Unidad 4

• Desarrollo del Conocimiento en la Adolescencia

El término conocimiento connota la psicología de pensar y de saber. Por lo tanto, este capítulo tratará de los diversos modos como los adolescentes llegan a conocer el mundo que los rodea. Tratará de los diversos modos en que los adolescentes aprenden a percibir y a estructurar su ambiente y de los diversos modos como actúan sobre su ambiente. Como veremos, el conocimiento abarca estos dos procesos. UNA TEORÍA COGNOSCITIVA DEL DESARROLLO

Al llegar aquí, el estudiante ya sabe que la persona a quien se considera como el principal autor de la teoría más importante sobre el desarrollo del conocimiento es el psicólogo suizo Jean Piaget. Como la teoría desarrollista de Piaget ya se expuso con cierto detalle en un volumen anterior de esta serie, solamente repasaremos brevemente los puntos principales de su teoría y luego , pasaremos a analizar detalladamente su postura con respecto al pensamiento adolescente.

Piaget el teórico Piaget, nacido en 1896, fue durante muchos años director de estudios en el

Instituto Juan Jacobo Rousseau en Ginebra. Aunque su carrera la había hecho en las ciencias biológicas, muy pronto se interesó en las cuestiones filosóficas y psicológicas de la epistemología -la filosofía del conocimiento. Los métodos psicológicos de Piaget son bastante diferentes de los procedimientos experimentales y estadísticos ordinarios que emplean pos psicólogos norteamericanos. Mediante la cuidadosa observación de un número relativamente pequeño de niños individuales, Piaget procura comprender el desarrollo de los diversos procesos del pensamiento. Conceptos básicos de la teoría de Piaget

Como era de esperarse, los principales conceptos de la teoría cognoscitiva de Piaget están sacados de la biología. Sin embargo, es muy importante tener en cuenta que a él no le interesa proponer una interpretación fisiológica de la conducta, sino que usa conceptos biológicos solamente para explicar el razonamiento humano. (En una manera muy semejante, Lewin adaptó términos sacados de la física y de la química a la teoría fenomenológica de la personalidad, conocida como teoría del campo-término sacado totalmente de la física). Por ejemplo, Piaget (1963) habla del funcionamiento intelectual como de una adaptación, una analogía con el desarrollo evolucionista de las estructuras y funciones biológicas que permiten a los organismos adaptarse a su

ambiente. Se podría preguntar qué estructura en el ámbito conductual se parece o corresponde a la estructura biológica que permite a un organismo adaptarse. El término con que Piaget designa esta estructura análoga es el de schema, y la propone como el elemento más fundamental de la psicología del pensamiento (Piaget, 1967). En su forma más primitiva, un schema (esquema) sería un simple reflejo; por ejemplo, el reflejo de chupar o mamar, el reflejo de agarrar o cualquier otra respuesta estereotipada y propia de algún estímulo como éstos. Sin embargo, en la mayoría de los casos y en la vida real, el esquema es algo mucho más complicado y perfecto. El reflejo de mamar se perfecciona rápidamente y se convierte en una reacción de alimentación muy completa, que incluye orientación, apertura de la boca, succionar, tragar alimentos, digestión, etc. Además, el esquema básico suele extenderse para incluir no solamente mamar el pecho de la madre, sino también el chupar o llevarse a la boca como juguetes, mu-ñecas, vajilla, etc.

En el ejemplo de adaptación biológica del que estamos hablando, es decir, la digestión, hay dos procesos complementarios de por medio. Uno es la acomodación y el otro la asimilación. Primero, el niño necesita acomodar sus acciones bucales y de succión al tamaño y forma del objeto que se le presenta. En otras palabras, el niño acomoda o adapta su propio comportamiento a la situación ambiental. El proceso complementario de asimilación, sin embargo, es igualmente importante para el proceso total de adaptación. Es decir, el niño transforma el material que se le presenta e incorpora dicho material en las estructuras que ya posee. Un proceso muy semejante está de por medio en la asimilación conductual. Por ejemplo, así como el niño asimila el alimento, así también, habiendo aprendido una nueva palabra, asimila esa palabra en su vocabulario y la utiliza de modos muy diversos.

Etapas del desarrollo cognoscitivo

Las etapas o fases de desarrollo cognoscitivo, según Piaget, son etapas de una asimilación cada vez mayor de acción. Aun cuando los esquemas de que hemos hablado hasta ahora se refieren a acciones muy específicas, el mismo concepto es empleado por Piaget para designar la representación mental de las acciones o conductas. Para Piaget, el proceso de internalización es el proceso que está a la base del crecimiento cognoscitivo. Esto ya se ha visto, por ejemplo, en el desarrollo de la constancia de los objetos en el bebé, en el aprendizaje del lenguaje para representar objetos, y en la adquisición de operaciones concretas. En las operaciones concretas, es necesario que el niño pueda representar una dimensión de ambiente y que mantenga constante esa dimensión, al mismo tiempo que varía mentalmente alguna otra dimensión del mismo ambiente.

En cada una de estas etapas del crecimiento cognoscitivo, se han observado algunos principios invariables. Uno de los más importantes de éstos es la noción de decentración que introduce Piaget. Por decentración, Piaget entiende la habilidad del niño para abstraer las características objetivas concretas de una situación, y tratar o manejar esas características como representaciones mentales. Esto se vio, por ejemplo, durante la niñez media, cuando se observó el desarrollo de las operaciones concretas. El niño logró dominar la conservación de volumen o de peso, por ejemplo,

decentrando. Es decir, el niño llegó a ser capaz de retener mentalmente una dimensión constante mientras variaba otra dimensión. Además, el niño llegó a comprender que estas operaciones mentales eran reversibles.

Según la teoría de Piaget, se dan cuatro etapas principales en el desarrollo del conocimiento. Primero está la etapa sensoriomotora, que va desde el nacimiento hasta aproximadamente los dos años (Piaget, 1954). Este es el periodo de la infancia durante el cual el bebé está adquiriendo aptitudes y se está adaptando al ambiente en una forma conductual directa. En la fase sensoriomotora, a diferencia de la etapa preoperacional que la sigue, estas adaptaciones por lo general no van acompañadas de representaciones mentales del ambiente. La etapa preoperacional, que va desde los dos hasta los siete años, es la etapa durante la cual el niño desarrolla un lenguaje, pero todavía no es capaz de llevar a cabo operaciones concretas, las cuales, como ya he-mos visto, son propias de la tercera etapa principal. La cuarta etapa principal de desarrollo, y la que más nos interesa aquí, es la etapa del pensamiento de operaciones formales. Es precisamente durante esta etapa cuando el individuo aprende a formular hipótesis, cuando llega a ser capaz de un razonamiento deductivo, y cuando puede emprender un razonamiento causal y dar explicaciones científicas a los sucesos.

Pensamiento concreto contra pensamiento operacional formal La principal manera en que la lógica del adolescente, que se encuentra en la

etapa de operaciones formales, difiere de la lógica de la etapa anterior, la de operaciones concretas, es que el adolescente presta atención tanto a la forma, como al contenido de un argumento, de un experimento, de un silogismo o de una proposición. El razonamiento del preadolescente todavía está determinado por el contenido específico de un argumento o problema concreto, mientras que el adolescente ya puede manejar sus aspectos estructurales. En otras palabras, el adolescente puede razonar acerca de su propio razonamiento. Esto supone una nueva separación de sujeto y objeto.

La decentración que está de por medio en este procedimiento es un desarrollo gradual que se ha venido verificando desde la infancia. Mientras que el bebé apenas si daba muestras de diferenciación entre sujeto y objeto (por ejemplo, entre sus movimientos de mamar y la vista de la botella), el niño preoperacional podía simbolizar la botella con una etiqueta verbal y podía imaginarla aun cuando estuviera físicamente ausente. Sin embargo, el niño no podía atender a dos dimensiones del mismo objeto al mismo tiempo, viendo por ejemplo que una variaba mientras la otra permanecía constante. Este tipo de decentración es característica de los niños que se encuentran en la etapa de operaciones concretas. Como los niños que están en la etapa de ope-raciones concretas pueden reconocer que las operaciones son reversibles y que al cambiar la figura de una forma no cambia necesariamente su masa, pueden dominar, por ejemplo, problemas que implican conservación de material. En la etapa de operaciones formales, los adolescentes pueden decentrar todavía más y pueden deducir leyes partiendo de operaciones, las cuales tampoco tienen que ser concretas. Por ejemplo, pueden imaginar mentalmente otras aplicaciones de los datos que se les presentan.

