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UUNNIIVVEERRSSIIDDAADD AAUUTTÓÓNNOOMMAA CCHHAAPPIINNGGOO

DEPARTAMENTO DE SOCIOLOGÍA RURAL

DOCTORADO EN CIENCIAS EN EDUCACIÓN

AGRÍCOLA SUPERIOR

EESSTTIILLOOSS YY EESSTTRRAATTEEGGIIAASS DDEE AAPPRREENNDDIIZZAAJJEE

EENN LLAASS IINNGGEENNIIEERRÍÍAASS DDEE LLAA UUNNIIVVEERRSSIIDDAADD

AAUUTTÓÓNNOOMMAA CCHHAAPPIINNGGOO

PROYECTO DE INVESTIGACIÓN

ALUMNO:

DDAAVVIIDD OORRTTEEGGAA--GGAAUUCCIINN

DIRECTORA:

DDrraa.. GGLLAADDYYSS MMAARRTTÍÍNNEEZZ GGÓÓMMEEZZ

Chapingo, México, Febrero de 2010.

i

CONTENIDO

RESUMEN ii I. INTRODUCCIÓN 1 1.1. Planteamiento del problema 3 1.2. Preguntas de investigación 6 1.3. Antecedentes 7 1.4. Objetivos 10 1.5. Hipótesis 11 1.6. Justificación 11 II. METODOLOGÍA 13 2.1. Definición del tipo de investigación 13 2.2. Población y muestra 13 2.2.1. Determinación del tamaño de la muestra 13 2.2.2. Selección de los alumnos integrantes de la muestra 15 2.2.3. Aplicación de los cuestionarios 16 2.3. Instrumentos a utilizar 17 2.3.1. Diagnóstico de los estilos de aprendizaje 17 2.3.2. Diagnóstico de las estrategias de aprendizaje 18 2.3.3. Medición del rendimiento académico 19 III. ANÁLISIS DE RESULTADOS 20 IV. CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES 21 V. LITERATURA CITADA 22 ANEXOS 29

ii

ESTILOS Y ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE EN LAS

INGENIERÍAS DE LA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA CHAPINGO1

David Ortega-Gaucin2

RESUMEN

La presente investigación tiene como objetivo primordial analizar los estilos y las estrategias

de aprendizaje y su relación con el rendimiento académico de los estudiantes de ingeniería

de la UACh (Agroindustrias, Irrigación y Mecánica Agrícola), con la finalidad de elaborar

propuestas que permitan coadyuvar a mejorar el rendimiento académico de los alumnos a

partir de sus propios estilos y estrategias de aprendizaje. Ello se debe a que en los últimos

años se han registrado altos índices de reprobación y deserción escolar en dichas carreras.

Así, con la finalidad de disponer de una base empírica y teórica suficiente para lograr el

propósito planteado, el enfoque del estudio será cuanti-cualitativo mediante la aplicación de

cuestionarios a una muestra aleatoria estratificada de alumnos de las carreras mencionadas.

El diagnóstico de los estilos y las estrategias de aprendizaje se realizará mediante los

siguientes instrumentos: Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje, CHAEA

(Alonso et al., 1999) y Cuestionario de Escalas de Estrategias de Aprendizaje, ACRA

(Román y Gallego, 1994); y el indicador del rendimiento académico será el promedio de

calificaciones obtenido por los alumnos en el último semestre que han cursado. El análisis

estadístico de los datos se efectuará mediante el sistema SPSS y el análisis cualitativo se

realizará a partir de la interpretación teórica de los datos más significativos, con fundamento

en las principales teorías cognitivas del aprendizaje.

Palabras Clave: estilos, estrategias, aprendizaje, rendimiento académico.

1 Proyecto de Investigación para los estudios del Doctorado en Ciencias en Educación Agrícola Superior.

2 Estudiante del Doctorado en Ciencias en Educación Agrícola Superior.

1

I. INTRODUCCIÓN

Actualmente en muchos países del mundo están ocurriendo una serie de cambios en las

concepciones y estrategias de los sistemas educacionales. Las diversas instituciones

educativas se encuentran bajo un proceso que está transitando de la “transmisión a la

construcción de conocimientos”, y desde este enfoque se considera que una comunidad de

aprendizaje infunde una nueva cultura de aprendizaje impulsada por estrategias que ayudan

a los aprendices a establecer metas posibles y a regular su propio comportamiento para

lograr dichas metas.

De esta manera, las nuevas tendencias en educación prestan cada vez mayor atención a los

procesos de aprendizaje como respuesta a la demanda social de formar personas con

competencia para aprender eficazmente. En los últimos años se han desarrollado numerosas

investigaciones en este sentido; se han estudiado, de manera conjunta y por separado, todas

las variables que se cree pueden afectar el aprendizaje de los estudiantes. Dos de ellas, y

que cobran mayor relevancia con el paso del tiempo, es el estudio de los llamados estilos y

estrategias de aprendizaje.

Por un lado, los estilos de aprendizaje pueden ser definidos como los rasgos cognitivos y

afectivos que sirven como indicadores relativamente estables, de cómo los discentes

perciben, interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje (Keefe, 1988); es decir,

los estilos de aprendizaje reflejan la manera particular que prefiere cada estudiante de recibir

y procesar la información, de abordar y desarrollar el aprendizaje (Zamarripa, 2003). Por otro

lado, las estrategias de aprendizaje comprenden todo el conjunto de procesos, acciones y

actividades que los estudiantes pueden desplegar intencionalmente para apoyar y mejorar su

aprendizaje; es decir, están conformadas por aquéllos conocimientos y procedimientos que

los estudiantes van dominando a lo largo de su actividad e historia escolar y que les permiten

enfrentar su aprendizaje de manera eficaz (Castellanos, et al. 2001).

Las distintas teorías existentes sobre estilos y estrategias de aprendizaje son modelos

explicativos que han sido obtenidos de situaciones experimentales, y que pueden esclarecer

relativamente el funcionamiento real de los procesos naturales del aprendizaje informal y

formal. Así, las personas perciben y adquieren conocimientos, piensan y actúan de manera

2

distinta. Además, tienen preferencias hacia una o más estrategias de aprendizaje que les

ayudan a dar significado a una nueva información.

Así, por ejemplo, cuando se aprende un nuevo concepto, algunas personas pueden

centrarse en los aspectos detallados del mismo, mientras que otras se centran en los

aspectos lógicos; algunos son más independientes y quieren aprender solos, mientras que

otros prefieren estudiar con sus compañeros o cerca de sus profesores; algunos prefieren

leer o asistir a conferencias, mientras que otros prefieren realizar actividades prácticas

(Davis, 1993).

Los estudios sobre estilos y estrategias de aprendizaje son relativamente recientes; sin

embargo, son numerosos y se han analizado desde distintas perspectivas. Una de las líneas

de investigación más sobresalientes es la que aborda el tema con el objetivo de encontrar

correlaciones entre los estilos y estrategias de aprendizaje y el rendimiento académico de los

estudiantes, el cual puede ser entendido como una medida de las capacidades que son

indicativas y manifiestan, en forma estimativa, lo que una persona ha aprendido como

consecuencia de un proceso de instrucción o formación; asimismo, también puede ser

definido como el grado de logro o resultado de los objetivos establecidos en los programas

oficiales de estudio o de la acción educativa sobre el sujeto, valorado y acreditado por el

propio sistema educativo (Yacarini y Gómez, 2007).

Ahora bien, es evidente que el rendimiento académico de los estudiantes de cualquier nivel

educativo está relacionado con los procesos de aprendizaje, pero es preciso considerar el

rendimiento académico dentro de un marco complejo de variables, condicionamientos socio-

ambientales, factores intelectuales, valencias emocionales, aspectos técnico-didácticos,

factores organizativos, etc. (Alonso, et al. 2004). Sin embargo, en la práctica resulta

sumamente complicado analizar todas estas variables de manera conjunta. Por ello, en la

presente investigación se centra el análisis solamente en el influjo de los estilos y las

estrategias de aprendizaje en el rendimiento académico, sin que esto quiera decir que se

pretende simplificar una realidad tan compleja, como se ha mencionado arriba, con un

enfoque parcial.

Bajo este contexto, el objeto de estudio de la presente investigación lo constituye el análisis

de los estilos y las estrategias de aprendizaje de los estudiantes de ingeniería de la

3

Universidad Autónoma Chapingo (Agroindustrias, Irrigación y Mecánica Agrícola), con el

propósito de conocer cómo se relacionan dichas variables con el rendimiento académico de

los alumnos, y a su vez, identificar la relación que existe entre los propios estilos y

estrategias de aprendizaje de los estudiantes. Por ello, a continuación se articula de manera

más precisa el problema que se pretende investigar en este trabajo.

1.1. Planteamiento del problema

La Universidad Autónoma Chapingo (UACh) constituye una parte importante del amplio y

diverso Sistema de Educación Agrícola Superior en México. Actualmente la UACh tiene 21

carreras a nivel licenciatura, que abarcan prácticamente todas las áreas del conocimiento

relacionadas con la agronomía. Dentro de sus carreras, se pueden identificar tres ingenierías

cuya estructura curricular está orientada hacia la ingeniería agrícola propiamente dicha,

estas son: Ingeniería Agroindustrial, Ingeniería en Irrigación e Ingeniería Mecánica Agrícola,

las cuales constituyen el objeto de estudio de la presente investigación.

Dichas carreras históricamente han jugado un papel muy importante dentro de la estructura

académica de la institución, desde sus orígenes en Escuela Nacional de Agricultura (ENA)

hasta la actualidad en la UACh. Actualmente estas especialidades tienen características

sobresalientes que las ubican en una posición competitiva en el mercado nacional: poseen

recursos humanos calificados, laboratorios, talleres y campos experimentales que han

permitido el crecimiento de su matrícula en los últimos años.

