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UNIVERSIDAD TCNICA DEL NORTE
FACULTAD DE EDUCACIN, CIENCIA Y TECNOLOGA
TEMA:
EL APRENDIZAJE DE LA MATEMTICA EN LOS ESTUDIANTES DEL
PRIMER AO DE BACHILLERATO ESPECIALIDAD FSICO
MATEMTICO, EN LOS COLEGIOS UNIVERSITARIO UTN Y
NACIONAL IBARRA, DURANTE EL AO LECTIVO 2009-2010
AUTORAS:
ANDRANGO CHICAIZA ANA GABRIELA
MEJA LVAREZ PATRICIA ALEXANDRA
DIRECTOR:
Dr. Oswaldo Beltrn.
Ibarra, 2010
Trabajo de grado previo a la obtencin del ttulo de Licenciada enCiencias de la Educacin Especialidad Fsica y Matemtica
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ACEPTACIN DEL DIRECTOR
Yo Dr. Oswaldo Beltrn, catedrtico de la Facultad Ciencia y Tecnologa
de la Universidad Tcnica del Norte
C E R T I F I C O
Que la Tesis titulada, EL APRENDIZAJE DE LA MATEMTICA EN LOS
ESTUDIANTES DEL PRIMER AO DE BACHILLERATO
ESPECIALIDAD FSICO MATEMTICO, EN LOS COLEGIOS:
UNIVERSITARIO UTN Y NACIONAL IBARRA, DURANTE EL AO
LECTIVO 2009-2010, de las egresadas en Licenciatura en Ciencias de la
Educacin de la especialidad Fsica y Matemtica, han cumplido con los
requisitos legales y con las orientaciones dadas por mi persona en tal
virtud autorizo para su impresin y empastado.
Dr. Oswaldo Beltrn
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DEDICATORIA
Han transcurrido varios aos de constante estudio y sacrificio para
alcanzar la ansiada meta, la gratitud es una virtud de grandes, para lograr
conseguir este objetivo tuve un apoyo incondicional de las personas que
amo y esto tiene un gran valor, ya que dedico este trabajo a mis padres,
mis hermanos, mis compaeros y mis maestros, pilares fundamentales en
mi desarrollo ticoprofesional.
Patricia Alexandra Meja lvarez.
La presente investigacin se la dedico a mi familia, a mis padres y a mi
hermano ya que sin su apoyo y su amor incondicional no hubiese sidoposible alcanzar el xito, fruto del deseo de superacin personal y
familiar, sin olvidar a mis profesores quienes supieron darme una
excelente formacin acadmica as como tambin complementar mi
formacin personal con valores ticos y profesionales.
Ana Gabriela Andrango Chicaiza.
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AGRADECIMIENTO
Al ser supremo y creador de todas las cosas como es DIOS.
A la UNIVERSIDAD TCNICA DEL NORTE Alma Mater del Norte del
Pas.
A la (FECYT) Facultad de Educacin, Ciencia y Tecnologa,
representada en sus directivos:
Director de Carrera
Subdecano
Decano
A nuestros educadores quienes impulsaron el desarrollo de conocimientos
y formacin profesional en las aulas, laboratorios y campo de prcticas
laborales.
Agradecemos al Dr. Oswaldo Beltrn director de este trabajoinvestigativo, al Dr. Galo lvarez y al Dr. Hugo Andrade Jaramillo Msc,
por la ayuda que cada uno de ellos nos brindaron, para poder realizar
esta tesis, proporcionndonos la informacin necesaria que requerimos
para poder culminar este trabajo.
A cada una de las personas que estuvieron siempre prestas a colaborar
encaminadas hacia la esperanza de lograr una formacin integral deprofesionales para lograr una mejor sociedad.
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INDICE GENERAL
CAPITULO I .................................................. Error! Marcador no definido.1
1. EL PROBLEMA DE INVESTIGACIN ....................................................1
1.1 Antecedentes ................................... 1Error! Marcador no definido.
1.2 Planteamiento del Problema ..............................................................5
1.3 Formulacin del Problema .................................................................7
1.4 Delimitacin del Problema .................................................................8
1.4.1.Delimitacin Espacial ......................................................................8
1.4.2. Delimitacin Temporal ...................................................................8
1.5 Objetivos ............................................................................................8
1.5.1 General ...........................................................................................8
1.5.2 Especficos .....................................................................................9
1.6 Justificacin .......................................................................................9
CAPITULO II .................................................................................................12
2. MARCO TEORICO ................................................................................12
2.1. Glosario .........................................................................................39
2.2. Interrogantes de Investigacin ......................................................41
2.3. Matriz Categorial ........................................................................... 41
CAPITULO III ................................................................................................42
3. METODOLOGIA ....................................................................................42
3.1 Tipo de Investigacin .......................................................................42
3.2 Mtodo .............................................................................................42
3.3 Tcnicas e Instrumentos de Investigacin .......................................43
3.4 Poblacin .........................................................................................43
3.5 Muestra ............................................................................................44
CAPITULO IV ................................................................................................45
4. Anlisis e Interpretacin de Datos ........................................................ 45
http://f/documentos%20Galo/INVESTIGACION/tesis/carla/tesina%20carla.doc%23_Toc104205221http://f/documentos%20Galo/INVESTIGACION/tesis/carla/tesina%20carla.doc%23_Toc104205221http://f/documentos%20Galo/INVESTIGACION/tesis/carla/tesina%20carla.doc%23_Toc104205222http://f/documentos%20Galo/INVESTIGACION/tesis/carla/tesina%20carla.doc%23_Toc104205223http://f/documentos%20Galo/INVESTIGACION/tesis/carla/tesina%20carla.doc%23_Toc104205223http://f/documentos%20Galo/INVESTIGACION/tesis/carla/tesina%20carla.doc%23_Toc104205223http://f/documentos%20Galo/INVESTIGACION/tesis/carla/tesina%20carla.doc%23_Toc104205224http://f/documentos%20Galo/INVESTIGACION/tesis/carla/tesina%20carla.doc%23_Toc104205225http://f/documentos%20Galo/INVESTIGACION/tesis/carla/tesina%20carla.doc%23_Toc104205226http://f/documentos%20Galo/INVESTIGACION/tesis/carla/tesina%20carla.doc%23_Toc104205227http://f/documentos%20Galo/INVESTIGACION/tesis/carla/tesina%20carla.doc%23_Toc104205227http://f/documentos%20Galo/INVESTIGACION/tesis/carla/tesina%20carla.doc%23_Toc104205227http://f/documentos%20Galo/INVESTIGACION/tesis/carla/tesina%20carla.doc%23_Toc104205228http://f/documentos%20Galo/INVESTIGACION/tesis/carla/tesina%20carla.doc%23_Toc104205229http://f/documentos%20Galo/INVESTIGACION/tesis/carla/tesina%20carla.doc%23_Toc104205230http://f/documentos%20Galo/INVESTIGACION/tesis/carla/tesina%20carla.doc%23_Toc104205232http://f/documentos%20Galo/INVESTIGACION/tesis/carla/tesina%20carla.doc%23_Toc104205233http://f/documentos%20Galo/INVESTIGACION/tesis/carla/tesina%20carla.doc%23_Toc104205239http://f/documentos%20Galo/INVESTIGACION/tesis/carla/tesina%20carla.doc%23_Toc104205240http://f/documentos%20Galo/INVESTIGACION/tesis/carla/tesina%20carla.doc%23_Toc104205241http://f/documentos%20Galo/INVESTIGACION/tesis/carla/tesina%20carla.doc%23_Toc104205241http://f/documentos%20Galo/INVESTIGACION/tesis/carla/tesina%20carla.doc%23_Toc104205241http://f/documentos%20Galo/INVESTIGACION/tesis/carla/tesina%20carla.doc%23_Toc104205241http://f/documentos%20Galo/INVESTIGACION/tesis/carla/tesina%20carla.doc%23_Toc104205241http://f/documentos%20Galo/INVESTIGACION/tesis/carla/tesina%20carla.doc%23_Toc104205241http://f/documentos%20Galo/INVESTIGACION/tesis/carla/tesina%20carla.doc%23_Toc104205241http://f/documentos%20Galo/INVESTIGACION/tesis/carla/tesina%20carla.doc%23_Toc104205241http://f/documentos%20Galo/INVESTIGACION/tesis/carla/tesina%20carla.doc%23_Toc104205241http://f/documentos%20Galo/INVESTIGACION/tesis/carla/tesina%20carla.doc%23_Toc104205241http://f/documentos%20Galo/INVESTIGACION/tesis/carla/tesina%20carla.doc%23_Toc104205241http://f/documentos%20Galo/INVESTIGACION/tesis/carla/tesina%20carla.doc%23_Toc104205241http://f/documentos%20Galo/INVESTIGACION/tesis/carla/tesina%20carla.doc%23_Toc104205241http://f/documentos%20Galo/INVESTIGACION/tesis/carla/tesina%20carla.doc%23_Toc104205241http://f/documentos%20Galo/INVESTIGACION/tesis/carla/tesina%20carla.doc%23_Toc104205241http://f/documentos%20Galo/INVESTIGACION/tesis/carla/tesina%20carla.doc%23_Toc104205241http://f/documentos%20Galo/INVESTIGACION/tesis/carla/tesina%20carla.doc%23_Toc104205241http://f/documentos%20Galo/INVESTIGACION/tesis/carla/tesina%20carla.doc%23_Toc104205241http://f/documentos%20Galo/INVESTIGACION/tesis/carla/tesina%20carla.doc%23_Toc104205241http://f/documentos%20Galo/INVESTIGACION/tesis/carla/tesina%20carla.doc%23_Toc104205241http://f/documentos%20Galo/INVESTIGACION/tesis/carla/tesina%20carla.doc%23_Toc104205241http://f/documentos%20Galo/INVESTIGACION/tesis/carla/tesina%20carla.doc%23_Toc104205241http://f/documentos%20Galo/INVESTIGACION/tesis/carla/tesina%20carla.doc%23_Toc104205240http://f/documentos%20Galo/INVESTIGACION/tesis/carla/tesina%20carla.doc%23_Toc104205239http://f/documentos%20Galo/INVESTIGACION/tesis/carla/tesina%20carla.doc%23_Toc104205233http://f/documentos%20Galo/INVESTIGACION/tesis/carla/tesina%20carla.doc%23_Toc104205232http://f/documentos%20Galo/INVESTIGACION/tesis/carla/tesina%20carla.doc%23_Toc104205230http://f/documentos%20Galo/INVESTIGACION/tesis/carla/tesina%20carla.doc%23_Toc104205229http://f/documentos%20Galo/INVESTIGACION/tesis/carla/tesina%20carla.doc%23_Toc104205228http://f/documentos%20Galo/INVESTIGACION/tesis/carla/tesina%20carla.doc%23_Toc104205227http://f/documentos%20Galo/INVESTIGACION/tesis/carla/tesina%20carla.doc%23_Toc104205227http://f/documentos%20Galo/INVESTIGACION/tesis/carla/tesina%20carla.doc%23_Toc104205227http://f/documentos%20Galo/INVESTIGACION/tesis/carla/tesina%20carla.doc%23_Toc104205226http://f/documentos%20Galo/INVESTIGACION/tesis/carla/tesina%20carla.doc%23_Toc104205225http://f/documentos%20Galo/INVESTIGACION/tesis/carla/tesina%20carla.doc%23_Toc104205224http://f/documentos%20Galo/INVESTIGACION/tesis/carla/tesina%20carla.doc%23_Toc104205223http://f/documentos%20Galo/INVESTIGACION/tesis/carla/tesina%20carla.doc%23_Toc104205222http://f/documentos%20Galo/INVESTIGACION/tesis/carla/tesina%20carla.doc%23_Toc1042052218/10/2019 TESIS APRENDIZAJE
