Educación y transdisciplinariedad

7/29/2019 Educacin y transdisciplinariedad

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EEdduuccaacciinn yy

ttrraannssddiisscciipplliinnaarriieeddaadd::aapprrooxxiimmaacciinn aa llaa

prrccttiiccaa

Juan Miguel Batalloso Navas

Este trabajo intenta proporcionar estrategias y lneas de intervencin sobre lo que vieneconceptualizndose como "Educacin Transdisciplinar". Partiendo de una reflexin

exclusivamente personal del concepto de "Transdisciplinariedad", se analizan brevemente susprincipios, para finalmente proponer diversas estrategias de intervencin educativa as comoalgunas fuentes posibles de actividades educativas y curriculares.


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EEDDUUCCAACCIINN,,TTRRAANNSSDDIISSCCIIPPLLIINNAARRIIEEDDAADD YY PPEENNSSAAMMIIEENNTTOOEECCOOSSIISSTTMMIICCOO:: UUNNAA AAPPRROOXXIIMMAACCIINN AA LLAA PPRRCCTTIICCAA

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SSuummaarriioo

11..-- AAllgguunnooss pprriinncciippiiooss ............................................................................................................................................................................................................ 77

1.1.- Incertidumbre, unidad sujeto/objeto, amor y tica. ....................................7

1.2.- Totalidad .......................................................................................................9

1.3.- Irreversibilidad y auto-organizacin ...........................................................10

1.4.- Interactividad ..............................................................................................11

1.5.- Intersubjetividad .........................................................................................12

1.6.- Conciencia, amor, libertad y tica. ..............................................................13

1.7.- Transcendencia y espiritualidad .................................................................14

22..-- UUnnaa aapprrooxxiimmaacciinn aa llaa pprrccttiiccaa eedduuccaattiivvaa ttrraannssddiisscciipplliinnaarr ................ 11772.1.- Desconcentracin y educacin ambiental. .................................................18

2.2.- Trabajo manual, intelectual y social............................................................19

2.3.- Diversidad, personalizacin, globalizacin y transdisciplinariedad .............20

2.4.- Autonoma, flexibilidad curricular y culturas prof. de colaboracin. ..........21

2.5.- Evaluacin democrtica y reflexin sobre la prctica. ................................22

2.6.- Espacios, tiempos, necesidades y recursos. ................................................22

2.7.- Democracia y ciudadana. ...........................................................................23

2.8.- Convivencia, armona y paz. .......................................................................24

2.9.- La importancia de la Tutora. ......................................................................25

2.10.- Proyectos educativos, de aprendizaje, de convivencia y de vida ................26

33..-- AAllgguunnaass eessttrraatteeggiiaass ddiiddccttiiccaass ttrraannssddiisscciipplliinnaarreess.. ................................................ 2277

3.1.- Lectura crtica, pensamiento crtico y el arte de hacer preguntas. .............28

3.2.- El poder de la literatura y el arte de contar cuentos. ..................................34

3.3.- El poder de la msica ..................................................................................35

3.4.- Buscando el silencio interior .......................................................................383.5.- El valor de las historias de vida ...................................................................40

44..-- PPaallaabbrraass ffiinnaalleess ............................................................................................................................................................................................ 4433

RReeffeerreenncciiaass bbiibblliiooggrrffiiccaass ................................................................................................................................................................ 4455


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EEDDUUCCAACCIINN,, TTRRAANNSSDDIISSCCIIPPLLIINNAARRIIEEDDAADDYYPPEENNSSAAMMIIEENNTTOO EECCOOSSIISSTTMMIICCOO..

UUNNAAAAPPRROOXXIIMMAACCIINN AALLAAPPRRCCTTIICCAA..Juan Miguel Batalloso Navas

1

O reencantamento da vida e da educao, a busca de um novosentido de vida, um sentido mais humano, que pressupe e , ao mesmotempo, constitudo de uma nova forma de ver e compreender a vida e arealidade que nos cerca (nova epistemologia), a descoberta daprofundidade e a vivncia de um entusiasmo para alm do econmico -quantitativamente mensurvel (uma nova espiritualidade) e a

solidariedade com os injustiados em busca de uma outra sociedade

Jung Mo Sung.Educar para reencantar a vida.

La palabra transdisciplinariedad, para los que procedemos de una cultura curricular

disciplinarizada y muy pegada a la actividad concreta en las aulas de educacin bsica, nos

pueda resultar un tanto extraa, sobre todo cuando constatamos que ha sido utilizada para

describir realidades a las que resulta dificultoso encontrar explicaciones satisfactorias y que en

la prctica real de nuestras escuelas no acaban por concretarse en propuestas organizativas yprcticas curriculares que formen parte de la vida real de las tareas de la profesin docente.

Nos consta que esta palabra, no solamente se nos presenta por lo general, como

bastante desconocida por el profesorado de enseanza bsica del contexto al que

pertenecemos, sino que tambin a nosotros mismos se nos ha aparecido como un trmino

confuso, difuso, ambiguo y etreo con el que creamos que se haca una especie de esfuerzo

semntico por intentar conceptualizar algo que en nuestra opinin escapa por su propia

naturaleza, a toda definicin o esquematismo. Aunque sabemos que el lenguaje tiene una

poderosa capacidad para estructurar la realidad, puede resultar que estemos utilizando la

palabra y el concepto de transdisciplinariedadcomo una etiqueta que otorga una especie de

superioridad epistemolgica a nuevas propuestas educativas que se quedan, por lo general,muy alejadas de lo que sucede en la vida cotidiana de las aulas y por tanto instaladas en una

especie de Olimpo inaccesible dada la fuerza con la que se expresa y reproduce el paradigma

educativo dominante.

Sin embargo, despus haber reflexionado con ms detenimiento al respecto, creemos

haber comprendido, que lo importante del concepto de transdisciplinariedad no es tanto la

1Juan Miguel Batalloso Navas ha sido profesor de Enseanza Bsica a lo largo de 21 aos, trabajando en todos losciclos y niveles de la misma y ocupando diversos cargos de responsabilidad, entre ellos, el de Director de Centro.Igualmente ha ejercido durante ocho aos como Orientador Escolar en varios Centros de Educacin Secundariadesarrollando e impartiendo numerosos cursos de formacin docente sobre temticas relacionas con la Accin

Tutorial y la Educacin en Valores. Es doctor en Ciencias de la Educacin por la Universidad de Sevilla (Espaa),autor de varios libros y artculos, as como conferencista en diversos pases como Mxico, Per y Brasil.Actualmente pertenece al Grupo de Pesquisa ECOTRANSD (UCB-Brasilia-).


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precisin y el ajuste terminolgico, ni tampoco esa especie de ansiedad por descubrir aquello

que siempre va a escapar a nuestra capacidad de descubrimiento, sino ms bien el

extraordinario caudal de posibilidades de apertura, conocimiento y desarrollo personal que

nos ofrece, sobre todo porque la transdisciplinariedad no es abarcable ni reducible a una

palabra, ni a una representacin, ni a una actitud siquiera, sino que por el contrario es todoeso y mucho ms, ya que la transdisciplinariedadno es una nueva disciplina, ni mucho menos

una nueva ciencia, sino ms bien una forma diferente de abordar la existencia humana, la

construccin de conocimiento y sobre todo la educacin. Una nueva forma, que toma en

cuenta tanto la importancia de los contextos y nuestra indisoluble vinculacin y pertenencia

una misma patria comn que es nuestro planeta, como nuestra propia condicin humana que

es al mismo tiempo dionisiaca y apolnea.

A partir de aqu, considerar los fenmenos y procesos educativos desde esta nueva

perspectiva significa en primer lugar comprender, que la mirada transdisciplinar es aquella que

se sita entre las disciplinas, a travs de las disciplinas y ms all de cualquier disciplina. Su

finalidad es comprender el mundo presente, uno de cuyos imperativos es la unidad delconocimiento (NICOLESCU, B.; 1997).

Qu significa entonces mirar a travs de las disciplinas escolares y/o de las diversas

reas y funciones del curriculum? Qu sentido tiene para la educacin ver qu hay de comn

entre todas las actividades que se realizan en la escuela? Es posible encontrar unidad en todo

lo que se siente, se piensa, se dice y se hace en un centro educativo? Cmo vivir el presente

escolar siendo capaces de ir ms all de lo estrictamente preceptuado como lgico, lineal,

tradicional o burocrticamente exigido? Es posible que las organizaciones escolares puedan

funcionar como sistemas vivos en los que el aprendizaje y el desarrollo humano

multidimensional y permanente sean los hilos del complejo tejido de vivencias, experiencias,

expectativas y variables que configuran un centro educativo? Qu puede hacerse en concreto

para ejercitar el aprendizaje de la reconexin, el aprendizaje de la complejidad y el

aprendizaje del amor (MORAES, Maria C.; 2008b)?

Si los fenmenos educativos son complejos, tanto en sus dimensiones ontolgicas,

empricas y axiolgicas, como en las epistemolgicas y metodolgicas, la primera caracterstica

que podemos inducir de ello, es el hecho de que toda clasificacin, etiquetacin,

uniformizacin o divisin de las actividades educativas, necesariamente siempre ser

incompleta y simplificadora, porque por mucho que intentemos empaquetar en programas

educativos y/o curriculares el desarrollo humano, habr siempre algo que se nos escapar y

estar ms all de todo pensamiento y de toda accin. Qu significa entonces abordar la

educacin desde una perspectiva transdisciplinar? Qu sera necesario considerar antes,

durante y despus de cualquier proceso educativo? Cmo integrar estos nuevos conceptos

paradigmticos en la realidad de nuestras escuelas de enseanza primaria y secundaria? Qu

podemos hacer para ensayar experiencias, dar respuesta a las necesidades ms

autnticamente humanas e incrementar un conocimiento pedaggico capaz de hacer visible

en lo concreto el nuevo paradigma educativo emergente?

