Vigotsky, L.: Pensamiento y lenguaje, Buenos Aires: Paidós, 1995

Pensamiento y lenguaje es la obra máxima del psicólogo ruso Lew Vigotsky (1896-1934) Síntesis de

su ambiciosa empresa de reformulación de la psicología de la época.

El fin primero del libro es mostrar que el pensamiento y el habla tienen raíces diferentes, que sólo

se funden en un determinado momento del desarrollo, luego del cuál ambas funciones marchan a

la par sosteniéndose una relación de influencia recíproca. Buena parte del texto se dedica a

pormenorizar los diferentes aspectos de este fenómeno y a definir el conjunto de elementos que

componen el sistema teórico que sostiene tal tesis.

Para ello, discute con destacados psicólogos cuyas propuestas teóricas pone en discusión con la

propia. Piaget, Stern y Freud, entre otros, son sus interlocutores en el camino argumentativo que

busca describir estas funciones preverbales del pensamiento y preintelectuales del habla, previas a

la conformación de una estructura conjunta e integrada.

Vale la pena detenerse en algunas implicancias de las discusiones que establece con Jean Piaget,

por cuanto las mismas han sido objeto de fructífero debate en el mundo educativo actual, desde

que la obra de Vigotsky, tardíamente difundida, se hizo habitual entre la bibliografía de los

maestros. Un minucioso estudio previo de Alex Kozulin destaca que el nudo del debate ente ambos

reside en el modo en que es concebido el egocentrismo infantil y las formas de lenguaje que de él

se desprenden (el habla egocéntrica o "autista")

Para Vigotsky, el habla más primitiva del niño ya es social. Es más: su función en

predominantemente indicativa, y por ende social. A una cierta edad, este modo del habla da lugar

al habla egocéntrica (habla para uno mismo) y al habla comunicativa (habla para los demás) La

primera, separada del habla social común, da lugar al habla interna. De algún modo, entonces, el

habla egocéntrica de los niños (aquélla forma de lenguaje que acompasa su juego solitario, por

ejemplo) da cuenta de las reglas que rigen el pensamiento verbal.

La investigación de Vigotsky, de hecho, establece también las grandes peculiaridades semánticas

del habla interna. La primera y fundamental es la preponderancia del sentido [smysl] de una

palabra sobre su significado [zmachelie]. El sentido de una palabra es la suma de todos los

acontecimientos psicológicos que la palabra suscita en nuestra conciencia. El significado es sólo

una de las formas del sentido, la más estable y precisa. La segunda peculiaridad semántica del

habla interna es la aglutinación, una forma particular de combinar palabras bastante frecuente en

algunas lenguas. Finalmente, se señala el modo en que en el habla interna las palabras se

combinan y se unen. Estas peculiaridades hablan de un habla interna que no es el aspecto

internalizado de un habla externa, sino una función en sí misma.

Aún sin entrar en detalles acerca de estos aspectos de la propuesta de

Vigotsky, a su construcción de teoría subyace un principio que, a ojos de los

enseñantes, es fundamental: la ida de que los significados de las palabras

evolucionan. Y lo hacen en modos más o menos estables sobre los que es

posible establecer algunas de sus principales fases.

Analizando procesos de desarrollo Vigotsky da cuenta de fenómenos más próximos al aprendizaje,

pues en su concepción, de algún modo el segundo precede al primero. La oposición sería entre un

sujeto que debe alcanzar niveles determinados de desarrollo para acceder cierto tipo de

aprendizajes, frente a un sujeto que se desarrolla en el contexto de procesos sociales que son, más

que influencias, condiciones para el desarrollo. Como puede verse, las concepciones que se siguen

de allí tienen importantes consecuencias para los educadores.

Un artículo de Téllez y otras dedicado al análisis comparado de ciertos aspectos del trabajo de

ambos autores - Piaget y Vigotrsky - se detiene en este punto destacando las siguientes tesis

derivadas de la comprensión vigotskiana sobre la relación entre educación y desarrollo:

1) El desarrollo es producto de la asimilación de la experiencia histórico-social que se produce

como resultado de la actividad y la comunicación.

2) El principio de formación de lo psíquico es el resultado de la interiorización de las

acciones externas que realizan la función de orientación, por tanto, este proceso puede ser

dirigido por el adulto.

3) La enseñanza guía y conduce el desarrollo y este no deberá orientarse hacia el ayer, sino

hacia el futuro próximo.

4) El papel de las otras personas (adultos y compañeritos) es significativo para el desarrollo

intelectual de los niños.

5) Es necesario tener en cuenta el nivel de ayuda que pueda precisar el niño en el

aprendizaje. (ver artículo referido)

Piaget y L. S. Vigotsky en el análisis de la relación entre educación y desarrollo

MARÍA NELA BARBA TÉLLEZ MARITZA CUENCA DÍAZ AIDA ROSA GÓMEZ

Centro de Estudios de Didáctica Universitaria de Las Tunas, Cuba

Introducción El impetuoso desarrollo de la ciencia y la tecnología exige cada día, a quienes tienen

que ver con la formación del hombre nuevo, la búsqueda consecuente del modo más eficaz de dirigir el desarrollo, esta compleja tarea solo podrá ser resuelta si la comprensión de la relación de lo biológico y lo social en la conformación de lo psíquico se fundamenta en la dialéctica materialista.

La explicación del proceso de formación de la personalidad y de las relaciones y significación de lo biológico y lo social constituye uno de los grandes dilemas de la Psicología y la Pedagogía. Al respecto existen posiciones extremas, que han reflejado los problemas fundamentales del pensamiento filosófico, conocidas como biologizadoras y sociologizadoras y otras que han considerado a ambos factores como significativos (interaccionistas) pero que no han podido dar una explicación satisfactoria de las complejas interacciones que se dan en la ontogenia donde se hace preciso considerar, además, lo propiamente psicológico que comienza a desarrollarse y le confiere a la personalidad la posibilidad de asumir un papel activo que garantiza la posibilidad de autodeterminación de lo psíquico

Una de las posiciones de mayor implicación en la arena internacional es la de J. Piaget, representante de la escuela sociogenética y considerado por algunos autores como interaccionista. L. S. Vigotsky, al analizar la obra de este destacado psicólogo suizo, señaló que: "La Psicología le debe aportes muy importantes a J. Piaget y no creemos que sea una

exageración que su obra revolucionó el estudio del pensamiento y el lenguaje infantil" (Vigotsky, L. S., 1982, p. 17).

Desarrollo

En toda su extensa obra J. Piaget ha tratado de explicar la naturaleza del conocimiento y cómo este se construye, lo cual evidencia su preocupación por dar respuesta a la demanda social de desarrollar hombres inteligentes, y es por ello que su teoría resulta de especial interés en la comprensión de las interrelaciones entre lo biológico y lo social y en consecuencia en las relaciones que se dan entre educación y desarrollo.

Este autor explica el desarrollo, y en especial, el de la inteligencia, como un proceso progresivo de equilibrio con el medio, a través de los mecanismos de asimilación y acomodación, los cuales garantizan la transformación de las estructuras operatorias; es por ello que para sus seguidores la creación de un desequilibrio (contradicción) constituye un momento importante en la práctica pedagógica, siendo en este caso la motivación no sólo una consecuencia sino un impulso hacia un conocimiento que se torna como necesario (Piaget, J., 1990).

Su idea relacionada con el papel de los motivos intrínsecos es plenamente compartida con la posición histórico-cultural y, precisamente, un aspecto importante para el diagnóstico del desarrollo intelectual lo constituyen los intereses cognitivos.

En varias obras J. Piaget destaca el papel activo del niño en el proceso de construcción del conocimiento, aspecto este muy importante en el que también converge plenamente la posición vigotskiana. Sin embargo, Piaget al explicar el proceso de construcción de conocimientos hace especial énfasis en los siguientes componentes:

• Estructuras lógicas que permiten la construcción del Sujeto: capaz de distinguir, relacionar, ordenar, etc.

• Materiales: información, objetos, imágenes e ideas.

• Herramientas, conocimientos.

Como se evidencia, para Piaget, el adulto no tiene aquí un papel importante en el proceso de desarrollo intelectual, sólo constituye un facilitador capaz de actuar en el ambiente, condiciones externas que rodean al pequeño con el objetivo de crear el desequilibrio.

Este hecho es consecuencia de que en los trabajos de este autor el desarrollo se explica como un proceso que va de lo individual a lo social, y no como propugna la teoría vigotskiana. L. S. Vigotsky, refiriéndose a J. Piaget señalaba, que: “sus trabajos lo conducen a creer que el niño es impermeable a la experiencia y a considerar la socialización del pensamiento como una abolición mecánica de las características de la inteligencia propia del niño” (Vigotsky, L. S., 1982, p. 26).

Estas ideas se expresan con claridad en la concepción de J. Piaget en lo referente al egocentrismo en el pensamiento y el lenguaje infantil, pues el egocentrismo característico de estas etapas va desapareciendo en el proceso de socialización en la misma medida en que el pequeño necesita compartir su actividad con los demás niños, hecho este que ocurre generalmente, según él, en la edad escolar. Así pues, para este autor el egocentrismo es entonces un estadio intermedio en el desarrollo del intelecto entre el pensamiento autista y el dirigido. El carácter egocéntrico del pensamiento se expresa en el lenguaje; y, por tanto, el habla egocéntrica es un mero acompañamiento de la actividad infantil que llega a desaparecer para dar pie al habla interiorizada (Vigotsky, L. S., 1982).