Sin embargo, las ingenierías mencionadas también se han caracterizado por tener los

índices de reprobación y deserción escolar más elevados, comparativamente con el resto de

las carreras de la UACh. De acuerdo con la información proporcionada por el Departamento

de Servicios Escolares de esta Universidad (2008), en los últimos diez años (1998 a 2007) la

eficiencia terminal de las ingenierías fue en promedio de 60.6%, mientras que el resto de las

especialidades tuvieron una eficiencia terminal de 84.1% en promedio para el mismo

período3.

3 Es importante señalar que la eficiencia terminal se calculó a partir de la Base de Datos de Ingresos y Egresos

(1998-2007) proporcionada por el Departamento de Servicios Escolares. Se determinó la eficiencia terminal neta,

es decir, en el total de egresados para un año determinado no se toman en cuenta los reingresos que hubo en el

período escolar.

4

Asimismo, de acuerdo con el Informe de la Rectoría 2002-2006 (Barrales, 2006), en general,

a nivel licenciatura de la UACh se observa una tendencia favorable en su eficiencia terminal

en los últimos años, siendo de 72.7% en la generación 2002-2006. En dicho informe se

afirma que si bien éstos índices se encuentran por encima de la eficiencia terminal promedio

de 51% que reportan la Secretaría de Educación Pública (SEP), el Instituto Nacional de

Estadística Geografía e Informática (INEGI) y la Asociación Nacional de Universidades e

Instituciones de Educación Superior (ANUIES) a nivel nacional para la Educación Superior,

son preocupantes los índices de eficiencia terminal registrados en la generación 2000-2004

de Ingeniería Mecánica Agrícola (52.5%) y en las generaciones 2001-2005 y 2002-2006 de

Ingeniería en Irrigación (45.0% y 49.1%, respectivamente).

En este sentido, es importante señalar que en contextos educativos universitarios, donde

normalmente la enseñanza se imparte en igualdad de circunstancias para todos los alumnos

que pertenecen a un departamento o grupo determinado, los resultados obtenidos no

siempre son los esperados. Es frecuente que se presenten diferencias muy marcadas en el

aprendizaje y en el rendimiento académico de los estudiantes, como sucede en las

ingenierías de la UACh, donde además los alumnos consistentemente han indicado que el

aprendizaje de algunas materias es muy difícil, debido a que su contenido es complejo, lo

cual demanda mucho tiempo para comprender, integrar y asimilar el conocimiento adquirido.

Ante esta situación, cabe preguntarse ¿Qué factores inciden en el aprendizaje y en el

rendimiento académico de los estudiantes? ¿Qué diferencia hay entre los mejores

estudiantes y los que no lo son tanto? ¿Por qué algunos alumnos tienen más facilidad que

otros para asimilar los contenidos académicos? ¿Por qué en una situación en la que dos

estudiantes comparten texto y contexto, uno aprende más que otro?.

Las respuestas a estas interrogantes pueden ser múltiples y variadas debido a que los

factores que inciden en el aprendizaje son numerosos (inteligencia, personalidad,

conocimientos previos, motivación, etc.), y se han analizado desde diversas perspectivas.

Sin embargo, dos de las líneas de investigación más sobresalientes, y que cobran mayor

relevancia con el paso del tiempo, son los estilos y las estrategias de aprendizaje.

Se ha demostrado, por un lado, que las diferencias de aprendizaje se deben a que cada

alumno percibe, reacciona y adquiere conocimientos de manera diferente, es decir, a que

5

existen diferentes estilos de aprendizaje (Alonso et al., 2007; Honey y Mumford, 1986). Y,

por otro lado, las investigaciones indican que las diferencias entre estudiantes con alto y bajo

rendimiento académico se deben, en gran parte, a que los primeros utilizan más y mejores

estrategias de aprendizaje (Román, 2004; Camarero et al. 2000; Fuente et al., 1994; Cano y

Justicia, 1993; Bernard, 1992).

De esta manera, se puede considerar que los estilos y las estrategias de aprendizaje

constituyen dos enfoques de un mismo problema (Esteban y Ruiz, 1996). Los estilos de

aprendizaje reflejan la manera particular que prefiere cada estudiante de recibir y procesar la

información, de abordar y desarrollar el aprendizaje (Zamarripa, 2003). Mientras que las

estrategias de aprendizaje constituyen un procedimiento (conjunto de pasos o habilidades)

que un alumno adquiere y emplea de forma intencional para aprender significativamente y

solucionar problemas y demandas académicas (Díaz Barriga y Hernández, 1999).

Así, con respecto a los estilos de aprendizaje, se ha observado en estudiantes universitarios

que ciertos estilos están relacionados con el tipo de estudios (Cano, 2000; Camarero et al.,

2000) y que éstos presentan estabilidad a lo largo de su formación académica (Camarero et

al., 2000). Por ejemplo, se ha encontrado un mayor estilo activo en carreras de humanidades

(Cano y Justicia, 1993; Alonso, 1992; González, 1985) y un mayor estilo teórico en carreras

técnicas y experimentales (Alonso, 1992; González, 1985).

De acuerdo con Saavedra (2005), es común que en las ingenierías, debido al tipo de

contenidos técnicos que se estudian, la enseñanza se imparta privilegiando uno o dos estilos

de aprendizaje en particular, dejando de lado o desarrollando en menor medida los estilos

complementarios. De esta manera, como mencionan Canalejas et al. (2003), es posible que

con el estilo de enseñar de los docentes y las estrategias didácticas que utilizan, se estén

encauzando las preferencias de los alumnos en un sentido determinado. Así, por ejemplo, si

el estudio de las ingenierías requiere un perfil de estilo de aprendizaje definido o los

docentes lo están potenciando con los métodos utilizados, cabe esperar que los estudiantes

con mayor preferencia por dicho estilo tendrán un mejor rendimiento académico a lo largo de

su formación; mientras que los alumnos con un perfil diferente tendrán más dificultades, y

por lo tanto, necesitarán mayor apoyo por parte del profesorado.

6

Por otra parte, en lo referente a las estrategias de aprendizaje, se ha observado que existe

una influencia de las especialidades universitarias en la enseñanza de estrategias de

aprendizaje en los alumnos (Cano, 2000; Camarero et. al., 2000); observando mayor empleo

de estrategias en los estudiantes de humanidades (Camarero et al., 2000; Cano y Justicia,

1993); mientras que en las carreras técnicas y experimentales es preciso potenciar la

enseñanza de las estrategias de aprendizaje relacionadas con sus contenidos (Camarero, et

al. 2000). Asimismo, se ha observado que los alumnos hacen un mayor uso de estrategias

de aprendizaje y tienen un procesamiento más profundo de la información conforme avanzan

en su formación académica (Camarero et al. 2000; Fuente et al., 1994; Cano y Justicia,

1993; Bernard, 1992).

Bajo este contexto, al retomar una vez más la situación problemática que se vive en las

ingenierías de la UACh, en el presente trabajo se considera que para hacer algunas

propuestas que permitan mejorar el rendimiento académico de los alumnos, es necesario en

principio, identificar los estilos y las estrategias de aprendizaje de los estudiantes y,

posteriormente, analizar cómo se correlacionan con su rendimiento académico. Por tal

motivo, tomando como sujetos de estudio a los estudiantes de ingeniería de la UACh, a

continuación se define el problema que se pretende resolver mediante esta investigación.

1.2. Preguntas de investigación

a). Pregunta general

¿Cómo se relacionan los estilos y las estrategias de aprendizaje y el rendimiento académico

de los estudiantes de ingeniería de la UACh?

b). Preguntas particulares

1. ¿Cuáles son los estilos de aprendizaje de los estudiantes de ingeniería de la UACh?

2. ¿Cuáles son las estrategias de aprendizaje de los estudiantes de ingeniería de la

UACh?

3. ¿Cuál es la relación que existe entre los estilos de aprendizaje y el rendimiento

académico de los alumnos?

7

4. ¿Cuál es la relación que existe entre las estrategias de aprendizaje y el rendimiento

académico de los estudiantes?

5. ¿Cuál es la relación que existe entre los estilos de aprendizaje y las estrategias de

aprendizaje de los alumnos?

1.3. Antecedentes

Al revisar la literatura relacionada con el tema, no se encontraron antecedentes de que se

haya llevado a cabo un estudio en la UACh similar al que se propone en esta investigación.

Las investigaciones relacionadas con el tema que se han realizado en la UACh, están

enfocadas principalmente a proponer estrategias de enseñanza-aprendizaje para algunas

materias en específico (Pérez, 2003; González, 2003; Aguirre, 2006), o bien, son estudios a

nivel bachillerato (Hernández, 2007; Méndez, 2007).

Sin embargo, en otras universidades e instituciones de educación superior de México y del

extranjero, se han llevado a cabo numerosos estudios sobre los estilos y las estrategias de

aprendizaje de los estudiantes (Cantú, 2004; Romo et al., 2004; Luengo y González, 2005;

Massimino, 2006; Chayña, 2007; etc.); y algunas de estas investigaciones se han hecho con

la finalidad específica de encontrar relaciones entre los estilos y estrategias de aprendizaje y

el rendimiento académico de los alumnos (Camarero et al., 2000; Cantú, 2004; Romo et al.,

2004; Pizano, 2004; Luengo y González, 2005; Chayña, 2007; Adán, 2007; etc.). A

continuación se describen los principales hallazgos obtenidos en algunas de estas

investigaciones.

Camarero, et al. (2000) desarrollaron una investigación para analizar el uso de estilos y

estrategias de aprendizaje en estudiantes universitarios y su relación con el curso y el

rendimiento académico. Con el fin de contrastar las hipótesis de investigación se utilizó una

muestra aleatoria de 447 alumnos de cursos iniciales y finales de distintas especialidades de

la Universidad de Oviedo, España, a quienes se les aplicaron los siguientes cuestionarios:

Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje, CHAEA (Alonso, et al. 1999), y

Cuestionario de Escalas de Estrategias de Aprendizaje, ACRA (Román y Gallego, 1994). El

análisis estadístico de los datos se realizó a través de un Análisis Multivariante (MANOVA).