Si la visin transdisciplinar no constituye en modo alguno una nueva filosofa y parte del

presupuesto de que el ser humano no es reductible a definiciones, ni a roles que se disuelven

en estructuras formales, dado que cualquier fenmeno o la propia realidad escapa siempre a

cualquier representacin presentndose en diferentes niveles, tal y como ha sido sealado porla Carta de la Transdisciplinariedad (AA.VV.; 1994), las implicaciones educativas son evidentes:


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reducir los fenmenos educativos a procesos marcados y dirigidos por lgicas rutinarias,

tecnocrticas, burocrticas y disciplinares, no solamente resulta simplificador, sino que

tambin puede convertirse en algo esencialmente antieducativo.

La transdisciplinariedadbsicamente la entendemos como una actitud ante la vida, una

especie de auto-eco-posicionamiento mvil que nos permite encontrar sentido y vinculacintanto al milagro de la existencia humana, porque sin duda alguna somos un autntico milagro,

como al misterio insondable del Universo y de la Vida en toda su extensin. Y esto,

necesariamente escapa a toda conceptualizacin, definicin o anlisis. Por tanto el problema

que nos planteamos es Cmo puedo conceptualizar algo que se resiste a la conceptualizacin

y que por su propia naturaleza no puede ser aprehendido en su totalidad? O dicho de otra

manera Cmo puedo nombrar lo innombrable o como puedo decir lo indecible? En cualquier

caso, bienvenido sea el trmino transdisciplinariedad si con l somos capaces de abarcar y

vincular la irreducible complejidad del milagro de la vida y la existencia de diferentes

dimensiones de la realidad y sus fenmenos, as como las diversas miradas, perspectivas y

representaciones que podemos hacer de ella.

Decir transdisciplinariedadcreemos quees hablar de una mezcla compleja de palabras,

sentimientos, acciones, decisiones, posibilidades, misterios, sorpresas, intuiciones, creaciones,

etc, pero tambin de vivencias, experiencias, aprendizajes, conocimientos y saberes que por lo

general no pueden ser reducidos a una representacin, ya que la realidad de la existencia

humana y en este caso la nuestra propia, o la de cualquier ser humano, escapa a cualquier

resumen, biografa, historia o anlisis, porque la vida es lo que sucede en este mismo instante

mientras escribimos estas lneas pensando e intentando aclarar lo que este trmino significa, o

mientras la persona que nos lee va conectando lo escrito con sus propias experiencias e ideas.

Desde un punto de vista estrictamente personal e intentando huir de citas que son bienconocidas, la transdisciplinariedad la experimentamos y la entendemos como una especie de

estilo de vida, o como una configuracin psicoespiritual y/o transpersonal que articula y

configura nuestro propio modo de estar y de ser en el mundo o si se prefiere, una manera de

vivir que no puede ser definida ni acotada, aunque formalmente pueda ser descrita con

aproximacin e incluso narrada en mltiples historias, que cuando se reconstruyen pueden ser

reinterpretadas a la luz de mltiples y complejos fenmenos que son al mismo tiempo

naturales, fisiolgicos, sociales, culturales, psicolgicos, pero tambin sincrnicos,

emocionales, intuitivos, creativos, subconscientes, ticos, estticos y espirituales.

La transdisciplinariedad la concebimos pues, como una actitud vital que impregna,

articula, engloba y da sentido a mi existencia como ser en el mundo que se construye,deconstruye y reconstruye a partir de procesos entretejidos de vivencias, experiencias y

convivencias y esto en trminos un poco ms concretos lo podramos caracterizar por los

siguientes rasgos:

1. El reconocimiento de que nunca podr llegar a conocer o aprehender la realidad, nosolamente porque mis sentidos son limitados y mis percepciones son siempre

subjetivas, sino tambin porque mis palabras, mi lenguaje o mis representaciones no las

puedo confundir con lo que realmente es, a lo que hay aadir tambin que lo que es, no

es, sino lo que est siendo, por tanto la creencia de que podemos obtener mapas fijos,

precisos y completamente fiables de la realidad no es ms que una quimera. Dicho con

una sola palabra: humildad.


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2. La imperiosa e incluso a veces ansiosa necesidad de aprender, de conocer, de estudiar,de leer, de descubrir y de esforzarnos placenteramente, con gozo y alegra por construir

conocimiento a partir de la investigacin personal de relaciones, sincronas, vnculos e

interdependencias, o simplemente de tomar conciencia de que existen diferentes

perspectivas, miradas, interpretaciones y visiones de lo que nos sucede da a da comoser humano que siente, razona y vive gracias a un organismo vivo y complejo que es mi

cuerpo. Dicho de otra manera: curiosidad epistemolgica o profundo deseo de aprender

y conocer. Esto lleva implcito una actitud interna de rebelda ante lo dado por sabido y

conocido, una actitud crtica e interrogativa por descubrir o desvelar causas,

circunstancias, condicionamientos y determinaciones que estn en la raz de nuestros

problemas como seres humanos. Con una palabra: conocimiento.

3. La sensibilidad adquirida a partir de vivencias de sufrimiento, injusticias, dolor onecesidad en las que nos hemos visto implicados e involucrados y que nos han afectado

personalmente o a los seres ms cercanos a nosotros, vivencias que nos han enseado a

sacar fuerzas para luchar, equilibrarnos, sobrevivir y afirmarnos como un ser humanodigno y con derechos. En dos palabras: tica y esperanza.

4. La sensibilidad desarrollada a partir de experiencias de contemplacin, de belleza, deadmiracin, de testimonios de bondad y compasin, pero sobre todo de agradecimiento

especialmente en conexin con la naturaleza y el milagro de la vida y de forma

intensamente profunda a partir de experiencias amorosas en todas sus formas: como

hijo, amigo, padre, educador, educando, amante. Con una palabra: amor.

5. La conviccin de que poco a poco hemos ido construyendo gracias a vivencias yexperiencias cumbre, en las que hemos visualizado y sentido dimensiones de la realidad

que estn ms all de lo puramente fsico y material, permitindonos as constatar o almenos sentir, que somos algo ms que materia, cuerpo, razn y emocin. Con dos

palabras: espiritualidad y transcendencia. O mejor con una: fe.

6. La experimentacin en nuestras propias carnes de los operadores cognitivos de lacomplejidad: incertidumbre, retroaccin, recursividad, unidad sujeto-objeto, ecologa de

las acciones, dilogo, etc. As como tambin el sentimiento profundo de que todo est

entretejido, vinculado, relacionado y que la misin de todo educador es crear las

condiciones, los estmulos, los climas y el ambiente adecuado para que cada educando

pueda expresar, crear, manifestar y materializar los talentos, valores y capacidades que

lleva dentro. En dos palabras: complejidad y educacin.

7. La confianza permanentemente desarrollada a partir de la reflexin retrospectiva ybiogrfica de que todo cambia, todo se mueve y que verdaderamente no podemos

controlar las poderosas emergencias de la vida que siempre triunfa gracias a los

milagrosos movimientos auto-eco-reorganizadores. La fe profunda de que todo,

absolutamente todo es para bien, lo cual nos proporciona un cierto sentido de

conformidad, que no es pasividad resignada ni desesperanza, sino aceptacin de todas

nuestras limitaciones, errores, defectos y que estos pueden ser siempre mejorados. En

otras palabras: el tercero incluido siempre aparece de alguna u otra manera. O mejor: el

proceso de convertirse en persona es un proceso permanentemente inacabado. Con dos

palabras: apertura y flexibilidad.

Resumiendo, la transdisciplinariedad puede ser caracterizada por rasgos como

complejidad, humildad, curiosidad, conocimiento, sensibilidad compasiva, sensibilidad


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contemplativa y esttica, amor, metaconocimiento, responsabilidad social, ciudadana

planetaria, esfuerzo, rigor, tolerancia, apertura, flexibilidad, ecosistematicidad, dilogo,

educacin permanente y espiritualidad. Y si tenemos que decirlo de otra manera diramos que

la transdisciplinariedad es una actitud integral de desarrollo personal interno, conducta

comprometida con valores de vida, responsabilidad social y poltica, as como construccin deconocimiento a partir de que todo est conectado y de que la vida es un permanente

proyecto-proceso siempre nuevo de invencin y realizacin amorosa.

Consecuentes con la visin personal esbozada, entendemos tambin que cualquier

mirada transdisciplinar est caracterizada por un singular y complejo conjunto de

caractersticas que son susceptibles de ser analizadas al menos formalmente, y ser

consideradas as como fuentes que pueden inspirar e iluminar cualquier proceso educativo,

caractersticas que son nuestro juicio las que epistemolgicamente describen al pensamiento

ecosistmico, un pensamiento que es relacional, dialgico, interligado, que indica que todo

lo que existe co-existe y que nada existe fuera de sus relaciones y conexiones. Un pensamiento

que se extiende ms all de la ecologa natural, englobando la cultura, la sociedad, la mente yel individuo, revelando tambin la interdependencia existente entre los diferentes dominios de

la naturaleza, la existencia de relaciones intersistmicas que acontecen entre seres, individuos

y contextos, docentes y discentes (MORAES, Maria C.; 2004: 154 y 155).

11..-- AAllgguunnooss pprriinncciippiiooss

Qu significa la mirada transdisciplinar de los fenmenos y procesos educativos?

Qu implicaciones se derivan para la teora y la prctica educativa? Qu consecuencias cabe

esperar en relacin a la educacin y a su expresin formal e institucionalizada? Qu

novedades aporta esta nueva visin al desarrollo humano y al valor de la educacin? Qusugerencias y propuestas especficas pueden deducirse de esta perspectiva? Cmo se

traducen y concretan los principios del pensamiento ecosistmico en la prctica real de la

educacin y la enseanza que se ofrece en nuestras escuelas y universidades?