Inhelder y Piaget (1956) dan un ejemplo de este desarrollo. Citan un experimento en el que está de por medio la ley de Arquímedes sobre los cuerpos que flotan. El experimento consiste en que se dan al sujeto varios objetos y varios recipientes con agua. Luego se le pide al sujeto que clasifique los objetos según que floten o no. Después de haber hecho esta clasificación se le pide al sujeto que formule una ley que explique la clasificación que ha hecho. El niño preoperacional, que no puede conservar peso cuando cambia la forma, no puede resolver el problema a no ser a base de magia o de algo incoherente. El niño de operaciones concretas por lo general usa el peso co-mo base de clasificación y suele seguir perturbado ante las incoherencias lógicas que percibe cuando se invoca esta explicación. Ante estas incoherencias, el niño suele decidirse por una doble clasificación de los objetos, a saber: los grandes y ligeros contra los grandes y pesados, por oposición a los pequeños y ligeros contra los pequeños y pesados.

Sin embargo, el adolescente, capaz de operaciones formales, resuelve el problema apelando a todas las posibilidades, no solamente a los ejemplos concretos que tiene delante. Además, puede manipular lógicamente las dimensiones que interesen aquí, es decir, peso y volumen, llegando así a la noción de densidad. Esta relación de relaciones es el nuevo descubrimiento del adolescente de operaciones formales, que le otorga el poder de formular hipótesis y de someterlas a prueba. Además, el adolescente suele seguir adelante y comprobar espontáneamente sus hipótesis con otros objetos distintos, mientras que el niño de operaciones concretas raras veces percibe la necesidad de dicha "prueba".

Esta demostración pone de manifiesto una segunda cualidad del pensamiento lógico de los adolescentes, a saber: el tomar como objeto de consideración tanto lo irreal como lo real. La lógica operacional formal les permite a los adolescentes analizar lo que funcionará y lo que no funcionará, es decir, les permite concebir hipótesis del tipo "Qué sucedería si...". Dicho de otra manera, ahora no solamente la posibilidad es una extensión de la realidad, sino que "la realidad es ahora secundaria a la posibilidad" (Conger, 1973, pág. 159).

Elkind (1966) da un excelente ejemplo de esta habilidad de los adolescentes para proponer y comprobar hipótesis. Elkind administró a un grupo de niños (de 8 a 9 años de edad) y a un grupo de adolescentes (de 13 a 14 años) la siguiente tarea. A cada sujeto se le dio un par de tarjetas en las que estaban dibujados óbjetos conocidos, es decir, herramientas y vehículos. Uno de los objetos en cada par tenia ruedas, mientras que el otro objeto no las tenía. Las instrucciones eran que había que escoger entre las dos tarjetas. Cuando el sujeto escogía la tarjeta "correcta", se encendía una luz. Sólo aproximadamente 50% de los niños del grupo de sujetos más jóvenes pudie-ron hacer una elección correcta. Además, los niños que hicieron la elección correcta lograron eso solamente después de que se les habían dado muchos de los 72 pares o todos. Por el contrario, los adolescentes pudieron resolver el problema y muchos de ellos ya lo estaban haciendo para cuando llegaban a la décima presentación.

Elkind explica la diferencia en el modo de pensar entre los adolescentes y los niños más pequeños, citando las razones que dieron los adolescentes para hacer las elecciones que hicieron. Los sujetos adolescentes fingían típicamente ciertas hipótesis, por ejemplo, "Tal vez es transporte". Después de someter a prueba estos tanteos en

varios intentos, estos sujetos seguían dispuestos a modificar sus hipótesis. Dicho de otra manera, comprobaban sus hipótesis a la luz de la realidad según que la luz se encendiera o no, y cambiaban sus hipótesis ante datos negativos. Por el contrario, una vez que los niños más pequeños formaban una hipótesis, tenían la tendencia a afe-rrarse a ella. Ante datos negativos no se manifestaban muy dispuestos a alterar sus elecciones originales. Algunas veces inclusive falseaban la realidad del par que se les presentaba con tal de no cambiar una hipótesis. En el caso de los niños más pequeños, la distinción entre hipótesis y realidad era mucho menos clara que en el caso de los adolescentes, los cuales cambiaban fácilmente su predicción ante nuevos datos que así lo exigían.

Edad en que empieza la lógica operacional formal El paso del pensamiento de operaciones concretas al pensamiento de

operaciones formales se distingue de las transiciones lógicas anteriores en una cosa muy importante: en contraposición a las transiciones anteriores, no es constante la edad a la que empieza la lógica formal. Más aún, parece que algunos adultos nunca llegan a adquirir un pensamiento operacional formal. Es muy importante recordar que las operaciones formales se pueden referir tanto a una etapa de razonamiento (es decir, a una etapa de desarrollo), como a un estilo de razonamiento. Como estilo de razonamiento, las operaciones formales connotan un método óptimo. En cualquier ocasión concreta, un adolescente concreto podrá o no podrá recurrir a la lógica formal. Cosas como la cantidad de experiencia previa que dicho adolescente haya tenido con ese tipo de problemas, el tipo de problema que ahora tiene delante el adolescente, su estado de lucidez o de fatiga, y sus aptitudes intelectuales en general, serán variables muy importantes que determinarán que el adolescente aplique o no la lógica formal. En otras palabras, no todos los adolescentes aprovechan este tipo de razonamiento, y probablemente no hay ningún adolescente que lo aproveche plenamente.

Algunos correlativos de personalidad de la transición a la lógica formal Aunque la teoría de Piaget se refiere primariamente al desarrollo del

conocimiento, algunos autores han hecho notar que hay ciertos cambios de personalidad que acompañan a los cambios de la estructura cognoscitiva. Por ejemplo, Elkind (1967) llama la atención sobre el "egocentrismo" que acompaña a cada transición de una etapa lógica a la siguiente. Egocentrismo significa la incapacidad para distinguir entre sujeto y objeto. Toma una forma algún tanto diferente a cada etapa de transición. Durante la etapa sensoriomotora, por ejemplo, el niño no distingue entre su propia actividad y la existencia de los objetos externos. Por ejemplo, el niño dejará de buscar un objeto en el momento en que deja de verlo. Más tarde, en la misma etapa sensoriomotora, el niño suele buscar un objeto en el lugar en donde lo dejó caer, aun cuando haya visto un desplazamiento subsiguiente del objeto.

Todavía más tarde, durante la etapa preoperacional, el egocentrismo toma una. forma algo diferente. Como la tarea principal de esa etapa es el desarrollo de un lenguaje, el niño expresa egocentrismo en su modo de hablar. Puede identificar una

palabra tan completamente con el objeto que representa que parece que ningún objeto puede tener más de un nombre. Algunos han observado que durante esta etapa el niño se confunde con los apodos y que no le gusta que lo llamen de ningún otro nombre que no sea el que él ya conoce muy bien. Es difícil para un niño en esta etapa tomar el punto de vista de otra persona o decentrar y tomar más de un punto de vista al mismo tiempo. Por ejemplo, el niño no puede considerar simultáneamente la altura y el peso al juzgar sobre la cantidad de agua que hay en un bote con agua. Por lo tanto, la tarea de conservar el volumen cuando se cambia la forma del recipiente, resulta una tarea imposible para él.

El egocentrismo de la etapa de operaciones concretas reviste todavía otra forma. Aun cuando el niño sea capaz de la conservación de volumen durante esta etapa, todavía supone que las operaciones que percibe son análogas con las operaciones mentales necesarias para comprender la conservación.