Los resultados obtenidos muestran que el estilo de aprendizaje activo se encuentra

preferentemente en carreras de humanidades, mientras que el estilo teórico se ubica en

8

mayor proporción en carreras técnicas; con respecto a las estrategias de aprendizaje, se

encontró un mayor empleo de estrategias en las especialidades de humanidades y en los

alumnos de grados superiores. Con relación al rendimiento académico, los resultados

indican que los alumnos con mayor rendimiento académico tienen significativamente menor

preferencia por el estilo activo de aprendizaje, y mayor preferencia por los estilos teórico y

reflexivo; asimismo, dichos alumnos hacen mayor uso en su conjunto de estrategias de

aprendizaje metacognitivas, socioafectivas y de control que componen la escala de

estrategias de apoyo al procesamiento. Finalmente, los autores indican que los resultados

referidos al rendimiento académico están en consonancia con los obtenidos en otras

investigaciones (Bernard, 1992; Cano y Justicia, 1993; y Fuente, et al. 1994).

Cantú (2004) llevó a cabo una investigación con el propósito de conocer el grado de

asociación que existe entre los estilos de aprendizaje y el desempeño académico de los

alumnos de arquitectura de la Universidad Autónoma de Nuevo León (UANL). Para ello, la

autora realizó un estudio cuantitativo, descriptivo y correlacional, utilizando un muestreo

probabilístico estratificado obteniendo una muestra total de 288 sujetos, a los cuales se les

aplicó el cuestionario CHAEA (Alonso et al., 1999). Para el análisis estadístico, utilizó la

prueba de dependencia Chi-Cuadrada (X2), y el Coeficiente de Correlación r de Pearson. Los

resultados obtenidos demostraron que el rendimiento académico de los estudiantes

expresado por el desempeño (calificación promedio final), es influido, para algunos

positivamente y para otros negativamente, por la interacción del estilo de aprendizaje. La

autora concluye en términos generales que existe una correlación significativa entre el

desempeño académico y el estilo de aprendizaje; también afirma que se observa que el

desempeño académico es influido por la interacción del estilo de aprendizaje de los

estudiantes y quizás por otros factores que están implicados en el proceso de enseñanza y

aprendizaje, por lo cual habría que realizar otros estudios que así lo demuestren.

Luengo y González (2005) realizaron una investigación cuasi-experimental en el sistema de

Educación Secundaria Obligatoria (ESO) de España, con el objetivo primordial de establecer

la posible relación entre las predominancias de los estilos de aprendizaje del alumno y el

rendimiento en matemáticas. Utilizaron una muestra ya creada, de tipo incidental, de 286

estudiantes. Los estilos de aprendizaje fueron definidos a través del cuestionario CHAEA

(Alonso et al., 1999), aplicado a través de Internet. Para contrastar las hipótesis planteadas,

se utilizaron herramientas estadísticas tales como: Pruebas de Chi-Cuadrada (Pearson y

9

Razón de Verosimilitud), Análisis de Varianza de una Vía (ANOVA), prueba T y prueba de

Tuckey, entre otras. Los autores concluyen que, en la muestra estudiada, existen relaciones

significativas entre el rendimiento medio-alto en matemáticas con una mayor predominancia

en los estilos de aprendizaje teórico y reflexivo; y se confirma también que el alumnado de

cada asignatura optativa conforma un subgrupo homogéneo en cuanto al rendimiento y los

estilos de aprendizaje.

Chayña (2007) llevó a cabo una investigación para encontrar la relación existente entre el

rendimiento académico y el estilo de aprendizaje de los estudiantes de la Facultad de

Ciencias de la Educación de la Universidad Andina Néstor Cáceres Velásquez, en Juliaca,

Perú. El estudio realizado fue de tipo descriptivo y correlacional, para lo cual se llevó a cabo

un muestreo aleatorio estratificado y se obtuvo una muestra de 134 alumnos a la cual se le

aplicó el cuestionario CHAEA (Alonso et al., 1999) para determinar los estilos de aprendizaje.

El rendimiento académico fue medido a través de las calificaciones finales obtenidas en las

asignaturas de Formación General de Formación Profesional Básica como muestra de los

cursos que se llevan en la Facultad de Educación. El análisis estadístico de los datos se

realizó empleando las técnicas Chi-Cuadrada y Coeficiente de Correlación de Spearman,

mediante el paquete de análisis estadístico Statistical Package for the Social Sciences

(SPSS). Los resultados obtenidos muestran que existe una relación significativa entre los

estilos de aprendizaje y el rendimiento académico obtenido en los cursos mencionados, por

lo cual se concluye que los estilos de aprendizaje y los niveles de rendimiento académico

son variables dependientes con un alto grado de correlación. Los alumnos con mejor

rendimiento académico, tienen preferencia alta o muy alta por los estilos de aprendizaje

teórico y reflexivo.

Adán (2007) realizó una investigación para analizar las relaciones entre los estilos de

aprendizaje, las modalidades de Bachillerato y el rendimiento académico en estudiantes

españoles. Para evaluar los estilos de aprendizaje se utilizó el cuestionario CHAEA (Alonso,

et al. 1999), el cual fue aplicado a una muestra de 556 alumnos de procedentes de nueve

centros públicos de Bachillerato de La Rioja, para lo cual se emplearon sujetos distribuidos

en grupos no asignados aleatoriamente a los mismos, ya que forman parte de clases

constituidas en función de la modalidad y optativas cursadas. El análisis estadístico consistió

en realizar un Análisis de Varianza de una Vía (ANOVA) y aplicar la Prueba de Tukey. Entre

los principales resultados obtenidos por la autora se encuentran que los alumnos con mejor

10

rendimiento académico son aquellos en los que el perfil de aprendizaje se caracteriza por

obtener una mayor puntuación en estilo reflexivo y teórico y menor puntuación en estilo

activo y pragmático.

Después de analizar las distintas investigaciones, se puede apreciar que los estilos y las

estrategias de aprendizaje influyen directamente sobre el rendimiento académico de los

estudiantes. Sin embargo, es importante mencionar, que todos los estudios citados se limitan

a encontrar relaciones entre los estilos de aprendizaje y el rendimiento académico de los

estudiantes, o bien, entre las estrategias de aprendizaje y el rendimiento académico de los

alumnos; pero no analizan la relación que existe entre los estilos de aprendizaje y las

estrategias de aprendizaje y tampoco plantean propuestas que permitan coadyuvar a

mejorar el rendimiento académico de los alumnos a partir de sus propios estilos y estrategias

de aprendizaje.

1.4. Objetivos

a) Objetivo general

Analizar los estilos y las estrategias de aprendizaje y su relación con el rendimiento

académico de los estudiantes de ingeniería de la UACh (Ingeniería Agroindustrial, Ingeniería

en Irrigación e Ingeniería Mecánica Agrícola).

b) Objetivos particulares

1. Realizar un diagnóstico sobre los estilos de aprendizaje de los alumnos mediante

el Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA).

2. Llevar a cabo un diagnóstico de las estrategias de aprendizaje de los alumnos

mediante el Cuestionario de Escalas de Estrategias de Aprendizaje (ACRA).

3. Determinar la relación que existe entre los estilos de aprendizaje y el rendimiento

académico de los alumnos.

4. Establecer la relación que existe entre las estrategias de aprendizaje y el

rendimiento académico de los estudiantes.

5. Analizar la relación que existe entre los estilos de aprendizaje y las estrategias de

aprendizaje de los alumnos.

11

1.5. Hipótesis

a) Hipótesis general

Existen relaciones estadísticamente significativas entre los estilos y las estrategias de

aprendizaje y el rendimiento académico de los estudiantes de ingeniería de la UACh.

b) Hipótesis particulares

1. Existen diferencias estadísticas significativas entre los estilos de aprendizaje de los

estudiantes de ingeniería de la UACh, según la carrera y el grado escolar al que

pertenecen.

2. Existen diferencias estadísticas significativas entre las estrategias de aprendizaje de

los estudiantes de ingeniería de la UACh, según la carrera y el grado escolar al que

pertenecen.

3. Los estudiantes de ingeniería de la UACh con mayor rendimiento académico tienen

preferencia alta o muy alta por los estilos de aprendizaje teórico y reflexivo, en

contraste con los alumnos con menor rendimiento académico quienes prefieren los

estilos activo y pragmático.

4. Los estudiantes de ingeniería de la UACh con mayor rendimiento académico utilizan

una variedad más amplia de estrategias de aprendizaje (adquisición, elaboración,

organización, control y apoyo), en comparación con los alumnos que tienen menor

rendimiento académico, quienes utilizan menos estrategias.

1.6. Justificación

El desarrollo de la presente investigación es una aportación útil a los esfuerzos por mejorar

el nivel de calidad educativa en las ingenierías de la UACh, de tal manera que sea posible

mejorar el aprendizaje de los estudiantes e incrementar su rendimiento académico. El

conocimiento de los estilos y las estrategias de aprendizaje de los estudiantes, y la manera

en que pueden ser mejorados, resulta beneficioso para los alumnos y los profesores por los

siguientes motivos:

Para los alumnos, ya que contribuye a que ganen confianza en sí mismos, tengan

mayor control sobre el aprendizaje, potencien y expandan su repertorio de

12

estrategias. Pueden utilizar el enfoque prospectivo y planificar el aprendizaje según

sus estilos, evitando bloqueos, eligiendo formas de aprender, optimizando sus

posibilidades. Ser conscientes de la manera como se aprende más y mejor es

fundamental para “aprender a aprender”. Asimismo, tomar conocimiento de otros

estilos de aprendizaje contribuirá a que los estudiantes se familiaricen con estrategias

diferentes o desconocidas, lo cual facilitará el desarrollo de “flexibilidad de estilos de

aprendizaje” necesarios para la adaptación a diferentes situaciones didácticas.