Aunque no tenemos posibilidades en este espacio de realizar una descripcin

pormenorizada de cada una de las implicaciones prcticas del pensamiento ecosistmico en

los diferentes mbitos de la educacin formal e institucionalizada, al menos nos es posible

plantear un conjunto de principios que son a nuestro juicio los siguientes:

11..11..-- IInncceerrttiidduummbbrree,, uunniiddaadd ssuujjeettoo//oobbjjeettoo,, aammoorr yy ttiiccaa..

El descubrimiento en 1927, acerca de la imprevisibilidad del comportamiento de las

partculas subatmicas y la imposibilidad de medir simultneamente de forma precisa la

posicin y el momento lineal de las mismas, nos ha permitido constatar las dificultades

tericas y prcticas que entraa la superacin de cierto nivel de error, as como de llegar a un

conocimiento exacto de la Naturaleza (Principio de Incertidumbre de Heisenberg). A nivel

subatmico, sujeto observador y objeto observado no son independientes, sino que por el

contrario forman parte de un proceso en el que el acto de observacin altera la naturaleza del

objeto observado. A partir de este hecho, las definiciones poseen entonces un valor limitado y

las leyes de causa-efecto son insuficientes para explicar el funcionamiento de un sistema, por

lo que el conocimiento, necesariamente se nos presenta de naturaleza probabilstica,

estocstica y por tanto siempre provisional.


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Si las observaciones y descripciones de la realidad nunca son independientes del

observador y del proceso de conocimiento, las representaciones que realizamos de la misma

no son nunca objetivas porque la realidad, como afirma Nicolescu, es aquello que resiste a

nuestras experiencias, representaciones, imgenes o formalizaciones matemticas

(NICOLESCU, B.; 1999. Citado por MORAES, Maria C.; 2004: 169) y es que quermoslo o no, losseres humanos, al igual que cualquier otro ser vivo, vivimos y sobrevivimos en conexin,

vinculacin, interdependencia e interaccin permanente con nuestro medio ambiente, de tal

suerte que nuestra existencia es posible gracias a los procesos de acoplamiento estructural y

codeterminacin en los que al mismo tiempo que modificamos la realidad, somos tambin

influenciados y transformados por ella. Desde esta perspectiva, no nos es posible ni

diseccionar, ni concebir los procesos de conocimiento al viejo estilo didctico en el que la

enseanza se entenda como un acto de transmisin en el que un docente ofreca una

determinado objeto o materia de conocimiento a un discente que tena que aprenderla

suponiendo que dicho aprendizaje se produca cuando quedaban manifiestamente grabados

en nuestra memoria determinados datos que eran testados mediante pruebas o exmenes,que por lo general eran de escasa fiabilidad y validez.

Gracias a la teora autopoitica de Maturana y Varela hoy sabemos que todo

aprendizaje es en realidad un activo proceso de cambio de conducta mediante el cual todo

organismo vivo se adapta dinmicamente al medio, permitindole asir continuar

evolucionando gracias por un lado a su plasticidad, creatividad y flexibilidad estructural. En

consecuencia el aprendizaje humano no es un proceso de adquisicin, ni de acumulacin, sino

que por el contrario se trata de un fenmeno emergente que resulta de los complejos

procesos de acoplamiento estructural y de interaccin del individuo con su medio, procesos en

los que estn implicadas todas las dimensiones de la persona.

A partir de aqu, la vinculacin entre el sujeto observador y el objeto observado

descubierta por la fsica cuntica que nos alerta sobre la imposibilidad de acceder a un

conocimiento objetivo, se ampla aun ms en el sentido de que todo proceso de construccin

de conocimiento es un fenmeno autopoitico y enactivo, o lo que es lo mismo, que se crea y

emerge a partir de los procesos de acoplamiento estructural del individuo con su medio. Por

tanto separar docente, discente y materia como hacia la vieja didctica, no solamente es

ignorar la relacin entre procesos vitales y procesos de aprendizaje, sino tambin negar los

procesos de codeterminacin y el papel que juegan los contextos, ambientes, recursos y

experiencias en los que vive y convive el sujeto.

Este principio de incertidumbre y de unidad sujeto/objeto dicho en las sabias palabras

Paulo Freire significa reconocer que somos seres condicionados pero no determinados, que

la Historia es tiempo de posibilidad y no de determinismo, que el futuro, permtanme reiterar,

es problemtico y no inexorable adems de que ensear no es transferir conocimiento,

sino crear las posibilidades de su produccin o de su construccin (FREIERE, P.; 1999: 21 y

24) lo cual a efectos educativos tiene a nuestro juicio dos importantes consecuencias, una de

tipo epistemolgico que se interroga por el conocimiento que vale realmente la pena ser

construido y otra de carcter metodolgico que apunta a la indisociable unidad entre medios y

fines educativos:

Si el conocimiento objetivo no existe y es siempre provisional, la mayor parte de lo quese adquiere en las instituciones escolares en forma de datos, informaciones y conceptosno solamente son fcilmente olvidables una vez transcurridas las condiciones y


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circunstancias que motivaron su evocacin, sino tambin caducables. En consecuencia,

todos los sistemas de evaluacin educativa o acreditacin escolar basados en el

recuerdo, la memoria y la representacin, carecen de utilidad. Interesa pues desarrollar

capacidades, realizar experiencias, formular preguntas y resolver problemas dirigidos a

aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser, (DELORS,J.; 1996), pero tambin a aprender a vivir y a comprometerse asumiendo la

responsabilidad social y personal que comporta formar parte de la Naturaleza.

Si el divorcio entre el objeto de conocimiento y el sujeto cognoscente nos ha llevadoolvidar el papel que juegan las relaciones e interacciones sociales, primando as una

concepcin puramente representacional y pasiva del conocimiento, necesitamos volver

a retomar con nuevos enfoques la vieja senda de los valores de verdad, bondad y belleza

que nicamente se presentan integrados y personalizados en un ser humano que siente,

piensa, se expresa y acta integrado en su contexto natural y social. En consecuencia y

dadas las demandas sociales y las necesidades personales del tiempo que nos ha tocado

vivir, la accin educativa hay que plantearla a partir de procesos de aprendizaje en losque se implique, participe y se vincule la persona entera en todas sus dimensiones y a lo

largo de toda su vida. Y esto en otros trminos significa abogar por metodologas

educativas integrales y coherentes en las que el fin est prefigurado en los medios, en

los procedimientos y en las tcnicas.

11..22..-- TToottaalliiddaadd

Todo sistema fsico es una totalidad indivisible. La fsica cuntica no slo ha demostrado

la imposibilidad de determinar la posicin exacta de un electrn sino tambin que materia,

espacio y energa son interdependientes (Teora de la relatividad de Einstein). La realidadmicroscpica es una trama eterna de relaciones, de movimientos, de ondas y no una mquina

compuesta de partes que funcionan mecnicamente entre s. Adems del orden formal,

explcito y perceptible que construimos con nuestro pensamiento para describir los

fenmenos, orden explicado, existe tambin un orden implicado que va ms all de las

leyes probabilsticas que regulan el movimiento de las partculas subatmicas (Teora del

orden implicado de Bohm).

El orden implicado es un flujo profundo que nos relaciona con todo, que nos vincula a

todo, que nos conecta con el Universo, de forma que galaxias, planetas, sociedades, personas,

animales, molculas, tomos, etc, aunque las percibamos como objetos independientes, son

en realidad relaciones densas, movimiento puro, dinmica de dinmicas, relaciones fsicasplegadas en el nivel implicado de la realidad. Un puado de tierra, una bacteria, una planta, un

insecto, un ser humano o el planeta entero incluyendo en l a culturas, sociedades e

instituciones pueden ser entendidos a partir de sus relaciones e interacciones y a partir de ah

comprender que el todo est en cada parte y cada parte tiene su expresin e implicacin en el

todo.

Lo que llamamos partes, elementos y/o unidades de un sistema son en realidad

estructuras formadas por una red inseparable de relaciones. Lo primario es la totalidad que a

su vez est referida mediante relaciones de subordinacin, supraordinacin e

interdependencia a otras totalidades. El todo hace referencia y contiene a las partes y a su vez

las partes reproducen, reflejan y contienen el todo. Cuerpo, mente, materia y energa formanuna unidad junto a la naturaleza y al universo. Nuestro cerebro se comporta como un


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holograma que decodifica e interpreta un universo que es holonmico (Principio

hologramtico de Pribram).

Consecuentemente, lo que denominamos educacin, no es el resultado de una suma de

acreditaciones, ni la acumulacin de aprendizajes procedentes de la escolarizacin, ni mucho

menos la yuxtaposicin de conocimientos disciplinares y/o especializados, sino ms bien unamplio y complejo proceso tejido a base de relaciones, vnculos, interacciones,

interdependencias en el que cada movimiento, cada fenmeno que se nos presenta

aparentemente como compuesto por elementos aislados, ya sean estos naturales, sociales o

individuales, en realidad estn fuerte y sutilmente integrados haciendo emerger de forma

singular aprendizajes que surgen como una expresin original de lo que podra denominarse

como maduracin, crecimiento o desarrollo personal, desarrollo que es siempre indivisible y

nico. En este sentido, afirmar que la educacin consiste en superar cada vez ms pruebas y

exmenes del tambin cada vez ms cuantioso nmero de disciplinas, no solamente es negar

la interdependencia de los procesos vitales, sino tambin la complejidad de los fenmenos

educativos, y como dira nuestro entraable profesor Jos Garca Calvo 2, la negacin de lacomplejidad es siempre el principio de toda tirana.