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CAPITULO V.................................................................................................81
5.1. Conclusiones .....................................................................................81
5.2. Recomendaciones .........................................................................82
CAPITULO VI ................................................................................................83
6.1. Propuesta .......................................................................................83
GUA ......................................................................................................90
http://f/documentos%20Galo/INVESTIGACION/tesis/carla/tesina%20carla.doc%23_Toc104205254http://f/documentos%20Galo/INVESTIGACION/tesis/carla/tesina%20carla.doc%23_Toc104205256http://f/documentos%20Galo/INVESTIGACION/tesis/carla/tesina%20carla.doc%23_Toc104205256http://f/documentos%20Galo/INVESTIGACION/tesis/carla/tesina%20carla.doc%23_Toc104205257http://f/documentos%20Galo/INVESTIGACION/tesis/carla/tesina%20carla.doc%23_Toc104205258http://f/documentos%20Galo/INVESTIGACION/tesis/carla/tesina%20carla.doc%23_Toc104205258http://f/documentos%20Galo/INVESTIGACION/tesis/carla/tesina%20carla.doc%23_Toc104205259http://f/documentos%20Galo/INVESTIGACION/tesis/carla/tesina%20carla.doc%23_Toc104205241http://f/documentos%20Galo/INVESTIGACION/tesis/carla/tesina%20carla.doc%23_Toc104205259http://f/documentos%20Galo/INVESTIGACION/tesis/carla/tesina%20carla.doc%23_Toc104205258http://f/documentos%20Galo/INVESTIGACION/tesis/carla/tesina%20carla.doc%23_Toc104205258http://f/documentos%20Galo/INVESTIGACION/tesis/carla/tesina%20carla.doc%23_Toc104205258http://f/documentos%20Galo/INVESTIGACION/tesis/carla/tesina%20carla.doc%23_Toc104205257http://f/documentos%20Galo/INVESTIGACION/tesis/carla/tesina%20carla.doc%23_Toc104205256http://f/documentos%20Galo/INVESTIGACION/tesis/carla/tesina%20carla.doc%23_Toc1042052548/10/2019 TESIS APRENDIZAJE
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RESUMEN
La presente investigacin y propuesta alternativa est elaborada como unaherramienta de trabajo para los docentes que se desempean en el primer aode Educacin Bsica especialidad de Fsico Matemtico en los colegios:Universitario UTN y Nacional Ibarra, durante el ao lectivo 2009-2010, con lafinalidad de tratar de mejorar la calidad de la educacin en jvenes y seoritasque son beneficiarios directos, para ello, nos hemos basado en bibliografaadecuada y seleccionamos una teora, en la cual se sustenta nuestro tema deinvestigacin que nos permite mejorar el desarrollo del aprendizaje de lamatemtica, mediante la utilizacin de procesos matemticos apropiados, parafacilitar el desenvolvimiento de los estudiantes en la solucin de ejercicios yproblemas. Para mejorar nuestro objetivo, desarrollamos una propuesta
diseada y elaborada para facilitar el estudio de la matemtica aplicandometodologas activas y tcnicas de estudio adecuadas, que les permitan a losestudiantes desenvolverse de mejor manera y elevando la calidad delaprendizaje, pues consideramos que la raz del problema est en elrazonamiento que el estudiante debe realizar antes de empezar a resolverproblemas y ejercicios como tambin en el anlisis de ecuaciones y se identificalos distintos factores que influyen en el desarrollo de un aprendizaje matemticoque surgen de un largo proceso educativo, cuya especfica confluenciadetermina el rendimiento de quienes estn comprendiendo las actividades deaprendizaje. La investigacin descriptiva permite interpretar de mejor manera elproblema que existe en los estudiantes con respecto a la materia de matemtica,mediante la utilizacin del mtodo cientfico se logra alcanzar un razonamientoglobal del problema donde se conoce la verdad del porque existen estasdificultades en la materia, una vez habiendo realizado el razonamiento global seutiliza el anlisis y la sntesis para determinar la situacin actual del problemacon el propsito de plantear y formular las conclusiones y recomendaciones de lainvestigacin transfirindolo a un documental que recopila los datos tericosusando informacin adecuada de libros, revistas y resultados de otrasinvestigaciones.
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SUMMARY
This research and alternative proposal is developed as a tool for teacherswho work in the first year of Basic Education specialty of mathematicalphysics in schools: University "UTN" National and Ibarra, during the 2009-2010 school year " , in order to try to improve the quality of education inyoung men and women who are direct beneficiaries for this, we haverelied on adequate documentation and select a theory which is based onour research topic allows us to improve the development of learningmathematics, using appropriate mathematical processes to facilitate thedevelopment of students in solving exercises and problems. To improveour goal, we develop a proposal designed and developed to facilitate the
study of mathematics by applying active methodologies and appropriatestudy skills, which will enable students to cope better and raising thequality of learning, because we believe that the root of reasoning problemis that the student must do before you start to solve problems andexercises as well as in the analysis of equations and identifies the variousfactors that influence the development of mathematical learning thatemerge from a long educational process whose specific confluencedetermines the performance of those comprising the learning activities.Descriptive research can better interpret the problem in the studentsregarding the subject matter of mathematics, by using the scientificmethod achieves a global reasoning problem where we know the truthbecause there are these difficulties in the matter Once having made theglobal reasoning using the analysis and synthesis to determine the currentstatus of the problem in order to raise and formulate conclusions andrecommendations for transferring research to a documentary that collectsdata using information theory proper books , magazines and otherresearch findings.
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Introduccin
El estudio de la matemtica, a ms de ser un instrumento de utilizacin en
la vida diaria y en los diferentes campos del saber, es una asignatura que
le permite al estudiante, alcanzar un gran desarrollo de la inteligencia y el
pensamiento lgico que lo conseguir cuando construya verdaderos
instrumentos del conocimiento, es decir en el desarrollo de conceptos y
planteamiento de ejercicios con los cuales ponga en marcha un gran
conjunto de operaciones intelectuales.
El proceso enseanza aprendizaje de la matemtica, desde siempre a
constituido una tarea poco fcil para los docentes, para lo cual se
construir una herramienta de trabajo la misma que le permite al docente
y al estudiante desenvolverse de mejor manera, mediante el desarrollo de
talleres y actividades dependiendo de cada tema de estudio en la
matemtica, en el cual se fomenta y se incentiva el razonamiento lgico y
prctico mediante la definicin, conceptualizacin y solucin de ejercicios
y grficas, promoviendo un estudio individualizado y desarrollando
capacidades en el estudiante de autoeducacin.
La matemtica permite al estudiante desarrollar su capacidad de
comunicacin, constituyndose en un instrumento eficaz para la
sistematizacin de conocimientos de otras reas.la dificultad de los
estudiantes para aprender matemtica en la enseanza media, constituye
un problema de largo tiempo y muy generalizado en el mundo entero.
La presente investigacin propone que el aprendizaje acumulativoalmacena datos y tcnicas en el desarrollo del conocimiento del
estudiante, que promueve un aprendizaje eficaz y uniforme sin permitir
una simple absorcin y memorizacin de la informacin, sino que requiere
pensar y analizar. El desarrollo de la matemtica es un conjunto de
conocimientos en evolucin continua, relacionados con otros
conocimientos con un importante carcter aplicado. Gran parte de nuestro
conocimiento cotidiano se aprende directamente a partir de nuestro
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entorno y con la ayuda de un buen profesor de matemtica; como tambin
existen estudiantes que presentan dificultades para seguir un ritmo de
aprendizaje normal, por presentar problemas a nivel de memoria, junto
con una menor capacidad de atencin a estmulos verbales y de
expresin, adems de presentar dificultades para evocar y recuperar la
informacin aprendida. Se considera que la mayora de los estudiantes
pueden lograr un nivel de aprendizaje adecuado si reciben una instruccin
graduada a partir del nivel de funciones previamente diagnosticadas,
como tambin del desarrollo de estrategias cognitivas, tiempo necesario
para el aprendizaje.
Algunos mtodos que se ha podido aplicar a esta investigacin son los
siguientes: el mtodo cientfico es la base de esta investigacin, el
mtodo analtico sinttico el que permite determinar la problemtica a
investigar, el mtodo inductivo deductivo con el que se conocen las
causas y efectos de la investigacin que permiten establecer conclusiones
vlidas, el mtodo matemtico permite realizar la tabulacin de
encuestas, el mtodo documental es la recopilacin de datos que se
presentan en el problema de investigacin.
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CAPITULO I
1. EL PROBLEMA DE INVESTIGACIN
1.1. ANTECEDENTES
La matemtica, lo mismo que el lenguaje, ha ido de la mano con la
evolucin del ser humano; ha permitido el avance de todas las ciencias
sin excepcin, desde la fsica ha solicitado la construccin de un
laboratorio hipottico (recordemos en el caso de Einstein), hasta la misma
literatura que se apoya actualmente en la semitica o ciencia de los
signos.