De acuerdo a lo anterior la génesis del desarrollo, para J. Piaget, se explica de lo individual a lo social, hecho que se refleja también en el desarrollo de la función simbólica, algo que aparece con claridad en sus obras, al explicar el desarrollo del lenguaje y la formación de conceptos. Para este autor, el lenguaje, al constituir un sistema de simbolización

es a su vez heredero de otros; por ejemplo, concretamente del juego, actividad que en sus inicios crea un espacio para la expansión y expresión individual en la cual el niño es considerado como un productor de símbolos.

En el juego, con el tiempo, se van integrando cada vez más elementos de copia de lo real, sobre todo en su manifestación como juego colectivo, que permite el paso del símbolo al signo caracterizado sobre todo por la progresiva socialización del significado. De este modo para J. Piaget en el desarrollo simbólico hay un camino que va desde la arbitrariedad inicial del símbolo multifuncional y personal a la adaptación impuesta por la necesidad de comunicación. En esta tesis también el autor revela su posición naturalista, ya que el desarrollo del niño es examinado como la evolución del ser biológico en condiciones sociales, pero sin concebir que el eslabón mediatizador, para la estructuración de todas las manifestaciones psicológicas del niño desde su nacimiento, lo constituyen las personas y todo lo humanizado por su actividad eminentemente social (Piaget, J., 1983).

Un momento importante en la obra de J. Piaget es su comprensión acerca del proceso de interiorización, estrechamente relacionado con el tránsito sucesivo desde la inteligencia senso-motora a su forma preoperatoria y de esta a las denominadas operaciones concretas y formales. Por tanto, el pensamiento en su manifestación inicial tiene un carácter externo, sin embargo, el paso a las subsiguientes etapas de interiorización constituye un proceso espontáneo ligado a la maduración de las redes neuronales que se encuentran en la base de las estructuras intelectuales, esta explicación evidencia sin duda alguna una explicación biologizadora del proceso de desarrollo. En consecuencia, para J. Piaget la educación y la enseñanza deberán adaptarse al desarrollo psíquico del niño, es por ello que al estudiar las operaciones intelectuales el experimentador trata de obtener las tendencias del pensamiento del niño en su forma pura totalmente independiente del aprendizaje, lo cual queda claramente expresado en la concepción del diagnóstico asumida por el autor.

El proceso de interiorización de esas estructuras, Piaget lo explica a través de la elaboración de una teoría del desarrollo intelectual en la que aparecen tres grandes períodos: inteligencia sensorio-motriz, período de preparación y organización de las operaciones concretas y período del pensamiento lógico-formal.

La inteligencia sensorio-motriz que comienza con el nacimiento a partir de los reflejos incondicionados, es inmediata, pues trata directamente con los objetos y su tendencia es el éxito de la acción. Este período culmina alrededor de los dos años, y da paso a la preparación y surgimiento posterior de las operaciones concretas, que implica un nivel cualitativamente superior en el desarrollo de las estructuras intelectuales.

El segundo período del desarrollo intelectual Piaget lo subdivide en dos grandes momentos: el subperíodo de preparación de las operaciones concretas (pensamiento preoperatorio), y el subperíodo de las operaciones concretas (pensamiento operatorio concreto).

El pensamiento preoperatorio abarca desde los dos hasta los siete años aproximadamente, y se caracteriza por ser un pensamiento preconceptual, intuitivo, egocéntrico, muy influido por la percepción y donde el niño se encuentra todavía centrado en su punto de vista.

El pensamiento operatorio concreto comprende desde los siete u ocho años hasta los once o doce años, y conlleva un importante avance en el desarrollo del pensamiento infantil. Aparecen por primera vez operaciones mentales, aunque referidas o ligadas a objetos concretos. Entre las principales operaciones comprendidas en este estadio, Piaget señala la clasificación, la seriación, la conservación, y otras.

Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653) • 3 • María Nela Barba Téllez, Maritza Cuenca Díaz, Aida Rosa Gómez

Estas estructuras lógicas se van haciendo cada vez más complejas hasta culminar a los quince o dieciséis años, con el desarrollo de estructuras lógicas formales o pensamiento lógico-formal, el cual se caracteriza por ser un pensamiento hipotético-deductivo que le permite al sujeto llegar a deducciones a partir de hipótesis enunciadas verbalmente, y que son, según Piaget, las más adecuadas para interactuar e interpretar la realidad objetiva. Estas

estructuras lógico-formales resumen las operaciones que le permiten al hombre construir, de manera efectiva, su realidad. Todo conocimiento es por tanto, una construcción activa por el sujeto de estructuras operacionales internas.

La formación de estas estructuras durante la ontogenia son un efecto de la maduración natural y espontánea, con poco o ningún efecto de los factores sociales, incluida la enseñanza y la educación.

La obra de J. Piaget sirve de base al constructivismo contemporáneo, corriente de gran aplicación en la práctica cotidiana actual en diferentes países, la cual tiene como premisa la construcción de su propio desarrollo en el aprendizaje. Esta corriente tiene entre sus representantes fundamentales a J. Novak y D. Ausubel, quienes propugnaban en 1968 su teoría del aprendizaje en la Universidad de Cornell en los Estados Unidos. La idea principal, que toman como pilar de su edificio teórico, es que el conocimiento previo constituye el elemento más importante en el aprendizaje, por cuanto es la base del aprendizaje significativo. Este proceso se produce sólo como resultado de la interacción entre la nueva información y la ya existente en las estructuras cognitivas del aprendizaje, pues se torna especialmente significativa para ello, al relacionarse con la información ya existente en el propio proceso de aprendizaje. Por tal razón, los conocimientos previos son denominados, por estos autores, ideas de anclaje, de afianzamiento o subsumidores (Moreira, M. A., 1994).

La Pedagogía Operatoria parte de la concepción de que el conocimiento es una construcción que realiza el individuo a través de su actividad con el medio. Sin embargo, el conocimiento de la realidad será más o menos comprensible para el sujeto en dependencia de los instrumentos intelectuales que posea, es decir, de las estructuras operatorias de su pensamiento, por lo que el objeto de la Pedagogía Operatoria es favorecer el desarrollo de estas estructuras, ayudar al niño para que construya sus propios sistemas de pensamiento. Para esto, se debe propiciar el desarrollo de la lógica de los actos del niño, de forma tal que sea el propio sujeto el que infiera el conocimiento de los objetos y fenómenos de la realidad, sin ofrecerlo como algo acabado, terminado.

En este proceso de construcción del conocimiento, la Pedagogía Operatoria le asigna un papel esencial al error que el niño comete en su interpretación de la realidad. No son considerados como falta, sino pasos necesarios en el proceso constructivo, por lo que se contribuirá a desarrollar el conocimiento en la medida en que se tenga conciencia de que los errores del niño forman parte de su interpretación del mundo.

En esta tendencia, el alumno desempeña un papel activo en el proceso de aprendizaje, ya que se entiende este como un proceso de reconstrucción en el cual, el sujeto organiza lo que se le proporciona de acuerdo con los instrumentos intelectuales que posee y de sus conocimientos anteriores.

Es necesario tener en cuenta que, según esta tendencia, los conocimientos se apoyan en determinadas operaciones intelectuales que son construidas por el individuo siguiendo procesos evolutivos, por lo que la enseñanza debe tenerlos en cuenta para poder asegurar que los conocimientos que se ofrezcan al alumno puedan ser integrados a su sistema de pensamiento; si esto no ocurre, los mismos se convertirán en inoperantes. El niño podrá llegar a realizar correctamente tareas o ejercicios escolares, pero de manera mecánica, ya que todavía no ha desarrollado las bases intelectuales que le permitan la comprensión lógica de los mismos.

La enseñanza debe tener en cuenta el ritmo evolutivo del niño y organizar situaciones que favorezcan el desarrollo intelectual, afectivo y social del niño. Por lo tanto el profesor asume las funciones de facilitador del aprendizaje, ya que a partir del conocimiento de las características psicológicas del individuo en cada período del desarrollo, debe crear las condiciones óptimas para que se produzca una interacción constructiva entre el alumno y el objeto de conocimiento.

El profesor debe evitar, siempre que sea posible, ofrecer la solución a un problema o transmitir directamente un conocimiento, ya que esto impediría que el estudiante lo descubriese por sí mismo, además debe contribuir a que el alumno comprenda que no sólo

puede llegar a conocer a través de otros (maestros, libros), sino también por sí mismo, observando, experimentando.

Luego de analizar la posición de J. Piaget en el análisis de la relación entre educación y desarrollo y su vigencia en la actualidad, es necesario detenerse en la teoría histórico-cultural fundada por L. S. Vigotsky , quien revolucionó toda la teoría psicológica desde las posiciones de la dialéctica materialista, hecho que le permitió aseverar que el desarrollo ocurre como resultado de la asimilación de la experiencia histórico-social y se produce gracias a la actividad y comunicación del niño con el medio social, adquiriendo características distintivas en las diferentes etapas de su desarrollo. De este modo, en la ontogenia, se produce un desarro-llo biológico socialmente condicionado.

La dialéctica en la comprensión de lo biológico y lo social en la obra de L. S. Vigotsky se aprecia desde sus postulados iniciales:

• La psiquis es una propiedad del hombre como ser material que goza de una determinada organización física.

• La psiquis del hombre es social.