Desde la perspectiva de la totalidad, todo programa educativo implica necesariamente

actuaciones integrales y unitarias, as como adaptaciones y acciones ecologizadas para y con

los sujetos que participan en el proceso educativo, as como sobre los contextos en los que

viven, contextos que son los que nutren los procesos de relaciones, interacciones y

vinculaciones y que se configuran en estructuras organizativas y de accin. La educacin

contextualizada y concretada en mbitos formales escolarizados, adquiere pleno sentido

cuando est integrada e impregna todos los ambientes, espacios y tiempos, cuando forma

parte de la organizacin escolar, del curriculum, y de todos y cada uno de los elementos

procesos materiales, sociales y personales que conforman el universo ecosistmico de la

escuela. En este sentido por ejemplo, la vieja divisin entre actividades escolares y

extraescolares, o la antigua dicotoma entre materias obligatorias y voluntarias, o de primer

orden y de segundo orden, tiene que ser sustituida por mbitos y espacios de conocimiento

significativo y justificados nicamente por su valor educativo y su capacidad para estimular el

desarrollo personal y comunitario, la autonoma para el aprendizaje, as como para la

responsabilidad social y el desarrollo de la sensibilidad y la conexin con el todo.

11..33..-- IIrrrreevveerrssiibbiilliiddaadd yy aauuttoo--oorrggaanniizzaacciinn

Los sistemas vivos no dejan de evolucionar y de transformarse desde su nacimiento,pasando as por diferentes etapas de desarrollo que no vuelven a repetirse, siendo esta

condicin de imposibilidad de reedicin (irreversibilidad) la que paradjicamente hace

coherente los procesos de vida y desarrollo. Un sistema es disipativo si su energa se degrada

en forma de calor hasta llegar a la mxima entropa una vez alcanzado el equilibrio trmico, sin

embargo existen sistemas alejados del equilibrio que explican los procesos de vida, sistemas

complejos y abiertos que al interaccionar con su medio ambiente intercambian energa

2GARCA CALVO, Jos (1935-2001). Inspector de educacin. Creador y ponente de numerosos cursos de

formacin docente, as como de gestin y organizacin escolar. Profesor de Teora de la Educacin de laFacultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Sevilla (Espaa). Autor de diversos libros escolaresde educacin bsica.


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manteniendo un flujo interminable que pude provocar cambios incluso cuando la entropa los

impide (Principio de Irreversibilidad de Prigogine).

Estos hechos ponen de manifiesto que cada ser vivo est intrnsecamente dotado de la

capacidad de auto-organizarse, de interaccionar con el mundo exterior para obtener e

intercambiar materia, energa e informacin y por tanto, las situaciones de desequilibrio, losconflictos, los desafos, los riesgos, las contradicciones y los errores forman parte de la vida, lo

que dicho en palabras de Paulo Freire significa que somos ontolgicamente esperanzados y

seres permanentemente inacabados, porque la historia nunca es, sino que est siendo.

(FREIRE, P.; 1993).

En trminos educativos esto supone necesariamente que los procesos educativos son

siempre abiertos, flexibles y susceptibles de ser modificados y reconstruidos. Nunca pueden

ser cerrados porque a la postre todo cierre, toda conclusin, como dice Rubem Alves, implica

un asesinato del pensamiento, de aqu que la educacin tiene que ser siempre de carcter

permanente y de naturaleza ecosistmica: no son los crditos y las titulaciones las que

garantizan la pertinencia y solvencia de los resultados educativos, porque como la historia nos

muestra, muchos de los personajes polticos que nos han conducido a las ms indescriptibles

guerras e injusticias sociales, han sido precisamente personas altamente instruidas

acadmicamente. La educacin por tanto no puede tener cierre, ni fin, es siempre un proceso

vital e inacabado de construccin de conocimiento y desarrollo.

Al mismo tiempo, si los procesos educativos tienen un permanente carcter

autoorganizador y reestructurador de personas y contextos, los procedimientos de

etiquetacin, catalogacin, clasificacin y seleccin no pueden tener cabida en la escuela,

porque cada ser humano es nico e indivisible y en consecuencia todo recurso o actividad

explcita o implcita que provoque divisin, fragmentacin, competitividad, hostilidad oindividualismo, no solamente no es educativa sino que niega los principios esenciales de los

sistemas vivos que son interactivos, interdependientes y cooperativos. Usar por tanto

procedimientos de evaluacin que no integren y garanticen las medidas y acciones para la

mejora o para atender las carencias e insuficiencias detectadas, no solamente carece de

sentido, sino que adems puede constituirse en un factor de patologizacin y de

discriminacin que al mismo tiempo legitima una situacin educativa inadecuada.

Del mismo modo, la posibilidad ontolgica de esperanza fundada la capacidad auto-eco-

organizadora y/o neguentrpica de los sistemas vivos, es precisamente el resultado de

procesos en los que es necesaria la manifestacin de desequilibrios y conflictos, por lo que la

existencia y el tratamiento educativo de los errores debera ser algo completamente natural ynecesario para el desarrollo humano. Abandonar pues cualquier prctica o concepcin

segregadora, penalizadora, selectiva, marginadora, discriminatoria o excluyente, no es

solamente una finalidad tica, sino bsicamente una necesidad biopsicosocial y una exigencia

para sustentar la trama de la vida presente en la sabidura de la Naturaleza (CAPRA, F.; 2003:

290-296).

11..44..-- IInntteerraaccttiivviiddaadd

La existencia de procesos de interaccin entre sujeto y objeto, no solamente se

constituye en condicin para la construccin de conocimiento y para el aprendizaje, sino sobre

todo en una exigencia imprescindible de cualquier sistema vivo, que por ser vivo, necesita


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intrnsecamente estar permanentemente intercambiando materia, informacin y energa con

su medio ambiente.

Asumir este principio del pensamiento ecosistmico desde la educacin, significa

implicarse en la bsqueda y en la creacin permanente de conexiones, enlaces, bifurcaciones y

relaciones. Actuar de este modo supone adoptar una actitud investigadora e inquisitivadirigida a buscar, no solamente las relaciones, conexiones y convergencias de las reas

curriculares tradicionales con objeto abrir nuevos espacios interdisciplinares, sino sobre todo

descubrir las funciones manifiestas y ocultas del conocimiento dado como vlido y legtimo,

conocimiento que no es solamente el que procede de las disciplinas, sino tambin del que se

genera en la interacciones, a partir de la experiencia y/o en la propia organizacin escolar. Esto

significa que todos los procesos educativos y de aprendizaje necesariamente habrn de ser

ecoformativos, es decir vitalmente significativos, relevantes y singularmente sustentables, es

decir, tendrn que tener como sentido permanente la mejora y el desarrollo humano personal

y comunitario.

Una ciencia sin conciencia o un conocimiento sin sentido de lo humano y/o del vivir y el

convivir, no puede ya servir para satisfacer las demandas y exigencias del mundo y la sociedad

en la que vivimos y para ello no hay otra salida posible que no sea la prctica de una

coherencia estratgica de largo alcance o unidad y correspondencia entre lo que sentimos-

pensamos y lo que decimos-hacemos. Pero adems precisamos encontrar conexiones,

relaciones e interacciones, porque hoy los problemas y necesidades humanas no pueden

abordarse si no lo hacemos a partir de los contextos en los que aparecen, de su

multidimensionalidad, desde su perspectiva global y particular y desde su complejidad y

relaciones. (MORIN, E.; 1999: 23).

11..55..-- IInntteerrssuubbjjeettiivviiddaadd

Hoy sabemos que existen mltiples realidades que surgen a partir de las infinitas

interacciones del individuo y su medio, as como de la capacidad de introspeccin y reflexin

del individuo consigo mismo. Esto en trminos pedaggicos significa que cada individuo

construye su propia realidad al mismo tiempo que aprende de una manera singular y nica en

relacin y en interaccin con su medio y especialmente con su medio social, existiendo as

mltiples realidades, mltiples verdades, todas ellas igualmente legtimas, aunque no

necesariamente deseables, porque en cualquier caso, todas son coherentes con la praxis del

vivir/convivir de cada individuo. (MORAES, Maria C.; 2004: 171).

Desde esta perspectiva, si la realidad se construye en el vivir/convivir y se concreta encada individuo a partir de sus interacciones con el medio social, estamos en realidad diciendo

que todo proceso educativo es un amplio y variado conjunto de procesos de dilogo, de

atencin y escucha activa, de observacin y ayuda personal y en definitiva de comunicacin y

cooperacin, en la que se cruzan y entrecruzan conversaciones que se tejen a partir de

emociones, sentimientos y afectos.

Consecuentemente con ello, decir accin docente educadora es igualmente decir

apertura, cordialidad, calidez afectiva, dilogo, estimulacin emocional, reconocimiento de la

legitimidad, integridad y dignidad de los sujetos y en definitiva autenticidad, transparencia,

aceptacin incondicional y compresin emptica (ROGERS, C.; 1992: 39-45). Pensar que

podemos educar sin la creacin, mantenimiento y estimulacin de climas sociales deaprendizaje motivadores, afectivos, cooperativos, solidarios y amorosos en suma, es ignorar


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que los seres humanos necesitamos ser reconocidos como legtimos para existir como tales y

llegar a ser plenamente humanos. Al mismo tiempo, creer que podemos educar sin propiciar

espacios, tiempos y posibilidades para que educandos y educadores puedan desarrollar

procesos de reflexin, introspeccin, autoanlisis y autoconocimiento es negar el sentido

ltimo de toda educacin, que no es otro que el de estar permanentemente en proceso dellegar a ser plenamente humanos.

11..66..-- CCoonncciieenncciiaa,, aammoorr,, lliibbeerrttaadd yy ttiiccaa..