Hoy en da se la encuentra en todas partes gracias a Howard Gardner, se
sabe que es otra forma de entender el mundo, lo prueba la inteligencia y
la lgica matemtica que ayuda a descubrir situaciones complicadas, a
analizar problemas de una manera particular y a insertarse socialmente,
al punto de afirmar que no hay analfabetos matemticos, puesto que en la
prctica logran desenvolverse al realizar compras, ventas , prstamos, a
leer el tiempo, a hacer clculos con la ayuda de los dedos de las manos,
estimar el peso de los cuerpos, etc.
En el aprendizaje de la matemtica no solo se busca que los estudiantes
aprendan solo lo tradicional, sino la finalidad es que puedan resolverproblemas y aplicar los conceptos y habilidades matemticos para
desenvolverse en la vida cotidiana.
Tradicionalmente la enseanza de la matemtica abarca bsicamente las
habilidades de numeracin, clculo matemtico y la resolucin de
problemas, tambin se debe conocer y dominar el mundo que nos rodea,
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sobre todo cuando se encuentra enfrentado a problemas de nmero y
medida que se debe resolver.
La matemtica no se puede aprender directamente del entorno cotidiano,
si no que se necesita de una buena gua y de un buen profesor, que logre
establecer un buen aprendizaje o bases adecuadas controladas, lo que el
alumno sabe y a qu objetivo lo quiere llevar.
Su importancia no ha ido pareja con su forma, temida en muchos casos
por los estudiantes y en ocasiones ha sido causa del fracaso escolar; as
como tambin es una parte esencial del aprendizaje, que est dirigido a
dotar a los estudiantes de cierta capacidades bsicas de extraordinaria
importancia para su mejor desempeo como futuros adultos, adems de
la inmensa utilidad prctica de su conocimiento ayuda en adquisicin de
condiciones intelectuales especificas como son el razonamiento lgico y
ordenado, la abstraccin, la deduccin todas ellas imprescindibles para
encarar con xito las exigencias que la sociedad habr de presentar en el
futuro del estudiante.
La enseanza de la matemtica tiende progresivamente a proporcionar
herramientas particularmente necesarias para el desarrollo de
determinadas profesiones y tcnicas, aunque sin dejar nunca de tener
vigencia su accin inicial de ayuda en la formacin integral del individuo.
La matemtica permite al estudiante desarrollar su capacidad decomunicacin, constituyndose en un instrumento eficaz para la
sistematizacin de conocimientos de otras reas.
Todos (el empresario, el docente, el mdico, la ama de casa y el lder
poltico) necesitan entender y usar la matemtica en la vida cotidiana
porque las cosas simples de la vida diaria estn cada vez mas vinculada
con la matemtica y la tecnologa. Por ejemplo, tomar decisiones al
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adquirir un producto, escoger un seguro de salud, y votar
conscientemente, todo esto requiere de alguna informacin matemtica.
Adems, qu duda cabe, la matemtica es uno de los mayores logros
culturales e intelectuales de la humanidad, y los ciudadanos deben
desarrollar una apreciacin y comprensin de estos logros, incluyendo
sus aspectos estticos y aun los recreativos; por tanto, la matemtica es
parte de la herencia cultural.
Por otra parte, es indiscutible, preparar para el trabajo en circunstancias
de gran movilidad laboral requiere desarrollar en los alumnos
competencias y capacidades bsicas para la resolucin de problemas de
la vida cotidiana. La matemtica, entonces, no es solo para un grupo
selecto de iluminados, porque la mayora de personas la necesitan para el
trabajo.
La dificultad del aprendizaje de la matemtica se lo ha investigado en dos
instituciones de estas se dan a conocer sus reseas histricas:
Colegio Universitario UTN
El colegio anexo inicio sus labores acadmicos el 15 de octubre de 1989
en las instalaciones de la facultad de Ciencias de la Salud y los
laboratorios de la FICAYA, ubicada en el sector de los Huertos Familiares:calle Luis Ulpiano de la Torre y Jess Yerovi, bajo la direccin del decano
de la facultad quien pasaba a ser el Rector del nuevo Colegio.
El primer ao de labores acadmico, el cuerpo administrativo estuvo
integrado de la siguiente manera: Lic. Gonzalo Checa decano y rector,
Lic. Jorge Villarroel Vicerrector, Prof. Marco Paredes Inspector, Prof. Clara
Navarrete Secretaria.
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En 1992 el consejo Universitario resuelve nombrar al colegio Anexo como
Milton Reyes hasta el ao 2003, luego solicita a la Direccin Provincial
de Educacin el cambio de nombre a Colegio Universitario UTN,
autorizacin que se consigui el 11 de agosto del ao 2003.
Se observa como cada ao la imagen institucional se va fortaleciendo con
la presentacin de ejecucin de proyectos Educativos e Innovaciones
Curriculares, tanto en la especialidad de Contabilidad como en Fsico
Matemticas, estos cambios han contribuido a que el proceso de
enseanza aprendizaje sea diferente acorde con los requerimientos que
la sociedad exige.
COLEGIO NACIONAL IBARRA
El 17 de enero de 1952 empieza a palpitar el Colegio Ibarra 12
profesores y 94 alumnas de la seccin inferior, se dej el colegio
Teodoro Gmez de la Torre para ingresar al improvisado edificio,
dispuestos a trabajar con entusiasmos perennes y anhelos fervientes.
Quienes eran los 12 maestros que acompaaban al Rector; Abelardo
Moran, Jorge M Noboa, Gerardo Acosta, Pedro Vicente Carrasco, Luis
Sotelo, Mara Luisa Salazar, Mila Ramrez, Mara Teresa Silva, Zoila
Amrica Ypez, Eva Snchez y la que suscribe esta resea, LuzClemencia Cevallos de Landzuri. Personal de Administracin: Sra. Juana
Eskola de Andrade, Colectora; Sra. Aida Gudio de Carranco, Auxiliar de
Secretaria y Sra. Esthela Herrera, Conserje.
Con entusiasmo se inicio la siembra laboriosa en los 3 primeros cursos
de las secciones Humanidades Modernas, Comercio y Administracin y
Manualidades Femeninas.
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El 24 de junio de 1975 se levant el monumento de gratitud, al Sr. Juan
Francisco Cevallos en la Av. Mariano Acosta, frente a la entrada principal
del edificio de su querido Colegio, consagrndole como uno de los
mejores maestros de la Provincia y de la Patria.
1.2 . PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Esta investigacin est dirigida a saber qu dificultades se puede llegar a
presentar en el aprendizaje de la matemtica, como causa de un dficit de
percepcin ya sea sta, visual problemas en cuanto a la orientacin
secuencial, como tambin la dificultad en la resolucin de problemas.
La dificultad de los estudiantes para aprender matemtica en la
enseanza media, constituye un problema de largo tiempo y muy
generalizado en el mundo entero. Es muy frecuente escuchar la pregunta
para qu sirve aprender tantos nmeros y frmulas? La matemtica es
una parte esencial del aprendizaje que apunta a dotar ciertas capacidades
bsicas de gran importancia para su mejor desempeo como futuros
adultos; adems de la inmensa utilidad prctica de su conocimiento,
tambin al estudiante le permite desarrollar la capacidad de
comunicacin, constituyndose en un instrumento eficaz para la
sistematizacin de conocimientos de otras reas.
La dificultad que tienen los estudiantes en el aprendizaje de lamatemtica, es debido a que stos no ponen inters, atencin en lo que el
profesor les explica; adems deben formar su pensamiento y cultivar sus
facultades, mediante el dominio de conceptos, caractersticas, atributos y
procesos de la matemtica.
Autores como AUSUBEL, BRUNER y VYGOTSKY, se preocuparon del
aprendizaje de la matemtica y por desentraar qu es lo que hacen
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realmente los estudiantes cuando llevan a cabo una actividad matemtica,
abandonando el estrecho marco de la conducta observable para
considerar cognitivos internos.
Conocer los estados generales del desarrollo cognitivo, constituye el
punto de partida a tener en cuenta por los profesores a la hora de disear
el contenido de enseanza. El aprendizaje de las habilidades
matemticas, pasa por un largo proceso que es preciso tener en cuenta y
que ha sido abordado por enfoques diversos.
Para comprender la naturaleza de las dificultades es necesario conocer
cules son los conceptos y habilidades matemticas bsicas, cmo se
adquieren y qu procesos cognitivos subyacen a la ejecucin de la
matemtica, el desarrollo de sta debe ser explicado no solo como algo
que tiene lugar apoyado socialmente, mediante la interaccin con los
otros, sino tambin como algo que implica el desarrollo de una capacidad
que se relaciona con instrumentos que mediatizan la actividad intelectual.
Cuando se habla del aprendizaje matemtico se debe distinguir entre los
aspectos computacionales de la matemtica y los aspectos conceptuales.
En trminos generales se afirma que la competencia matemtica est
compuesta por tres aspectos: aspectos procedimentales, aspectos
conceptuales y aspectos simblicos, los cuales han provocado gran
dificultad en los estudiantes tanto de nivel primario as como tambinsecundario.
Las primeras dificultades surgen durante la adquisicin de las nociones
bsicas y principios numricos que son imprescindibles para la
comprensin del nmero y constituyen la base de toda la actividad
matemtica, como son la conservacin, orden estable, clasificacin,
seriacin, correspondencia, valor cardinal, irrelevancia del orden de
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reversibilidad, si estas nociones no se adquieren y dominan eficazmente,
ello conlleva repercusiones negativas a lo largo de la escolaridad.
Por ello, todo profesor antes de compensar con la enseanza de la
numeracin y las operaciones, debe asegurarse de que todos los alumnos
han integrado y comprendido todas estas nociones bsicas.
Pude ser tambin que el bajo rendimiento de los estudiantes est
relacionado con su incapacidad para comprender, representar los
problemas y seleccionar las operaciones adecuadas, que son los errores
de ejecucin.
La resolucin de problemas implica la comprensin y dominio de un
conjunto de conceptos y procedimientos que ya no son posibles deducir a
la mera ejecucin de operaciones matemticas. En primer lugar, el
dominio de cdigos simblicos especializados y en segundo lugar, la
capacidad de traduccin desde otros cdigos a los cdigos matemticos y
viceversa.