El primer postulado nos hace rechazar cualquier explicación de la psiquis como algo especial independiente de la organización material del sujeto, mientras que el segundo exige superar todo punto de vista biologizador sobre el desarrollo humano, y por ende comprenderlo como resultado del desarrollo histórico-cultural. Así la clave para la explicación del determinismo social está en la aplicación del método genético en el estudio de los fenómenos psíquicos lo cual implica estudiarlos en su desarrollo histórico, ontogenético y funcional, pues es imposible enfocar el estudio de la psicología humana como si se tratara de algo ya hecho, estático.

Al estudiar el proceso de surgimiento y desarrollo de los organismos vivos, (filogenia) se aprecia que inicialmente existe un imperio o predominio de leyes biológicas, que garantizan las adaptaciones al medio, sin embargo, al complejizarse los organismos como resultado de la también creciente complejización del medio aparece la necesidad de otro tipo de adaptación, que se produce, no con la transformación de las estructuras anatomofisiológicas, sino con la ayuda de instrumentos que funcionan como “órganos artificiales” o “amplificadores sensoriales” y que cambian el modo de interacción con el medio, el cual adquiere un carácter mediatizado, de esta manera la transformación de la adaptación en actividad laboral, instrumental, mediatizada hace que los procesos psíquicos adquieran el mismo carácter mediatizado, debido a fenómenos peculiares que aparecen sobre la base del trabajo. Al respecto, Vigotsky enfatizó en el papel de los signos, entre los cuales privilegió al lenguaje, mediante el cual se acumula y transmite la cultura humana, se garantiza la interacción social, y reproduce la planificación de las acciones, lo cual conduce a la aparición de la conducta volitiva, indicador peculiar del psiquismo humano.

El lenguaje hace que procesos cognitivos como la memoria, la percepción y otros, se conviertan en procesos voluntarios, conscientes y por tanto adquieran la categoría de funciones psíquicas superiores, que surgen entonces como resultado de la aparición de la función simbólica de la conciencia, proceso condicionado a la interacción social. Estas ideas quedan explicadas con magistral claridad en sus investigaciones sobre la memoria, al respecto señalaba que: "La propia esencia de la memoria humana consiste en que el hombre recuerda activamente con la ayuda de signos" (Vigotsky, L. S., 1984, p. 98). Su reflexión evidencia que concibe al signo como un medio de acción psicológica sobre el comportamiento, o sea, dirigido hacia dentro, dicho de otro modo, la utilización de los mismos permite la regulación consciente del comportamiento.

Precisamente al comparar la psiquis humana con la animal L. S. Vigotsky se dio cuenta de que el hombre es capaz de crear el estímulo que determina su modo de actuar, y de esta forma, lo utiliza en calidad de medio que le permite dominar los procesos de su propia conducta y de la ajena. A este proceso L. S. Vigotsky lo denominó signación (Vigotsky, L.S., 1984) y se produce como resultado de la asimilación y del uso consciente, por el niño, de los signos de índole variada. En sus obras estableció las fases por las que atraviesa el uso de los signos:

1) NATURAL O PRIMITIVA: en la cual los signos no son usados del todo.

2) USO MÁGICO DEL SIGNO: cuando estos se usan siguiendo el principio puramente exterior, pero no participan realmente en la solución de tareas.

3) USO DE LOS SIGNOS EXTERNOS: cuando son utilizados de manera mediatizada para la solución de diversas tareas.

4) USO DE LOS SIGNOS INTERNOS: sobreviene como resultado del proceso de interiorización de los signos externos, proceso que se explica como el resultado del tránsito de la actividad colectiva, social a la individual o de transformación de lo ínterpsíquico en intrapsíquico.

De esta manera en los trabajos de L. S. Vigotsky se plantea que en la filogenia del psiquismo los planos del desarrollo transcurren separados, primero un predominio de las leyes biológicas y luego las sociales, mientras que en la ontogenia ambos planos del desarrollo (el natural y el cultural) coinciden, se revierten el uno en el otro, ya que cuando el niño nace lo hace en un medio cultural, donde existe toda una experiencia que tendrá que asimilar, de este modo el proceso de formación de la personalidad es un proceso de maduración biológica del organismo, históricamente condicionado, de allí que los fenómenos psíquicos son sociales desde su mismo origen, y no son dados de una vez y para siempre al momento del nacimiento, sino que ellos se desarrollarán en dependencia de las condiciones de vida y educación a la que el sujeto se exponga.

Para este autor, lo erróneo en las diferentes posiciones teóricas que trataron esta problemática radica en que explicaron el desarrollo en la ontogenia de la misma forma en que transcurre en la filogenia, lo que los llevó, incluso, a plantearse una interrogante relacionada con el papel determinante de uno de los dos factores, lo biológico o lo social en lugar de preguntarse cómo es que se da la interrelación de estos factores en el proceso de conformación de lo psíquico en la personalidad.

Así, según la posición de la teoría histórico cultural, el desarrollo en la ontogenia es un proceso complejo que ocurre conforme a las leyes de la dialéctica, de este modo debe explicarse integralmente, pues todos los procesos se interrelacionan y uno influye sobre otro para conformar un cuadro general de la estructura de la psiquis que se torna peculiar en cada etapa del desarrollo, precisamente a esto L. S. Vigotsky lo denominó como Sistemas Psicológicos, que guardan estrecha relación con las condiciones sociales que los generaron.

Por ejemplo, en una etapa inicial del desarrollo la memoria tiene gran significación y constituye un proceso directo generalmente muy ligado a la percepción de los objetos y a las acciones prácticas que realiza, la fuerza de los estímulos externos determina lo que el niño fija y recuerda, y el lenguaje no tiene gran participación en las funciones de la memoria y no es capaz de regular la conducta, lo que se refleja en la imposibilidad de planificar conscientemente las acciones. Posteriormente el lenguaje alcanza un mayor desarrollo, de igual modo el pensamiento y comienza entonces a realizar acciones que antes se centraban en la percepción, aparece la posibilidad de regular su propia conducta lo cual se refleja en el desarrollo volitivo que se manifiesta, por ejemplo, en las formas de recordación que ya no depende tan directamente de los objetos sino que se mediatiza por los propósitos y objetivos de las tareas, pero la propia percepción cambia, se constituye en un proceso cualitativamente superior, de manera que lo que se percibe está más influido por los propósitos y especificidades de la tarea que por las peculiaridades de los objetos.

Así, el desarrollo psíquico que se opera en determinado periodo no está condicionado a la maduración biológica, lo cual constituye una condición necesaria para el desarrollo, pero solamente eso, una condición , sin embargo el medio social en el que el pequeño nace y se desenvuelve no es simplemente una condición sino que constituye la verdadera fuente del desarrollo en el que están contenidos todos los valores materiales y espirituales que el niño debe de hacer suyos en el proceso de formación de su personalidad.

De manera que el proceso de apropiación de la cultura constituye un factor esencial en el desarrollo, en dicho proceso es necesario considerar al niño no como un receptor pasivo sino como sujeto activo que interacciona no solo con objetos materiales, sino con adultos y coetáneos que constituyen mediatizadores fundamentales ya que sin su ayuda no podríamos

pensar en la apropiación de la cultura por el niño de manera independiente. L. S. Vigotsky demostró el papel del “otro “como potenciador del desarrollo, capaz de organizar y estructurar conscientemente el proceso de apropiación del conocimiento. De estas ideas se desprende la ley genética del desarrollo, definida por L. S. Vigotski de la siguiente manera:

Cualquier función en el desarrollo cultural del niño aparece dos veces, o en dos planos diferentes. En primer lugar aparece en el plano social y después en el plano psicológico. En principio aparece entre las personas como una categoría interpsicológica. Esto es igualmente cierto con respecto a la atención voluntaria, la memoria lógica, la formación de conceptos y el desarrollo de la voluntad (Vigotsky, 1995, p. 150).

Con esta ley el autor establece que sólo a partir de la interrelación del sujeto con las demás personas, “el otro”, el niño interioriza las funciones psicológicas y mediatiza sus relaciones con el resto de los miembros de la sociedad. Además, reafirma una vez más la importancia de ver el desarrollo psíquico como un proceso que va de lo social a lo individual.

De ahí que todo hecho psicológico transcurre primero en un plano externo, como una función social, y posteriormente pasa al plano interno, intrapsicológico. El maestro al diagnosticar cada sujeto debe evaluar aquello que se encuentra en ambos planos y la posibilidad de poder hacer solo aquello que antes hacia en el proceso de interacción social.

Esta ley básica se sintetiza en el concepto que constituye la esencia de toda la teoría vigotskiana: la zona de desarrollo próximo, este aporte resultó de gran valor para el diagnóstico y pronóstico del desarrollo psíquico, tanto del niño normal como con necesidades educativas especiales, y se define como: “La distancia entre el nivel de desarrollo real determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz” (Vigotsky, 1995a, p. 15).

La zona de desarrollo próximo permite considerar que lo que el niño hoy puede hacer con ayuda debe llevarlo, a que cuando se apropie de ese conocimiento, pueda operar con el mismo de forma independiente, sea capaz de transferir su experiencia a nuevas situaciones. Si siempre que el alumno se enfrente a un nuevo problema va a necesitar de la ayuda de un compañero mejor preparado o de un adulto, entonces la enseñanza no ha sido verdaderamente desarrolladora como para que pueda asumir nuevas tareas y solucionarlas a partir de la experiencia anterior.