Durante la adolescencia, como se dijo anteriormente, el individuo puede tratar sus propias operaciones mentales como objeto de consideración intelectual. Puede someter a consideración no solamente las percepciones de otros sino también sus propias operaciones lógicas. Así, puede' pensar sobre sí mismo como lo harían otros, es decir, considerarse a sí mismo como el objeto de las percepciones y pensamientos de los demás. Por lo tanto, el egocentrismo de la adolescencia, según lo describe Elkind, equivale a la persuasión del adolescente de que él o ella es de alguna manera exclusiva y única, el foco de preocupación pie otros, lo cual se extiende a su conducta al igual que a su apariencia.

Los dos aspectos de este egocentrismo que cita Elkind son las preocupaciones del adolescente por la presencia de un público imaginario y la fábula personal. Al hablar de un público imaginario, como se hizo notar en el capítulo 6, Elkind se está refiriendo a que durante este periodo el joven o la joven suelen creer que están siendo observados por otros y que de alguna manera son el centro de atención. La autoconciencia del niño pubescente, que muchos observadores han hecho notar, está relacionada, sin duda alguna, con este tipo de egocentrismo. La mayor conformidad que apareció en el estudio de Costanzo y Shaw (1966), y del cual hablamos en el capítulo 6, también es, indiscutiblemente, una función de este egocentrismo. Así, un joven muy consciente de las reacciones de otros a su conducta, suele conformarse, en un esfuerzo por asegurarse de que esas reacciones sean positivas. Recordemos que Costanzo y Shaw demostraron que el punto máximo del desarrollo de la conformidad ocurre en el grupo de niños entre 11 y 13 años de edad, o aproximadamente al mismo tiempo que están empezando las operaciones formales.

También debe ser evidente que los cambios físicos por los que los adolescentes están pasando durante este tiempo los hacen más conscientes de su propio desarrollo y los preocupan hasta cierto punto. Por esta razón, se convierten en objeto de su propia consideración. Como los cambios son exclusivamente suyos, es decir, no ocurren simultáneamente con los cambios que se dan en sus amigos, estos cambios pueden también hacerlos parecer algún tanto diferentes de los demás. Esta diferenciación o individuación de sí mismo con respecto a los demás es sinónimo de objetivización. Ahora hay que superar la conciencia de ser distinto, de una forma nueva. La distinción con respecto a su madre que el bebé sintió después del destete fue superada por

medio del desarrollo del lenguaje y dei inicio de una nueva etapa de pensamiento lógico una vez que pudo caminar. La distinción que ocurre en la pubertad se supera por medio del desarrollo de otra etapa lógica, distinta de las demás. Un elemento de esta distinción brota, obviamente, de la mayor diferenciación entre los sexos durante la pubertad.

La autoconciencia del adolescente que acompaña esta distinción de la pubertad y la preocupación correlativa del adolescente por un público imaginario, suelen conducir tanto a la crítica de sí mismo como a la alabanza de sí mismo. Así, en un momento dado, el joven adolescente puede aparecer altamente narcisista y en otro momento puede aparecer extremadamente apocado. Aunque estás manifestaciones conductuales pudieran parecer antitéticas, parece qué en realidad ambas tienen un mismo fundamento cognoscitivo.

Otro correlativo de personalidad del egocentrismo que ocurre durante esta etapa de operaciones formales es la experiencia de la fábula personal. Elkind usa este término para designar la persuasión que tiene el adolescente de que sus sentimientos y sus experiencias son únicas. Al adolescente le parece imposible que un adulto pueda comprender lo que él está experimentando y el modo como se siente. Lo que parece oposición obstinada o negativismo en un adolescente temprano suele ser con frecuencia el resultado de esta "fábula personal". Por ejemplo, rehusarse a obedecer a las autoridades escolares legítimas o el no entregar a tiempo las tareas, puede ser el resultado de sentir que la situación de uno es única. Aunque el adolescente suele reconocer que otros pueden ser castigados por esas infracciones, puede también mantener la creencia de que las leyes no se aplican a su caso, que es único.

El efecto de un público imaginario se manifiesta en la tendencia de muchos adolescentes a dar rienda suelta a su imaginación sobre qué es lo que ocurriría si emprendieran cierta actividad temeraria o extraordinaria. Por ejemplo, uno de nosotros tuvo la experiencia, no hace mucho, de tratar a un adolescente perturbado cuyo amor supremo eran los coches de carreras y las motocicletas. Trabajaba en un taller mecánico y anhelaba el día que tendría su propia motocicleta. Entre tanto, algunas veces usaba la bicicleta con remolque de su padre, pero hablaba de ella con el terapeuta como si se tratara de una bicicleta de carreras. Hablaba de hazañas tan admirables y atrevidas como esquivar enormes obstáculos, descender barrancas, etc. Finalmente, una tarde, entre dientes y casi sin que se le pudiera oir, dijo : "Yo quisiera que alguien me viera cuando corro en mi bicicleta".

Otros correlativos de personalidad del cambio de operaciones formales

Una de las consecuencias del egocentrismo propio de este periodo es el idealismo frecuentemente poco realista del joven adolescente. Piaget afirma que "el adolescente no solamente se esfuerza por adaptar su ego a este ambiente social, sino que con ese mismo empeño se esfuerza por adaptar el ambiente a su ego" (Inhelder y Piaget, 1958, pág. 343). Conforme a esto, el adolescente suele interesarse mucho por la reforma política, religiosa o educativa, y proponer ideas algún tanto egocéntricas como soluciones a los problemas de estas áreas.

La intensa sensibilidad del adolescente por la reforma política la comprueban muy bien Adelson y O'Neil (1966) en el estudio de que hablamos en el capítulo 8. Básicamente, estos autores han estudiado el sentido cada vez mayor de comunidad durante la adolescencia. Habiendo entrevistado a 120 jóvenes del 5o. al 12o. año escolar, encontraron que el. niño pasa de una concepción marcadamente personalizada del orden político a una concepción más altamente socializada. La concepción que el adolescente temprano tiene del gobierno, hace hincapié en sus aspectos coercitivos, mientras que el adolescente tardío, más maduro, incluye en esa concepción funciones administrativas más positivas. La concepción del niño hace hincapié en necesidades y preocupaciones inmediatas de carácter político, mientras que la concepción del adolescente mayor de edad incluye una perspectiva de tiempo más amplia y una mayor orientación hacia el futuro.

En resumen, es evidente que el idealismo de la juventud, que ha sido comentado por muchos observadores literarios (Michener, 1973) así como por científicos sociales (Keniston, 1968), se basa en cierta habilidad propia del pensamiento operacional formal. La participación de los adolescentes en movimientos revolucionarios, su interés por nuevos estilos de vida y sus conversiones religiosas, pueden ocurrir porque los adolescentes son capaces de imaginar lo que puede suceder y de contraponerlo a lo que en realidad es. Esta habilidad para especular y para considerar alternativas simultáneamente, es tan característica del extraño converso religioso como del moderno activista político.

DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA Cambios cuantitativos

En la sección anterior tratamos principalmente de los cambios cualitativos que se dan durante la etapa de operaciones formales de pensamiento. En esta sección vamos a tratar brevemente de los aspectos más cuantitativos del funcionamiento intelectual del adolescente.

Aunque en los dos volúmenes anteriores de esta serie se trató con ciertos pormenores de la medición y de la teoría de la inteligencia, será muy conveniente hacer aquí una breve síntesis de lo que se dijo entonces. La inteligencia ha sido siempre uno de los conceptos más difíciles de definir para los psicólogos y, sin embargo, ha sido la concepción psicológica más favorecida por el público como instrumento de trabajo, como método de clasificación, y como base para el diagnóstico. Son muchas las definiciones que se han dado de inteligencia y todas ellas dependen de las premisas que se establezcan acerca de lo que significa habilidad o capacidad. Por consiguiente, inteligencia connota habilidad en su sentido más general. Al definir la inteligencia, los teóricos del aprendizaje (Thorndike, 1903) han hecho hincapié tradicionalmente en que lo que se aprende en una situación se puede transferir a otra situación. La noción de que existe un factor general de inteligencia ha venido más bien de parte de los psicólogos de orientación psicométrica quienes han advertido la correlación que existe entre las diversas habilidades específicas.