Muchos de estos problemas no solo pueden estar relacionados con el
aspecto acadmico, sino tambin puede estar relacionado con el
ambiente familiar y personal, factores que tienen mucha influencia al
momento de empezar a asimilar algn tipo de conocimiento.
1.3 FORMULACIN DEL PROBLEMA.
Una vez descrito el problema de investigacin, se puede formular de la
siguiente manera:
Cules son las dificultades en el aprendizaje de la matemtica de los
estudiantes del primer ao de bachillerato especialidad fsico matemtico,
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1.5.2 Objetivos especficos.
Diagnosticar en cada uno de los establecimientos investigados la
existencia de dificultad del aprendizaje de la matemtica.
Determinar los tipos de mtodos y tcnicas, que utilizan los
profesores de matemtica de primero de bachillerato Fsico
Matemtico, para identificar la metodologa que ellos utilizan.
Elaborar una gua didctica, para que los estudiantes practiquen y
mejoren sus capacidades matemticas.
1.6. JUSTIFICACIN
La dificultad de los adolescentes para aprender matemtica en la
enseanza media constituye un problema muy generalizado.
Los factores de riesgo son una serie de variables que aumentan la
probabilidad de que se produzcan dificultades. La vulnerabilidad y el
grado de resistencia ante las adversidades y los problemas varan de
unos individuos a otros, as por ejemplo:
Los malos tratos de familiares, es parte de la dificultad que tienen losestudiantes en su aprendizaje, porque ellos presentan en su conducta un
estado muy bajo que no ponen inters en las dems cosas, si no en los
problemas que se le presentan.
Tambin existe la indiferencia y conflictos que hay entre compaeros, por
algunas razones que son sin importancia.
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Hay estudiantes que presentan una baja autoestima, que el problema
puede ser dado por los profesores o tambin por sus propios
compaeros, por esta causa el estudiante puede pensar que es menos
que los dems y se desmotiva en el aprendizaje obteniendo un fracaso
escolar.
Es importante mencionar que un adecuado aprendizaje de la matemtica
influye de gran manera en el adolescente, en factores como la actitud y la
motivacin destacando que en ocasiones una ligera dificultad en el
aprendizaje de la matemtica acaba afectando al auto concepto, la
autoestima, las atribuciones motivacionales, el inters por la tarea, lo que
repercute en una disminucin de la competencia del estudiante y en un
aumento significativo de su dificultad en esta asignatura; por ello, todo
profesor, antes de comenzar con la enseanza de la numeracin y las
operaciones, deben asegurarse que todos los estudiantes hayan
integrado y comprendido estas nociones bsicas.
Nuestra propuesta busca identificar distintos factores que influyen en el
desarrollo de un aprendizaje matemtico en los primeros aos de
bachillerato Especialidad Fsica y Matemtica de los Colegios
UNIVERSITARIO UTN yNACIONAL IBARRA, que durante el proceso
de enseanzaaprendizaje van apareciendo dificultades que unas veces
son consecuencias de aprendizajes anteriores mal asimilados y otras, de
las exigencias que van surgiendo de los nuevos aprendizajes.
Estas dificultades que se manifiestan en los estudiantes, surgen a lo largo
de un proceso educativo interviniendo un amplio nmero de factores de
forma interactiva, cuya especfica confluencia determina el rendimiento de
quienes estn comprendiendo las actividades de aprendizaje, las
caractersticas del que aprende, la naturaleza de los materiales y la tarea;
estas dificultades de aprendizaje no comprenden la solucin que existe
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entre atender y solucionar la tarea; sin embargo, muestran deficiencias en
reas especficas, habilidades generales que caracterizan la inteligencia.
Para concluir, hay que sealar que las perspectivas actuales sobre
dificultades de aprendizaje adoptan un carcter neuropsicolgico, que
quiere decir, que los estudiantes con un rendimiento bajo cuyo sistema
nervioso funciona normalmente pueden tratarse por medios
motivacionales o comportamiento mental.
Esta investigacin beneficiar a los estudiantes y al cuerpo docente de
cada institucin, ayudndoles a plantearse de una mejor manera las
metodologas que utilizan los profesores, en el momento de iniciar una
clase y en el transcurso de la misma; a los estudiantes dndoles nuevas
ideas mediante las cuales puedan organizar su tiempo y su estudio,
mediante la prctica de ejercicios y la aplicacin de los problemas en el
entorno y en su vida diaria.
Todo cuanto se ha descrito, se podr realizar con la colaboracin de las
autoridades institucionales, personal docente y administrativo, por
supuesto la colaboracin de los estudiantes.
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CAPITULO II
2. MARCO TEORICO
2.1. FUNDAMENTO TERICO
2.1.1. TEORA DEL APRENDIZAJE DE THORNDIKE
Es una teora de tipo asocianista, propugnan un aprendizaje pasivo,
producido por la repeticin de asociaciones estmulo respuesta y una
acumulacin de partes aisladas, que implicaba una masiva utilizacin de
la prctica y de refuerzo en tareas memorsticas, sin que sea necesario
conocer los principios subyacentes.
2.1.2. TEORA DE LA ABSORCIN
Esta teora afirma que el conocimiento se imprime en la mente desde el
exterior. En esta teora encontramos diferentes formas de aprendizaje:
2.1.2.1 Aprendizaje por asociacin
Segn la teora de absorcin, el conocimiento matemtico es,
esencialmente, un conjunto de datos y tcnicas. En el nivel ms bsico,
aprender datos y tcnicas implica establecer asociaciones.
2.1.2.2. Aprendizaje pasivo y receptivo
Desde esta perspectiva, aprender comporta copiar datos y tcnicas: un
proceso esencialmente pasivo. Las asociaciones quedan impresionadas
en la mente principalmente por repeticin.
La prctica conduce a la perfeccin
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2.1.2.3. Aprendizaje Acumulativo
Para la teora de absorcin, el crecimiento del conocimiento consiste en
edificar un almacn de datos y tcnicas.
2.1.2.4. Aprendizaje eficaz y uniforme
La teora de la absorcin parte del supuesto de que los nios simplemente
estn desinformados y se les puede dar informacin con facilidad
2.1.2.5. Control externo.
Segn esta teora, el aprendizaje debe controlarse desde el exterior. El
maestro debe moldear la respuesta del alumno mediante el empleo de
estmulos, es decir, que la motivacin para el aprendizaje y el control del
mismo son externos al estudiante.
2.1.3. TEORA COGNITIVA
Esta teora indica que, en general, la memoria no es fotogrfica.
Normalmente no hacemos una copia exacta del mundo exterior
almacenando cualquier detalle o dato. En cambio, tendemos a almacenar
relaciones que resumen la informacin relativa a muchos casos
particulares. De esta manera, la memoria puede almacenar vastascantidades de informacin de una manera eficaz y econmica.
Al igual que en la teora anterior, tambin encontramos diferentes
aspectos de la adquisicin del conocimiento:
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2.1.3.1. Construccin activa del conocimiento.
Para esta teora, el aprendizaje genuino se limita a ser una simple
absorcin y memorizacin de informacin impuesta desde el exterior.
Comprender requiere pensar. En resumen, el crecimiento del
conocimiento significativo, sea por asimilacin de nueva informacin, sea
por integracin de informacin ya existente, implica una construccin
activa.
2.1.3.2.Cambios en las pautas de pensamiento.
Para esta teora, la adquisicin del conocimiento comporta algo ms que
la simple acumulacin de informacin, en otras palabras, la comprensin
puede aportar puntos de vista ms frescos y poderosos. Los cambios de
las pautas de pensamiento son esenciales para el desarrollo de la
comprensin.
2.1.3.3. Lmites del aprendizaje.
La teora cognitiva propone que, dado que los estudiantes no se limitan
simplemente a absorber informacin, su capacidad para aprender tiene
lmites.
2.1.3.4. Regulacin interna.
La teora cognitiva afirma que el aprendizaje puede ser recompensa en s
mismo. Los nios tienen una curiosidad natural de desentraar el sentido
del mundo. A medida que su conocimiento se va ampliando, los nios
buscan espontneamente retos cada vez ms difciles. En realidad, es
que la mayora de los nios pequeos abandonan enseguida las tareas
que no encuentran interesantes. Sin embargo, cuando trabajan en
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2.1.4.2. Comparativos
En matemticas se dice de manera indistinta que 3 es ms pequeo que
5, o que 5 es ms grande que 3, en el dominio de las magnitudes se dice
que la cuerda A es ms corta que la cuerda B, o bien que la cuerda B es
ms grande que la cuerda A, o que la cuerda A es menos larga que la
cuerda B; pero nunca se dice que la cuerda B es menos corta que la
cuerda A.
2.1.5. LOS CONOCIMIENTOS MATEMTICOS BSICOS
Desde el punto de vista educativo, es importante conocer cules son las
habilidades matemticas, bsicas que los estudiantes deben aprender
para poder as determinar donde se sitan las dificultades y planificar su
enseanza. Desde el punto de vista psicolgico, interesa estudiar los
procesos cognitivos subyacentes a cada uno de estos aprendizajes. Smith
y Rivera agrupan en ocho grandes categoras los contenidos que debe
cubrir actualmente la enseanza de las matemticas elementales a los
estudiantes con dificultades en el aprendizaje de las matemticas que son
las siguientes:
- Numeracin
- Habilidad para el clculo y la ejecucin de algoritmos
- Resolucin de problemas- Estimacin
- Habilidad para utilizar los instrumentos tecnolgicos
- Conocimiento de las fracciones y los decimales
- La medida
- Las nociones geomtricas
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2.1.7. Hinden y Gerhardt (1995); analizaron las distintas variables que
contribuyen al desarrollo y determinaron cinco tipos de trayectoria
evolutivas, segn el trabajo de Compas.
2.1.7.1.La trayectoria 1, se caracteriza por una adaptacin estable.
2.1.7.2. La trayectoria 2, indica una desadaptacin estable.
Es el alumno que siempre fracasa en matemticas y tiene dificultades
graves.
2.1.7.3. La trayectoria 3, es una inversin de la inadaptacin.
2.1.7.4. La trayectoria 4, comienza bien, pero acaba en declive.
2.1.7.5. La trayectoria 5, tendra forma de V. Es decir hay un declive
transitorio pero el problema se soluciona.