Para los profesores, es importante tener en cuenta las diferentes maneras de

aprender de los alumnos para que en el diseño de las actividades de enseñanza se

contemplen todos los estilos de aprendizaje, los cuales implican diferentes modos de

captación de la información y resolución de problemas. Enseñar hábilmente significa

poder abarcar todos los estilos y ayudar a ampliar repertorios de estilos y estrategias.

Otro punto a señalar es que el conocimiento de este tema por parte de los profesores

es importante para no subvalorar los estilos de los alumnos que no se correspondan

con el suyo y evitar el conflicto profesor/estudiante.

Bajo este contexto, se considera que la investigación que se propone en el presente

proyecto es relevante por el tema y la problemática que aborda.

13

II. METODOLOGÍA

A continuación se presenta de manera detallada la metodología que se utiliza en el

desarrollo de la presente investigación.

2.1. Definición del tipo de investigación

La investigación que se propone tiene un enfoque cuanti-cualitativo, y es de tipo

correlacional (Hernández et al., 2008) debido a que tiene como propósito evaluar la relación

que existe entre dos o más variables en un contexto en particular; es decir, tiene como

objetivo encontrar la relación estadística que existe entre los estilos y las estrategias de

aprendizaje y el rendimiento académico de los estudiantes de ingeniería de la UACh.

También es un estudio de tipo explicativo (Hernández et al., 2008) porque trata de ir más allá

de la descripción de conceptos o fenómenos o del establecimiento de relaciones entre

conceptos; el estudio está dirigido a responder a las causas de los eventos, sucesos y

fenómenos sociales; es decir, busca analizar e interpretar, con base en las principales

teorías cognitivas del aprendizaje, la relación que existe entre los estilos y las estrategias de

aprendizaje y el rendimiento académico de los alumnos.

2.2. Población y muestra

2.2.1. Determinación del tamaño de muestra

Se seleccionará una muestra de alumnos de las carreras de Ingeniería Agroindustrial,

Irrigación y Mecánica Agrícola, pertenecientes a las generaciones siguientes: 2006-2010,

2007-2011, 2008-2012 y 2009-2013.

Esta selección se realizará por medio de un muestreo probabilístico (aleatorio estratificado,

para distribución proporcional), el cual tiene las ventajas siguientes: a) Cuenta con modelos

para calcular el tamaño de muestra requerido con un grado de confiabilidad y error de

muestreo predeterminados, y b) Es viable calcular parámetros insesgados referentes a la

población bajo estudio a partir de poca información sobre la misma (Elorza, 2000).

14

La muestra se distribuirá proporcionalmente en cada uno de los grados académicos que

conforman las carreras mencionadas, y el tamaño total de la muestra se obtendrá a partir de

la siguiente fórmula (Hernández et al., 2008):

21 eN

Nn

Donde:

N = Tamaño de la población de alumnos de las tres carreras.

n = Tamaño de la muestra de alumnos de las tres carreras.

e = Error de muestreo aceptable que se puede presentar en la representatividad de la

muestra de alumnos.

De esta manera, de acuerdo con la base de datos de alumnos inscritos y vigentes en las

ingenierías de la UACh, misma que fue proporcionada por el Departamento de Servicios

Escolares (2009), la población total de estudiantes de las tres carreras mencionadas es: N =

1,013 alumnos. Así, considerando un error de muestreo de 5%, que es el aceptado para las

ciencias sociales (Hernández et al., 2008), se tiene que el tamaño total de la muestra es el

siguiente:

2)05.0(10131

1013

n

alumnos2877.286 n

Este tamaño de muestra se distribuirá proporcionalmente en cada uno de los grados

académicos de las tres carreras, los cuales conforman los estratos de la población, tal como

se muestra en el cuadro 3.1.

15

Cuadro 2.1. Distribución de la muestra de alumnos por carrera y grado académico.

2.2.2. Selección de los alumnos integrantes de la muestra

Los muestreos probabilísticos requieren la determinación del tamaño de la muestra y de un

proceso de selección aleatoria que asegure que todos los elementos de la población tengan

la misma probabilidad de ser elegidos. Para asegurar lo anterior se recomienda utilizar una

tabla de números aleatorios al seleccionar los elementos de la muestra, o bien, mediante

fichas o papeles marcados que son colocados en una tómbola y que se extraen al azar;

asimismo, también es posible hacer una selección aleatoria de elementos a partir de listados

y otros marcos muestrales (Hernández-Sampieri et al., 2008).

Así, con fines de validez estadística, para asegurar que todos los alumnos que integran la

población de las ingenierías de la UACh tengan la misma probabilidad de ser elegidos, en el

Departamento Grado

Académico

Número de

Alumnos

Tamaño

de la Muestra

Ingeniería Agroindustrial

4 150 42

5 127 36

6 99 28

7 110 31

Subtotal 486 138

Ingeniería en Irrigación

4 114 32

5 68 19

6 66 19

7 50 14

Subtotal 298 84

Ingeniería Mecánica Agrícola

4 69 20

5 55 16

6 49 14

7 56 16

Subtotal 229 65

Fuente: Elaboración propia. Total 1,013 287

Porcentaje 100% 28.3%

16

presente trabajo se realizará una selección aleatoria de los mismos a partir de la relación de

alumnos inscritos en la base de datos proporcionada por el Departamento de Servicios

Escolares (2009). La elección de alumnos de la población se realizará mediante una tabla de

números aleatorios generada específicamente para cada estrato mediante el programa de

cómputo STATS®.

Cabe señalar además que, con el conocimiento previo de que es probable que no todos los

alumnos seleccionados acepten participar para contestar los cuestionarios o bien que no se

encuentren en el momento de buscarlos en su salón de clases, siguiendo la recomendación

de Becerra (2007), en el presente proyecto se considerará un 10% adicional de la muestra

de alumnos en cada estrato para posible reemplazo, a los cuales también se les solicitará

llenar los cuestionarios. Con esta estrategia, si al final del proceso sobran cuestionarios

contestados, serán incluidos también para tener un mayor tamaño de muestreo.

2.2.3. Aplicación de los cuestionarios

Los alumnos seleccionados mediante el procedimiento indicado líneas arriba serán

localizados en su salón de clases, de acuerdo con el grado y grupo académico al que

pertenecen. Para ello, se investigarán los horarios de clase y se le solicitará al profesor

correspondiente que conceda unos minutos al final de su clase para dar la explicación al

grupo sobre el objetivo de la investigación y el procedimiento para el llenado de los

cuestionarios. Después de la explicación anterior, se darán a conocer ante el grupo los

nombres de los alumnos que fueron seleccionados al azar y se les invitará a participar de

manera voluntaria. En caso de que los alumnos seleccionados no estuvieran dispuestos a

participar o no se encontraran en el grupo, se seleccionarán otros alumnos que acepten

participar voluntariamente, de tal manera que se cumpla el tamaño mínimo de la muestra.

Los cuestionarios les serán entregados a los alumnos elegidos para que los contesten en

ese momento, si disponen de tiempo suficiente; o bien, se les indicará que pueden

llevárselos para contestarlos en su habitación, en cuyo caso deberán comprometerse a

devolverlos al día siguiente en el mismo salón de clases. Es importante mencionar que

solamente les serán entregados los cuestionarios a aquellos alumnos que expresamente

acepten participar de manera voluntaria, con la finalidad de asegurar que efectivamente los

cuestionarios serán devueltos en tiempo y forma.

17

2.3. Instrumentos a utilizar

2.3.1. Diagnóstico de los estilos de aprendizaje

Para realizar el diagnóstico de las preferencias de estilos de aprendizaje de los estudiantes

se utilizará el Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje, CHAEA (Alonso et al.,

2004), el cual se presenta en el Anexo 1. Dicho cuestionario fue elaborado originalmente

para ser aplicado con estudiantes universitarios españoles de Madrid, de cuarto y quinto

cursos. Posteriormente los autores realizaron una adaptación semántica para un contexto

educativo más amplio, como el caso de México, donde ha sido aplicado en varias

investigaciones con estudiantes de nivel medio superior y superior.

El cuestionario tiene el objetivo de investigar los estilos de aprendizaje. Está integrado por 80

reactivos breves de respuesta dicotómica con instrucciones básicas sobre la realización del

cuestionario y una hoja de respuestas, a los que hay que responder eligiendo el recuadro

correspondiente al signo “Más (+)” si está más de acuerdo que en desacuerdo; y al signo

“Menos (-)” si está más en desacuerdo que de acuerdo. Los autores distribuyeron

aleatoriamente en el cuestionario los 20 reactivos correspondientes a cada uno de los cuatro

estilos de aprendizaje: activo, reflexivo, teórico y pragmático.

La tabla de comparación permite establecer si la predominancia es “muy baja”, “baja”,

“moderada”, “alta” o “muy alta”, sobre el baremo general de interpretación que aparece en el

estudio de Alonso et al. (2004). Así, la baremación de los resultados tendrá un carácter

relativo, ya que los resultados de cada alumno están en función de los resultados de todos

los estudiantes que participan.

El cuestionario es anónimo; sin embargo, para facilitar el análisis estadístico de los grupos y

establecer las correlaciones pertinentes, en la hoja de respuestas se solicita que los

estudiantes proporcionen una serie de datos académicos, entre los cuales se encuentra el

correspondiente a su propio rendimiento académico expresado como el promedio de

calificaciones obtenido en el semestre inmediato anterior.

18

Con respecto al tiempo proporcionado para la contestación del cuestionario, en las

instrucciones del mismo se indica que no hay límite de tiempo, aunque el tiempo necesario

estimado es de 15 a 20 minutos.