De todo lo anterior se infiere que el proceso de desarrollo está, sin dudas, mediado por la acción de los otros, por lo tanto el proceso pedagógico es un proceso eminentemente interactivo en el que la categoría comunicación tiene una gran significación. Sin embargo, fue poco tratada aún por sus seguidores, quienes destacaron en la zona de desarrollo próximo principalmente la relación entre el sujeto y la tarea cognoscitiva dejando al margen las múltiples relaciones interpersonales que mediatizan dicho proceso, además, tal situación condujo a que, erróneamente, se centrara la atención en el producto o resultado de dicha tarea y no en el proceso y en su principal resultado “el desarrollo psíquico generado como fruto de la interacción”, lo cual escapa de la conciencia de muchos maestros que se centran en el aspecto externo de la tarea cognitiva y como consecuencia tampoco se hace conciente por los alumnos, lo que propicia que estos asuman un papel pasivo y que las actividades que realicen no sean significativas para ellos.

Así, es necesario reflexionar acerca de cómo lograr que estas interacciones sean más efectivas, por otro lado, el maestro debe concientizar que él es el encargado de organizar estas interacciones sin eliminar el papel activo de los educandos, en este sentido en las investigaciones pedagógicas queda mucho por tratar.

Si se habla de interacción en la zona, quiere decir que los sujetos de la interacción deben ser conscientes de los objetivos y compartir motivaciones. Al respecto L. Morenza habló de la necesidad de la negociación de intenciones en el proceso pedagógico, sin embargo esto no siempre ocurre, es frecuente observar que en el proceso docente muchas veces los objetivos y motivos de los alumnos y maestros difieren, por eso no se logra una verdadera interacción, lo cual no garantiza una verdadera potenciación del desarrollo. Esto no quiere decir que el maestro debe conocer las motivaciones e intereses de los alumnos para adaptarse a ellas, sino que sobre la base de este conocimiento debe propiciar la aparición de intereses y

necesidades que se correspondan con los objetivos curriculares, o sea la actividad docente debe ser significativa para el estudiante, quien tendrá también entre sus objetivos alcanzar mayores niveles de realización, únicamente de este modo lograremos que asuma un papel activo.

Al abordar la zona de desarrollo próximo es preciso también considerar lo relacionado con las ayudas, las cuales deben corresponder con las reales necesidades del sujeto, una ayuda prematura no genera desarrollo, provoca pasividad intelectual, convierte al sujeto en un ser pasivo que se acostumbrará esperar que la ayuda provenga siempre desde afuera. La ayuda siempre debe considerar las potencia-lidades del sujeto, apoyarse en sus reservas, incluso algunos autores consideran la posibilidad de generar la auto ayuda.

El proceso de ayuda, sobre la base del “otro” se percibe como un proceso en el que el “otro” promueve, facilita que el sujeto alcance un nivel de realización, una apropiación y un aprendizaje que permita un nivel de desarrollo de las estructuras que están comprendidas o cristalizadas en el conocimiento aprendido.

A partir de la teoría de L. S. Vigotsky se recomiendan los siguientes niveles de ayuda:

• PRIMER NIVEL: El “otro” sólo brinda o recuerda una orientación general de la tarea, procurando que el sujeto haga uso, de la forma más independiente posible, de lo que ya tiene formado o en vías de formación y llegue por sí solo a una solución.

• SEGUNDO NIVEL: Recordatorio de situaciones semejantes a la tarea que se le ha indicado, procurando que el alumno realice, por sí mismo, una transferencia de lo que posee en el desarrollo actual o real, a la nueva tarea que se le propone.

• TERCER NIVEL: Colaboración o trabajo conjunto entre el “otro” y el sujeto, en cuyo proceso se deja, en un momento determinado de la colaboración, que el sujeto termine la tarea por sí solo.

• CUARTO NIVEL: Demostración de cómo se realiza la tarea. Ésta sólo se debe utilizar cuando el sujeto demuestra que no tiene reservas y recursos internos formados o en formación que le permitan actuar y resolver las tareas de forma más o menos independiente.

El empleo de niveles de ayuda es muy importante en el proceso de enseñanza desarrolladora, pues impone que la enseñanza no sea explicativa, verbalista, demostrativa, sino que tenga un carácter científico e investigativo, lo que obliga al estudiante a tener una participación activa e independiente en este proceso.

La utilización de las ayudas sólo tiene un objetivo transitorio, o sea el de promover el desarrollo y dar los recursos para que el sujeto llegue a realizar de manera más independiente las tareas cognitivas.

Con esta teoría L. S. Vigotsky demostró que la educación y la enseñanza guían y conducen el desarrollo, por lo tanto el aprendizaje y el desarrollo psíquico están interrelacionados desde los primeros días de vida del niño y señaló que en los niños de idéntico nivel de desarrollo mental variaba en gran medida la capacidad para aprender con ayuda del adulto o un compañero más capaz, y por tanto su aprendizaje sería distinto (Vigotsky, 1995a, pp. 11-15).

Al respecto L. S. Vigotsky afirmó que el aprendizaje solo puede ser efectivo en la medida en que tome en cuenta la lógica interna del proceso de desarrollo de lo psíquico en el niño, las leyes que lo rigen, de esta manera consideró la significación de tener en cuenta los períodos sensitivos, categoría inicialmente dada por M. Montessori, que se relaciona con aquel momento del desarrollo psíquico en que están creadas todas las condiciones para el desarrollo de determinada formación psicológica. Por otro lado el aprendizaje debe apoyarse en lo ya adquirido, solo así será capaz de estimular un verdadero desarrollo.

La zona de desarrollo próximo indica entonces que el desarrollo psíquico puede ser dirigido desde afuera, Siguiendo estas ideas, P. Ya. Galperin, uno de sus más fieles seguidores, destacó que el papel del adulto radica en enseñar al niño a orientarse en la solución de la

tarea, pues solo de este modo tomará conciencia de la estrategia más efectiva a utilizar para su solución y podrá trasladar lo aprendido a una situación similar en la que actuará de manera independiente; a este tipo de orientación la denominó Base Orientadora de Tipo III, que aparece magistralmente descrita en sus trabajos y que sugerimos profundizar.

Este tipo de base orientadora está relacionado con la necesidad de estimular la actividad metacognitiva como garantía de un aprendizaje verdaderamente desarrollador.

Siguiendo las ideas antes expresadas se puede comprender que el desarrollo se explica gracias a la compleja interrelación que se produce entre lo interno (lo psíquico) y lo externo (influencias del medio), que se produce gracias a la actividad y la comunicación. Es necesario destacar que, a pesar de que se reconoce la determinación de lo psicológico por las condiciones de vida y de educación, lo interno propiamente psicológico tiene relativa independencia, automovimiento como expresara Rubinstein, lo cual garantiza que seamos sujetos activos, capaces incluso de transformar la realidad que nos rodea, por eso un indicador del desarrollo importante lo constituye la posibilidad de autorregular la conducta y en sí todas las formaciones que tienen que ver con la autoconciencia, entiéndase autovaloración, autoestima, metacognición, entre otras.

De acuerdo a lo anteriomente planteado se infiere de la comprensión vigotskiana sobre la relación entre educación y desarrollo, las siguientes tesis:

1) El desarrollo es producto de la asimilación de la experiencia histórico-social que se produce como resultado de la actividad y la comunicación.

2) El principio de formación de lo psíquico es el resultado de la interiorización de las acciones externas que realizan la función de orientación, por tanto, este proceso puede ser dirigido por el adulto.

3) La enseñanza guía y conduce el desarrollo y este no deberá orientarse hacia el ayer, sino hacia el futuro próximo.

4) El papel de las otras personas (adultos y compañeritos) es significativo para el desarrollo intelectual de los niños.

5) Es necesario tener en cuenta el nivel de ayuda que pueda precisar el niño en el aprendizaje.

Conclusiones

La explicación del proceso de formación de la personalidad y de las relaciones y significación de lo biológico y lo social constituye uno de los grandes dilemas de la Psicología y la Pedagogía. Por eso, para todos aquellos que tienen que ver con la formación del hombre nuevo, la búsqueda consecuente del modo más eficaz de dirigir el desarrollo es una compleja tarea que presupone el estudio profundo de las diferentes corrientes psicológicas del aprendizaje.

De lo anterior se desprende la necesidad de que todo maestro o profesor conozca y estudie los conocimientos psicológicos que explican cómo ocurre el proceso de desarrollo de la personalidad y las características que debe tener el proceso de enseñanza aprendizaje para lograr este desarrollo, es por ello que es importante profundizar en este sentido en la obra de Piaget y Vigotsky.

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Para Bruner, el lenguaje es mucho más que un medio o una asignatura: en materia educativa se

sostiene la premisa de que el mismo medio de comunicación mediante el que se realiza la

educación -el lenguaje- nunca puede ser neutral, de que impone un punto de vista no sólo acerca

del mundo al que se refiere, son también sobre el empleo de la mente con respecto a este mundo.

El lenguaje impone necesariamente una perspectiva desde la que se ven las cosas y una postura

hacia lo que se ve (ver texto completo)

Bruner, J.

Acción, pensamiento y lenguaje*

Capítulo 10

Alianza, Madrid, 1989

Estamos viviendo tiempos desconcertantes en lo que se refiere al rumbo de la educación. Existen profundos problemas de diverso origen, aunque provengan principalmente de una sociedad en cambio cuya forma futura no podemos prever y para la que es difícil preparar a una nueva generación.