También hay diferencias de opinión entre los psicólogos con respecto a si la inteligencia es primariamente una habilidad innata (Galton, 1870; Woodworth, 1910; Garrett, 1969) o una estructura influenciada por el ambiente (Liverant, 1960; Hunt, 1961). Todavía otros definen la inteligencia en función del instrumento que la mide (Spiker y McCandless, 1954). La incapacidad de los psicólogos y de los educadores para ponerse de acuerdo acerca de los mejores métodos para medir la inteligencia es, sin duda alguna, el resultado de las muchas y tan variadas definiciones que se dan de esta facultad (Wesman, 1968). No obstante, los científicos siguen adelante explorando, tanto la teoría como las medidas de la inteligencia. Una de las cosas en que se han fijado más durante los últimos años es en la importancia relativa de la herencia y del ambiente. No ha muerto la eterna controversia naturaleza-crianza. Estos constantes esfuerzos por redefinir y por encontrar mejores medidas de la inteligencia son un testimonio de la importancia fundamental que tanto los maestros como los psicólogos atribuyen a esta estructura básica del comportamiento humano. Por lo pronto, hemos exagerado la naturaleza de la inteligencia (McKinney, 1962). Con demasiada frecuencia hemos dado por supuesto que la inteligencia es una entidad, o por lo menos una estructura unificadora responsable de una tremenda variedad de conductas, y hemos tendido a ignorar las muchas dimensiones que están de por medio en todo comportamiento calificado.

Herencia y ambiente Hay otras muchas críticas que se lanzan contra la inteligencia y contra sus

mediciones. Una de las principales dificultades está en que muchas de las críticas se han expresado en la forma disyuntiva o irreductible de sí o no. Esto es especialmente verdadero en el caso de la controversia entre naturaleza o crianza. Una excepción es el excelente estudio de Anastasi (1958). Aunque un poco más antiguo que las muchas versiones contemporáneas de esta controversia, el estudio de Anastasi merece nuestra atención, ya que propone como algo muy fundamental que se da una interacción entre herencia y ambiente en lugar de considerar que estos dos componentes de la inte-ligencia son incompatibles o irreductibles. Dicho de otra manera, Anastasi reconoce que la capacidad mental del niño la determinará tanto su bagaje hereditario como el ambiente. Sin embargo, sigue adelante y sostiene que la importante cuestión científica no es cuánta varianza de inteligencia se puede atribuir a la herencia o al ambiente, sino más bien cómo interactúan las dos y en qué forma se relaciona su interacción con la actividad intelectual.

Anastasi ha hecho la observación muy atinada de que la controversia naturaleza-crianza a propósito de la inteligencia se ha obscurecido más por el hecho de que los investigadores han estado planteando típicamente las interrogantes impropias. Han estado preguntando si la habilidad está determinada o por la herencia o por el ambiente, o han planteado otra interrogante igualmente imposible de resolver: "¿En qué proporción contribuye la herencia en la determinación de esta habilidad?" Obviamente, aquí se está suponiendo que se puede atribuir a la herencia una cierta cantidad constante de esa habilidad. Sin embargo, es evidente que cuando las experiencias ambientales varían notablemente, la variación en la conducta que se puede atribuir a diferencias genéticas será menor que cuando las diferencias en las experiencias

ambientales son ligeras. Un ejemplo muy sencillo servirá para demostrar este punto. Digamos que queremos estudiar el efecto de la herencia y del ambiente en el salto de longitud entre muchachos de escuela secundaria. Tal vez encontremos a un grupo de muchachos de escuela secundaria que han recibido todos exactamente el mismo tratamiento experimental, por ejemplo, nada de educación física, nada de gimnasio, nada de juegos en el campo de la escuela y nada de juguetes. Todos han vivido en ambientes casi idénticos. Si a este grupo de jóvenes se les sometiera a prueba en la escuela secundaria para constatar su habilidad para el salto de longitud, las diferencias que aparecieran entre ellos reflejarían, sin duda alguna, las diferencias que tienen en su constitución genética, es decir, las diferencias constitucionales debidas a la herencia. Si por el contrario, a un grupo de estudiantes como éste se les hubiera proporcionado una gran variedad de experiencias, por ejemplo, que algunos se educaran en un ambiente en donde hubiera abundante equipo y entrenamiento de gimnasio, que otros crecieran en un ambiente escaso de recursos deportivos y todavía que otros crecieran en un ambiente de recursos deportivos medianos, sería de suponer que al llegar a la adoles-cencia, las diferencias en su habilidad para el salto de longitud estarían más relacionadas con el ambiente que en el caso del primer grupo de sujetos. En un estudio habríamos demostrado que la habilidad para el salto de longitud es primariamente una función de la herencia, y en el segundo estudio habríamos demostrado que las experiencias influyen en la habilidad para dicho deporte. Pero, ¿cuál de los estudios es el correcto? La dificultad en este caso no está en la investigación sino en el modo como se ha planteado el problema. Anastasi sostiene que en lugar de preguntar hasta qué punto es innata la inteligencia o la habilidad, la pregunta más apropiada debería ser: "¿En qué forma interactúan la herencia y el ambiente en la producción de un comporta-miento significativo?" Cierta investigación reciente (Scarr-Salapatek, 1971) apoya esta postura interaccionista.

Hay otras dificultades en las que también se ve envuelta la concepción de inteligencia. Muchas de éstas fueron resumidas por Liverant (1960) en uno de sus estudios, en el que propuso que el concepto de inteligencia estaba en una necesidad urgente de un nuevo examen muy cuidadoso: "La importancia del concepto de inteligencia para comprender y predecir la conducta humana es tan evidente que el valor de este término para una ciencia de la conducta raras veces se ha puesto en duda por parte de los psicólogos... Si dejamos abierta la posibilidad de que el concepto puede ser innecesario e inclusive un obstáculo para explicar la conducta, tal vez bajo la rúbrica de inteligencia". Esto mismo se ha dicho de otras muchas maneras. Algunos psicólogos sostienen que cualquier cosa que realmente existe, deberá poderse medir. Sin embargo lo inverso no es necesariamente verdadero; es decir, no se sigue necesariamente que porque podamos medir algo, este algo existe como una entidad. La noción de que la inteligencia es una entidad separada ha prescrito en el pensamiento psicológico por demasiado tiempo. Habilidad y logro

Otra afirmación dicotómica acerca de la inteligencia es la distinción que se supone entre habilidad y logro. Habilidad es el término que generalmente se usa para indicar cierta capacidad para un aprendizaje futuro, es decir, para indicar cierta

Fotografía por cortesía de J.P. McKinney

Fig. 7-1. El rendimiento suele tomar muchas formas.

potencia. Logro es el término que se usa principalmente para indicar obras consumadas. Implícita en esta distinción está la idea de que la habilidad es algo innato y que depende principalmente de las estructuras fisiológicas, mientras que logro se basa en factores ambientales y está más vinculado con la condición socioeconómica, con la experiencia, la educación, etc. Sin embargo, por lo menos en una teoría neuropsicológica (Hebb, 1949), se presta atención a los cambios desarrollistas del sistema nervioso central que ocurren como resultado de la experiencia ambiental. Parece que este enfoque psicológico teórico nos debería servir mucho para superar la insensatez de introducir una dicotomía entre fisiología y ambiente.

Medición de la inteligencia

Habiendo hablado muy brevemente de la definición o teoría de la inteligencia, convendrá examinar algunos de los modos como esta estructuración mental se ha venido midiendo. Como es bien sabido, el movimiento de las pruebas mentales empezó a fines del siglo pasado y principios del actual. Las medidas que se han usado incluyen pruebas de rendimiento al igual que pruebas de papel y lápiz, pruebas individuales al igual que de grupo.

Uno de los primeros y más prominentes psicólogos que intentó medir la inteligencia fue Alfred Bines, el cual en 1905, junto con su colega Théodore Simon, se dispusieron a dar una respuesta. a la pregunta tan práctica de cómo diagnosticar las deficiencias mentales y predecir el rendimiento escolar. Hasta ese momento, los maestros se habían apoyado en una lista de síntomas de deficiencia algún tanto confusa. Binet expuso la urgencia de un método cuantitativo más científico. Sometiendo a los niños a una gran variedad de tareas motoras, perceptuales, de juicio y de memoria, Bines logró encontrar los elementos que mejor prenunciaban el éxito en la escuela y los incorporó en la primera prueba individual de inteligencia que existió. Más tarde, Lewis Terman, de la Universidad de Stanford, revisó la prueba de Binet y la estandarizó sobre una muestra norteamericana. Se han hecho muchas revisiones a partir de entonces y, en la actualidad, la Stanford-Bines es una de las pruebas de inteligencia individual más populares y más usadas en Norteamérica, tanto con niños como con adolescentes jóvenes.