2.1.8. LA TEORA DE PIAGET
Jean Piaget Asume un postulado universalista sobre el desarrollo del
pensamiento humano. De este modo se interpreta que todos los
estudiantes evolucionan a travs de una secuencia ordenada de estadios,
lo que presupone una visin discontinua del desarrollo.
Se postula que la interpretacin que realizan los sujetos sobre el mundo
es cualitativamente distinta dentro de cada perodo, alcanzando su nivel
mximo en la adolescencia y en la etapa adulta. Desde esta perspectiva
terica se asume que la causa del cambio es interna al individuo y que
ste busca de forma activa el entendimiento de la realidad en la que est
inmerso.
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El conocimiento lgico-matemtico es el tipo de conocimiento que los
estudiantes pueden y deben construir desde dentro. Los algoritmos y el
sistema de base diez han sido enseados durante mucho tiempo como si
la aritmtica fuera un conocimiento social o fsico. Ahora podemos ver que
si algunos estudiantes comprenden los algoritmos y el sistema de base
diez es porque ya han construido el conocimiento lgico-matemtico
necesario para esta comprensin.
2.1.8.3. La aportacin de Bruner.
Bruner al igual que Piaget, acept la idea de Baldwin de que el desarrollo
intelectual del ser humano est modelado por su pasado evolutivo y que
el desarrollo intelectual avanza mediante una serie de acomodaciones en
las que se integran esquemas o habilidades de orden inferior a fin de
formar otros de orden superior.
La obra de Bruner ha ejercido una gran influencia en el campo de la
enseanza/aprendizaje de las matemticas. Esta influencia se observa en
los anlisis que se realizan sobre el tipo de representacin que utilizar el
alumno y el tipo de lenguaje utilizado.
2.1.8.4. La teora de Vygotsky.
La teora de Vygotsky ha sido construida sobre la premisa de que eldesarrollo intelectual del estudiante no puede comprenderse sin una
referencia al mundo social en el que el ser humano est inmerso
Vygotsky considera el contexto sociocultural como aquello que llega a ser
accesible para el individuo a travs de la interaccin social con otros
miembros de la sociedad, que conocen mejor las destrezas e
instrumentos intelectuales, y afirma que, la interaccin del estudiante con
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miembros ms competentes de su grupo social es una caracterstica
esencial del desarrollo cognitivo.
Este autor concedi gran importancia a la idea de que los estudiantes
desempean un papel activo en su propio desarrollo. El inters
fundamental de Vygotsky se centra en comprender los procesos mentales
superiores para ampliar el pensamiento ms all del nivel natural.
2.1.8.5. Tipos de competencia matemtica.
Los profesionales del campo educativo, no pueden dividir el aprendizaje,
por lo que deben intentar analizar al mismo tiempo su estado social,
emocional e intelectual, utilizando los tres niveles de anlisis, solo as
podremos comprender en muchas ocasiones como se ha producido el
aprendizaje o porque se ha producido el no aprendizaje
Cuando hablamos del aprendizaje matemtico debemos distinguir entre
los aspectos computacionales de las matemticas y los aspectos
conceptuales.
En trminos generales se afirma que la competencia matemtica est
compuesta por tres componentes: aspectos procedimentales, aspectos
conceptuales y aspectos simblicos.
2.1.8.6. Aproximaciones al estudio del desarrollo de conceptos
matemticos.
Es importante destacar que gran parte de nuestro conocimiento cotidiano
se aprende directamente a partir de nuestro entorno y los conceptos que
se emplean no son muy abstractos.
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Uno de los problemas de los conceptos matemticos consiste en su gran
capacidad de abstraccin y generalidad, lograda por generaciones
sucesivas de sujetos especialmente inteligentes, por lo que las
matemticas no pueden aprenderse directamente del entorno cotidiano
sino que se necesita un buen profesor de matemticas que establezca el
andamiaje adecuado, controlando lo que el estudiante sabe y a qu
objetivo lo quiere llevar
2.1.9. LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE DE LAS
MATEMTICAS.
2.1.9.1 Evolucin del concepto de dificultades de aprendizaje de las
matemticas
El termino dificultades de aprendizaje en las matemticas (DAM) es un
trmino en el que destacan connotaciones de tipo pedaggico en un
intento de alejar de su referente, matices neurolgicos.
H. Berger, en 1926, distingui entre acalculia primaria y acalculia
secundaria. La primaria la defini como un trastorno puro del clculo sin
afectacin alguna del lenguaje o razonamiento mientras que la secundaria
llevaba asociadas otras alteraciones verbales, espacio-temporales o de
razonamiento.
El trmino de discalculia definido por Kosc, se refiere a un trastorno
estructural de habilidades matemticas que se ha originado por un
trastorno gentico o congnito de aquellas partes del cerebro que
constituyen el substrato antomo-fisiolgico directo de la maduracin de
las habilidades matemticas adecuadas para la edad, sin una afectacin
simultnea de las funciones mentales generales.
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2.1.9.3. Dificultades para representar y recuperar los hechos
numricos de la memoria
Los estudiantes que presentan este tipo de problemas muestran grandes
dificultades en el aprendizaje y en la automatizacin de los hechos
numricos.
2.1.9.4. Dificultades con los procedimientos de solucin.
Las manifestaciones de este dficit incluyen el uso de procedimientos
aritmticos evolutivamente inmaduros, retrasos en la adquisicin de
conceptos bsicos de procedimiento y una falta de precisin al ejecutar
los procedimientos del clculo.
2.1.9.5. Dficit en la representacin espacial y en la interpretacin de
la informacin numrica.
Los estudiantes con este dficit tienden a mostrar dificultades a la hora de
leer los signos aritmticos, en alinear los nmeros en problemas
aritmticos y en comprender el valor posicional de los nmeros.
2.1.9.6. Perspectiva educativa
Desde este enfoque se enfatiza la importancia de los factores de tipoeducativo en el desarrollo de las dificultades de aprendizaje en las
matemticas (DAM) subrayando el papel del currculum y la instruccin.
Los temas ms analizados son la calidad de los textos y materiales, y la
respuesta a la diversidad de alumnos existente en el aula.
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En los ltimos aos Touwen ha sealado las relaciones existentesentre
disfuncin neurolgica y dificultades de aprendizaje, debido al
procesamiento de la informacin inadecuado que se produce en estos
casos.
2.1.11. APROXIMACIONES AL ESTUDIO DEL DESARROLLO DE
CONCEPTOS MATEMTICOS.
Un aspecto importante de los conceptos es su denominacin, ya que el
lenguaje humano est ntimamente ligado a los conceptos y a la
formacin de conceptos. A los estudiantes les cuesta especialmente
separar un concepto de su nombre.
2.1.12. PERFILES DE LOS GRUPOS DE ALUMNOS CON
DIFICULTADES DE APRENDIZAJE DE LAS MATEMTICAS.
A la hora de identificar las caractersticas de los grupos distintos de
alumnos con DAM, la primera cuestin que se plantea tiene que ver con
los modelos que se utilizan para establecer los diferentes subgrupos.
Los alumnos que tienen una atencin poco mantenida o inestable,
hiperactivos, con problemas de inestabilidad emocional, suelen encontrar
dificultades para organizar estructuras jerrquicas de actividades o
procesos mentales, lo cual tiene consecuencias especialmente negativasen matemticas. Este tipo de alumnos no presentan problemas de
comprensin, conocen el significado de lo que deben hacer, pero fallan en
el proceso que estn realizando. Pueden equivocarse en cuestiones
fciles y resolver otras difciles, dependiendo de que estn relajados,
concentrados o atentos.
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En la resolucin de problemas, suelen ir directamente a conseguir la
solucin sin establecer previamente un orden o plan de trabajo; no
organizan la informacin recibida, o lo hacen con precipitacin.
La memoria desempea una funcin muy importante: la de fijar aquellos
aspectos del aprendizaje que es necesario retener con precisin como las
tablas, automatismos, reglas, axiomas, listas de hechos, etc.
El funcionamiento de la memoria de trabajo depende del tipo de
materiales, es decir, es especfica de dominio. A partir de esta
diferenciacin se puede explicar por qu hay personas que no tienen
problemas para conservar en su memoria materiales verbales, visuales,
histricosy s los tiene para retener contenidos matemticos.
2.1.13. PROBLEMAS RELACIONADOS CON LAS MATEMTICAS
2.1.13.1 Problemas individuales
Este tipo de teoras atribuyen el origen de las dificultades de aprendizaje a
una serie de condiciones presentes en el propio estudiante.
2.1.14. LAS DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE DE LAS
MATEMTICAS SE EXPLICAN POR LOS MTODOS DE
ENSEANZA?
Saber cmo ensear ciencias es, lgicamente, uno de los cometidos del
profesor encargado de estas disciplinas, la progresiva delimitacin del
campo propio de la didctica de las ciencias, ha ido pareja a la
argumentacin razonable de que ensear ciencias, exige relacionar
conocimientos relativos tanto a la educacin como a las propias
disciplinas cientficas, de forma integrada y no por separado.
http://www.monografias.com/trabajos14/enfoq-didactica/enfoq-didactica.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos14/enfoq-didactica/enfoq-didactica.shtmlhttp://www.monografias.com/http://www.monografias.com/trabajos14/enfoq-didactica/enfoq-didactica.shtml8/10/2019 TESIS APRENDIZAJE
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Una de las crticas ms frecuentemente esgrimidas desde la didcticade
las ciencias, es que en la formacin de los profesores de ciencias se ha
aadido slo recientemente a la tradicional demanda de conocimientos
cientficos, una batera de contenidos relacionados con la psicologa de la
educacin y la educacin misma, pero generalmente de forma aislada,
destacndose la ausencia de un enfoque integrado que reconozca el
hecho de que las estrategias de enseanza, estn en buena manera
determinadas por la especificidad de los contenidos a ensear.
La didctica de las ciencias tiende lazos indisolubles con numerosos otros
campos del conocimiento, adems de las propias disciplinas cientficas,
como lahistoriade laciencia,lafilosofade la ciencia, lasociologade la
ciencia o la psicologa de la educacin, entre otras.
Finalmente, las demandas de difusin y explicacin de los progresos
cientficos y sus relaciones sociales a una poblacinadulta culta, dentro
de la llamada divulgacin cientfica, definen nuevos retos para la didctica
de las ciencias en lassociedadesmodernas.