Mi tema de estudio, el lenguaje de la educación, puede parecer muy alejado de estos desconcertantes problemas que el rápido y turbulento cambio de nuestra sociedad ha producido, pero antes de acabar espero haberles convencido de que realmente no es así, de que hablar sobre el lenguaje de la educación no es ocuparse de una trivialidad académica mientras Roma se quema, pues en el núcleo de cualquier cambio social es posible encontrar transformaciones fundamentales de nuestras concepciones del conocimiento, del pensamiento y del aprendizaje cuya realización se ve impedida y distorsionada por el modo en que empleamos el lenguaje al hablar acerca del mundo y de las actividades mentales mediante las cuales los seres humanos intentan enfrentarse a él. Les rogaría, por tanto, que me permitieran considerar algunos de estos problemas, con la esperanza de que, al hacerlo, podamos dejar al descubierto algunos temas engorrosos de importancia práctica e inmediata.

Lenguaje y realidad social

Comenzaré con la premisa de que el mismo medio de comunicación mediante el que se realiza la educación –el lenguaje- nunca puede ser neutral, de que impone un punto de vista no sólo acerca del mundo al que se refiere, son también sobre el empleo de la mente con respecto a este mundo. El lenguaje impone necesariamente una perspectiva desde la que se ven las cosas y una postura hacia lo que se ve. No ocurre simplemente, según la frase de moda, que el medio sea el mensaje; el mensaje mismo puede crear la realidad que está transmitiendo y predisponer a aquellos que lo oyen a pensar acerca de él de un modo particular. Si hubiera de escoger una divisa para lo que tengo que decir, ésta seria de Francis Bacon, la que fue empleada por un psicólogo, Vygotsky, cuyos escritos han influido mucho en mi propio pensamiento. En el latín de Bacon la divisa es: Nec manus nisi intellectus sibi permissus multant valent, instrumentis et auxitibus res perfecitur o, según mi propia traducción libre: Ni la mente ni la mano pueden lograr mucho por si solas, sin ayudas y herramientas que las perfeccionen. Y la principal de estas ayudas y herramientas es el lenguaje y las normas para su uso.

Comenzaré mi explicación con una proposición central: la mayor parte de nuestros encuentros con el mundo no son, por decirlo de alguna manera, directos pues ni siquiera aprendemos nuestra física ingenua actuando de forma aislada y directa sobre el mundo de la naturaleza. Incluso en el momento del encuentro este mundo ya es un mundo muy simbólico, producto de la cultura humana. Las experiencias “inmediatas” que sufrimos se asignan a categorías y relaciones que son producto de la historia cultural humana; las así llamadas experiencias directas se asignan para su interpretación a ideas sobre causa y consecuencia, y el mundo que emerge frente a nosotros ya es conceptual. Cuando nos quedamos sorprendidos por lo que encontramos, renegociamos su significado de un modo coherente con lo que creen quienes están a nuestro alrededor —o, en cualquier caso, dentro de los límites del mundo simbólico que hemos adquirido mediante el lenguaje.

Si este es el régimen que caracteriza nuestra comprensión del mundo físico y biológico, qué no ocurrirá con el mundo social en que vivimos, pues, de hecho, con frecuencia, las “realidades” de la sociedad y de la vida social son productos del uso lingüístico representados en actos del habla como prometer, renunciar, defraudar, ilegitimizar, etc. Es más, si uno adopta el punto de vista (como hacen muchos estudiosos actuales de filosofía social) de que la cultura misma constituye un texto ambiguo que precisa constantemente la interpretación de quienes participan en ella, el papel constitutivo del lenguaje en la creación de la realidad social se hará más fundamental si cabe. Si es cierto que, por ejemplo, ideas

* “The Languaje of Education”. Artículo original escrito para este volumen. Versión en castellano de Tomás del Amo Martin.

como “nuevo federalismo” o “socialismo de mercado” son formas de hablar y de interpretar las prioridades y obligaciones sociales de las necesidades humanas, la realidad social de tales conceptos llegará a existir gracias a los actos de hablar e interpretar. Conferirles una existencia espúrea como “realidades” o “hechos” o incluso “planes” es violar el sentido del proceso negociador que los crea y caracteriza por completo su naturaleza.

Así, si se plantea la cuestión del lugar donde reposa el significado de los conceptos sociales —en el mundo, en la cabeza de la persona que los posee, o en la negociación interpersonal— uno se ve empujado a pronunciarse en favor de la última de estas alternativas. Según este punto de vista, el significado no es (tal como hubiera afirmado Davidson —p.e., Davidson, 1970—) la suma de proposiciones verdaderas que pueden formarse acerca de un acontecimiento que está teniendo lugar, ni la anidación semántica de proposiciones en la cabeza de alguien, sino aquello sobre lo que podemos estar de acuerdo o al menos aceptar como punto de partida para buscar un acuerdo acerca del concepto en cuestión.

Así, si alguien habla acerca de “realidades” sociales como democracia o igualdad, o incluso producto nacional bruto, la realidad no estará en el objeto ni en la cabeza de nadie, sino en el acto de afirmar y negociar el significado de tales conceptos Las realidades sociales no son ladrillos con los que tropecemos al andar o que nos hagan daño si les golpeamos con el pie, sino significados que obtenemos al compartir nuestras cogniciones humanas.

La negociación de la cultura

Una concepción negociadora, “hermenéutica” o transaccional del tipo que estoy proponiendo tiene consecuencias importantes para la dirección de la educación y, por implicación, para el lenguaje de ésta. Voy a intentar exponerlo en términos generales, planteándolo luego, otra vez, aplicado a problemas prácticos bastante específicos relacionados con las escuelas y la enseñanza.

La implicación más general es que la cultura como tal está constantemente en proceso de creación y recreación, según es interpretada y renegociada por sus miembros. Compendiarla como un conjunto de reglas más o menos fijas que los miembros internalicen o apliquen en situaciones específicas es, en el mejor de los casos, una cuestión de conveniencia para antropólogos de paso. Es como caracterizar un lenguaje únicamente en términos de su sintaxis y su semántica según se derivan de un análisis de su léxico: tal intento seria una caracterización posible del lenguaje, pero fallaría por completo a la hora de explicar cómo lo empleamos para hacer cosas en el mundo. No especifica cómo el decir algo impone ciertas perspectivas sobre las escenas (empleando la frase acuñada por Fillmore para denominar las funciones asignadas a la gramática [Fillmore, 1975]), ni mejora nuestra comprensión de aspectos pragmáticos como el señalamient o de una postura a la que uno se está refiriendo o el cumplimiento de las llamadas condiciones de adecuación que debemos reunir (o violar de acuerdo con algún principio) al hacer públicas nuestras intenciones diciendo algo. Cuando pedimos, indicamos, prometemos o amenazamos mediante el lenguaje, lo hacemos con respecto a un contrato amplio (un conjunto de máximas, según lo denomina Grice, 1975) acerca de la preparación de una base, el cumplimiento de los requisitos de sinceridad y pertinencia, la existencia de una actitud, etc.

El aspecto más generativo del lenguaje no es su gramática (aunque tras una generación de investigación sobre la gramática transformacional generativa sabemos cuan generativa debe ser) sino su gama de usos pragmáticos posibles. Como ha afirmado Dell Hymes, es posible saber cómo construir oraciones bien formadas y cómo usar adecuadamente el léxico en forma referencial y ser todavía un idiot savant lingüístico. Así ocurriría con quien no entendiera que la expresión “¿Sería tan amable de pasarme la sal?” es una petición dirigida a la mediación voluntaria del interlocutor y no una simple pregunta acerca de los límites de su compasión. Y ello bajo la dirección de esa empresa humana que caracterizamos como cultura. Existen limitaciones subyacentes, como en la gramática de un lenguaje, pero hay un enorme espacio en el que actuar y emplear estas limitaciones a la hora de hacer cosas, especialmente establecer significados.

Según este enfoque, una cultura es tanto un foro, para negociar y renegociar el significado y explicar la acción, como un conjunto de realas o especificaciones de la acción. Es más, no existe cultura alguna que no mantenga instituciones especializadas o momentos específicos en los que se intensifique esta característica que le hace similar a un foro. La narración de cuentos, el teatro, las formas de ciencia y protociencia, incluso la jurisprudencia, son todas ellas técnicas para potenciar esta función —formas de explorar mundos posibles fuera del contexto de la necesidad inmediata. Este aspecto de la cultura confiere a las personas que participan en ella un papel en su constante elaboración y reelaboración —un papel activo como participantes y no como espectadores amaestrados que desempeñan sus papeles estereotipados de acuerdo con una regla cuando se les presenta la clave apropiada.

Quizás hayan existido sociedades, al menos durante ciertos periodos de tiempo, “clásicamente” tradicionales, en las que uno “derivara” las propias acciones gracias a un conjunto de reglas más o

menos fijas. Recuerdo haber leído, al menos con el mismo placer con el que se observa la danza clásica, el célebre trabajo de Granet sobre la familia tradicional china (Granet, sin publicar), en la que papeles y obligaciones estaban tan clara y firmemente especificados como en la tradicional coreografía Bolshoi. Al mismo tiempo tuve la buena fortuna de que llegara a mis manos el relato de John Fairbank sobre la extraordinaria facilidad con que la legitimidad y la lealtad pasaban, en el circulo político de los señores de la guerra chinos, al vencedor local tras la victoria en cualquier horrible batalla (Fairbank, 1979). Debo concluir pues que, la explicación de las culturas según algún tipo de “equilibrio”, es útil principalmente para guiar la realización de las etnografías de antiguo cuño o como instrumento político a disposición de aquellos que, desde el poder, desean subyugar psicológicamente a los que deben ser gobernados.