2.3.2. Diagnóstico de las estrategias de aprendizaje

Para identificar las estrategias de aprendizaje de los estudiantes se utilizará el cuestionario

Escala de Estrategias de Aprendizaje de Adquisición, Codificación, Recuperación y Apoyo,

ACRA (Román y Gallego, 1994), el cual se presenta en el Anexo 2. Dicho cuestionario está

integrado por las siguientes escalas:

o Escala de adquisición con 20 reactivos

o Escala de codificación con 46 reactivos

o Escala de recuperación con 18 reactivos

o Escala de apoyo o afectiva con 35 reactivos

Las escalas están contenidas en un manual y un cuestionario que contiene 119 reactivos,

incluye instrucciones, preguntas y hoja de respuestas con cuatro opciones: (A) corresponde

a casi nunca o nunca, (B) algunas veces, (C) bastantes veces, (D) siempre o casi siempre.

Cada una de las escalas integran diferentes estrategias por evaluar y en total suman 32. La

escala de estrategias de adquisición contiene siete: de exploración, subrayado, repaso en

voz alta, mental y reiterado; son análogas a las asociativas o de repaso, con el fin de repetir

la información hasta establecer una asociación que facilite el paso de la información de corto

a largo plazo.

La escala de estrategias de codificación incluye doce: nemotécnicas, relaciones

intracontenido y compartidas, imágenes, metáforas, aplicaciones, autopreguntas, paráfrasis,

agrupamientos, secuencias, diagramas y mapas conceptuales.

La escala de estrategias de recuperación de información, describe cuatro: búsqueda de

codificaciones, búsqueda de indicios, planificación de respuesta, respuesta escrita. Éstas y

las anteriores son análogas a las de reestructuración, su objetivo es integrar y relacionar los

19

materiales de aprendizaje con los conocimientos previos pertinentes, situándolas en

estructuras de significado más o menos amplias.

Finalmente, la escala de estrategias de apoyo al procesamiento, incluye nueve:

autoconocimiento, automanejo, planificación, regulación, autoinstrucciones, autocontrol,

contradistractoras, interacciones sociales, motivación intrínseca/extrínseca y motivación.

El cuestionario es anónimo; sin embargo, para facilitar el análisis estadístico de los grupos y

establecer las correlaciones pertinentes, en la hoja de respuestas se solicita que los

estudiantes proporcionen una serie de datos académicos, entre los cuales se encuentra el

correspondiente a su propio rendimiento académico expresado como el promedio de

calificaciones obtenido en el semestre inmediato anterior.

En lo referente al tiempo proporcionado para la aplicación del cuestionario incluyendo las

cuatro escalas, se indica que no hay límite, aunque según los autores del mismo el tiempo

aproximado suele ser de 40 a 50 minutos.

2.3.3. Medición del rendimiento académico

Para determinar el rendimiento de los estudiantes de ingeniería de la UACh, se utilizará

como indicador la calificación promedio global obtenida en el semestre inmediato anterior a

la aplicación de los cuestionarios. Como ya se mencionó, este dato será proporcionado por

los propios estudiantes en la sección de preguntas de tipo académico que se incluye en los

cuestionarios. Asimismo, se definirá el nivel de rendimiento de acuerdo con la escala que se

presenta en el cuadro 2.2.

Cuadro 2.2. Escala de rendimiento académico.

Rendimiento

Académico

Promedio global

de calificaciones

Excelente 9.1 – 10.0

Bueno 8.1 – 9.0

Regular 7.1 – 8.0

Bajo 6.6 – 7.0

Fuente: Elaboración propia.

20

III. ANÁLISIS DE RESULTADOS

En principio, se realizará una descripción inicial cuantitativa para obtener resultados y llegar

a conclusiones preliminares, a través de la estadística descriptiva o conjunto de técnicas

para la reducción de datos a un número pequeño de términos para facilitar su comprensión

(Levin, 1985; citado por Hernández, 2007). Previamente los datos de los cuestionarios de

estilos y estrategias de aprendizaje se ubicarán de acuerdo al baremo o norma de

interpretación de los autores, para luego obtener el promedio y su representación gráfica.

Para responder a cada una de las preguntas planteadas al inicio de la investigación y, por

ende, lograr los objetivos propuestos y contrastar las hipótesis definidas, se llevarán a cabo

los siguientes procedimientos:

En primer lugar, para describir de manera global los datos sobre las preferencias de estilos y

estrategias de aprendizaje de los estudiantes de ingeniería de la UACh, se utilizará la tabla

de distribución de frecuencias para representar el número de datos en determinada

categoría; la frecuencia relativa para representar el tanto por ciento o porcentaje de acuerdo

a la frecuencia de datos; la media aritmética; así como las gráficas de sectores, de barras y

polígonos de frecuencias. Para contrastar la primera hipótesis planteada se utilizará un

Análisis de Varianza Unidireccional (ANOVA), la cual es una prueba estadística que permite

analizar si dos o más grupos difieren significativamente entre sí en cuanto a sus medias y

sus varianzas.

En segundo lugar, para establecer el grado de variación y correlación entre las variables

analizadas (estilos y estrategias de aprendizaje y rendimiento académico), el análisis

estadístico de los datos obtenidos se realizará mediante la prueba Chi Cuadrada (X2) y el

Coeficiente de Correlación de Pearson (r), las cuales son pruebas estadísticas que permiten

evaluar hipótesis acerca de la relación entre dos variables categóricas. Todas las pruebas

estadísticas se analizarán mediante el sistema SPSS (Statistical Package for the Social

Sciences).

Finalmente, para el análisis e interpretación de los estilos y las estrategias de aprendizaje y

su relación con el rendimiento académico, se realizará una evaluación cuantitativa y

cualitativa a partir de las relaciones de los datos más significativos manifestados por los

21

estudiantes mediante los cuestionarios aplicados, tomando como base para el análisis las

teorías cognitivas del aprendizaje.

Con base en toda la información recabada y su análisis correspondiente, se estará en

posibilidades de responder la pregunta general y lograr el objetivo general planteado al inicio

del trabajo, así como contrastar la hipótesis general que se definió también al inicio del

proyecto.

IV. CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES

A continuación se presenta el cronograma de actividades propuesto en forma trimestral, con

una categorización muy general de las principales actividades a realizar en las diversas

fases de la investigación.

2011

1o 2o 3o 4o 1o 2o 3o 4o 1o 2o 3o 4o 1o

Planteamiento del problema de

investigación.

Revisión de literatura y construcción del

Marco Teórico.

Elaboración de la Metodología y

recopilación de instrumentos a utilizar.

Recopilación de información de las

ingenierías en Servicios Escolares.

Aplicación de los instrumentos de

recolección de datos.

Sistematización y análisis de la

información.

Elaboración del Primer Borrador de Tesis.

Revisión crítica detallada del manuscrito

por parte del Comité Asesor.

Estancia de Investigación en el

Extranjero.

Presentación del examen predoctoral y

examen de grado.

Trimestres del Año 2008 Trimestres del Año 2009 Trimestres del Año 2010

Actividad

22

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ANEXOS

- 1 -

ANEXO 1

CUESTIONARIO CHAEA: ESTILOS DE APRENDIZAJE4

INSTRUCCIONES:

Este cuestionario ha sido diseñado para identificar los Estilos de Aprendizaje, es decir,

aquéllos rasgos cognitivos y afectivos que sirven como indicadores relativamente estables, de

cómo los estudiantes perciben, interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje.

No es un test de inteligencia ni de personalidad.

No hay respuestas correctas o erróneas. Será útil en la medida que seas sincero(a) en tus

respuestas.

Para contestar, lee el ítem correspondiente y si estás más de acuerdo que en desacuerdo con

la frase, en la Hoja de Respuestas marca el casillero que corresponde al signo “Más (+)”; si,

por el contrario, estás más en desacuerdo que de acuerdo, marca el casillero que corresponde

al signo “Menos (-)”.

Por favor contesta todos los ítems en la Hoja de Respuestas y no hagas anotaciones en este

cuadernillo.

No hay límite de tiempo para contestar el cuestionario. No te llevará más de 15 minutos.

El cuestionario es anónimo. Para facilitar el análisis estadístico del grupo, te rogamos que nos

proporciones los datos académicos que se solicitan en el reverso de la Hoja de Respuestas.

Muchas gracias por tu participación.

4 Autores: Alonso, C.M.; Domingo, J.G. y Honey, P. 2004. Los Estilos de Aprendizaje. Procedimientos de Diagnóstico y

Mejora. 7ª Edición. Mensajero. España.

- 2 -

CUESTIONARIO CHAEA

(+) Más de acuerdo que en desacuerdo (-) Más en desacuerdo que de acuerdo

1. Tengo fama de decir lo que pienso claramente y sin rodeos.

2. Estoy seguro lo que es bueno y lo que es

malo, lo que está bien y lo que está mal. 3. Muchas veces actúo sin mirar las

consecuencias. 4. Normalmente trato de resolver los

problemas metódicamente y paso a paso.

5. Creo que los formalismos coartan y

limitan la actuación libre de las personas. 6. Me interesa saber cuáles son los

sistemas de valores de los demás y con qué criterios actúan.

7. Pienso que el actuar intuitivamente

puede ser siempre tan válido como actuar reflexivamente.

8. Creo que lo más importante es que las

cosas funcionen. 9. Procuro estar al tanto de lo que ocurre

aquí y ahora. 10. Disfruto cuando tengo tiempo para

preparar mi trabajo y realizarlo a conciencia.

11. Estoy a gusto siguiendo un orden, en las

comidas, en el estudio, haciendo ejercicio regularmente.

12. Cuando escucho una nueva idea en

seguida comienzo a pensar cómo ponerla en práctica.

13. Prefiero las ideas originales y novedosas

aunque no sean prácticas. 14. Admito y me ajusto a las normas sólo si

me sirven para lograr mis objetivos.

15. Normalmente encajo bien con personas reflexivas, analíticas y me cuesta sintonizar con personas demasiado espontáneas, imprevisibles.

16. Escucho con más frecuencia que hablo. 17. Prefiero las cosas estructuradas a las

desordenadas. 18. Cuando poseo cualquier información, trato

de interpretarla bien antes de manifestar alguna conclusión.

