque unificador que aborde la plenitud
Promover el uso de enfoques que utilicen los conceptos disciplinares de forma transversal
TRANSDISCIPLINARIEDAD Y FORMACIÓN
La disciplinariedad en sus distintas manifestaciones hace referencia a los modos de conocer, de comprender
En el hecho educativo están inmersos otras variables que hacen referencia al “conocer”, pero también a cómo éste conocer se produce, cuándo se produce, en qué condiciones, etc.
Acerca del Concepto de Educacióny de los Procesos Formativos
Sobre el concepto de conocimiento Variedad de contenidos Pluralidad disciplinar de esos contenidos
Sobre el concepto de aprendizaje Más allá del uso de información Tipologías del aprendizaje: formal, informal, no formal
Sobre el concepto de enseñanza Más allá de la información “Mostrar con claridad” sus límites y alternativas
Sobre el concepto de evaluación Mejora, perfeccionamiento Acreditación
Principios generales de la educación
Integración de los tipos de saberes: Saber Saber hacer Saber ser Saber estar
Incorporar las experiencias como motores del saber Interés, motivación y esfuerzo Creatividad, solución de problemas, superarse… Colaboración, cooperación, ayuda… …
Principios generales de la educación (2)
Globalidad del conocimiento (sentido de la interdisciplinariedad). Transdisciplinariedad
Universalidad de las oportunidades formativas
Importancia de los procesos metacognitivos
Continuidad de los contextos y de las acciones de aprendizaje
Reflexión como mecanismo de acceso a: Las propias formas de pensar
Los modos de pensar de los demás
Conocer, analizar e interpretar o comprender los hechos o fenómenos reales, sean concretos o abstractos
La transdisciplinariedad en la acción educativa (1/4)
El conocimiento como producto de: El diálogo
Intersubjetividad
Multiplicidad de percepciones y significados Los distintos niveles de percepción del sujeto en
base a las capacidades de: Observación Análisis Reflexión Conciencia
La interacción dinámica del interior - exterior del sujeto
La transdisciplinariedad en la acción educativa (2/4)
Parece necesario entender al sujeto en su multidimensionalidad: biológica cognitiva emocional
Se trata por tanto de una integración armoniosa de: Cuerpo/psique Pensamiento/sentimiento Conocimiento/autoconocimiento Ética/ estética …
La transdisciplinariedad en la acción educativa (3/4)
La transdisciplinariedad en la educación no es: Una nueva creencia Ni una moda Ni una nueva teoría Ni desplaza lo desarrollado hasta la fecha
Si debe y puede ser un modo de disponer: Mayor grado de claridad y precisión epistemológica. Un modo de extender el propio coniocimiento Ante todo es una nueva ACTITUD que también conlleva
el desarrollo de nuevas APTITUDES
La transdisciplinariedad en la acción educativa (4/4)
Seguramente la transdisciplinariedad nos aporte la necesidad de entender la escuela y el proceso educativo en general como: Ambiente de aprendizaje
Dinámico y creativo Flexible Cooperativo y colaborativo
Una visión y proyección ética de las relaciones Una oportunidad para la emoción Una forma de crecimiento personal y social
Como pasar de la teoría a la práctica
No hay un modo único, esto iría contra el principio básico en el que se sustenta la propia transdisciplinariedad.
Es necesario rescatar la implicación del sujeto que se forma
Metodologicamente, hay alternativas muy variadas que permitan adentrase en esta complejidad
Es necesario hacerlo por aproximaciones sucesivas
Cómo organizar la actividad formativa bajo el enfoque
transdisciplinar (1/2) Las condiciones:
El habitat escolar ecológico Manualidad, cognición, sociabilidad Personalización, diversidad, globalización Autonomía, flexibilidad curricular y culturas
institucionales-profesionales La evaluación (formativa y auténtica) Los recursos: espacio, tiempo, medios Convivencia, equidad y eticidad
Cómo organizar la actividad formativa bajo el enfoque
transdisciplinar (2/2) Las oportunidades:
La acción tutorial Los proyectos y programas educativos
Los enfoques del ABP Los estudios de casos
Las estrategias: Lectura crítica Los cuentos y la literatura Las historias de vida El arte de la música, la puntura o la danza La meditación
Un ejemplo:
El enfoque del aprendizaje basado
en problemas
Principios considerados del ABP
La metacognición como estrategia de aprendizaje El aprendizaje como proceso constructivo y no
receptivo/asimilativo/reproductivo Los factores sociales y contextuales se consideran
en su influencia sobre el aprendizaje El ABP facilita la comprensión de los conocimientos
nuevos, mejorando el de los previos, siendo imprescindible para lograr aprendizaje significativo
En el ABP el aprendizaje lo consideramos, fundamentalmente, de colaboración y de cooperación
El ABP genera conflictos cognitivos en el estudiante, que valoramos de gran interés.
Características del ABP que explotamos
El aprendizaje se centra en el alumno El aprendizaje se produce en grupos pequeños
de estudiantes Los problemas son el eje central de
organización y estímulo para el aprendizaje Los problemas son un vehículo para el
desarrollo de habilidades de resolución de problemas reales (clínicos, educativos, etc.)