De la concepción de la cultura como “elaboración de cultura” que he propuesto se sigue que la iniciación a ella mediante la educación, si ha de preparar a los jóvenes a vivir la vida, debe participar en este espíritu de foro, de negociación, de recreación de significado. Pero esta conclusión se opone a las tradiciones de la pedagogía derivadas de otra época, otra interpretación de la cultura otra concepción de la autoridad —la que consideraba el proceso de educación como una transmisión de conocimientos y valores realizada por aquellos que saben más, dirigida a los que saben menos y, por así decirlo, menos profundamente. Además, a otro nivel, descansaba sobre el supuesto de que los jóvenes se encontraban desprovistos no sólo epistémicamente, sino también deónticamente —de que no disponían de un sentido de proposiciones de valor ni de un sentido de la sociedad. Los jóvenes no sólo estaban mal equipados de conocimientos acerca del mundo, precisando que les fueran impartidos, sino que también “carecían” de valores. Psicológicamente, se ha explicado su déficit de diversas maneras, siendo la mayoría de las teorías de este siglo tan convincentes en sus argumentos como las primitivas teorías divinas del Pecado Original. En nuestros tiempos, por ejemplo, hemos tenido teorías de proceso primario basadas en el axioma de que la inmadurez se debía a la incapacidad para retrasar la gratificación. O, por el lado cognitivo, la doctrina del egocentrismo, que predicaba una incapacidad para ver el mundo desde cualquier otra perspectiva que no fuera aquella en la que el niño ocupara la posición de un planeta central alrededor del cual girara todo lo demás.

No quisiera argumentar en contra de ninguna de estas caracterizaciones del niño, ya se basen en el Pecado Original, en el proceso primario o en el egocentrismo. Asumamos que todas ellas son “ciertas” en un grado u otro: el aspecto que quiero destacar no se refiere a su “veracidad”, sino a su fuerza como ideas que han dado vida a una práctica educacional. Todas ellas defienden la existencia de algo que debe ser arrancado de raíz, reemplazado o “compensado”, y la pedagogía resultante concebirá la enseñanza como cirugía, supresión, reemplazo, llenado de lagunas o alguna mezcla de todas ellas. Cuando surgió en este siglo la “teoría del aprendizaje” se añadió a la lista un “método” más, el refuerzo: la recompensa y el castigo se convertirán en las palancas de una nueva tecnología para lograr estos fines.

Obviamente, han existido otras voces, que en esta última generación han aumentado hasta formar un nuevo y poderoso coro, pero se han centrado fundamentalmente en el niño que está aprendiendo y en sus necesidades como ser que aprende autónomamente —un énfasis extraordinariamente importante. Freud estaba entre ellos, especialmente por resaltar la autonomía del funcionamiento del ego y la conquista de la libertad a partir de impulsos excesivos o conflictivos. Seguramente, además, debe considerarse a Piaget como una fuerza fundamental en esta concepción del aprendizaje como invención (Piaget, 1973), pero Piaget concebía al niño como un viajero solitario que intenta encontrar por sí mismo un sentido al mundo, formando representaciones de él que de algún modo “se ajustan” tanto al mare magnum de la experiencia como a las propiedades formales de sus propios procesos lógicos. En general, carecemos de una teoría razonada acerca de cómo interpretar en forma de axioma pedagógico la negociación del significado alcanzada socialmente, pero existen ricas fuentes de teoría e investigación de las que podemos echar mano en relación a nuestro tema y que tienen su origen en el trabajo de Vygotsky, a través de la obra de Michael Cole (Cole y cols., 1974), y en la tradición de Schutz, representada por los llamados etnometodólogos como Garfinkel (Garfinkel, 1972) y, últimamente, Mehan (Mehan, 1978). Vamos a tratar su obra aquí, pero antes me gustaría sentar algunas bases.

Toma de posturas

Para hacerlo hemos de dirigirnos primero a lo que puede ser denominado “las funciones del lenguaje”. Quizás sea Michael Halliday (Halliday, 1975) quien nos proporcione el catálogo más completo de funciones, aunque estos catálogos tienden a ser equívocos por cuanto precisan de la creación de fronteras entre categorías. Halliday divide estas funciones en dos clases supraordenadas pragmática y matética. En la primera se incluyen funciones como la instrumental, reguladora, interactiva y personal; a la segunda se le asignan la heurística, imaginativa e informativa. No necesitamos abordarlas una a una en detalle, adviértase simplemente que la clase de funciones pragmáticas se refiere a la propia orientación hacia los otros y al empleo del lenguaje como herramienta para obtener los fines deseados, influyendo en las acciones y actitudes de los otros hacia uno mismo y hacia el mundo. La clase matética agrupa funciones de diferente orden: la heurística es el medio para obtener información de los otros y co-rregir la propia; la imaginativa, el instrumento mediante el cual podemos crear mundos posibles e ir más

allá del referente inmediato. La función informativa se construye sobre una base de presuposición intersubjetiva: alguien tiene un conocimiento que yo no poseo, o yo tengo un conocimiento que el otro no posee, y tal desequilibrio puede ser eliminado mediante un acto de “conversar” o “decir”. Quizás falte en esta lista una función —que originariamente sacó a relucir C. S. Peirce y elaboró luego Roman Jakobson—, la que éste ha denominado función metalingüística: el volver sobre el propio uso del lenguaje para examinarlo o explicarlo, al modo analítico de filósofos o lingüistas, que consideran las expresiones como si fueran, por decirlo así, objetos opacos que pueden ser examinados por propio derecho y no ventanas transparentes a través de las que miramos afuera, hacia el mundo.

He mencionado aquí estas funciones porque constituyen herramientas útiles para el examen del lenguaje de la educación. Halliday afirma que es la especial cualidad lexicogramatical del lenguaje natural la que permite el cumplimiento simultáneo de todas estas funciones y además exige que sea así, incluso si elegimos situar algunas de ellas en algún tipo de “cero convencional”. Esta decisión lingüística también acarrea una significación, como en el contraste entre las dos oraciones: “Siento tener que de-cirle que su madre acaba de morir” o simplemente “su madre acaba de morir”. Todo lo que uno dice o deja de decir, cómo lo diga... lleva consigo lo que Grice ha llamado “implicaciones” acerca del referente, del acto del habla que se está realizando y de la propia actitud frente a lo que se está diciendo. Todo ello constituye lo que Feldman (Feldman, 1974) ha llamado postura. El lenguaje cuenta con una riqueza virtualmente infinita de mecanismos a todos los niveles para tomar posturas —gramaticalmente, lé-xicamente, mediante mecanismos de discurso. Esta operación incluye de modo muy implícito la perspectiva-sobre-una-escena, que Fillmore (Fillmore, 1977) considera la función profunda de la gramática misma.

Voy a poner un ejemplo, extraído del trabajo de Feldman, de toma de postura en la conversación de un profesor. Feldman escogió el uso de auxiliares en la conversación de los profesores con sus alumnos y con otros miembros del equipo del colegio, distinguiendo entre las expresiones que contenían modales de incertidumbre y probabilidad (como might [podría], could [pudiera], etc.) y las que no estaban marcadas de este modo. Los modales que expresaban una postura de incertidumbre o duda eran muchísimo más frecuentes en la conversación con otros profesores que en la realizada con los alumnos. El mundo que el profesor les estaba presentando a éstos era mucho más establecido y menos abierto a negociación que el que estaba ofreciendo a sus colegas.

Estamos acostumbrados a la toma de posturas en el habla de los otros —a toda la gama completa de funciones y mecanismos que empleamos para tomarlas. Recuerdo una profesora, cuyo nombre era Miss Orcutt, que realizó la siguiente afirmación en clase: “Lo verdaderamente sorprendente no es que el agua se convierta en hielo a 32 grados Fahrenheit, sino el que cambie de liquido a sólido”. Y luego prosiguió ofreciéndonos una explicación intuitiva del movimiento browniano y de las moléculas, ex-presando un sentido de admiración que igualaba e incluso superaba la sensación de asombro que yo sentía en aquella edad (unos 10 años) frente a todo aquello hacia donde dirigía la mirada, incluyendo en último extremo cosas como la luz de estrellas ya extinguidas que todavía viajaba hacia nosotros a pesar de que sus fuentes hubieran sido borradas del espacio. En efecto, ella no se estaba limitando a informarme, me estaba invitando a extender mi mundo de admiración hasta abarcar el suyo, estaba ne-gociando el mundo de admiración y posibilidad. Moléculas, sólidos, líquidos, movimiento... no eran simples hechos, los empleaba para reflexionar e imaginar. Miss Orcutt era especial. ¡Por supuesto, yo estaba totalmente loco por ella! Era un fenómeno humano, no un mecanismo de transmisión. No es que mis Otros profesores no tomaran sus posturas, sino que eran estériles y descorazonadoramente informativos. ¿Había algo sobre lo que pensar, incluso de Ethan Allen, excepto que era quien era, un taimado montañés? Mis compinches y yo fijamos rápidamente nuestra postura hacia él: le incorporamos a nuestros juegos en cl patio, creamos un Ticonderoga que tenía su propio terreno en la escuela ¡y aún hoy recuerdo aquella batalla del 10 de mayo de 1775 en la que, por supuesto, fui herido!