19. Antes de tomar una decisión estudio con

cuidado sus ventajas e inconvenientes. 20. Me crezco con el reto de hacer algo nuevo

y diferente. 21. Casi siempre procuro ser coherente con

mis criterios y sistemas de valores. Tengo principios y los sigo.

22. Cuando hay una discusión no me gusta ir

con rodeos. 23. Me disgusta implicarme afectivamente en

mi ambiente de trabajo. Prefiero mantener relaciones distantes.

24. Me gustan más las personas realistas y

concretas que las teóricas. 25. Me cuesta ser creativo/a, romper

estructuras. 26. Me siento a gusto con personas

espontáneas y divertidas. 27. La mayoría de las veces expreso

abiertamente cómo me siento.

28. Me gusta analizar y dar vueltas a las cosas.

CONTINÚA EN LA PÁGINA SIGUIENTE

- 3 -

CUESTIONARIO CHAEA (Cont.)


29. Me molesta que la gente no se tome en serio las cosas.

30. Me atrae experimentar y practicar las

últimas técnicas y novedades.

31. Soy cauteloso/a a la hora de sacar conclusiones.

32. Prefiero contar con el mayor número de

fuentes de información. Cuantos más datos reúna para reflexionar, mejor.

33. Tiendo a ser perfeccionista.

34. Prefiero oír las opiniones de los demás

antes de exponer la mía.

35. Me gusta afrontar la vida espontáneamente y no tener que planificar todo previamente.

36. En las discusiones me gusta observar

cómo actúan los demás participantes.

37. Me siento incómodo con las personas calladas y demasiado analíticas.

38. Juzgo con frecuencia las ideas de los

demás por su valor práctico.

39. Me agobio si me obligan a acelerar mucho el trabajo para cumplir un plazo.

40. En las reuniones apoyo las ideas

prácticas y realistas.

41. Es mejor gozar del momento presente que deleitarse pensando en el pasado o en el futuro.

42. Me molestan las personas que siempre

desean apresurar las cosas.

43. Aporto ideas nuevas y espontáneas en los grupos de discusión.

44. Pienso que son más consistentes las decisiones fundamentadas en un minucioso análisis que las basadas en la intuición.

45. Detecto frecuentemente la inconsistencia y puntos débiles en las argumentaciones de los demás.

46. Creo que es preciso saltarse las normas

muchas más veces que cumplirlas.

47. A menudo caigo en la cuenta de otras formas mejores y más prácticas de hacer las cosas.

48. En conjunto hablo más que escucho.

49. Prefiero distanciarme de los hechos y

observarlos desde otras perspectivas.

50. Estoy convencido/a que debe imponerse la lógica y el razonamiento.

51. Me gusta buscar nuevas experiencias.

52. Me gusta experimentar y aplicar las cosas.

53. Pienso que debemos llegar pronto al

grano, al meollo de los temas.

54. Siempre trato de conseguir conclusiones e ideas claras.

55. Prefiero discutir cuestiones concretas y no

perder el tiempo con charlas vacías.

56. Me impaciento con las argumentaciones irrelevantes e incoherentes en las reuniones.

57. Compruebo antes si las cosas funcionan

realmente.

58. Hago varios borradores antes de la redacción definitiva de un trabajo.


- 4 -

CUESTIONARIO CHAEA (Cont.)


59. Soy consciente de que en las discusiones ayudo a los demás a mantenerse centrados en el tema, evitando divagaciones.

60. Observo que, con frecuencia, soy uno de los más objetivos y desapasionados en las discusiones.

61. Cuando algo va mal, le quito importancia

y trato de hacerlo mejor.

62. Rechazo ideas originales y espontáneas si no las veo prácticas.

63. Me gusta sopesar diversas alternativas

antes de tomar una decisión.

64. Con frecuencia miro hacia adelante para prever el futuro.

65. En los debates prefiero desempeñar un

papel secundario antes que ser el líder o el que más participa.

66. Me molestan las personas que no siguen

un enfoque lógico.

67. Me resulta incómodo tener que planificar y prever las cosas.

68. Creo que el fin justifica los medios en

muchos casos.

69. Suelo reflexionar sobre los asuntos y problemas.

70. El trabajar a conciencia me llena de satisfacción y orgullo.

71. Ante los acontecimientos trato de descubrir los principios y teorías en que se basan.

72. Con tal de conseguir el objetivo que

pretendo soy capaz de herir sentimientos ajenos.

73. No me importa hacer todo lo necesario

para que sea efectivo mi trabajo.

74. Con frecuencia soy una de las personas que más anima las fiestas.

75. Me aburro enseguida con el trabajo

metódico y minucioso.

76. La gente con frecuencia cree que soy poco sensible a sus sentimientos.

77. Suelo dejarme llevar por mis intuiciones.

78. Si trabajo en grupo procuro que se siga un

método y un orden.

79. Con frecuencia me interesa averiguar lo que piensa la gente.

80. Esquivo los temas subjetivos, ambiguos y

poco claros.

FIN DEL CUESTIONARIO

- 1 -

CUESTIONARIO CHAEA: HOJA DE RESPUESTAS


Ítem No.

Más (+)

Menos (-)

Ítem No.

Más (+)

Menos (-)

Ítem No.

Más (+)

Menos (-)

Ítem No.

Más (+)

Menos (-)

1. □ □ 21. □ □ 41. □ □ 61. □ □

2. □ □ 22. □ □ 42. □ □ 62. □ □

3. □ □ 23. □ □ 43. □ □ 63. □ □

4. □ □ 24 □ □ 44. □ □ 64. □ □

5. □ □ 25. □ □ 45. □ □ 65. □ □

6. □ □ 26. □ □ 46. □ □ 66. □ □

7. □ □ 27. □ □ 47. □ □ 67. □ □

8. □ □ 28. □ □ 48. □ □ 68. □ □

9. □ □ 29. □ □ 49. □ □ 69. □ □

10. □ □ 30. □ □ 50. □ □ 70. □ □

11. □ □ 31. □ □ 51. □ □ 71. □ □

12. □ □ 32. □ □ 52. □ □ 72. □ □

13. □ □ 33. □ □ 53. □ □ 73. □ □

14. □ □ 34. □ □ 54. □ □ 74. □ □

15. □ □ 35. □ □ 55. □ □ 75. □ □

16. □ □ 36. □ □ 56. □ □ 76. □ □

17. □ □ 37. □ □ 57. □ □ 77. □ □

18. □ □ 38. □ □ 58. □ □ 78. □ □

19. □ □ 39. □ □ 59. □ □ 79. □ □

20. □ □ 40. □ □ 60. □ □ 80. □ □

- 2 -

CUESTIONARIO CHAEA: DATOS ACADÉMICOS DEL(A) PARTICIPANTE

Fecha: _____/_____/_____ 1. Edad: ________ años cumplidos.

2. Género: □ Masculino □ Femenino

3. Lugar de origen: Estado:___________________ Municipio:_____________________

4. Estado civil: □ Soltero(a) □ Casado(a) o unión libre

□ Divorciado(a) □ Separado(a)

5. Tienes hijos(as): □Sí □ No En caso afirmativo: Número de hijos(as):____

Viven contigo: □ Sí □ No

6. Categoría de becario: □ Becado(a) interno(a) □ Becado(a) Externo(a)

□ Media Beca □ Externo(a)

7. Actualmente vives en: □ Internado □ Autoconstrucción □ Cuarto rentado

□ Con mi familia □ Otro (especifica):_____________________

8. Departamento académico de adscripción:

□ Ingeniería Agroindustrial □ Ingeniería en Irrigación □ Ingeniería Mecánica Agrícola

9. Grado: □ 4º □ 5º □6º □ 7º

10. Semestre: □ 1º □ 2º

11. Grupo: □ A □ B □ C □ D

12. Promedio de calificaciones obtenido en el semestre inmediato anterior:

□ 6.6 a 7.0 □ 7.1 a 8.0 □ 8.1 a 9.0 □ 9.1 a 10.0

13. De acuerdo con el promedio de calificaciones obtenido en el semestre anterior, consideras que tu

rendimiento académico es:

□ Bajo □ Regular □ Bueno □ Excelente

Si deseas conocer los resultados del diagnóstico de tus Estrategias de Aprendizaje, anota tu dirección de correo electrónico y te los haremos llegar por ese medio: __________________________________________

- 3 -

ANEXO 2

CUESTIONARIO ACRA: ESCALA DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE5

INSTRUCCIONES:

Este cuestionario tiene por objeto identificar las Estrategias de Aprendizaje más

frecuentemente utilizadas por los estudiantes cuando están asimilando la información

contenida en un texto, en un artículo, en unos apuntes, etc., es decir, cuando están

estudiando.

Cada Estrategia de Aprendizaje puedes haberla utilizado con mayor o menor frecuencia.

Puede ser que algunas estrategias no las hayas utilizado nunca y otras, en cambio,

muchísimas veces. Esta frecuencia es precisamente la que queremos conocer.

Para ello, se han establecido cuatro grados posibles según la frecuencia con la que tú sueles

usar normalmente dichas Estrategias de Aprendizaje:

(A) NUNCA O CASI NUNCA

(B) ALGUNAS VECES

(C) MUCHAS VECES

(D) SIEMPRE O CASI SIEMPRE

Para contestar, lee la frase que describe la estrategia y, a continuación, marca en la Hoja de

Respuestas la letra que mejor se ajuste a la frecuencia con la que la usas. Siempre en tu

opinión y desde el conocimiento que tienes de tus procesos de aprendizaje.

Por favor contesta todas las cuestiones en la Hoja de Respuestas y no hagas anotaciones en

este cuadernillo.

No hay límite de tiempo para contestar este cuestionario. Lo importante es que las respuestas

reflejen lo mejor posible tu manera de procesar la información cuando estas estudiando.

El cuestionario es anónimo. Para facilitar el análisis estadístico del grupo, te rogamos que nos

proporciones los datos académicos que se solicitan en el reverso de la Hoja de Respuestas.

Muchas gracias por tu participación.