Incertidumbre, unidad sujeto/objeto, totalidad, irreversibilidad, auto-organizacin,

interactividad, intersubjetividad son principios ecosistmicos que apuntan al papel esencial de

la tica como mbito de conocimiento que emerge de los propios procesos de sustentabilidad

de la vida.

Si como nos seala Vigotsky, todo proceso de construccin de conocimiento y de

desarrollo de las funciones superiores de los seres humanos surge a partir de las relaciones einteracciones sociales (VIGOTSKY, L.S.; 1979: 93-94) y por otro lado, como nos indican

Maturana y Varela es en el mbito de las relaciones y del vivir humano donde nacen la

responsabilidad, la libertad y las emociones, en nuestro afn de dominar la Naturaleza y

considerarla como un objeto ajeno a nosotros, hemos sustituido la emocin por la razn, la

sensibilidad por el consumo, la tica por la tcnica y el amor por el conocimiento, olvidando

que Amor y conocimiento no son alternativos, el amor es un fundamento, mientras que el

conocimiento es un instrumento. Ms an, el amor es el fundamento del vivir humano, no

como una virtud sino como la emocin que en lo general funda lo social, y en particular hizo y

hace posible lo humano como tal en el linaje de primates bpedos al que pertenecemos y al

negarlo en el intento de dar un fundamento racional a todas nuestras relaciones y acciones nos

hemos deshumanizado volvindonos ciegos a nosotros mismos y a los otros (MATURANA, H.

y VARELA, F.; 1994: 32).

El conocimiento pues no puede ser neutral en el sentido de que por su propia naturaleza

est cargado de valores, valores que son esencialmente bioflicos y neguentrpicos, por ello la

tica no es solamente un producto creado por la mente humana para conducirnos moralmente

y convivir pacficamente y en armona, sino que es el fundamento ontolgico de la vida y del

conocimiento. De otra manera: bondad, belleza, amor, solidaridad, justicia, paz, compasin,

ecuanimidad, etc no son nicamente palabras que expresan valores y sugieren acciones, sino

dimensiones que fundan la unidad indisoluble de todos los seres vivos con su medio ambiente

y entre s. No en vano, son el amor, la fusin, la donacin y la entrega los que hacen emerger lavida y la sostienen.

Por otro lado y desde la perspectiva de la escolarizacin, burocracia y mercantilismo,

cognitivismo y memorismo, as como credencialismo y meritocracia, no solamente han

contribuido a instaurar un mundo de separaciones entre cuerpo/mente, razn/emocin y

amor/conocimiento, sino que al mismo tiempo han propiciado una hipervaloracin de las

categoras ms simples y rutinarias de pensamiento. En consecuencia la armona, unidad e

integracin de estas dualidades separadoras, nicamente puede ser conseguida a partir de

prcticas de aprendizaje autnticamente humano y vital, creativo, constructivo e intuitivo y

fundadas en categoras de pensamiento sinttico, evaluativo, interpretativo y crtico. En otros

trminos esto exige que toda accin educativa tiene que ser significativa, sensible yemocionalmente atractiva y estimulante; suscitadora de motivaciones intrnsecas y


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propiciadora de entusiasmo, alegra y posibilidades para que los individuos conquisten cada

vez niveles ms integrados y poderosos de autonoma, de forma que sean capaces de

autoorientarse, de formular y esforzarse por conseguir sus propios fines, de convertirse en

suma en personas autotlicas en permanente proceso de autorrealizacin (CSIKSZENTMIHALYI,

M.; 1998).Pero basta nicamente con esto? Basta con que seamos capaces de aprender a

aprender o aprender a conocer al mismo tiempo que desarrollamos procesos de

autorrealizacin? Las implicaciones educativas de la unidad sujeto/objeto pueden acaso

entenderse nicamente como experiencias de flujo y/o autotlicas?

No albergamos dudas de que sin armona, integracin, placer, gozo, alegra y bsqueda

de aquello que nos realiza y nos hace ms humanos, es prcticamente imposible entender

cualquier proceso educativo. Sin embargo, la educacin, el aprendizaje y la vida no son

tampoco una sucesin de idlicos acontecimientos placenteros en los que vibramos felizmente

construyendo conocimiento. En la vida hay dolor, sufrimiento, enfermedades, violencia,

impulsos destructivos, sentimientos negativos y todo un sinfn de estados y circunstancias

naturales, sociales y polticas, as como personales, fisiolgicas y psicolgicas que ponen en

cuestin la en muchas ocasiones irreal visin que se tiene de los procesos educativos, lo cual

exige de nuestra parte un importante esfuerzo de percepcin y de conciencia.

Necesitamos realizar un esfuerzo dirigido a comprender la naturaleza tricerebrada del

ser humano, en la que se hace visibile, como dira Carlos Naranjo recordando a Paul Maclean,

la correspondencia entre el pensar, sentir, querer y el neocrtex (homo sapies sapiens), el

cerebro medio (mamferos) y el cerebro arcaico (reptiliano) y por tanto autorrealizarse

significa tambin contemplar esta triple naturaleza como la realizacin de tres tipos diferentes

y complementarios de amor: el amor paterno orientado a los ideales y principios; el amormaterno fundado en la naturaleza, el cuidado y lo personal y el amor filial y/o amor gozo

basado en la libre orientacin hacia la felicidad o en la expresin y realizacin del eros.

(NARANJO, C.; 2009: 75-78).

Y todo esto expresado de otra manera, nos recuerda las conocidas palabras de San

Agustn cuando nos aconseja aquello de Ama y haz lo quieras, palabras que nos permiten

comprender que el amor se configura como la expresin ms sublime de la libertad, como la

ms suprema accin de entrega y servicio a los dems, una accin que nos libera incluso de

toda ley, porque slo el que ama no necesita reglas ni normas, ya que el amor est ms all de

todas ellas. (COMTE-SPONVILLE, A. 1998: 271). Pero al mismo tiempo, amor y libertad no

solamente se constituyen en fuente de vida, sino tambin en en fuente de toda tica, tica quecomo seala Max Neef, es la dimensin ms global e inspiradora de todas y en consecuencia

ms transdisciplinar en cuanto que conecta e integra los diferentes niveles de realidad, de

conocimiento y de intervencin sobre la misma (MAX-NEEF, M.; 2004). Por tanto, sin

conciencia, amor, libertad y tica no podemos entender ni la transdisciplinariedad ni sus

implicaciones educativas.

11..77..-- TTrraannsscceennddeenncciiaa yy eessppiirriittuuaalliiddaadd

Uno de los rasgos ms singulares de los seres vivos es su capacidad realizar procesos que

crean propiedades y caractersticas diferentes a las que inicialmente estaban presentes en las

condiciones inciales. Esta capacidad vinculada a la auto-eco-organizacin de todo sistema vivoy que le permite ir ms all de la realidad anterior y/o de las condiciones inciales


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preexistentes, introduciendo as innovaciones, elementos y procesos creativos que hacen

posible nuevas formas de vida y esperanza, est presente tambin en todos los rincones del

universo porque la evolucin de cualquier sistema es el resultado de los procesos de

autotranscendencia que se desarrollan en los diferentes niveles y dimensiones de la realidad

(MORAES, Maria C.; 2004: 233).Paralelamente, los problemas que tenemos que enfrentar como seres humanos que

habitamos un planeta finito y gravemente herido por una civilizacin depredadora, mercantil y

patriarcal que condena al hambre y a la guerra a las grandes mayoras de la humanidad, al ser

de naturaleza compleja, ecosistmica y afectar a la propia trama de la vida, necesariamente

originan y hacen emerger nuevas situaciones y problemas para los que todava no tenemos las

preguntas ms adecuadas y las soluciones ms satisfactorias. Por ello el ser humano se

sumerge en la profundidad del Ser y se plantea cuestiones bsicas: Qu estamos haciendo en

este mundo? Cus es nuestro lugar en el conjunto de los seres? Cmo actuar para

garantizarnos un futuro que sea esperanzador para todos los seres humanos y para nuestra

casa comn? Qu podemos esperar para ms all de esta vida? Es en este contexto en el quedebemos colocar la cuestin de la espiritualidad. La espiritualidad es una de las fuentes

primordiales, aunque no sea la nica, de inspiracin de lo nuevo, de nueva esperanza, de

generacin de un sentido pleno y de capacidad de autotranscendencia del ser humano. Porque

el ser humano solamente se siente plenamente humano, cuando busca ser super-humano, pues

l se vivencia como proyecto infinito (BOFF, L.; 2001a: 10 y 11).

Qu es lo que nos preocupa realmente como seres humanos? Acaso nuestro destino

despus de la muerte? Tal vez nuestra infatigable capacidad de inventar, producir y

reproducir deseos para que una vez satisfechos volvamos a crear nuevos deseos? Qu es lo

que anima, motiva, justifica nuestra conducta de todos los das? En qu medida la educacin

se aparta o se acerca en la prctica diaria de lo que realmente ocupa y preocupa a cualquier

ser humano? Acaso debemos permitir que la educacin se ocupen de cosas menores,

insignificantes e irrelevantes para la vida y el desarrollo humano? Acaso debemos amparar

una educacin incapaz de proporcionarnos ayudas y estmulos para que por nosotros mismos

descubramos que es realmente lo esencial y qu es lo que vale realmente la pena ser

aprendido para que podamos vivir ms plenamente como humanos? Por qu entonces existe

tanto empeo en mantener lgicas escolares y objetivos de aprendizaje que nos desvan de

aquello sin lo cual todo nuestro edificio personal tiende a generar entropa psquica, a

desmoronarse y a presentar disfunciones, conflictos y patologas?