Todo lo que experimentamos está impregnado por la toma de Posturas. Pero demos ahora un paso más: algunas de éstas son invitaciones al uso del pensamiento la reflexión, la elaboración y la fantasía. Voy a plantearlo en términos formales: como ha afirmado John Searle (Searle, 1969), en las expresiones pueden distinguirse una proposición subyacente y una Operación que actúa sobre ella y que consiste en un modo de comprender o tratar la proposición —una fuerza ilocucionaria, una asignación al contexto, una perspectiva de interpretación. Esto es cierto en cualquier edad. El conocimiento, el material de la educación, se convierte en parte de lo que anteriormente he llamado “elaboración de la cultura” al ser seleccionado según su aptitud para sufrir una transformación imaginativa y presentado bajo una luz que la favorezca. En efecto, el niño se convierte así en una parte del proceso negociador, por el cual se crean e interpretan los hechos, y se hace un agente de elaboración del conocimiento a la vez que receptor de su transmisión.

Me gustaría hacer aquí una digresión. Hace algunos años escribí varios artículos insistiendo mucho acerca de la importancia del aprendizaje de descubrimiento —aprendizaje por uno mismo o, como Piaget lo ha expresado más tarde (y creo que con más acierto), aprendizaje por invención. Lo que estoy proponiendo es una extensión, o mejor, un perfeccionamiento, de aquella idea. En esa época mi concepción del niño podía incluirse en su mayor parte dentro de la tradición que lo estudiaba como un ser aislado, que domina el mundo representándoselo a sí mismo en sus propios términos. En los años

posteriores, movido en gran medida por el problema de los niños marginados que por accidente de nacimiento no encuentran un lugar en la cultura, he llegado a ver cada vez más claramente que la mayor parte del aprendizaje, en la mayoría de los entornos, es una actividad realizada en común, un proceso en el que se comparte la cultura. El niño debe hacer suyo su propio conocimiento, pero además debe realizar esta «apropiación» en una comunidad que comparte su sentido de pertenecer a una cultura. Es esto lo que me lleva a destacar no sólo el descubrimiento y la invención, sino también la importancia de negociar y compartir —en una palabra, de una creación común de la cultura como tema escolar y como preparación adecuada para convertirse en un miembro de la sociedad adulta en la que va a vivir su vida.

Ahora gran parte del proceso educativo consiste en ser capaz de distanciarse de alguna manera de lo que uno mismo conoce, empleando para ello la reflexión sobre el propio conocimiento. En la mayoría de las teorías contemporáneas del desarrollo cognitivo —ya sean piagetianas o estén inspiradas en las teorías del procesamiento de la información— se ha considerado que esto significaba la obtención de un conocimiento más abstracto mediante el logro de operaciones formales o el empleo de sistemas simbólicos más abstractos. Y, sin duda, es cierto que en muchas esferas del conocimiento, como en las ciencias, se alcanzan por este camino (empleando la frase de Vygotsky) “niveles intelectualmente superiores”. Así, cuando se logra el dominio del álgebra, la aritmética, que es menos abstracta, llega a verse como un caso especial. Pero creo que es peligroso concebir el crecimiento intelectual exclusivamente de este modo porque, si se emplea únicamente este modelo, se distorsionará con toda seguridad el significado de la madurez intelectual. No es que yo ahora «entienda» Otelo de un modo más abstracto que a los 15 años, cuando vi este drama por primera vez, ni tampoco que sepa más que antes acerca del orgullo, la envidia y los celos. Ni siquiera estoy seguro de comprender mejor el odio que llevó a Yago a planear la destrucción de su amo, ni el tipo de inocencia ciega que impidió al Moro advertir la destrucción hacia la que le estaban llevando sus celos por Desdémona. Por el contrario, creo que he llegado a reconocer en la obra un tema, una situación, algo no accidental acerca de la conducta humana. Mi interés por el teatro o la literatura no se ha hecho más abstracto, pero me ha llevado a mundos posibles que me han permitido pensar en la condición humana, la condición humana tal y como es en la cultura en la que vivimos, y me han equipado con la contrapartida de los paradigmas que caracterizan a la ciencia. Quizás fuera mejor calificarles de sintagmas, “una colección regular u ordenada de doctrinas”, según mi diccionario de Oxford. La regularidad u orden proviene de la reflexión, un acto mucho más fácil de iniciar en compañía que en soledad pues, como afirmaré más tarde, la génesis de gran parte de nuestro pensamiento se encuentra en un diálogo que se hace interior.

Ni por un momento he creído que se puedan enseñar las matemáticas o la física sin transmitir una cierta postura hacia la naturaleza y hacia el uso de la mente. Dado el carácter del lenguaje natural, uno no puede evitar comprometerse con una postura en cuanto a si algo es, digamos, un “hecho” o la “consecuencia de una conjetura”. Por supuesto, la idea de que es posible enseñar cualquier tema humanístico sin revelar la propia postura en los asuntos de contenido y núcleo humanos implicados en él no tiene sentido alguno. Igualmente cierto es que si uno, como medio para enseñar esta forma de “distanciamiento humano”, no escoge algo que de alguna manera llega al meollo del asunto (aunque se caractericen los procesos psicológicos implicados), está creando otro sin sentido. Lo que se necesita es una base para discutir no solamente el contenido de lo que está ante nosotros, sino también las diferentes posturas que se puedan adoptar frente a ello.

Creo que a partir de todo lo dicho se sigue que no es posible afirmar que el lenguaje de la educación, si ha de ser una invitación a la reflexión y a la creación de cultura, sea un lenguaje “incontaminado”, de hechos y “objetividad”. Por el contrario, debe expresar una postura y fomentar las contrapropuestas, dejando un lugar en tal proceso para la reflexión y la metacognición. Es este proceso de objetivación en el lenguaje o en la imagen de lo que uno ha pensado, volviendo luego sobre ello y reconsiderándolo, lo que permite alcanzar un nivel superior.

Intervención reflexiva

Quisiera contar una anécdota. Hace un par de años, cuando fui invitado a impartir algunas clases en la Universidad de Texas, un grupo de estudiantes de la escuela superior me pidió que me reuniera con ellos en uno de sus seminarios. Fue un seminario muy animado y, a mitad de él, una chica (de unos 16 años, aunque he llegado a una edad en la que me estoy volviendo algo torpe en esas cosas) dijo que quena plantearme una pregunta. Afirmó que acababa de leer mi libro Process of Education [El proceso de la educación] en el que yo afirmaba que era posible enseñar de forma honesta cualquier materia a cualquier niño sin importar la edad. Yo pensé: “y ahora viene la pregunta acerca del cálculo en el primer grado”. Pero no, nada de eso, su pregunta era: “¿Cómo conoce usted lo que es honesto?”. Nunca había meditado antes sobre este asunto y me quedé aturdido, pues lo que ella había advertido era cierto. ¿Estaba yo preparado para ser honesto y abierto al tratar las ideas del niño sobre el tema? ¿Seria honesto nuestro intercambio?

Esto me lleva al siguiente punto. Cuando hablamos acerca del proceso de distanciamiento de los propios pensamientos, reflexionando mejor para obtener una perspectiva, ¿no implica algo acerca de la persona que conoce? ¿Acaso no estamos hablando, de algún modo, de la formación del yo (self)? Este es

un tema que me hace sentirme a disgusto. Siempre he intentado evitar conceptos así y, cuando me he visto entre la espada y la pared, he procurado escabullirme acudiendo a “rutinas ejecutivas”, lazos recursivos y estrategias de corrección, pero creo que ahora me veo en apuros en forma diferente. De modo absolutamente inevitable, la reflexión implica un agente, la metacognición requiere una «rutina maestra» que conozca cómo y cuándo interrumpir el procesamiento en marcha para corregir el procedimiento de procesamiento. Y lo que es más, la creación de cultura del tipo negociado que he estado discutiendo supone un participante activo. ¿Cómo abordaremos el yo?

Soy un constructivista convencido, y lo mismo que creo que construimos o constituimos el mundo, también creo que el yo es una construcción, un resultado de la acción y la simbolización. Este no es lugar para entrar en detalles acerca del concepto de yo, pero me gustaría al menos adscribirme a una escuela de pensamiento para dejar bien claras mis concepciones sobre el tema. Al igual que Clifford Geertz (1973) y Michelle Rosaldo (1980), concibo el yo como un texto acerca de cómo se sitúa cada uno de nosotros con respecto a los demás y al mundo —un texto canónico sobre poderes, habilidades y disposiciones, que cambia con la situación de uno mismo según pasa de joven a viejo, de un tipo de tarea a otra, etc. La interpretación in situ de este texto por el individuo es su sentido del yo en esa situación, y se compone de expectativas, sentimientos de estima y poder, etc. Los antropólogos de orientación cognitiva son los principales responsables de la existencia de esta concepción, elaborada con el fin de caracterizar la diferencia en las concepciones del yo en distintas sociedades para explicar, por ejemplo, la imagen del yo del balinés, pasiva y constreñida ritualmente en contraste, digamos, con la imagen que caracteriza al joven ilongot cazador de cabezas, regida por la cólera. El lector puede acudir al reciente libro de Rosaldo para un tratamiento representativo del tema.

Una de las formas más poderosas de controlar y modelar a los participantes en una sociedad es por medio de imágenes canónicas del yo. Esto se logra gracias a medios sutiles —incluso mediante la naturaleza de los juguetes que regalamos a los niños para que jueguen con ellos. Voy a recoger aquí la descripción de Roland Barthes acerca de cómo los juguetes franceses crean consumidores de cultura francesa, en vez de creadores de nuevas formas culturales. Su agudeza, por supuesto, proporciona un ejemplo típico de distanciamiento.