La enseanza de las ciencias, bajo el modelotradicional de recepcin de
conocimientos elaborados, pona toda su preocupacin en los contenidos,
de forma que subyaca una visin despreocupada del propio proceso de
enseanza, entendindose que ensear constituye una tarea sencilla que
no requiere especial preparacin.
La mayor parte de los maestros de matemticas, se han formado en
escuelas o facultades de matemticas en donde la interaccin con otras
disciplinas, inclusive tan cercanas como la fsica, es tradicionalmente
escasa.
En nuestro sistema educativo, la enseanza verbalista tiene una larga
http://www.monografias.com/trabajos28/didactica-ludica/didactica-ludica.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos28/didactica-ludica/didactica-ludica.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos/ofertaydemanda/ofertaydemanda.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos/ofertaydemanda/ofertaydemanda.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos11/henrym/henrym.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos11/henrym/henrym.shtmlhttp://www.monografias.com/Historia/index.shtmlhttp://www.monografias.com/Historia/index.shtmlhttp://www.monografias.com/Historia/index.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos10/fciencia/fciencia.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos10/fciencia/fciencia.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos10/fciencia/fciencia.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos910/en-torno-filosofia/en-torno-filosofia.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos910/en-torno-filosofia/en-torno-filosofia.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos910/en-torno-filosofia/en-torno-filosofia.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos10/sociol/sociol.shtml#cmarxhttp://www.monografias.com/trabajos10/sociol/sociol.shtml#cmarxhttp://www.monografias.com/trabajos10/sociol/sociol.shtml#cmarxhttp://www.monografias.com/trabajos/explodemo/explodemo.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos/explodemo/explodemo.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos16/evolucion-sociedades/evolucion-sociedades.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos16/evolucion-sociedades/evolucion-sociedades.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos16/evolucion-sociedades/evolucion-sociedades.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos/adolmodin/adolmodin.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos/adolmodin/adolmodin.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos/adolmodin/adolmodin.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos16/evolucion-sociedades/evolucion-sociedades.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos/explodemo/explodemo.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos10/sociol/sociol.shtml#cmarxhttp://www.monografias.com/trabajos910/en-torno-filosofia/en-torno-filosofia.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos10/fciencia/fciencia.shtmlhttp://www.monografias.com/Historia/index.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos11/henrym/henrym.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos/ofertaydemanda/ofertaydemanda.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos28/didactica-ludica/didactica-ludica.shtml8/10/2019 TESIS APRENDIZAJE
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tradicin y los alumnos estn acostumbrados a ella. Esta poderosa inercia
ha impedido a los estudiantes percatarse que en las ciencias, en
particular en las matemticas, lo importante es entender.
En general, los alumnos en lugar de estar atentos a los razonamientos y
participar en clase, se limitan, por tradicin de aprendizaje, a tomar
apuntes que despus tratarn de memorizar al estudiar para sus
exmenes.
Un gran nmero de factores contribuyen a que esta situacin no cambie:
con frecuencia el maestro est acostumbrado a este estado de cosas y lo
ve como natural; por lo extenso de los programas, el maestro decide
cubrirlos en su totalidad y no se da tiempo para generar el dilogo,
fomentar las intervenciones de los alumnos y hacerles ver que es posible
sacar ms provecho a los tiempos de las clases.
Los profesores de las otras disciplinas que requieren de las matemticas
como herramienta que site e interrelacione adecuadamente, las ideas y
conceptos centrales, han recibido su formacin en instituciones donde
han aprendido a eludir el uso de las matemticas;actitudque mantienen,
a pesar de que en sus disciplinas, las matemticas cada da cobran
mayor relevancia.
La amplitud de los programas de los cursos, la rapidez con que stos se
imparten, la falta de ejemplos que muestren la relacin de las materiascon el resto del currculum y la escasa motivacin con que los
emprenden, no permiten al alumno ubicar correctamente el contenido,
limitando su esfuerzo a estudiar para pasar los exmenes, material que
olvida en su mayor parte.
Esto ltimo, tiene como consecuencia, que los profesores se encuentren
constantemente con la disyuntiva de repasar el material que se supone
http://www.monografias.com/trabajos901/debate-multicultural-etnia-clase-nacion/debate-multicultural-etnia-clase-nacion.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos901/debate-multicultural-etnia-clase-nacion/debate-multicultural-etnia-clase-nacion.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos12/dialarg/dialarg.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos12/dialarg/dialarg.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos13/trainsti/trainsti.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos13/trainsti/trainsti.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos5/psicoso/psicoso.shtml#actihttp://www.monografias.com/trabajos5/psicoso/psicoso.shtml#actihttp://www.monografias.com/trabajos5/psicoso/psicoso.shtml#actihttp://www.monografias.com/trabajos5/moti/moti.shtml#desahttp://www.monografias.com/trabajos5/moti/moti.shtml#desahttp://www.monografias.com/trabajos5/moti/moti.shtml#desahttp://www.monografias.com/trabajos5/psicoso/psicoso.shtml#actihttp://www.monografias.com/trabajos13/trainsti/trainsti.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos12/dialarg/dialarg.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos901/debate-multicultural-etnia-clase-nacion/debate-multicultural-etnia-clase-nacion.shtml8/10/2019 TESIS APRENDIZAJE
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que los alumnos ya conocan, cuestin que va en contra del cumplimiento
cabal del nuevo contenido, o continuar adelante, dando por sabido los
antecedentes.
Esta dificultad se podra salvar si en los cursos de matemticas se
contemplasen tambin los usos y las aplicaciones de los temas
matemticos en estudio, pero con frecuencia el profesor de matemticas
no tiene tiempo para verlos o los desconoce. Sin embargo el problema es
significativo en los cursos impartidos por profesores temporales. Estos
profesores no tienen tiempo para familiarizarse con el sistema modular y
no hay un programa especfico para ellos.
2.1.15. PROBLEMAS DE APRENDIZAJE
Los padres se preocupan mucho y se decepcionan cuando su hijo tiene
problemas en la escuela. Hay muchas razones para el fracaso escolar,
pero entre las ms comunes se encuentra especficamente la de los
problemas del aprendizaje. El estudiante con uno de estos problemas de
aprendizaje suele ser muy inteligente y trata arduamente de seguir las
instrucciones al pie de la letra, de concentrarse y de portarse bien en la
escuela y en la casa. Sin embargo, a pesar de sus esfuerzos, tiene mucha
dificultad aprendiendo y no saca buenas notas. Algunos estudiantes con
problemas de aprendizaje no pueden estarse quietos o prestar atencin
en clase. Los problemas del aprendizaje afectan a un 15 por ciento de losestudiantes.
La teora es que los problemas del aprendizaje estn causados por algn
problema del sistema nervioso central que interfiere con la recepcin,
procesamiento o comunicacin de la informacin. Algunos nios con
problemas del aprendizaje son tambin hiperactivos, se distraen con
facilidad y tienen una capacidad para prestar atencin muy corta.
8/10/2019 TESIS APRENDIZAJE
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43
Los psiquiatras de nios y adolescentes nos aseguran que los problemas
del aprendizaje se pueden tratar, pero si no se detectan y se les da
tratamiento adecuado a edad temprana, sus efectos pueden ir
aumentando y agravndose.
Por ejemplo, un nio que no aprende a sumar en la escuela primaria no
podr aprender lgebra en la escuela secundaria. El nio, al esforzarse
tanto por aprender, se frustra y desarrolla problemas emocionales, como
el de perder la confianza en s mismo con tantos fracasos. Algunos nios
con problemas de aprendizaje se portan mal en la escuela porque
prefieren que los crean "malos" a que los crean " tontos."
2.1.16. PROBLEMAS GENERALES DE APRENDIZAJE:
Se manifiesta un retardo general de todo el proceso de aprendizaje,
observndose lentitud, desinters, deficiencia en la atencin y
concentracin, afectando el rendimiento global.
Estas caractersticas se presentan en adolescentes con un desarrollo
normal y con inmadurez en el rea cognitiva o verbal, lo que provocara
una lentitud para aprender.
Tambin es posible ver estas manifestaciones en nios con retardo
mental, dificultades auditivas severas y alteracin en la psicomotricidad.
2.1.16.1 Alumnos de Aprendizaje Lento
Son alumnos que presentan dificultades para seguir un ritmo de
aprendizaje normal, por presentar problemas a nivel de memoria, junto
con una menor capacidad de atencin a estmulos verbales y de
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44
expresin, y dificultades para evocar y recuperar la informacin
aprendida.
Estos alumnos no estaran en la categora de retardo mental, ni tampoco
presentaran un trastorno de los estmulos en el aprendizaje (TEA), ni
alteraciones en su desarrollo sensorial o afectivo. Este grupo est
constituido por nios con un desarrollo ms lento y con un ritmo crnico
de aprendizaje ms bajo que el resto de sus compaeros, Bravo 1994.
2.1.16.2. Caracterizacin educacional de los nios de Aprendizaje
Lento. (Bravo, 1994)
Lentitud para procesar la informacin escolar y para seguir el ritmo
de aprendizaje del resto de sus compaeros.
Inadecuacin entre el nivel de desarrollo de sus estructuras
cognitivas y el grado de complejidad de los contenidos escolares.
Baja motivacin para aprender, acompaada de una baja
autoestima.
Inadecuacin entre sus habilidades psicolngsticas y el lenguaje
utilizado por el profesor.
2.1.16.3. Falta de autonoma necesaria para el establecimiento de sus
propias estrategias para estudiar y memorizar.
Segn, Morales (1990) cit. en Infante, Marta (1997), las caractersticas de
los nios de aprendizaje lento (A.L), en sala de clases seran las
siguientes dificultad para finalizar sus tareas:
Escasa atencin
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45
Bajo nivel de perseverancia
Falta de afectividad en relacin con la autoridad y dificultad parahacerse escuchar.
Desde el mbito familiar, seran nios que presentan dificultades en la
realizacin autnoma de tareas y la existencia de bajas expectativas de
los padres con respecto a sus hijos.
2.1.16.4. Cmo abordar la enseanza de los estudiantes de
aprendizaje lento?
Dentro del mbito de la educacin comn, dado que la dificultad para
aprender o cuyo retardo no es tan severo para ingresar a las escuelas
especiales, ni tan especfico para ser rehabilitado en las escuelas
especiales, se requiere de flexibilidad y adaptabilidad del sistema escolar,
adecuar las exigencias programticas a sus capacidades e intereses y del
nmero de alumnos por curso.