Como muy acertadamente seala Leonardo Boff, lo que preocupa realmente a los seres

humanos no son los grandes descubrimientos cientficos, ni tampoco las maravillosas

creaciones de la naturaleza. Todo eso puede que nos llene de admiracin, pero no nos produce

preocupacin alguna. Y es que lo que verdaderamente preocupa a cualquier ser humano son

los asuntos y demandas del corazn, ese lugar en el que residen, no solamente los haceres y

sentires que operan en nuestra diaria existencia, sino que tambin es en el corazn donde

se encuentra la sede de la espiritualidad, de lo que es ms importante del ser humano porque,

Qu es el espritu? Espiritualidad viene de espritu y el espritu es ese momento de la

conciencia en el que nos sentimos parte del todo que nos desborda por todos los lados. El

espritu surge en el momento en que nos preguntamos De dnde venimos? Hacia dnde

vamos? Qu estamos haciendo aqu? Qu se esconde detrs de las estrellas? Por qu

lloramos cuando muere una persona a la que amamos? Cuando nos preguntamos cosas as,


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estamos dentro del mbito espiritual y finalmente nos damos cuenta que las cosas no estn

yuxtapuestas, todo est ligado, hiperdependiente e hiperligado por algo que liga y religa todas

las cosas y que es capacidad del ser humano el detectar esa energa suprema que est por

detrs de todo, animando todo, construyendo todo, religando todo y que es la fe que puede

sentir en su corazn, que puede dialogar, meditar, orar (BOFF, L.; 2008: 41).Es obvio que no decimos nada nuevo al sealar que los seres humanos somos algo ms

que cuerpo y mente, sino que somos tambin y de forma integrada e indivisible, corazn,

sentimiento, pasin, ternura y amor. Y es que adems de un componente cognitivo y racional

poseemos tambin un componente emocional que no es algo separado ni desgajado de

nuestra razn, ni de de nuestro cuerpo fsico, sino que est integrado en ellos, de tal suerte

que no existe razn que no sea al mismo tiempo emocional. Son los sentimientos y las

emociones las que dan color, forma y direccin a nuestros actos y no hay nada en la conducta

humana que sea sentimentalmente neutral: no existe un cerebro racional que flote por encima

de las emociones o que se comporte independientemente de las mismas. Es ms, son las

emociones las que preceden y constituyen el substrato, la base y el punto de arranque denuestras acciones, ya sean estas cognitivas, motrices, expresivas o comunicativas, por tanto no

slo no existe una razn objetiva separada de los sentimientos, sino que toda razn humana es

sobre todo sentimental. (MORA, F.; 2000: 17-34).

Al mismo tiempo, las personas somos tambin seres de impulsos primitivos con

capacidad para la creacin de las ms hermosas obras, como de las ms horrendas

atrocidades. En nuestro interior se combinan tres cerebros: el racional, el de los afectos y el de

los instintos, de tal manera que entre ellos hay una relacin inestable, cambiante y rotativa.

Por ello la mente racional no posee todo el poder sobre nosotros: puede ser dominada,

ignorada, incluso esclavizada por la afectividad o la impulsividad. El impulso autodestructivo ynecroflico puede auxiliarse de la mente racional para organizar y justificar sus acciones.

(MORN, E.; 1999: 23).

La educacin que hemos recibido, heredera del paradigma mecanicista y cartesiano,

separ en nosotros el alma del cuerpo, la razn del sentimiento, el conocimiento de los

afectos, y en esta medida fue una educacin castradora e incompleta porque neg las

posibilidades de conocimiento y desarrollo de una de las dimensiones que ms esencialmente

nos caracterizan como personas: la de ser seres de afecto, de cario y de amor. Pero tambin

en muchos casos fue una educacin nefasta porque ignor la inestabilidad de ese bucle

mente-afectos-impulsos del que nos habla Morn.Pero las personas no somos nicamente seres racionales, de afectos y de impulsos, sino

que somos todava algo ms. Somos seres imaginativos, creativos, productores de sentido,

significados y smbolos, capaces de hacernos preguntas que van ms all de lo estrictamente

fsico, racional o sentimental. De dnde venimos? Por qu estamos aqu? Por qu somos

capaces de seguir adelante a pesar de sentirnos cansados y deprimidos? Cul es el sentido de

nuestra vida? Qu hace que mi vida valga la pena ser vivida? Preguntas que ponen de

manifiesto que somos seres capaces de comprensin y compasin, de ternura y amor, de

apertura y visin, de transcendencia y de reverencia, seres en suma espirituales capaces de

sueo, de utopa y de esperanza.

Aunque nunca vamos a ser capaces de expresar con palabras vivencias de serenidad eintegracin, si al menos podemos afirmar que cuando ejercitamos convenientemente nuestra


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mente y nuestro cuerpo con tcnicas de meditacin y relajacin, no solamente nuestra

percepcin es ms clara y precisa, sino que nuestro modo de razonar se hace ms acertado,

proporcionndonos unos estados psicolgicos de paz y vinculacin con el todo, que nos llevan

a tener un profundo respeto y reverencia por la vida.

Si el paradigma educativo que est emergiendo est basado en el desarrollo integral dela persona y en la realizacin plena de todas sus capacidades y posibilidades, tendremos que

aceptar que necesitamos de una educacin de las emociones y de los sentimientos, pero

tambin de una educacin del espritu, dirigida a conocernos, respetarnos y ayudarnos, pero

tambin a admirar y admirarnos, a crear y a recrearnos, y sobre todo que apunte al

reconocimiento de que esencialmente somos un complejo misterio que aunque con un fondo

de realidades incognoscibles, podemos disfrutar de la alegra, la esperanza, la paz, la fe y el

amor.

22..-- UUnnaa aapprrooxxiimmaacciinn aa llaa pprrccttiiccaa eedduuccaattiivvaa ttrraannssddiisscciipplliinnaarr

Podemos imaginar comunidades educativas con propuestas transdisciplinares en las

que educacin y vida formen parte de la misma dinmica existencial? Debemos seguir

manteniendo las estructuras acadmicas y escolares actuales basadas en la burocratizacin, la

mercantilizacin, el patriarcado y la disciplinariedad curricular? Cmo afrontar las tareas de

cambio? O mejor Qu pueden hacer los y las docentes para empezar a trabajar en la visin

transdisciplinar de la educacin? Cules seran los requisitos mnimos para iniciar el cambio?

Por dnde empezar?

El viejo esquema lineal promotor de reformas escolares, se ha basado por lo general en

la creencia de que todo problema o necesidad educativa puede ser resuelto o satisfecha

mediante la intervencin directa en causas determinadas con precisin. De esta forma bastabacon decretar medidas, por lo general de corte cuantitativo y focalizadas en determinados

mbitos, para as obtener los resultados esperados. La evidencia del fracaso de numerosas

reformas educativas ha consistido precisamente en esto, en ignorar que los fenmenos

educativos no solamente son complejos, policausales e interdependientes, sino tambin

ecosistmicos y por tanto de responsabilidad social: los problemas educativos no son de

exclusiva responsabilidad del profesorado o de las administraciones educativas, sino de toda la

sociedad en su conjunto.

Somos plenamente conscientes de que no existen respuestas universales a la

complejidad de los fenmenos educativos y de que estos son esencialmente prcticos, por ello

nuestra intencin aqu se reduce sencillamente a sealar algunas notas acerca de lo quecreemos haber aprendido a lo largo de casi cuarenta aos dedicados a la educacin, un tiempo

largo y fecundo, pero tambin lleno de errores, contradicciones y dificultades, por ello, tal vez

lo ms importante, lo ms transcendente de nuestros aprendizajes, quizs haya sido el hecho

constatado de que para mejorar nuestras prcticas educativas no tenemos que esperar ningn

tipo de requisito, ni ningn tipo de teora o mtodo que venga a salvarnos de nuestra

situacin. No es necesario que garanticemos ninguna condicin ni exigencia previa, no es

preciso determinar en qu lugar hay que comenzar a trabajar, sino que simplemente hay que

ponerse manos a la obra.

Nuestra experiencia nos ha enseado que siempre se ha hecho y se sigue haciendo

educacin en todas las escuelas e instituciones educativas del mundo, porque all donde hay


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una profesora o un profesor que acoge, escucha, aconseja, atiende, ayuda, estimula, corrige,

personaliza, dando a cada alumno lo que necesita para que ste sea ms autnomo, existe y

existir siempre una educadora o un educador. Con esto queremos decir que, para comenzar

la hermosa tarea de reencantar la educacin (ASSMANN, H.; 2002), no hay que esperar a

que las condiciones estn dadas, ya que la historia, como nos dice Paulo Freire no es y portanto la educacin tampoco es, ni ser, sino que est siendo en este mismo instante. No hay

entonces ninguna razn para esperar instrucciones o consejos, porque para comenzar a

practicar la educacin desde la perspectiva transdisciplinar, cualquier actuacin que llevemos a

cabo, al ser necesariamente ecosistmica, dejar su impacto de forma enteramente original en

las personas y en los ambientes sociales en los que convivamos y trabajemos.

Tal vez lo ms importante de todo esto sea cuidar y confiar en las propias fuerzas y

capacidades de creatividad, aprendizaje, entusiasmo, comunicacin y habilidades sociales que

todas y todos los educadores y educadoras despliegan, porque ser el desarrollo de estas

capacidades el que nos va a permitir interrogarnos sobre las necesidades educativas de la

comunidad a la que servirnos y buscar aquellas respuestas ms coherentes y satisfactorias. Yhe aqu otro de los aprendizajes de nuestra experiencia: no sern las normas legales las que

nos van a sacar de los problemas, sino por el contrario nuestra firme y esperanzada actitud de

servicio unida a la conviccin de que el desarrollo humano y la educacin estn por encima de

cualquier norma administrativa.