5 Autores: Román, J.M. y Gallego, S. 1994. Escalas de Estrategias de Aprendizaje de Adquisición, Codificación,

Recuperación y Apoyo: ACRA. TEA Ediciones. España.

- 4 -

ESCALA I ESTRATEGIAS DE ADQUISICIÓN DE INFORMACIÓN

A Nunca o casi nunca B Algunas veces C Muchas veces D Siempre o casi siempre

1. Antes de comenzar a estudiar leo el índice o

el resumen, o los apartados, cuadros, gráficos, negritas o cursivas del material a aprender.

2. Cuando voy a estudiar un material, anoto los puntos importantes que he visto en una primera lectura superficial para obtener más fácilmente una visión de conjunto.

3. Al comenzar a estudiar una lección, primero

la leo toda por encima (de manera superficial).

4. A medida que voy estudiando, busco el

significado de las palabras desconocidas, o de las que tengo dudas de su significado.

5. En los libros, apuntes u otro material a

aprender, subrayo en cada párrafo las palabras, datos o frases que me parecen más interesantes.

6. Utilizo signos (de admiración, asteriscos,

etc.), algunos de ellos sólo entendibles por mí, para resaltar aquellas partes del texto que considero importantes.

7. Hago uso de lápices o bolígrafos de distintos

colores para favorecer el aprendizaje. 8. Empleo los subrayados para facilitar la

memorización. 9. Para distinguir y resaltar las distintas partes

de que se compone un texto largo, lo subdivido en varios pequeños mediante anotaciones, títulos o rótulos.

10. Anoto palabras o frases del autor que me

parecen significativas, en los márgenes de libros, artículos, apuntes, o en una hoja aparte.

11. Durante el estudio, escribo o repito varias veces los datos importantes o más difíciles de recordar.

12. Cuando el contenido de un tema es denso y difícil vuelvo a releerlo despacio.

13. Leo en voz alta, más de una vez, los subrayados, paráfrasis, esquemas, etc. hechos durante el estudio.

14. Repito la lección como si estuviera explicándosela a un compañero que no la entiende.

15. Cuando estudio trato de resumir mentalmente

lo más importante. 16. Para comprobar lo que voy aprendiendo de un

tema, me pregunto a mí mismo apartado por apartado.

17. Aunque no tenga que hacer examen, suelo

pensar y reflexionar sobre lo leído, estudiado u oído a los profesores.

18. Después de analizar un gráfico o dibujo del

texto, dedico algún tiempo a aprenderlo y reproducirlo sin el libro.

19. Hago que me pregunten los subrayados,

paráfrasis, esquemas, etc. hechos al estudiar un tema.

20. Cuando estoy estudiando una lección, para

facilitar la comprensión, descanso, y después la repaso para aprenderla mejor.

FIN DE LA ESCALA I

COMPRUEBA QUE HAS CONTESTADO TODAS LAS CUESTIONES

- 5 -

ESCALA II ESTRATEGIAS DE CODIFICACIÓN DE INFORMACIÓN


1. Cuando estudio hago dibujos, figuras,

gráficos o viñetas para representar las relaciones entre ideas fundamentales.

2. Para resolver un problema empiezo por

anotar con cuidado los datos y después trato de representarlos gráficamente.

3. Cuando leo hago la diferencia entre los

aspectos y contenidos importantes o principales de los accesorios o secundarios.

4. Busco la “estructura del texto”, es decir, las

relaciones ya establecidas entre los contenidos del mismo.

5. Organizo o llevo a cabo, desde un punto de

vista personal, nuevas relaciones entre las ideas contenidas en un tema.

6. Relaciono o enlazo el tema que estoy

estudiando con otros que he estudiado o con datos o conocimientos anteriormente aprendidos.

7. Aplico lo que aprendo en unas asignaturas,

para comprender mejor los contenidos de otras.

8. Discuto, relaciono o comparto con los

compañeros los trabajos, esquemas, resúmenes o temas que hemos estudiado.

9. Acudo a los amigos, profesores o familiares

cuando tengo dudas o puntos poco claros en los temas de estudio o para intercambiar información.

10. Completo la información del libro de texto o

de los apuntes de clase acudiendo a otros libros, artículos, enciclopedias, etc.

11. Establezco relaciones entre los

conocimientos que me proporciona el estudio y las experiencias, sucesos o anécdotas de mi vida particular o social.

12. Asocio las informaciones o datos que estoy

aprendiendo con hechos de mi vida pasada o presente.

13. Al estudiar pongo en juego mi imaginación, tratando de ver como en una película aquello que me sugiere el tema.

14. Establezco analogías elaborando metáforas

con las cuestiones que estoy aprendiendo (por ejemplo: los riñones funcionan como un filtro de agua).

15. Cuando los temas son muy abstractos, trato

de buscar algo conocido (animal, planta, objeto o suceso), que se parezca a lo que estoy aprendiendo.

16. Realizo ejercicios, pruebas o pequeños

experimentos, etc. como aplicación de lo aprendido.

17. Uso aquello que aprendo, en la medida de lo

posible, en mi vida diaria. 18. Procuro encontrar posibles aplicaciones

sociales o físicas en los contenidos que estudio.

19. Hago que me pregunten los subrayados,

paráfrasis, esquemas, etc. hechos al estudiar un tema.

20. Me intereso por la aplicación que puedan tener

los temas que estudio a los campos laborales que conozco.

21. Durante las explicaciones de los profesores,

suelo hacerme preguntas sobre el tema. 22. Antes de la primera lectura, me planteo

preguntas cuyas respuestas espero encontrar en el material que voy a estudiar.

23. Cuando estudio, me voy haciendo preguntas

sugeridas por el tema, a las que intento responder.

24. Suelo tomar nota de las ideas del autor, en los

márgenes del texto que estoy estudiando o en hoja aparte, pero con mis propias palabras.


- 6 -

ESCALA II (Cont.)


25. Procuro aprender los temas con mis propias

palabras, en vez de memorizarlos al pie de la letra.

26. Hago anotaciones críticas a los libros y

artículos que leo, bien en los márgenes, bien en hojas aparte.

27. Llego a ideas o conceptos nuevos partiendo

de los datos, hechos o casos particulares que contiene el texto.

28. Deduzco conclusiones a partir de la

información que contiene el tema que estoy estudiando.

29. Al estudiar, agrupo y/o clasifico los datos

según criterios propios. 30. Resumo lo más importante de cada uno de

los apartados de un tema, lección o apuntes. 31. Hago resúmenes de lo estudiado al final de

cada tema. 32. Elaboro los resúmenes ayudándome de las

palabras o frases anteriormente subrayadas.

33. Hago esquemas o cuadros sinópticos de lo que estudio.

34. Construyo los esquemas ayudándome de las

palabras o frases subrayadas y/o de los resúmenes hechos.

35. Ordeno la información a aprender según

algún criterio lógico: causa-efecto, semejanzas-diferencias, problema-solución, etc.

36. Cuando el tema objeto de estudio presenta la

información organizada temporalmente (aspectos históricos, por ejemplo) lo aprendo teniendo en cuenta esa secuencia temporal.

37. Si he de aprender conocimientos

procedimentales (procesos o pasos a seguir para resolver un problema, tarea, etc.) hago diagramas de flujo, es decir, gráficos similares a los utilizados en informática.

38. Durante el estudio, o al terminar, diseño mapas conceptuales o redes para relacionar los conocimientos de un tema.

39. Para elaborar los mapas conceptuales o las

redes semánticas, me apoyo en las palabras clave subrayadas, y en las secuencias lógicas o temporales encontradas al estudiar.

40. Cuando tengo que hacer comparaciones o

clasificaciones, semejanzas o diferencias de contenidos de estudio utilizo los diagramas cartesianos.

41. Al estudiar algunas cuestiones (matemáticas,

por ejemplo), empleo diagramas en V para organizar los puntos claves de un problema, los métodos para resolverlo y las soluciones.

42. Dedico un tiempo de estudio a memorizar,

sobre todo, los resúmenes, los esquemas, mapas conceptuales, diagramas cartesianos o en V, etc., es decir, lo esencial de cada tema o lección.

43. Para fijar datos al estudiar, suelo utilizar

nemotecnias o conexiones artificiales (trucos tales como “acrósticos”, “acrónimos” o siglas.

44. Construyo “rimas” o “muletillas” para

memorizar listados de términos o conceptos.

45. A fin de memorizar conjuntos de datos empleo la nemotecnia de los “loci”, es decir, sitúo mentalmente los datos en un lugar del espacio muy conocido.

46. Aprendo nombres o términos no familiares o

abstractos elaborando una “palabra clave” que sirva de puente entre el nombre conocido y el nuevo a recordar.

FIN DE LA ESCALA II


- 7 -

ESCALA III ESTRATEGIAS DE RECUPERACIÓN DE INFORMACIÓN


1. Antes de hablar o escribir voy recordando las

palabras, dibujos o imágenes que tienen relación con las “ideas principales” del material estudiado.

2. Previamente a hablar o escribir evoco

nemotécnias (rimas, acrónimos, acrósticos, muletillas, loci, palabras clave u otros) que utilicé para codificar la información durante el estudio.

3. Cuando tengo que exponer algo oralmente o

por escrito recuerdo dibujos, imágenes, metáforas, etc. mediante las cuales elaboré la información durante el aprendizaje.

4. Antes de responder a un examen evoco

aquellos agrupamientos de conceptos (resúmenes, esquemas, secuencias, diagramas, mapas conceptuales, matrices, etc.) hechos a la hora de estudiar.

5. Para cuestiones importantes que me es difícil

recordar, busco datos secundarios, accidentales o del contexto, con el fin de poder llegar a acordarme de lo importante.

6. Me ayuda a recordar lo aprendido el evocar

sucesos, episodios o anécdotas (es decir “claves”), ocurridos durante la clase o en otros momentos de aprendizaje.