Realizar una evaluacin previa del nivel cognitivo y verbal de ingreso, que
permita planificar un aprendizaje acorde con el nivel de desarrollo de cada
nio. (Sobre este nivel se planificar el aprendizaje de las destrezas
instrumentales del aprendizaje).
Considerar que la mayora de los alumnos puede lograr un nivel de
aprendizaje adecuado si reciben una instruccin graduada a partir del
nivel de funciones previamente diagnosticadas. Del mismo modo, si
reciben una ayuda oportuna, a travs del desarrollo de estrategias
cognitivas, tiempo necesario para el aprendizaje. Estas pueden ser:
El grado en el cual el estudiante posee las destrezas bsicas del
aprendizaje que deber cumplir.
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46
La extensin en la cual el estudiante est o puede ser motivado
para que se comprometa con su propio aprendizaje.
La extensin en la cual la instruccin dada sea apropiada para el
estudiante
La tesis central de este esquema educacional para los estudiantes de
aprendizaje lento, es que el ritmo de enseanza de los estudiantes tome
en cuenta: el desarrollo de las destrezas bsicas, la velocidad para
aprender y la motivacin que tengan estos estudiantes.
2.1.17. TRASTORNO ESPECFICO DE APRENDIZAJE:
Se manifiestan en nios con inteligencia normal o alrededor de lo normal
que carecen de alteraciones sensomotoras o emocionales severas. Su
ambiente sociocultural y educacional es satisfactorio.
No logran un rendimiento escolar normal y presentan dificultades
reiteradas en ciertas reas del aprendizaje, funcionando bien en algunas y
mal en otras. Estas dificultades dependen de alteraciones en el desarrollo,
la maduracin psquica y neurolgica.
2.1.18. Fundamento Psicolgico.
Permite conocer porque se da la dificultad en el aprendizaje de la
matemtica en el estudiante desde un aspecto ms personal, cognitivo y
de la abstraccin del aprendizaje, adems, ayuda a dar una solucin a
este problema que los estudiantes enfrentan, puede ser con una buena
terapia aunada a un programa adecuado a sus necesidades.
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47
2.1.19. Fundamento Pedaggico.
Estudia la educacin como un fenmeno tpicamente social y
especficamente humanista, involucrando a estudiantes en el desarrollo
de su aprendizaje, as como tambin en los problemas que puedan
presentar en el estudio de la matemtica.
2.1.20. Fundamento Educativo.
La educacin se ejerce directamente sobre el estudiante como tal; trata
de desarrollar o facilitar su aprendizaje en la matemtica para obtener una
formacin de su vida personal. En este sentido toda educacin es
educacin individual. Por otra parte la educacin es un reflejo de la
sociedad; se dice que la educacin prepara para la vida.
2.2. POSICIONAMIENTO TERICO PERSONAL.
La presente investigacin se identifica con la teora constructivista del
aprendizaje porque afirma que el conocimiento de todas las cosas es un
proceso mental del individuo, que se desarrolla de manera interna
conforme el individuo interacta con su entorno.
El aprendizaje puede facilitarse, pero cada persona reconstruye su propia
experiencia interna, con lo cual puede decirse que el conocimiento nopuede medirse, ya que es nico en cada persona, en su propia
reconstruccin interna y subjetiva de la realidad. Por el contrario, la
instruccin del aprendizaje postula que la enseanza o los conocimientos
pueden programarse, de modo que pueden fijarse de antemano unos
contenidos, mtodos y objetivos en el proceso deenseanza aprendizaje.
http://es.wikipedia.org/wiki/Mentehttp://es.wikipedia.org/wiki/Mentehttp://es.wikipedia.org/wiki/Ense%C3%B1anzahttp://es.wikipedia.org/wiki/Ense%C3%B1anzahttp://es.wikipedia.org/wiki/Mente8/10/2019 TESIS APRENDIZAJE
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48
La construccin del conocimiento es necesaria para tener una visin ms
prctica de los criterios constructivistas.
Esta construccin supone un proceso de elaboracin en la que el alumno
selecciona y organiza informaciones estableciendo relaciones entre ellas.
El alumno debe tener una disposicin favorable para aprender
significativamente, debe estar motivado.
De esta forma, el acto de aprendizaje se entender como un proceso de
revisin, modificacin, diversificacin y construccin de esquemas de
conocimiento.
El conocimiento no se descubre, se construye
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49
2.3. GLOSARIO
Acalculia.- Es la incapacidad de realizar operaciones aritmticas. Es una
manifestacin deafasia.
ANDAMIAJE.- Utilizar estrategias adecuadas en el aprendizaje.
ALUDEN.- Referirse a una persona o cosa sin nombrarla o sin expresar
que se hable de ella.
ANOMALAS.-Irregularidad, calidad de irregular.
ARDUAMENTE.- Muy difcil
ASOCIANISTA. Dar a uno por compaero persona que le ayude en algn
cargo o comisin. Juntar una cosa con otra, que concurrirn a un mismo
fin.
ATIPICO.- Que por sus caracteres se aparta de los tipos conocidos.
AUTOMATISMO.- Teora segn la cual los actos del organismo humano
son producidos a merced de una impresin o excitacin exterior, sin
intervencin de alguna espontaneidad primitiva.
CONNOTACIONES.- Accin y efecto de connotar. Parentesco en grado
remoto, relacin.
DESADAPTACIN.- Prdida de la adaptacin, debida a un conjunto de
variaciones que exigen una adaptacin nueva.
http://neurologia.rediris.es/congreso-1/conferencias/neuropsicologia-2-1.htmlhttp://neurologia.rediris.es/congreso-1/conferencias/neuropsicologia-2-1.htmlhttp://es.wikipedia.org/wiki/Afasiahttp://es.wikipedia.org/wiki/Afasiahttp://es.wikipedia.org/wiki/Afasiahttp://es.wikipedia.org/wiki/Afasiahttp://neurologia.rediris.es/congreso-1/conferencias/neuropsicologia-2-1.html8/10/2019 TESIS APRENDIZAJE
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50
DESENTRAAR.- Averiguar, penetrar lo mas dificultoso y recndito de
una materia.
DISCALCULIA.- Es un problema de aprendizaje especifica en
matemtica. El trmino se refiere a la incapacidad de realizar aritmtica o
matemtica
ELUDIR.- Huir de la dificultad o salir de ella con algn artificio.
ESPECIFICIDAD.- A la "cualidad y condicin de especfico." Tambin
sirve para expresar la adecuacin de algo al fin al que se destina.
INADAPTACIN.- Este trmino se refiere a personar que no presentan
comportamiento adecuado en los grupos sociales. La inadaptacin puede
darse individualmente o en grupos.
JERRQUICAS.- Orden o grado de otras personas y cosas.
PSICOPATOLOGA.- Es aquella rea de la salud que describe y
sistematiza los cambios en el comportamiento que no son explicados, ni
por la maduracin o desarrollo del individuo, ni como resultado de
procesos de aprendizaje
PSICOPEDAGGICO.- Es la ciencia aplicada que estudia la conductahumana en situaciones socioeducativas.
SUBYACENTES.- Que yace o est debajo de otra cosa.
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2.4. INTERROGANTES DE INVESTIGACIN
Existe dificultad para aprender matemtica?
Que metodologa utilizael profesor en la enseanza de la matemtica?
Cmo se puede mejorar el desarrollo del aprendizaje de la matemtica
en los estudiantes?
Por qu el estudio de la matemtica resulta ser complejo?
2.5. MATRIZ CATEGORIAL.
Concepto Categoras Dimensin indicador
El trmino dificultades de
aprendizaje es un trmino en
que destacan connotaciones de
tipo pedaggico en un intento
de alejar de su referente,
matices neurolgicos.
Dificultad de
aprendizaje
-Teora.
-Prctica
-Ejercicios
-Excelente.
-Bueno.
-Regular.
Es un proceso activo en que elsujeto tiene que realizar
actividades para asimilar los
contenidos que recibe de las
actividades realizadas al
aprender.
El aprendizaje es la capacidad
adquirida por el sujeto a lo largodel desarrollo, es decir la
capacidad de pensar y aprender
Aprendizaje -Recursos.-Medios
- Didcticos.
-Excelente.-Bueno.
-Regular.
Es la limitacin o el
inconveniente que se presenta
en el estudiante al conseguir o
entender el aprendizaje de
distintas de materias
Dificultad -Teora.
-Prctica
-Ejercicios
-Excelente.
-Bueno.
-Regular.
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52
CAPITULO III
3. METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN.
3.1. TIPO DE INVESTIGACIN
La presente investigacin es de:
Campo, porque en el lugar donde se desarrolla la investigacin es
accesible.
Descriptiva porque consiste en la observacin e interpretacin del
problema.
Factible porque se cuenta con la mayor facilidad para realizar la
investigacin, con el apoyo que brindan las autoridades de cada una de
las instituciones.
3.2. MTODOS
En la siguiente investigacin se aplicar los siguientes mtodos:
Mtodo Cientfico, porque es la base de toda investigacin, por medio de
l, este proyecto tendr base cientfica que le dar precisamente lavalidez que requiere para lo cual se utilizar la observacin, el
razonamiento, la prediccin, destinados a descubrir la verdad o
confirmarla.
Mtodo Analtico Sinttico: porque se lo utilizar para determinar la
problemtica a investigar, as mismo permitir conocer la situacin actual
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53
para establecer una sntesis del mismo con el propsito de plantear la
solucin de los problemas y as formular las conclusiones y
recomendaciones de la investigacin.
Mtodo InductivoDeductivo, porque se permitir partir de lo general a
lo particular o viceversa, primeramente tomando una idea clara del
problema de investigacin con sus causas, efectos y consecuencias las
cuales permitirn establecer conclusiones vlidas a la hora de seleccionar
los contenidos y temas para la elaboracin de propuesta.
Mtodo matemtico, porque se aplicar la estadstica en la recoleccin
de datos y su tabulacin.
Tipo documental, se utilizar este tipo para la recopilacin de datos
tericos que se presenten en este problema, valindonos de un manejo
adecuado de libros, revistas y resultados de otras investigaciones.