Empecemos entonces por lo que hay, por lo que est siendo en este instante sin

lamentarnos por la inexistencia de unas condiciones que nos paralizan. No obstante esto no

significa que no podamos proyectar esperanzas, que no podamos anticipar sueos o que no

podamos describir cules son nuestras aspiraciones y creencias, porque de hecho, los procesos

de cambio comienzan en el mismo instante en que expresamos y formalizamos nuestras

intenciones, intenciones que relacionamos aqu como metas deseables, sin olvidar que la

transdisciplinariedad no es una receta, ni tampoco una norma, ni mucho menos un credo, sino

una actitud integradora de reconstruccin y bsqueda basada en la apertura, el rigor y la

humildad.

22..11..-- DDeessccoonncceennttrraacciinn yy eedduuccaacciinn aammbbiieennttaall..

No es posible construir comunidades educativas en megacentros que son la rplica de

las grandes instalaciones industriales del pasado. El modelo escuela-fbrica, no solamente est

en crisis dada su progresiva incapacidad e ineficiencia para satisfacer las necesidades

educativas del presente, sino que est generando paradjicamente y recursivamenteproblemas, como consecuencia de las estrategias y soluciones adoptadas para resolverlos.

Nuestras escuelas ya no son lo que eran y sin embargo siguen con las mismas estructuras

organizativas, espaciales y de funcionamiento que las vieron nacer all en los albores del siglo

XIX. (BATALLOSO, J.M.; 2006).

El principio mercocntrico basado en la maximizacin de beneficios y la minimizacin de

costos ha hecho posible las grandes concentraciones comerciales en las que se ofrecen una

amplia variedad de productos para el consumo y el despilfarro masivo. Como rplicas de estos

modelos, las instalaciones escolares se han concebido como grandes hipermercados de

credenciales cuyo prestigio se basa, no ya en la calidad, artesana y ecologa de los productos,

sino en la cantidad y variedad de los mismos, y as nos encontramos con centros escolares dehasta 1.000 o 2.000 alumnos que estudian casi una veintena de enseanzas diferentes,


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enseanzas que en muchas ocasiones llevan inoculadas un curriculum oculto repleto de

supuestos y creencias txicas y patolgicas para el desarrollo humano.

Desconcentrar y crear ambientes educativos sustentables es una cuestin de salud

integral que es al mismo tiempo corporal, psquica y social y esto significa en primer lugar que

no puede haber escuelas y/o centros educativos que no estn dotadas de los espaciosnecesarios para que la salud sea promovida y para que la ciudadana y la responsabilidad social

sean ejercidas, pero tambin para que la naturaleza sea trabajada, cultivada, contemplada y

admirada. Volver a la naturaleza y permitirnos la alegra de aprender con ella y de ella es una

necesidad indispensable para todas las etapas y ciclos educativos y no solamente para la

educacin infantil: la existencia de huertos y granjas escolares, jardines, espacios para usos

diversos que sean compartidos con la comunidad local, son a nuestro juicio una necesidad

esencial de cualquier comunidad educativa. Al mismo tiempo, gozar de espacios en los que

poder trabajar individualmente pero tambin en pequeos, medianos y grandes grupos, o

donde poder encontrarse y hacer reuniones, celebraciones y actividades sociales de todo tipo,

nos parecen igualmente indispensables.

Lo anterior, en trminos cuantitativos significa que no deberan existir centro escolares

que rebasasen la cifra de los 250 alumnos, lo cual obviamente requiere de los poderes pblicos

colocar permanentemente en el frontispicio de sus prioridades presupuestarias la educacin,

pero tambin exige de las comunidades no slo la reivindicacin permanente de esta

necesidad, sino el compromiso para el mantenimiento de espacios, hogares y ambientes

educativos capaces de proporcionar experiencias de aprendizaje y desarrollo humano

autnticamente significativas.

22..22..-- TTrraabbaajjoo mmaannuuaall,, iinntteelleeccttuuaall yy ssoocciiaall..

La escuela nacional y pblica que hemos conocido hasta hoy y cuya funcionalidad bsica

consiste en proporcionar a al mercado laboral mano de obra cualificada tcnica e

ideolgicamente al mismo tiempo que dosis ms o menos dogmticas de nacionalismo y de

creencias, bsicamente se reproduce y sustenta en el pensamiento organizativo del modelo de

produccin industrial, pensamiento cuyo pilar fundamental descansa en el principio de divisin

del trabajo, mediante el cual se establece que los obreros deben ser seleccionados,

etiquetados, clasificados y colocados en aquellos lugares donde produzcan y rindan ms, todo

con la finalidad obvia de incrementar la productividad y maximizar las ganancias. Este

supuesto principio cientfico como argumentaban Taylor y Fayol a principios del siglo XX,

adems del de autoridad, unidad de mando, centralizacin etc, es el que nos ha llevado, entreotras influencias, a aceptar como naturales no slo las conocidas divisiones entre pensantes y

ejecutantes o dirigentes y dirigidos, sino tambin las diferencias y desigualdades sociales, de

gnero y de etnia.

Podramos hacer una proyeccin de las diferentes tendencias del pensamiento

organizativo industrial y aplicarlas a la organizacin escolar y entonces descubriramos que

nuestras escuelas han cambiado realmente muy poco. Son pues las escuelas las encargadas

tambin de hacer visible y natural la separacin entre trabajo manual y trabajo intelectual,

tanto desde el punto de vista social, como desde el curricular, porque como es sabido, las

materias escolares menores siempre fueron las de taller y las manualidades, mientras que las

materias de mayor prestigio eran y siguen siendo las referidas a la inteligencia abstracta,verbal y numrica.


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En la sociedad industrial los hijos de las familias de las clases populares que podan,

porque los de las clases medias y altas estudiaban todos, ponan a sus hijos a estudiar porque

esto significaba promocionarse y ascender de estatus social para liberarse as de la dureza del

trabajo manual que siempre fue considerado de menor dignidad y de menor valor econmico

que el trabajo intelectual. En Espaa por ejemplo, hace cincuenta aos, estudiar era unautntico privilegio de las clases altas y de las clases medias urbanas, y el estudio poda

garantizar de por vida un empleo estable, bien remunerado y no sometido a grandes esfuerzos

corporales o a tareas penosas. Socialmente considerado, el estudio era una manera de

liberarse del penoso trabajo manual que era siempre percibido como menos digno y valioso

que cualquier otro.

Por otra parte estudiantes y escolares en general, siempre fueron educados en la

creencia de que el nico trabajo o esfuerzo que tenan que hacer era el estudio, estudio que

generalmente consista, y sigue consistiendo, en memorizar intensamente los datos de las

diversas disciplinas con el fin de cumplimentar con brillantez las pruebas y exmenes. De esta

forma siempre tuvieron garantizado el xito escolar aquellos que supieron hbilmenteresponder a las demandas intelectuales de la escuela, mientras que los que no supieron o no

pudieron hacerlo, pasaron a engrosar las filas de los fracasados y excluidos escolares y por

tanto destinados a realizar los trabajos manuales.

Qu implicaciones tiene esta divisin desde una perspectiva educativa transdisciplinar?

Pues la respuesta es bien sencilla: las escuelas deberan ser lugares en los que se trabaje

manualmente, no solamente para desarrollar y mejorar las habilidades psicomotrices, sino

tambin, para cooperar en el vivir/convivir e incluso para crear o elaborar productos de

consumo para la propia comunidad dando as un sentido y una utilidad social a sus trabajos y

producciones.

Pero adems las escuelas transdisciplinares aspiran a ser comunidades en las que se

aprende a ejercer la ciudadana y la responsabilidad social contribuyendo de forma activa en

las tareas comunitarias y de mantenimiento ya sean estas de gestin y ordenacin de

materiales, de limpieza, de ayuda en el comedor o de cualquier otra naturaleza. Aquel viejo

modelo escolar todava vigente de que las escuelas son lugares para demandar y demandar

servicios sufragados por el Estado, porque para ello ya se coopera con los impuestos, lleva en

realidad implcita la creencia de que la educacin es un producto ms del mercado que puede

ser comprado y vendido a placer. Por ello desde una visin transdisciplinar es necesario ir

sustituyendo ese viejo modelo por una nueva forma de concebir la organizacin escolar en la

que toda la comunidad est implicada en torno a un proyecto educativo colectivo y

compartido, proyecto que es al mismo tiempo un proceso social de vida y desarrollo humano.

Toda escuela transdisciplinar debe pues estar biocentrada, es decir, dedicada en todas

sus funciones, tareas, recursos y programas a la compleja misin de aprender a vivir/convivir y

esto significa combinar trabajos y tiempos destinados a la cooperacin, a la responsabilidad, al

aprendizaje de habilidades manuales y tambin al trabajo intelectual centrado en los

conocimientos.

22..33..-- DDiivveerrssiiddaadd,, ppeerrssoonnaalliizzaacciinn,, gglloobbaalliizzaacciinn yy ttrraannssddiisscciipplliinnaarriieeddaadd

La educacin no es una suma de supuestas adquisiciones cognitivas sino la integracin

de experiencias intelectuales, emocionales, sociales y vitales en una persona que es un sernico e irrepetible. Clasificar, catalogar, seleccionar, competir son funciones de la vieja escuela


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industrial, por ello al principio homogeneizador y etiquetador hay que oponer el principio de

diversidad, heterogeneidad y mestizaje, pero tambin el de unitariedad, globalizacin,

interdisciplinariedad y transdisciplinariedad.

La vida no se nos ofrece dividida en partes, sino en unidades holonmicas en las que el

todo est presente en las partes y las partes en el todo, unidades que no son nunca discretas,sino continuas. Pero adems nada de los que hacemos y pensamos, nada de lo que

procesamos como conocimiento o aprendemos como experiencia, puede analizarse mediante

mecanismos de estimulo-respuesta o como algo que generamos de forma completamente

individual.