Juguetes franceses: no puede encontrarse ilustración mejor de como el francés adulto considera al niño como otro yo. Todos los juguetes que se suelen ver son un microcosmos del mundo adulto, copias reducidas de objetos humanos, como si a los ojos del público el niño no fuera otra cosa que un hombre en pequeño, un homúnculo a quien debiéramos proporcionar objetos de su propio tamaño.

Las formas inventadas son muy poco frecuentes: unos pocos conjuntos de bloques, que recuerdan el espíritu del hágalo-usted-mismo, son los únicos que ofrecen formas dinámicas. En cuanto a los otros, los juguetes franceses siempre significan algo, y este algo siempre está socializado por completo, constituido por los mitos o técnicas de la vida adulta: el ejército, la radio, correos, la medicina (cajas de instrumentos en miniatura, quirófanos para muñecas), la escuela, la peluquería (secadores para obtener un ondulado permanente), la aviación (paracaidistas), transportes (trenes, motocicletas, citroens, vespas, gasolineras), ciencia (juguetes sobre marcianos).

El hecho de que los franceses literalmente prefiguren el mundo de las funciones adultas no puede, obviamente, sino preparar al niño para aceptarlas por completo, constituyendo para él, incluso antes de que pueda pensar en ello, la coartada de una Naturaleza que en todo tiempo ha creado soldados, carteros y vespas. Los juguetes revelan la lista de cosas que al adulto no le parecen inusuales en absoluto: guerra, burocracia, fealdad, marcianos, etc. De hecho, no es tanto la imitación como su literalidad lo que constituye un signo de abdicación. Los juguetes franceses son como las cabezas jíbaras en las cuales se reconoce, encogidos hasta el tamaño de una manzana, las arrugas y el cabello del adulto. Por ejemplo, existen muñecas que orinan; tienen un esófago, se les da una botella y mojan los pañales. Sin duda, pronto la leche se convertirá en agua en sus estómagos. Con esto se quiere preparar a la pequeña para la contingencia de mantener la casa, para “condicionarla” a su futuro papel de madre. Sin embargo, enfrentado con este mundo de objetos complicados y literales, el niño únicamente puede identificarse a sí mismo como propietario, como usuario, nunca como creador; no inventa el mundo, lo usa se le han preparado de antemano para él acciones sin aventura, sin maravilla, sin alegría. El niño se ha convertido en un cabeza de familia casero que ni siquiera ha de inventar los orígenes de la causalidad adulta, pues se le dan ya confeccionados, sólo tiene que emplearlos a su servicio, sin que se le permita descubrir nada desde el principio hasta el final. El conjunto de bloques más simple, siempre que no sea demasiado refinado, implica un aprendizaje del mundo muy diferente: con ellos el niño no crea objetos con significado alguno, poco le importa si tienen un nombre adulto. Las acciones que realiza no son las de un usuario, sino las de un demiurgo. Crea formas que pasean, que ruedan, crea vida, no propiedad: los objetos actúan ahora por si mismos, ya no son un material inerte y complicado en la palma de su mano. Pero estos juguetes son bastante escasos; los juguetes franceses se basan habitualmente en la imitación, están destinados a producir niños que sean usuarios, no creadores (Barthes, 1972).

La investigación de Michael Cole, Sylvia Scribner y sus colegas (Cole et al., 1974) sobre aspectos transculturales de la cognición ilustran el mismo punto general de una forma más sistemática —el grado en que, por ejemplo, el modo indígena de concebir el conocimiento consiste en obtenerlo de la autoridad,

frente a una versión mas europea, basada en generarlo uno mismo, autónomamente. Como señalan Cole y sus colaboradores, la introducción de una forma de enseñanza donde uno “ha de descubrir las cosas por sí mismo” no sólo cambia la propia concepción de uno mismo y de su propio papel, sino que, de hecho, socava la posición de autoridad que existe dentro de la cultura y en las formas de dirigirse a los demás empleadas en el discurso con los otros.

Si relacionamos esto ahora con el tema que hemos estado tratando —la manera de dirigir dc la enseñanza y el lenguaje en que se lleva a cabo— se advierte la existencia de una aplicación inmediata que se sigue de la naturaleza “bifrontal” del lenguaje, su doble función de ser un medio de comunicación y una forma de representar el mundo acerca del que nos comunicamos. En último término, la forma de hablar proviene del modo en que se representa aquello de que se habla. La postura y su negociación se convierten, por lo mismo, en rasgos del mundo frente al cual uno está adoptándolas, y a la vez, según uno va desarrollando el sentido del yo, se descubre el mismo patrón en el modo en que interpretamos este “texto” que es nuestra lectura de nosotros mismos. Al igual que los pequeños hombrecitos franceses de Barthes se convierten en consumidores y usuarios de las modas francesas de pensar y hacer, los niños americanos llegan a ser un reflejo del modo en que obtienen el conocimiento y refle-xionan sobre él, y su sí mismo queda conformado por el conjunto de posturas que uno puede adoptar activa (o pasivamente) hacia el conocimiento.

Si el niño no llega a desarrollar algún sentido de lo que llamo “intervención reflexiva” sobre el conocimiento que encuentra, estará actuando continuamente de afuera hacia dentro —el conocimiento le guiará y le limitará—, pero si logra hacerlo, será él quien controle y seleccione el conocimiento que necesite. Si desarrolla un sentido del yo que esté basado en su capacidad para adentrarse en el campo del conocimiento para sus propios usos, y si puede compartir y negociar los resultados de esta acción, llegará entonces a ser un miembro de la comunidad creadora de cultura.

Intercambio y negociación

En este artículo he mencionado anteriormente dos líneas de investigación que arrojan alguna luz sobre los procesos que estamos discutiendo. Una fue la de Vygotsky; la otra, aparece en un pequeño libro de Hugh Mehan llamado Learning Lessons [Lecciones de aprendizaje]. Diré un par de cosas sobre ellas antes de terminar. Hemos contraído una deuda especial con Vygotsky por su elucidación de algunas relaciones fundamentales entre lenguaje, pensamiento y socialización. Su idea básica afirmaba que el aprendizaje conceptual era una empresa realizada en colaboración por un niño y un adulto, que entra en diálogo con él de una determinada manera permitiendo a éste, como resultado, disponer de unas claves y accesorios que le facilitarán el inicio de una nueva escalada y le guiarán en sus siguientes pasos, incluso antes de que sea capaz de reconocer su significado. Curiosamente, el adulto puede realizar esto gracias a su conciencia de las conexiones que el niño todavía no ve. En cierto sentido, puede decirse que el adulto le proporciona un préstamo de conciencia hasta que él desarrolla la suya propia. Vygotsky habla de una “Zona de desarrollo potencial”, la capacidad del niño para reconocer el valor de claves y accesorios incluso antes de ser consciente de toda su significación. Tal concepción es muy similar al estilo de Sócrates, quien, mediante preguntas y claves y un “control de grados de libertad”, guiaba en el Menón al joven esclavo a través del mundo de la geometría —un tipo de negociación en el que la per-sona más capaz encuadra sus preguntas mientras la otra va contestando y llega finalmente a una comprensión súbita. Por supuesto, este procedimiento funciona tanto en Cambridge, Massachussets, como en la Atenas clásica, según sabemos a partir de la prometedora investigación de Collins y sus colegas sobre programas socráticos de instrucción (Collins, 1981).

El trabajo de Mehan me interesa porque ilustra el grado en el que este proceso de intercambio y negociación —esta creación de cultura— es un rasco habitual de las rutinas y procedimientos del aula. La persona individual que aprende, trabaja en solitario la lección pero, además, la lección misma es un ejercicio en colectividad que depende poderosamente de la compenetración del profesor con las expresiones y propósitos de los miembros del aula.

Creo que puedo resumir mi mensaje del siguiente modo. El lenguaje no sólo transmite, sino que crea o constituye el conocimiento o “realidad”. Una parte de esta realidad es la postura que el lenguaje implica hacia el conocimiento y la reflexión el conjunto generalizado de posturas que uno negocia crea con el tiempo un sentido del propio yo. La reflexión y el “distanciamiento” son aspectos cruciales para lograr una visión de la gama de posturas posibles —un paso metacognitivo de gran importancia. El lenguaje de la educación es el lenguaje de la creación de cultura, no únicamente del consumo o adquisición del conocimiento. En una época en la que nuestras instituciones educativas han dado lugar a la marginación dentro del proceso de educación, nada podría ser más práctico que observar de nuevo, a la luz de las modernas ideas en lingüística y en filosofía del lenguaje, las consecuencias de nuestro modo actual de hablar en la escuela y sus posibles transformaciones.

Utilizada hasta el hartazgo como metáfora, finalmente, la noción de "zona de desarrollo próximo"

refleja algunas concepciones de Vigotsky acerca de las relaciones entre desarrollo y aprendizaje.

Para Castorina, la noción de ZDP no parece constituir una hipótesis precisa, sino un enunciado

metafórico y en parte esa es la dificultad a que nos enfrenta al utilizarla como recurso educativo.

(ver texto referido)

La obra de Vigotsky finaliza con una reflexión poética sobre el lenguaje que vale la pena reproducir.

"La conciencia se refleja en una palabra como el sol en una gota de agua. Una palabra es a la

conciencia lo que una célula viva al conjunto de un organismo, lo que un átomo al universo. Una

palabra es un microcosmos de la conciencia humana".