Otra prueba de inteligencia individual para niños muy conocida es la Escala de Inteligencia para Niños de Wechsler (Wechsler Intelligence Scale for Children-WISC). Su antecesora, la Escala Wechsler-Bellevue, era principalmente -.una prueba de inteligencia para adultos. También esta prueba ha sido revisada y en la actualidad se llama Escala de Inteligencia para Adultos de Wechsler (Wechsler Adult Intelligence Scale-WAIS). Estas pruebas se distinguen de pruebas parciales relativamente homogéneas, mientras que la Stanford-Bines es una escala de niveles de edad. Además, la Stanford-Binet está diseñada para examinar a niños preescolares, mientras que la Escala de Inteligencia para Niños de Wechsler llega solamente hasta los cinco años. (Una versión reciente, la Wechsler Preschool and Primary Intelligence Test, se usa para niños entre 4 y 61/2 años).

Además de estas pruebas de inteligencia que se administran individualmente, existen también muchas pruebas de grupo que se pueden administrar a los adolescentes. Entre estas pruebas están las siguientes: la Prueba de Madurez Mental de California, las Pruebas Henmon-Nelson de Habilidad Mental, las Pruebas de Habilidad Mental de Corrección Rápida de Otis, el Examen Psicológico de la Universidad Estatal de Ohio, la Prueba Kuhlmann-Anderson de Inteligencia y las Pruebas Lorge-Thorndike de Inteligencia. Entre las pruebas mejor conocidas de rendimiento están, sin duda, las Pruebas de Rendimiento de California, las Pruebas de Rendimiento en la Escuela y en el Bachillerato, las Series de Rendimiento SRA y la Prueba de Rendimiento de Stanford. El estudiante que se interese en las propiedades psicométricas y en la utilidad de cada uno de estos instrumentos encontrará algunas excelentes referencias en los textos sobre pruebas psicológicas de Cronbach (1960), Anastasi (196$) y Johnson y Bommarito (1971). Estos textos le darán al estudiante una excelente comprensión de las nociones de estandarización, confiabilidad, validez, etc.1

Aunque algunas pruebas de inteligencia dan solamente una puntuación global de CI, otras proporcionan al examinador muchas escalas parciales. La Prueba de Madurez Mental de California es una prueba de este segundo tipo. A base de esta semblanza se

1 Para el estudiante que se interese en alguna prueba concreta, una de las mejores fuentes de información de la serie conocida con el nombre de Mental Measurements Yearbooks de Buros.

puede determinar, no solamente el nivel global intelectual del estudiante, sino también sus áreas específicas de deficiencia o de superioridad.

Desarrollo de la inteligencia durante la adolescencia A la luz de los muchos estudios que se han hecho, parece bastante evidente que

el crecimiento de la inteligencia no es un fenómeno constante ni ininterrumpido. Hay periodos de crecimiento rápido, periodos de crecimiento lento y periodos de deterioro. En general, la curva de crecimiento mental y de disminución aparece en la fig. 7-2. En esta figura se puede ver que el crecimiento intelectual es mayor durante la niñez temprana, se nivela algún tanto durante la adolescencia tardía y luego disminuye realmente a lo largo de la vejez. La fig. 7-2 está basada en datos obtenidos con la Escala de Inteligencia Wechsler-Bellevue. Resultados semejantes obtuvieron Jones y

Fuente: Adaptado de D. Wechsler, "The measurement and appraisal of adult intelligence", 4a, ed.

(Baltimore: Williams & Wilkins, 1958), pág. 31. © 1958 por David Wechsler. Usado con permiso del autor y de Williams & Wilkins.

Fig. 7-2. Curva de crecimiento y deterioro mental -Escala Completa Bellevue: Edades 7-65.

Conrad (1933), los cuales administraron la Prueba Alfa de Inteligencia del Ejército a 1,191 personas entre los 10 y 59 años de edad. Sin embargo, es muy importante recordar que estas curvas representan puntuaciones totales de CI y que las pruebas parciales en las que se basan estas puntuaciones no todas muestran un crecimiento uniforme ni un descenso uniforme a lo largo de la madurez y de la vejez. Segundo, el

descenso global de inteligencia se relaciona con el nivel de educación de los sujetos. Entre más tiempo de escuela tiene un individuo, menor es la probabilidad de que él o ella experimente un descenso temprano en su funcionamiento intelectual, específicamente en las áreas relacionadas con su educación. Por ejemplo, los maestros tienen muy poco descenso en aptitudes verbales, como por ejemplo en su vocabulario (Burns, 1966).

La hipótesis de la diferenciación por edades Se ha dicho que la inteligencia puede ser considerada como una habilidad

general que básicamente se reduce a la correlación entre muchas habilidades más específicas. Una cuestión que intriga a los investigadores del desarrollo de la inteligencia es si las habilidades específicas se diferencian más, o se integran más, con la edad. En muchos estudios se han demostrado que la correlación entre habilidades específicas disminuye con la edad. Es decir, se da una diferenciación cada vez mayor entre las habilidades como función del desarrollo.

Una manera de examinar esta hipótesis es por medio del procedimiento estadístico llamado análisis factorial. La técnica del análisis factorial permite al investigador examinar las relaciones que hay entre un conjunto de correlaciones, de suerte que puede reducir lógicamente un gran número de variables a un número menor de factores significativos. Uno de los primeros que usaron la técnica del análisis factorial para el estudio de la habilidad humana fue el psicólogo inglés Spearman (1904). Básicamente, Spearman propuso la teoría del doble factor, según la cual la inteligencia está compuesta, en primer lugar, de un factor general, es decir, de una habilidad innata que no está orientada hacia ninguna tarea específica, sino que es general para todas las tareas; y segundo, de un conjunto de factores específicos, es decir, de un factor para cada habilidad.

Más tarde, en la década de los 30's, Thurstone, un psicólogo norteamericano, propuso la teoría del factor múltiple (Thurstone, 1938). Se estima que los factores grupales de Thurstone son más específicos que el factor general de Spearman y más generales que sus factores específicos. Incluyen habilidades como comprensión verbal, habilidad numérica, fluidez verbal, flexibilidad y rapidez de percepción; razonamiento inductivo, memorización y razonamiento deductivo. Cattell (1961) describe otros enfoques factoriales y propone dos tipos de inteligencia general, a saber: inteligencia fluida e inteligencia cristalizada. Por inteligencia fluida Cattell entiende un factor de grupo que es "una capacidad general para percibir relaciones". Por inteligencia cristalizada, entiende "la suma de aptitudes particulares para percibir relaciones que se requieren en campos específicos" (pág. 743; cursivas añadidas). Guilford (1959) propone un modelo de estructura del intelecto todavía más complejo. Este autor propone tres dimensiones intelectuales básicas e independientes, a saber: operaciones, contenido y productos. Como se puede ver en la fig. 7-3 cada una de éstas se puede todavía subdividir en categorías, de suerte que resulta un sólido tridimensional con 120 componentes.

Fuente: J.P. Guilford, "Three faces of inteilect", American Psychologist, 1959, 14, 470. © 1959 por la

American Psychological Association. Reproducido con permiso.

Fig. 7-3. Modelo cúbico que representa la estructura del intelecto.

Para el psicólogo del desarrollo, un aspecto importante del método del análisis factorial para el estudio de la inteligencia es que le permite examinar la hipótesis de la diferenciación por edades de que hablamos anteriormente. Esta hipótesis sostiene que la estructura del funcionamiento intelectual cambia con la edad, de suerte que el niño pequeño posee una habilidad general, por oposición al niño mayor, al adolescente y al adulto, en los cuales la estructura es más compleja y en los que se puede identificar toda una red de habilidades específicas.