Los seres humanos somos seres de vnculos, de relaciones y llegamos a ser seres

plenamente vivos y humanos en la medida en que nos reconocemos acoplados

estructuralmente a nuestro medio ambiente social y natural. Desde una ptica transdisciplinar

tenemos necesariamente que buscar formas de agrupamiento diferentes a los grados y

niveles, pensando ms bien en trminos de ciclos, grupos o talleres en los que alumnos y

alumnas de diferente desarrollo educativo, conviven y aprenden ayudndose unos a otros.

Al mismo tiempo, el principio de globalizacin del aprendizaje que reconoce la

naturaleza unitaria y original de la capacidad de producir conocimiento del ser humano, ser el

que nos permitir entender y abordar el curriculum de un modo enteramente nuevo,

organizndolo en reas integradas de conocimiento y experiencia o en proyectos de trabajo

relevantes y significativos para el desarrollo personal y comunitario, estando siempre abiertos

a encontrar formas, recursos y tcnicas con los que podamos efectivamente trabajar

educativamente de manera interdisciplinar y transdisciplinar.

Una escuela, un curriculum o una metodologa transdisciplinar exigen de una parte la

realizacin de actividades interdisciplinares y transdisciplinares, pero de otra la atencinindividualizada que garantice experiencias de aprendizaje coherentes con el momento de

desarrollo en el que cada alumno se encuentra, partiendo desde el lugar donde cada alumno

est, avanzando desde lo que cada alumno sabe, conoce o aplica para integrarlo con nuevos

aprendizajes, y no para adecuarlo a supuestos estndares prescriptivos que muchas veces

contribuyen a la exclusin haciendo sufrir una escolarizacin que margina y estigmatiza al

alumnado con dificultades.

22..44..-- AAuuttoonnoommaa,, fflleexxiibbiilliiddaadd ccuurrrriiccuullaarr yy ccuullttuurraass pprrooffeessiioonnaalleess ddee ccoollaabboorraacciinn..

Sera absurdo pensar una escuela sin curriculum, porque la existencia del curriculum,

independientemente de la naturaleza que ste adopte, es la que concreta y materializa las

finalidades y objetivos generales de los sistemas educativos. Sin embargo las escuelas

transdisciplinares son en realidad escuelas descurricularizadas, sobre todo porque los

contenidos formalizados del programa curricular siempre ocupan un lugar secundario, e

incluso terciario, ya que consideran que el curriculum se desarrolla y concreta en la accin, en

cuanto que posee la doble funcin de desarrollar capacidades individuales y la de satisfacer

necesidades humanas y sociales.

Esta funcin curricular subsidiaria siempre de la prctica, las necesidades y los

problemas concretos y cotidianos del desarrollo humano, exige a las escuelas

transdisciplinares de importantes esfuerzos de trabajo interdisciplinar en el que las viejas

especialidades acadmicas de la epistemologa cartesiana e industrial nicamente tienen


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sentido en la medida en que contribuyen a la unidad del conocimiento y a la originalidad del

desarrollo y el aprendizaje de cada persona. Las escuelas transdisciplinares son pues lugares de

cooperacin profesional, de equipos educativos, de planificacin colectiva, de compartir

experiencias, de dilogo, de crtica y autocrtica, de vinculacin a un proyecto-proceso

convergente, de responsabilidad colectiva ante las necesidades y problemas que surgen.Los viejos hbitos y prerrogativas gremiales o funcionariales de la escuela industrial y

burocrtica, o los ancestrales departamentos didcticos que sobreviven al amparo de un

supuesto valor epistemolgico especializado, tendrn que dar paso al trabajo compartido, a la

rotacin de funciones y a la permanente disposicin a aprender y a cooperar, lo cual no

significa abandonar la profundizacin, el estudio y la investigacin disciplinar, sino adoptar

nuevas perspectivas interdisciplinares y transdisciplinares en las que nadie es imprescindible

pero todos somos necesarios.

22..55..-- EEvvaalluuaacciinn ddeemmooccrrttiiccaa yy rreefflleexxiinn ssoobbrree llaa pprrccttiiccaa..

Las escuelas transdisciplinares si por algo deberan caracterizarse especialmente sera

por estar continuamente viviendo en la incertidumbre, en el riesgo y en la aceptacin de la

posibilidad de cometer errores, porque su finalidad principal no estara en satisfacer las

exigencias de la burocracia, ni del mercado, sino en atender necesidades educativas de las

personas en su sentido ms amplio. Por esto seran escuelas que no necesitan esperar

requisitos ni condiciones previas para afrontar su tarea educadora. Sin embargo esto les exige

una actitud permanente de observacin, atencin y cuidado a todos y cada uno de los

elementos materiales, espaciales y temporales de la organizacin, pero tambin importantes

dosis de reflexin, autocrtica, imaginacin y osada.

Las escuelas transdisciplinares seran escuelas, por decirlo de otra manera, quedesarrollan las cinco disciplinas establecidas por Peter Senge: seran capaces de aprender en

equipo, de compartir visiones, imaginar situaciones, propiciar la maestra y el oficio en el arte

de educar y desarrollar el pensamiento ecosistmico. Y esto significa que los procesos de

evaluacin que pondran en marcha, adems de ser integrales y afectar a todos los procesos y

elementos personales, curriculares y organizativos, seran siempre democrticos porque

contaran con la participacin de los afectados que realizan tambin procesos de

autoevaluacin que estn dirigidos siempre a la mejora de los procesos de enseanza-

aprendizaje y no exclusivamente la emisin de credenciales. Son pues escuelas en las que se

hace realidad la evaluacin auto, hetero y ecoformativa, siendo al mismo tiempo continua y

participativa, porque consideran la evaluacin como un proceso permanente de aprendizaje,enriquecimiento y mejora y no como un acto formal cuantitativo que se realiza al final sin que

haya posibilidad de introducir cambios para mejorar procesos y resultados.

22..66..-- EEssppaacciiooss,, ttiieemmppooss,, nneecceessiiddaaddeess yy rreeccuurrssooss..

Las escuelas industriales que conocemos se basan en un criterio organizativo

incuestionable que se erige en el principio que articula toda la organizacin escolar: la

enseanza necesariamente hay que desarrollarla en un aula, con un profesor y durante

una hora. De este supuesto principio organizativo cuyo origen se encuentra en el taylorismo

y el fayolismo industrial de principios del siglo XX, y que por tanto no tiene ninguna base

educativa, ni biolgica, ni psicolgica, sino ms bien todo lo contrario, se generan unoshorarios y unas intervenciones docentes que necesariamente producen incomunicacin,


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aislamiento, descoordinacin, incoherencia y sobre todo imposibilidad de articular los

aprendizajes en la persona del alumno, sobre todo porque al final del da, cada educando ha

tenido que atender hasta cinco o ms profesores diferentes, profesores que por cierto estn

cada uno atrapado en su jaula epistemolgica y metodolgica.

La organizacin escolar de la escuela industrial exige subordinacin, obediencia yadaptacin porque parte del supuesto que sus criterios estn fundados en la racionalidad

cientfica. Se trata de que alumnado, profesorado, familias se adapten sin ms a lo que queda

establecido como exigencia supuestamente racional, son pues las personas las que tienen

someterse a las normas organizativas y obedecer a sus prescripciones: no es la escuela la que

tiene que adaptarse y servir a las personas, sino que son las personas las que tendrn que

adaptarse sin que haya margen para la flexibilidad, la innovacin o para experiencias dirigidas

a satisfacer necesidades especficas. De esta forma, el xito escolar es en gran medida el

resultado de un proceso de obediencia, subordinacin, sometimiento y adaptacin a las

normas escolares, ante el cual, si el alumnado obedece y se adapta, obtendr xito y no

aparecern problemas, y si por el contrario, el alumnado se rebela o se expresa de diversasformar de boicot, absentismo o inadaptacin, el propio sistema escolar adoptar las medidas

necesarias para su exclusin: el fracaso escolar puede ser interpretado como proceso

sistemtico de exclusin, discriminacin y marginacin de aquellos alumnas y alumnos que no

se adaptan al sistema escolar, porque ste es incapaz de ofrecerle un programa educativo

adecuado para atender sus especiales y singulares necesidades educativas.

En una escuela transdisciplinar, obviamente el alumnado ser diverso y heterogneo,

pero esta diversidad no estar asociada a ningn tipo de lastre mediante el cual sea posible la

exclusin o la marginacin, porque toda escuela transdisciplinar, al estar centrada en los

procesos de vivir/convivir y de conocer/amar es por su propia naturaleza inclusiva, acogedora,

promotora de lo diverso y facilitadora del original desarrollo de cada persona. Se trata de

escuelas en las que se experimentan y ponen marcha formas de organizacin escolar nuevas,

horarios flexibles, grupos de diferentes tamaos, aulas en las que puedan intervenir dos o ms

educadores o en las que puedan participar otras personas que deseen prestar su apoyo y

colaboracin, como pueden ser los padres de familia, etc.

Toda escuela transdisciplinar, parte de la conviccin y el compromiso de que las

estructuras de la organizacin escolar estn siempre al servicio de la generacin de ambientes

de aprendizaje para contribuir as a vivir experiencias de desarrollo y de construccin de

conocimiento, lo cual exige por puro sentido comn, criterios de flexibilidad, lentitud,

convivencia, atencin, cuidado, acogimiento, etc. pero tambin otros esquemas organizativos

que sean capaces de liberar a las personas de la rigidez y convertir las experiencias de

aprendizaje en algo placentero, gozoso e inolvidable.

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Educación y transdisciplinariedad

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