3.3. TECNICAS E INSTRUMENTOS.
Se aplicar la tcnica de la encuesta, conformada por un cuestionario que
consta de 12 preguntas de tipo cerrado, el cual ayudar recabar
informacin sobre la dificultad del aprendizaje de la matemtica que se
presentan en los dos colegios, tanto del Universitario UTN, como
tambin del Nacional Ibarra.
3.4. POBLACIN.
Se contar con el apoyo de las dos instituciones: el Colegio Universitario
UTN, como tambin del Colegio Ibarra con un total de 127 estudiantes
distribuidos de la siguiente manera:
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54
COLEGIO CURSO PARALELO
N
ESTUDIANTES
IBARRA Primero de
Bachillerato
A 40
IBARRA Primero de
Bachillerato
B 40
UNIVERSITARIO Primero de
Bachillerato
A 47
TOTAL 127
3.5. MUESTRA.
Como la poblacin es un nmero relativamente pequeo no amerita el
clculo de la muestra por lo que se aplicar la misma a todos los
miembros de la poblacin.
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55
CAPITULO IV
4. ANLISIS E INTERPRETACIN DE DATOS.
1. Usted presenta dificultad en el aprendizaje de la matemtica?
COLEGIO UNIVERSITARIO
RESPUESTAN DE
ESTUDIANTESPORCENTEJE
SIEMPRE 3 6%
CASI SIEMPRE 11 24%
A VECES 26 55%
NUNCA 1 2%
BLANCOS 6 13%
TOTAL 47 100
El estudio realizado a los estudiantes del Primer Ao de Bachillerato de la
especialidad de Fsica y Matemtica del colegio Universitario,
representado en este grfico refleja el 6% de estudiantes siempre
presentan dificultad en el aprendizaje de la matemtica, el 24% casi
siempre, el 55% a veces, el 2% nunca y un 13% fue en blanco debido a la
ausencia de los estudiantes.
6%
24%
55%
2%13%
Siempre Casi siempre A veces Nunca Blancos
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56
COLEGIO IBARRA
RESPUESTAN DE
ESTUDIANTESPORCENTEJE
SIEMPRE 0 0%
CASI SIEMPRE 5 6%
A VECES 59 74%
NUNCA 14 17%
BLANCOS 2 3%
TOTAL 80 100
El estudio realizado a los estudiantes del Primer Ao de Bachillerato de laespecialidad de Fsica y Matemtica del colegio Nacional Ibarra,
representado en este grfico refleja el 6% de estudiantes siempre
presentan dificultad en el aprendizaje de la matemtica, el 74% casi
siempre, el 17% a veces, el 2% nunca y un 3% son en blanco debido a la
ausencia de las estudiantes.
0%
6%
74%
17%
3%
Siempre Casi siempre A veces Nunca Blancos
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58
2. Qu grado de dificultad presenta usted en la asignatura de
matemtica?
COLEGIO UNIVERSITARIO
RESPUESTA
N DE
ESTUDIANTES PORCENTAJES
ALTO 4 8%
MEDIO 28 60%
BAJO 9 19%
BLANCO 6 13%
TOTAL. 47 100
El 8% de los estudiantes del colegio Universitario, responden que el grado
de dificultad que presentan en la asignatura de matemtica es alto, el
60% es medio, el 19% es bajo, y un 13% son en blanco por ausencia de
los estudiantes.
Con estos datos llegamos a determinar que la matemtica si presenta una
dificultas en el aprendizaje de los estudiantes en un nivel medio.
8%
60%
19%
13%
Alta Media Baja Blancos
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59
COLEGIO IBARRA
RESPUESTA
N DE
ESTUDIANTES PORCENTAJES
ALTO 1 1%
MEDIO 41 51%
BAJO 35 44%
BLANCO 3 4%
TOTAL. 80 100
El 1% de las estudiantes del colegio Nacional Ibarra, responden que elgrado de dificultad que presentan en la asignatura de matemtica es alto,
el 51% es medio, el 4% es bajo, y un 13% son en blanco por ausencia de
los estudiantes.
Con estos datos llegamos a determinar que la matemtica si presenta una
dificultas en el aprendizaje de las estudiantes en un nivel medio.
1%
51%44%
4%
Alta Media Baja Blancos
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60
TOTAL
RESPUESTA
N DE
ESTUDIANTES PORCENTAJES
ALTO 5 4%
MEDIO 69 54%
BAJO 45 35%
BLANCO 8 7%
TOTAL. 127 100
En la recopilacin total de los datos de las dos instituciones se observa en
la grfica que el 4% de los estudiantes responden que el grado de
dificultad que presentan en la asignatura de matemtica es alto, el 54% es
medio, el 35% es bajo y un 7% son blancos por ausencia de los
estudiantes en los establecimientos.
Con los datos recolectados se ha llegado a concluir que la matemtica si
representa una dificultad en el aprendizaje de las estudiantes en un nivel
medio.
4%
54%
35%
7%
Alta Media Baja Blancos
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61
3. A qu se debe que usted presente dificultad en el aprendizaje
de la matemtica?
COLEGIO UNIVERSITARIO
RESPUESTA
N DE
ESTUDIANTES PORCENTAJES
METODOLOGA UTILIZADA POR EL
PROFESOR
16 34%
EL ESTUDIANTE NO MUESTRA INTERS
EN EL AULA DE CLASE
6 13%
EL ESTUDIO DE LA MATEMTICA ES
COMPLEJA
17 36%
BLANCO 8 17%
TOTAL. 47 100
En la siguiente grfica se observa que el 34% de los estudiantes del
colegio Universitario, responden que la dificultad en el aprendizaje de la
matemtica se debe a la metodologa utilizada por el profesor, el 13% de
los estudiantes no muestran inters en el aula de clase, el 36%de los
estudiantes responden que el estudio de la matemtica es complejo y un
17% son blancos por la ausencia de los estudiantes
34%
13%
36%
17%
Metodologa utilizada por el profesorEl estudiante no muestra inters en el aula de clase
El estudio de la matemtica es compleja
Blancos
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62
COLEGIO NACIONAL IBARRA
RESPUESTA
N DE
ESTUDIANTES PORCENTAJES
METODOLOGA UTILIZADA
POR EL PROFESOR
2 3%
EL ESTUDIANTE NO
MUESTRA INTERS EN EL
AULA DE CLASE
21 26%
EL ESTUDIO DE LA
MATEMTICA ES COMPLEJA
40 50%
BLANCO 17 21%
TOTAL. 80 100
En la siguiente grfica se observa que el 3% de los estudiantes del
colegio Nacional Ibarra, responden que la dificultad en el aprendizaje dela matemtica se debe a la metodologa utilizada por el profesor, el 26%
de los estudiantes no muestran inters en el aula de clase, el 50% de los
estudiantes responden que el estudio de la matemtica es complejo y un
21% son blancos por la ausencia adems de la indecisin de las
estudiantes al responder la pregunta.
3%26%
50%
21%
Metodologa utilizada por el profesor
El estudiante no muestra inters en el aula de clase
El estudio de la matemtica es compleja
Blancos
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63
TOTAL.
RESPUESTA
N DE
ESTUDIANTES PORCENTAJES
METODOLOGA UTILIZADA
POR EL PROFESOR
18 14%
EL ESTUDIANTE NO
MUESTRA INTERS EN EL
AULA DE CLASE
27 21%
EL ESTUDIO DE LA
MATEMTICA ES COMPLEJA
57 45%
BLANCO 25 20%
TOTAL. 127 100
En los datos obtenidos de las dos instituciones con respecto a la
pregunta, se observa que el 14% de estudiantes responden que se debe
la metodologa utilizada por el profesor, el 21% de los estudiantes nomuestran inters en el aula de clase, el 45% de los estudiantes responden
que el estudio de la matemtica es complejo y el 20% son blancos por la
ausencia de los estudiantes y por la falta de decisin al responder a sta
pregunta. En conclusin se determina que la dificultad de los estudiantes
en el aprendizaje de la matemtica se debe a que el estudio de los
contenidos de la materia para primer ao de bachillerato de la
Especialidad Fsica y Matemtica es complejo.
14%
21%
45%
20%
Metodologa utilizada por el profesor
El estudiante no muestra inters en el aula de clase
El estudio de la matemtica es compleja
Blancos
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64
4. La metodologa utilizada por su profesor en la enseanza de la
matemtica es:
COLEGIO UNIVERSITARIO
RESPUESTA
N DE
ESTUDIANTES PORCENTAJES
MUY BUENA 7 15%
BUENA 26 55%
REGULAR 8 17%
BLANCO 6 13%
TOTAL. 47 100
En la presente grfica se observa que el 15% de los estudiantes del
colegio Universitario, responden que la metodologa utilizada por su
profesor en la enseanza de la matemtica es muy buena, el 55% es
buena, el 17% es regular y un 13% son blancos debido a la ausencia de
los estudiantes.
15%
55%
17%
13%
Muy buena Buena Regular Blancos
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65
COLEGIO NACIONAL IBARRA
RESPUESTA
N DE
ESTUDIANTES PORCENTAJES
MUY BUENA 61 76%
BUENA 16 20%
REGULAR 1 1%
BLANCO 2 3%
TOTAL. 80 100
En la presente grfica se observa que el 76% de los estudiantes del
colegio Nacional Ibarra, responden que la metodologa utilizada por su
profesor en la enseanza de la matemtica es muy buena, el 20% es
bueno, el 1% es regular y un 3% son blancos debido a la ausencia de las
estudiantes.
76%
20%
1% 3%
Muy buena Buena Regular Blancos
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66
TOTAL.
RESPUESTA
N DE
ESTUDIANTES PORCENTAJES
MUY BUENA 69 54%
BUENA 42 33%
REGULAR 9 7%
BLANCO 7 6%
TOTAL. 127 100
En la recopilacin de datos de las dos instituciones, se observa en la
grfica que el 54% de los estudiantes responden que la metodologa
utilizada por su profesor en la enseanza de la matemtica es muy bueno,
el 33% es bueno, el 7% es regular y el 6% son en blanco por ausencia de
los estudiantes en los establecimientos.
Con los datos obtenidos, se determina que la metodologa utilizada por el
profesor en la enseanza de la matemtica, es muy buena y no significa
ningn problema en el aprendizaje de los estudiantes.
54%33%
7%6%
Muy buena Buena Regular Blancos
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67
5. S
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