Aunque no toda la investigación apoya esta hipótesis, ciertos datos relativamente recientes (Dye y Very, 1968) indican que la hipótesis puede ser realmente una representación adecuada de la naturaleza del desarrollo intelectual. Dye y Very probaron a más de 500 sujetos de los años 9o., 11 o. y de ciases universitarias. Usaron una batería de 20 pruebas diseñadas para evaluar facilidad numérica, rapidez de

percepción, habilidad verbal, rendimiento matemático, razonamiento inductivo, razonamiento deductivo, razonamiento aritmético, razonamiento general y habilidad estimativa. Cada uno de estos nueve factores fue medido por medio de una o más pruebas que se sabían de antemano, a base de la investigación anterior, que se carga-ban en el factor dado; es decir, se sabía que las pruebas específicas para cada factor se correlacionaban altamente entre sí, y así, definían al factor.

Al igual que otros anteriores a ellos, Dye y Very encontraron que las mujeres tendían á ser superiores en habilidad verbal y perceptual, mientras que los varones tendían a ser superiores en habilidad matemática. Sin embargo, también descubrieron que estas diferencias tendían a reducirse con la edad. En función de sus resultados de análisis factorial, Dye y Very encontraron, como lo habían previsto, que la correlación

Cuadro 7-1. Resumen de la estructura factorial comparativa* 90. Grado 110. Grado Bachillerato

Hombres Mujeres Hombres Mujeres Hombres Mujeres

Facilidad numérica

Facilidad numérica

Facilidad numérica

Rapidez de percepción

Facilidad numérica

Rapidez de percepción

Facilidad numérica

Rapidez de percepción

Facilidad numérica

Rapidez de Percepción

Razonara. aritmético

Razonara. aritmético

Razonara. aritmético Razonara. inductivo

Razonara. aritmético Razonara. inductivo

Razonara. aritmético Razonara. inductivo

Razonara. aritmético Razonara. Inductivo

Razonara. simbólico- inductivo

Razonara. simbólico- inductivo

Razonara. simbólico inductivo

Razonara. verbal

Razonara. verbal

Razonara. verbal

Razonara. verbal

Habilidad verbal

Habilidad Verbal

Razona- miento

Razona- miento

Razona- miento

Razona- miento

Razonara. general

Razona Miento

Habilidad estimativa

Habilidad estimativa

Habilidad estimativa

Habilidad estimativa

Razonara. "deductivo"

Razonara. "deductivo"

Razonara. "deductivo"

Rendimiento matemático

Razonara. "deductivo"

* En donde se encontró un factor particular para algunos grupos, pero no para otros, se ha dejado un espacio en blanco para que aparezcan con mayor claridad las diferencias en la estructura factorial.

Fuente: N.W. Dye y P.S. Very, "Developmental changes in adolescent mental structure", Genetic Psychology Monographs, 1968, 78, 72: Con permiso dei autor

y del Journal Press.

entre las pruebas daban por resultado un mayor número de factores en el nivel de edad

más avanzada, en comparación con los niveles de edades más jóvenes. Es decir, había una mayor diferenciación de aptitudes entre los estudiantes de bachillerato que entre los estudiantes de escuela secundaria. Estos datos parecen confirmar la hipótesis de diferenciación por razón de edad en las aptitudes humanas. El cuadro 7-1 resume los resultados del estudio de Dye y Very. Por ejemplo, nótese que la facilidad numérica del grupo de noveno grado se ha diferenciado todavía más en facilidad numérica y rapidez de percepción en el grupo de undécimo grado y en el de bachillerato.

Otro modo de constatar la hipótesis de la diferenciación por razón de edad, es por medio de la diferenciación de conocimientos sociales. Se pueden examinar las descripciones que los individuos hacen de otras personas fijándose en el contenido de esas descripciones o en las categorías conceptuales que se necesitan para llegar a esas descripciones. Un análisis reciente de esta investigación (Hill y Palmquist, 1974) llegó a la conclusión de que el cambios adolescentes en este aspecto de funcionamiento cognoscitivo son menos impresionantes (cates, 1923; Kohn y Fielder, 1961; Peevers y Secord, 1973; Rosenbach,. Crockett y Wapner, 1973; Signell, 1966; Yarrow y Campbell, 1963).

El trabajo de Peevers y Secord (1973) es un ejemplo de este tipo de investigación. Peevers y Secord estudiaron las descripciones de personas a quienes sujetos de diversas edades estimaban o no estimaban. Entrevistando a sujetos desde kindergarten hasta bachillerato, descubrieron cambios desarrollistas muy interesantes en esta "percepción de personas." Por lo pronto, encontraron que los adolescentes y los adultos jóvenes diferenciaban mucho más en sus descripciones que los sujetos más jóvenes. Es decir, los adolescentes y adultos jóvenes, a diferencia de los sujetos más jóvenes, usaban términos exclusivos o que describían a otros como únicos. La hipótesis de diferenciación se confirma aquí, no por el número de conceptos, sino por los mismos términos descriptivos. Los términos que dan más información acerca de una persona como individuo único (por ejemplo, "es un astrónomo aficionado" en lugar de "tiene ojos azules") revelan una mayor diferenciación cognoscitiva en la percepción de otras personas.

Desarrollo de la creatividad durante la adolescencia Al igual que inteligencia, creatividad es un término bastante difícil de definir.

Guilford (1967), por ejemplo, equipara la creatividad al pensamiento divergente, que es una de las operaciones de su modelo sobre la estructura del intelecto. Este pensamiento divergente lo contrapone al pensamiento convergente, es decir, a los procesos lógicos de inducción y de deducción. Getzels y Jackson (1963) conciben la creatividad como algo bastante distinto de la inteligencia según se ha venido midiendo ésta por medio de pruebas de CI. Sostienen que a la noción de inteligencia se le exige que cargue con un peso demasiado pesado al obligarla a manejar todas las estructuraciones cognoscitivas que se le han asignado tradicionalmente, siendo una de éstas la creatividad. Hacen notar que el término niño muy dotado ha llegado a significar un niño con un CI muy elevado, mientras que el término niño creativo se ha usado generalmente para referirse a un niño de dotes artísticas. Consideran que esta definición es indebidamente restrictiva porque impide reconocer o medir los intentos creativos que se dan en otros campos distintos de las artes. Además, Getzels y Jackson ponen en duda la premisa de que las dotes del niño sean valoradas en una

forma idéntica por padres, maestros y compañeros.

Para examinar si realmente había una diferencia real en las dimensiones de inteligencia que el CI y las pruebas de creatividad medían, Getzels y Jackson sometieron a prueba a muchos adolescentes, tanto con pruebas estándar de CI como con algunas medidas de creatividad. Luego compararon el grupo de elevado CI con el grupo de elevada creatividad en muchas variables. Definieron a su grupo de elevada inteligencia como los sujetos del mismo sexo que estaban en 20% superior en las medidas de CI, pero no en 20% superior en las medidas de creatividad. Por el contrario, el grupo de alta creatividad incluía a aquellos sujetos que estaban en 20% superior en las medidas de creatividad, en comparación con sus compañeros del mismo sexo, pero no en 20% superior en las medidas de CI. Los autores descubrieron ciertas diferencias interesantes e impresionantes entre los dos grupos, como se puede ver en el cuadro 7-2.

Cuadro 7-2. Medias y desviaciones estándar de grupos altamente creativos y altamente inteligentes en variables experimentales

Población total*

(N = 449)

CI elevado (N = 28)

Creatividad elevada† (N = 24)

CI X 132.00 150.00 § 127.00

s 15.07 6.64 10.58

Rendimiento escolar X 49.91 55.00 § 56.27 §

s 7.36 5.95 7.90

Calificaciones de preferencias de X 10.23 11.20‡ 10.54

maestros s 3.64 1.56 1.95

Necesidades de logro X 49.81 49.00 50.04

(Puntuaciones T) s 9.49. 7.97 8.39

* Para fines de comparación, las puntuaciones de cada grupo experimental se extrajeron de la pobla-ción total antes de que fueran computadas las pruebas t.

† Se omitieron dos sujetos por razón de datos incompletos.