7. Me resulta útil acordarme de otros temas o

cuestiones (es decir “conjuntos temáticos”) que guardan relación con lo que realmente quiero recordar.

8. Ponerme en situación mental y afectiva

semejante a la vivida durante la explicación del profesor o en el momento del estudio, me facilita el recuerdo de la información importante.

9. A fin de recuperar mejor lo aprendido tengo

en cuenta las correcciones y observaciones que los profesores me hacen en los exámenes, ejercicios o trabajos.

10. Para recordar una información primero la busco en mi memoria y después decido si se ajusta a lo que me han preguntado o quiero responder.

11. Antes de empezar a hablar o escribir, pienso y preparo mentalmente lo que voy a decir o escribir.

12. Intento expresar lo aprendido con mis propias

palabras en vez de repetir literalmente o al pie de la letra lo que dice el libro o el profesor.

13. Al momento de responder un examen, antes

de escribir, primero recuerdo, en cualquier orden, todo lo que puedo, luego lo ordeno o hago un esquema o guión y finalmente lo desarrollo punto por punto.

14. Cuando tengo que hacer una redacción libre

sobre cualquier tema, voy anotando las ideas que se me ocurren, luego las ordeno y finalmente las redacto.

15. Al realizar un ejercicio o examen me preocupo

de su presentación, orden, limpieza, márgenes.

16. Antes de realizar un trabajo escrito

confecciono un esquema, guión o programa de los puntos a tratar.

17. Frente a un problema o dificultad considero, en primer lugar, los datos que conozco antes de aventurarme a dar una solución intuitiva.

18. Cuando tengo que contestar a un tema del que no tengo datos, genero una respuesta “aproximada” haciendo inferencias a partir del conocimiento que poseo o transfiriendo ideas relacionadas de otros temas.

FIN DE LA ESCALA III


- 8 -

ESCALA IV ESTRATEGIAS DE APOYO AL PROCESAMIENTO


1. He reflexionado sobre la función que tienen

aquéllas estrategias que me ayudan a ir centrando la atención en lo que me parece más importante (anotaciones, subrayados, rótulos, etc.)

2. Me he dado cuenta del papel que juegan las

estrategias de aprendizaje que me ayudan a memorizar lo que me interesa, mediante repetición y nemotécnias.

3. Soy consciente de la importancia que tienen

las estrategias de elaboración, las cuales me exigen establecer distintos tipos de relaciones entre los contenidos del material de estudio (dibujos o gráficos, imágenes mentales, metáforas, autopreguntas, paráfrasis, etc.)

4. He pensado sobre lo importante que es

organizar la información haciendo esquemas, secuencias, diagramas, mapas conceptuales, matrices.

5. Me he dado cuenta que es beneficioso

(cuando necesito recordar datos para un examen, trabajo, etc.) buscar en mi memoria las nemotécnias, dibujos, mapas conceptuales, etc. que elaboré al estudiar.

6. Soy consciente de lo útil que es para recordar

informaciones en un examen, evocar anécdotas u otras cuestiones relacionadas o ponerme en la misma situación mental y afectiva de cuando estudiaba el tema.

7. Me he puesto a reflexionar sobre cómo

preparo la información que voy a poner en un examen oral o escrito (asociación libre, ordenación en un guión, completar el guión, redacción, presentación, etc.)

8. Planifico mentalmente aquéllas estrategias

que creo me van a ser más eficaces para “aprender” cada tipo de material que tengo que estudiar.

9. En los primeros momentos de un examen

programo mentalmente aquellas estrategias que pienso me van a ayudar a recordar mejor lo aprendido.

10. Antes de iniciar el estudio, distribuyo el tiempo de que dispongo entre todos los temas que tengo que aprender.

11. Tomo nota de las tareas que he de realizar en

cada asignatura. 12. Cuando se acercan los exámenes establezco

un plan de trabajo definiendo el tiempo a dedicar a cada tema.

13. Dedico a cada parte del material a estudiar un

tiempo proporcional a su importancia o dificultad.

14. A lo largo del estudio voy comprobando si las

estrategias de aprendizaje que he preparado me funcionan, es decir, si son eficaces.

15. Al final de un examen, valoro o compruebo si

las estrategias utilizadas para recordar la información han sido válidas.

16. Cuando compruebo que las estrategias que

utilizo para “aprender” no son eficaces, busco otras alternativas.

17. Voy reforzando o sigo aplicando aquéllas

estrategias que me han funcionado bien para recordar información en un examen, y elimino o modifico las que no me han servido.

18. Pongo en juego recursos personales para

controlar mis estados de ansiedad cuando me impiden concentrarme en el estudio.

19. Imagino lugares, escenas o sucesos de mi

vida para tranquilizarme y para concentrarme en el trabajo.

20. Sé autorrelajarme, autohablarme, auto-

aplicarme pensamientos positivos para estar tranquilo en los exámenes.

21. Me digo a mí mismo que puedo superar mi

nivel de rendimiento actual (expectativas) en las distintas asignaturas.


- 9 -

ESCALA IV (Cont.)


22. Procuro que el lugar en el que estudio no

haya nada que pueda distraerme, como personas, ruidos, desorden, falta de luz y ventilación, etc.

23. Cuando tengo conflictos familiares o personales procuro resolverlos antes, si puedo, para concentrarme mejor en el estudio.

24. Si estoy estudiando y me distraigo con

pensamientos o fantasías, los combato imaginando los efectos negativos de no haber estudiado.

25. Al hacer trabajos escolares, me estimula

intercambiar opiniones con mis compañeros, amigos o familiares sobre los temas que estoy estudiando.

26. Me satisface que mis compañeros, profesores y familiares valoren positivamente mi trabajo.

27. Evito o resuelvo mediante el diálogo, los

conflictos que surgen en la relación personal con compañeros, profesores o familiares.

28. Para superarme me estimula conocer los

logros o éxitos de mis compañeros.

29. Animo y ayudo a mis compañeros para que obtengan el mayor éxito posible en las tareas escolares.

30. Me dirijo a mí mismo(a) palabras de ánimo para estimularme y mantenerme en las tareas de estudio.

31. Estudio para ampliar mis conocimientos, para

saber más, para ser más experto.

32. Me esfuerzo en el estudio para sentirme orgulloso de mí mismo.

33. Busco tener prestigio entre mis compañeros,

amigos y familiares, destacando en los estudios.

34. Estudio para conseguir premios a corto plazo y

para alcanzar un status social confortable en el futuro.

35. Me esfuerzo en estudiar para evitar

consecuencias negativas, como amonestaciones, reprensiones, disgustos u otras situaciones desagradables en la familia, etc.

FIN DE LA ESCALA IV


- 10 -

CUESTIONARIO ACRA: HOJA DE RESPUESTAS


1. A B C D 1. A B C D 1. A B C D 1. A B C D


















19. A B C D 19. A B C D 19. A B C D

20. A B C D 20. A B C D 20. A B C D

21. A B C D 21. A B C D

22. A B C D 22. A B C D

23. A B C D 23. A B C D

24. A B C D 24. A B C D

25. A B C D 25. A B C D

26. A B C D 26. A B C D

27. A B C D 27. A B C D

28. A B C D 28. A B C D

29. A B C D 29. A B C D

30. A B C D 30. A B C D

31. A B C D 31. A B C D

32. A B C D 32. A B C D

33. A B C D 33. A B C D

34. A B C D 34. A B C D

35. A B C D 35. A B C D

36. A B C D

37. A B C D

38. A B C D

39. A B C D

40. A B C D

41. A B C D

42. A B C D

43. A B C D

44. A B C D

45. A B C D

46. A B C D

Suma de Puntos: Suma de Puntos: Suma de Puntos: Suma de Puntos:

A X 1 = A X 1 = A X 1 = A X 1 =

B X 2 = B X 2 = B X 2 = B X 2 =

C X 3 = C X 3 = C X 3 = C X 3 =

D X 4 = D X 4 = D X 4 = D X 4 =

Total = Total = Total = Total =

ESCALA IV

APOYO

ESCALA I

ADQUISICIÓN

ESCALA II

CODIFICACIÓN

ESCALA III

RECUPERACIÓN

- 11 -

CUESTIONARIO ACRA: DATOS SOCIO-ACADÉMICOS DEL(A) PARTICIPANTE

Fecha: _____/_____/_____

1. Edad: ________ años cumplidos.

2. Género: □ Masculino □ Femenino

3. Lugar de origen: Estado:___________________ Municipio:_____________________

4. Estado civil: □ Soltero(a) □ Casado(a) o unión libre

□ Divorciado(a) □ Separado(a)

5. Tienes hijos(as): □Sí □ No En caso afirmativo: Número de hijos(as):____

Viven contigo: □ Sí □ No

6. Categoría de becario: □ Becado(a) interno(a) □ Becado(a) Externo(a)

□ Media Beca □ Externo(a)

7. Actualmente vives en: □ Internado □ Autoconstrucción □ Cuarto rentado

□ Con mi familia □ Otro (especifica):_____________________

8. Departamento académico de adscripción:

□ Ingeniería Agroindustrial □ Ingeniería en Irrigación □ Ingeniería Mecánica Agrícola

9. Grado: □ 4º □ 5º □6º □ 7º

10. Semestre: □ 1º □ 2º

11. Grupo: □ A □ B □ C □ D

12. Promedio de calificaciones obtenido en el semestre inmediato anterior:

□ 6.6 a 7.0 □ 7.1 a 8.0 □ 8.1 a 9.0 □ 9.1 a 10.0

13. De acuerdo con el promedio de calificaciones obtenido en el semestre anterior, consideras que tu

rendimiento académico es:

□ Bajo □ Regular □ Bueno □ Excelente

Si deseas conocer los resultados del diagnóstico de tus Estrategias de Aprendizaje, anota tu dirección de correo electrónico y te los haremos llegar por ese medio: __________________________________________

UNNIIVVEERRSSIIDDA ADD … · correlaciones entre los estilos y estrategias de aprendizaje y el...

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