La nueva información se adquiere, sobre todo, a través del aprendizaje autodirigido
El docente es facilitador, orientado, guía…
Momentos críticos del ABP
1. Clarificar fases y conceptos que necesiten más claridad en la descripción del problema.
2. Definir el problema, describiendo qué fenómenos se tienen que explicar y comprender.
3. Lluvia de ideas que facilita utilizar conocimientos previos y del sentido común, intentando producir diferentes explicaciones posibles.
4. Elaborar las explicaciones propuestas: Esforzarse en construir una teoría explicativa de los procesos fundamentales de los fenómenos.
Momentos del ABP (2)
5. Formular temas de aprendizaje para posibilitar aprendizaje autorregulado
6. Superar las lagunas de conocimiento con alternativas de trabajo más personal
7. Compartir los descubrimientos en el grupo, integrando el nuevo conocimiento en una explicación que da cuenta de los fenómenos.
8. Comprobar el nivel de un conocimiento suficiente, estableciendo mecanismos de evaluación del proceso y resultado de la adquisición del conocimiento.
Enfoques utilizados la conducción del ABP
Por la dirección de la actividad: Actividad dirigida por el docente La actividad la dirigen profesor y estudiantes de
modo compartido La actividad la dirigen solo los estudiantes
Por la procedencia de los aportes: Aportes individuales Aportes de grupo
ABP en la formación de docentes
Importancia de los contextos en las solución de problemas por los profesionales, especialmente, de tipo social
Complejidad del fenómeno educativo Elevados umbrales de incertidumbre Insuficiencia del conocimiento cierto para
abordar la complejidad educativa Experiencia y anticipación en la base de la
capacidad de dar respuesta.
Explotación del ABP en la Formación de docentes
Sustentado en las problemáticas reales de la educación en el contexto de las instituciones: Problemas de organización y gestión Problemas o conflictos en el clima institucional El Curriculum La actividad docente y la enseñanza El aprendizaje Rendimiento escolar Las relaciones con las familias Otras…
Condiciones de partida del ABP
Los estudiantes tienen nociones básicas del ámbito, procedente de distintas fuentes: Teoría y experiencias de asignaturas previas Practicum/s Su propia condición de estudiantes Lecturas, medios de comunicación, etc.
Es posible establecer situaciones previas con cierto grado de aproximación o simulación: Estudio y análisis de casos Role-playing, etc.
Implementación del ABP (1/3)
Cuatros momentos clave (1/3): 1: Presentación del mapa de competencias
(asignatura, itinerario formativo, etc.) Justificación Prerrequisitos Requisitos Resultados de aprendizaje esperados
2: Contextualización del conocimiento en la práctica profesional (docencia/gestión/innovación…) Qué Para qué Cómo, cuándo, etc.
Implementación del ABP (2/3)
Cuatros momentos clave (2/3): 3: Aproximación al problema:
Un problema para todo el grupo clase a partir de un caso real (el docente dirige l actividad):
Brainstorming Trabajo en grupo Trabajo en gran grupo Puesta en común y contraste con la situación real
Un mismo problema para trabajar en cada grupo (dirigen profesor y estudiantes de forma pactada)
Trabajo en grupo Socialización de resultados en gran grupo
Implementación del ABP (3/3)
Cuatros momentos clave (3/3): 4: Problema final (individual o microgrupo) dirige la
actividad el propio estudiante/grupo: Aproximación al problema Verificación del conocimiento disponible y de la
necesidad del nuevo conocimiento Diagnóstico Enmarque teórico Valoración de alternativas de cursos de acción Elección de curso y plan de acción. Disposición de métodos, recursos, cronograma, etc. Sistema de supervisión, verificación y control Documentación, exposición y valoración final
Justificación de las actividades valor de la reflexión metacognitiva
Qué se hace? Porqué se hace? Para qué se hace Qué hacen los profesores? Qué hacen los alumnos? Qué tiempo invertimos o utilizamos? Qué procedimientos seguimos y qué nos aportan? Qué logramos y cómo es lo que logramos? Qué necesidades hemos tenido? Qué errores hemos cometido y podemos evitar? Cómo podemos mejorar?
Utilización de los recursos Criterios:
Accesibilidad Pertinencia pedagógica Manejabilidad por parte de los alumnos Facilitadores de las actividades ….
Utilización en sus distintas aportaciones: Orientadores de la actividad Facilitadores de la información Soporte de la actividad Incentivadores de:
Motivación Interés Creatividad Estructuración cognitiva ….
La evaluación
Qué: La competencias A quién:
Docente Alumno Diseño y desarrollo del curriculum
Cómo: Método Técnicas: Listas, Escalas, registros, pruebas,
observación, autoevaluación … Instrumentos Valoración: indicadores
Algunas variables a considerar respecto del alumnado
Conocimientos previos Motivación Interés Responsabilidad Uso de la información
Significatividad Competencialidad
Autonomía Metacognición ….