‡ Significativo al nivel de .01.

§ Significativo al nivel de .001.

Fuente: J.W. Getzels y P.W. Jacksun, "The highly intelligent and highly creative adolescent: A summary of some research findings", en C.W. Taylor y F. Barron (editores), Scientifc creativity: Its recognition and development (Nueva York: Wiley, 1963), pág. 165. Con permiso del autor y de John Wiley and Sons, Inc

Los CIs del grupo de alta creatividad resultaron muy semejantes a los de la población en general. Es interesante que el grupo de alta creatividad, al igual que el grupo de CI elevado, tuvieran puntuaciones de rendimiento escolar notablemente más

altas que la población general. Ambos grupos experimentales tuvieron casi las mismas puntuaciones de rendimiento escolar y ambos tuvieron casi la misma necesidad de puntuaciones de rendimiento cuando se les probó sobre una técnica proyectiva. Dicho de otra manera, las diferencias en las preferencias de los maestros por los dos grupos no podían tener relación con las diferencias de rendimiento académico. Los investigadores sospechaban que deberían existir algunas otras diferencias entre los dos grupos que fueran la base de las reacciones diferenciales de los maestros hacia ellos. Factores como diferencias de aspiraciones, valores, etc., pudieran ser la razón. Efectivamente, gracias a un examen muy cuidadoso, los investigadores encontraron diferencias en los valores de los dos grupos. Los grupos de elevada creatividad y de elevada inteligencia percibieron igualmente bien el conjunto de valores que se requieren para el éxito adulto. La correlación entre estos dos grupos acerca de esta cuestión fue casi perfecta. También lo fue la correlación entre los grupos en la pregunta en que se les pedía que dieran su impresión sobre las preferencias de sus maestros o sobre su conjunto de valores. Sin embargo, en donde los dos grupos diferían era en los valores que consideraban que eran los ideales para ellos mismos. Aun cuando ambos grupos estaban en la vida adulta y percibían las mismas cualidades como preferidas por sus maestros, diferían entre sí notablemente en las cualidades que creían eran las ideales para ellos mismos. En el caso del grupo de elevado CI, como se puede ver en el cuadro 7-3, había una elevada correlación entre las cualidades que consideraban ideales para ellos y las que consideraban que prenunciaban el éxito como adultos. También había una correlación elevada entre las cualidades que percibían como ideales para ellos y las que creían que patrocinaban los maestros. Esto no fue verdad en el caso de los sujetos de elevada creatividad. Más aún, hubo una correlación negativa entre lo que estos sujetos querían para sí mismos y lo que suponían que querían los maestros. Había una correlación muy baja -e insignificante-, entre lo que preferían para sí mismos y lo que sabían que era importante para el éxito como adultos. Por consiguiente, la diferencia de las reacciones de sus maestros hacia los dos grupos sin duda alguna tenía su fundamento en estas diferencias de valores o criterios. Los individuos de elevada creatividad se habían revelado aquí como personas que rechazaban los valo-res de sus maestros y de la sociedad en general, en favor de cierto conjunto muy especial de valores, que eran los suyos.

Las historias que los estudiantes dieron a una colección de imágenes que se usaron para llegar a sus puntuaciones de rendimiento, también fueron analizadas para encontrar otras muchas cualidades. Los investigadores encontraron que las historias de los sujetos altamente creativos se distinguían notablemente y de muy diversas maneras de las del grupo de elevado CI. El grupo muy creativo estuvo menos atado al estímulo de la imagen misma, solían dar desenlaces inesperados e introducir el humor y la incongruencia, y tomaron una actitud más juguetona con respecto a la tarea. Esta disposición bromista algún tanto infantil ha aparecido en muchas otras investigaciones que se han hecho con niños y adolescentes creativos. Un ejemplo interesante de esta diferencia son las siguientes historias que proporcionan los autores (págs. 52-53).

Cuadro 7-3. Correlaciones del orden jerárquico entre secciones subordinadas de la Prueba de Rasgos Sobresalientes

Sujetos

Componentes de correlaciones CI (N = 28)

Creativos (N=26)

"Rasgos personales que se creyeron predictivos de éxito" y "Rasgos personales que se creyeron que favorecían los maestros"

.62 .59

"Rasgos personales que se prefieren para uno mismo" y "Rasgos personales que se creen predictivos y de éxito adulto"

.81 .10

"Rasgos personales que se prefieren para uno mismo" y "Rasgos que se creen que favorecen los maestros"

67 -.25

Fuente: J.W. Getzels y P.W. Jackson, "The highly intelligent and highly creative adolescent: A summary of some research findings", en C.W. Taylor y F. Barron (editores), Scientific creativity: Its recognition and developrnent (Nueva York: Wiley, 1963), pág. 168. Con permiso del autor y de John Wiley & Sons, Inc.

Aquí, por ejemplo, como respuesta al estímulo de imagen, que es percibida en la mayoría de los casos como un hombre sentado en un asiento reclinable de un avión volviendo de un viaje de negocios o de una reunión profesional, tenemos dos historias distintas que dieron un sujeto de elevado CI y un sujeto de elevada creatividad.

Sujeto de elevado CI: "El Sr. Smith vuelve a su casa después de un viaje de negocios muy exitoso. Está muy satisfecho y está pensando en la familia tan buena que tiene y en el gusto que le dará volver a verlos a todos. Ya se lo está imaginando; dentro de una hora, su avión aterrizando en el aeropuerto, y la Sra. Smith y sus tres niños, todos ahí, para darle la bienvenida a su casa".

Sujeto de elevada creatividad: "Este señor viene volando de Reno en donde acaba de obtener el divorcio de su esposa. Ya no podía soportar vivir con ella por más tiempo, le dijo al juez, porque se ponía tanta cantidad de crema en la cara durante la noche que su cabeza derrapaba por la almohada y se estrellaba con su cabeza. Ahora está pensando en inventar una crema facial antiderrapante".

Otro ejemplo, esta vez una respuesta a una imagen estímulo que en la mayoría de los casos se percibe como un hombre que está trabajando en su oficina horas extras, por la noche (o por la mañana).

Sujeto de elevado CI: "Ahí está el ambicioso Bob, en su oficina a las 6:30 de la mañana. Todas las mañanas es lo mismo. Está queriendo demostrar a su jefe lo trabajador que es. Ahora, piensa Bob, tal vez el jefe me dará un aumento por todo el trabajo extra que hago. Lo malo es que Bob ha estado haciendo esto durante los últimos tres años y el jefe todavía no le ha dado ningún aumento. Llegará como siempre a las 9:00, sin ni siquiera darse cuenta de que Bob ha es-tado ahí desde hace ya mucho tiempo y el pobre de Bob se quedará sin su au-mento".

Sujeto de elevada creatividad: "Este individuo acaba de entrar clandestinamente en esta oficina de una nueva empresa de cereales. Es un

detective empleado por un competidor para que encuentre la fórmula para hacer que el cereal se doble, se combe y se cimbre. Después de una búsqueda muy minuciosa en toda la oficina, encuentra lo que cree que es la fórmula que quiere. La está copiando ahora. Resulta que la fórmula no resultó ser la verdadera y la fábrica del competidor se hunde. ¡Justicia poética!"

En un estudio en el que se comparan estudiantes creativos de escuela secundaria con un grupo eventual de solicitantes de empleo de aproximadamente la misma edad y nivel socioeconómico, Torrance y Dauw (1966) encontraron diferencias muy notables de personalidad al igual que de conocimiento entre los dos grupos. Algunos de los resultados más interesantes se resumen en el cuadro 7-4. Los investigadores administraron una prueba de actitudes a ambos grupos de sujetos y

Cuadro 7--4. Comparación de los patrones elevados de estudiantes altamente creativos del último año de escuela secundaria con un grupo similar no

seleccionado en los estudios de patrones de actitudes.

Estudios creativos No seleccionados

Actitud u Orientación (N=115) (N=100)

Número Por ciento Número Por ciento

Experimental 94 82 23 23*

Intuitiva 105 91 56 56*

Reglas y tradición 22 19 40 40*

Planeación (estructura) 17 15 44 44*

Poder y autoridad 18 17 18 18

Aquiescencia pasiva 38 33 56 56*

Atención al exterior 51 44 44 44

Hostilidad y acusación 47 41 59 591

Resistencia a presión social 76 66 35 35*

Ansiedad social 91 79 70 70

Satisfacción en aptitudes manuales con instrumentos

66 57 78 78

Ansiedad de logro 88 76 70 70

* La diferencia en porcentajes es significativa a un nivel superior a .01. t La diferencia en porcentajes es significativa a un nivel superior a .05.

Fuente: F. Torrance y D.C. Dauw, "Attitude patterns of creatively gifted high school seniors", Gifted Child Quarterly, Verano 1966, 53-57. Con permiso del autor y del Gifted Child Quarterly.

encontraron, a base del análisis factorial, que se podían usar cinco orientaciones diferentes para explicar la gran variedad de actitudes que se midieron con la prueba.

Al comparar los resultados de Torrance y Dauw con los de Getzels y Jackson, es muy importante no perder de vista que Torrance y Dauw probaron a un grupo eventual de solicitantes de empleo como grupo de control, mientras que en el estudio de Getzels

y Jackson uno de los grupos constaba de sujetos de elevada creatividad y el otro de, sujetos de elevado CI. Por ejemplo, Torrance y Dauw encontraron que los de elevada creatividad tenían una orientación de logro mucho más elevada que el grupo eventual de control. Por el contrario, Getzels y Jackson encontraron que tanto el grupo creativo como el de CI elevado tenían aproximadamente la misma necesidad de logro. Por lo tanto, es muy importante recordar el modo como fueron seleccionados los dos grupos en el estudio de Getzels y Jackson. El grupo de elevado CI constaba de sujetos que estaban en 20% superior en las medidas de CI, pero no en ese percentil tan elevado en las medidas de creatividad. Inversamente, los de elevada creatividad eran los que estaban en 20% superior en las medidas de creatividad, pero no en 20% superior en las medidas de CI. Sus sujetos de elevada creatividad, en otras palabras, estaban siendo obligados por el proceso de selección a ser sujetos sin elevados CIs, mientras que sus sujetos de elevados CIs estaban siendo obligados por el proceso de selección a ser personas que no eran especialmente creativas. Es posible que esta distinción arbitraria no refleje realmente la distribución de inteligencia y creatividad que hay en la población general. Es decir, puede haber una correlación más alta entre las dos dimensiones de lo que parece reflejar la selección que hicieron Getzels y Jackson. Se puede uno preguntar hasta qué punto los sujetos más inteligentes de la población de Getzels y Jackson eran también los más creativos, y viceversa.

Esta cuestión sobre la independencia real de los dos estilos de conocimiento, el de inteligencia y el de creatividad, se discute en un estudio de Wallach y Kogan que aparece expuesto en su libro Modes of Thinking in Young Children (1965). Al analizar, no solamente el trabajo de Getzels y Jackson, sino también otros muchos estudios que tratan de la creatividad, Wallach y Kogan encontraron que los instrumentos que se usaron para medir la inteligencia y los que se usaron para medir la creatividad se correlacionaban casi tan altamente entre sí como consigo mismos. En otras palabras, las medidas de creatividad en el estudio de Getzels y Jackson se correlacionaban casi tan altamente con las medidas de inteligencia, como con otras medidas de creatividad. De los resultados de estas correlaciones, no se podía establecer ninguna prueba para dar por supuesto que las dos dimensiones son independientes. Wallach y Kogan pudieron superar este problema seleccionando un conjunto de medidas de creatividad y un conjunto de medidas de inteligencia, de suerte que la correlación entre los dos conjuntos fuera baja. Aun cuando su estudio se llevó a cabo con niños de quinto año y no con adolescentes, también ellos encontraron diferencias de personalidad muy importantes entre los grupos de elevada creatividad y los de elevada inteligencia.

Una de las principales diferencias que hay entre el estudio de Wallach y Kogan y los estudios anteriores sobre inteligencia es que Wallach y Kogan examinaron a cuatro grupos: un grupo de elevada creatividad y elevada inteligencia, un grupo de elevada creatividad y baja inteligencia, un grupo de baja creatividad y elevada inteligencia, y un grupo de baja creatividad y baja inteligencia. Wallach y Kogan encontraron que el grupo que estaba alto en ambas dimensiones era el mas flexible -capaz de usar modos de pensar tanto de tipo adulto como de tipo infantil. Encontraron que los niños de elevada creatividad y de baja inteligencia estaban en conflicto con la escuela y con otras autoridades, y estaban preocupados por sentimientos de ser de poco valor y de inadecuación; que los niños de baja creatividad y elevada inteligencia eran emprendedores, ambiciosos y temerosos del fracaso; y que el grupo de baja creatividad

y baja inteligencia estaban perplejos y algún tanto en la defensiva en sus intentos por adaptarse a un ambiente que, por decir lo menos, les resultaba difícil.

Resumiendo, parece que el desarrollo del conocimiento tiene un aspecto que se puede llamar de creatividad y que es independiente hasta cierto punto del tipo de funcionamiento intelectual que se mide con pruebas de CI. En el trato con sus alumnos, los maestros deben distinguir estas dos dimensiones al igual que los correlativos de personalidad de estas dimensiones. A la luz del estudio de Getzels y Jackson, a cualquier maestro le parecería lo más sencillo rechazar, o por lo menos descuidar, el desarrollo de la creatividad en los estudiantes y estimular el pensamiento más convergente de los estudiantes altamente inteligentes. El pensador convergente se las arregla por sí solo para llegar a la respuesta "correcta", es decir, la respuesta que se espera que encuentre. El pensador divergente tiende a presentar respuestas diferentes, originales y algunas veces creativas. Por desgracia, según nuestras normas ordinarias de juicio, estas respuestas se califican frecuentemente como falsas. El maestro que solamente se fija en el producto, es decir, en la respuesta final, suele descuidar la calidad del proceso por el cual el estudiante llegó a esa respuesta. Sigel (1963) planteó esta misma objeción en contra de las pruebas de inteligencia, a saber: que restringen nuestra comprensión de la inteligencia. Su argumento principal es que las pruebas de inteligencia parecen enfocar nuestra atención a las respuestas y no al estilo cognoscitivo ni al proceso mediante el cual el niño llega a esas respuestas.

RESUMEN En este capítulo hemos analizado brevemente la teoría desarrollista del

conocimiento de Jean Piaget y hemos examinado algunas de las cuestiones y datos -a propósito del crecimiento intelectual durante la adolescencia.

Piaget llegó a la psicología a través de la biología y de la filosofía. Sus conceptos teóricos básicos revelan la deuda que tenía con la segunda. Piaget compara la inteligencia con la adaptación biológica y demuestra que se dan procesos de asimilación y de acomodación en todas las diversas etapas del desarrollo cognoscitivo.

La etapa del conocimiento que más le interesa al psicólogo de la adolescencia es la etapa de operaciones formales. Los individuos que han llegado a esta etapa de razonamiento ya no están atados a ejemplos concretos y específicos para la solución de sus problemas. Ya pueden abstraer, y por su mayor habilidad para decentrar, pueden considerar varias soluciones alternativas al mismo tiempo. También son capaces de considerar las posibilidades al igual que las realidades, y de examinar las relaciones que hay entre las mismas relaciones.

Se han citado varios correlativos de personalidad de esta etapa de conocimiento, incluyendo, en el momento en que empieza, un nuevo egocentrismo que incluye tanto la fábula personal ("Sólo a mí me puede suceder esto") como el público imaginario (Probablemente todos me están observando; ¿cómo me verán?"). El idealismo de los adolescentes también depende de la lógica formal y de la capacidad para considerar lo "posible" al igual que lo real.

El estudio del desarrollo intelectual de los adolescentes ha estado siempre

plagado de los mismos problemas que han asediado históricamente a la inteligencia: la controversia entre herencia y ambiente, el querer hacer una entidad de una estructuración mental y las dificultades para distinguir entre habilidad y rendimiento. Es evidente que la estructura de la inteligencia se hace más completa y diferenciada con la edad, aunque el mayor aumento en la diferenciación parece verificarse antes de la adolescencia.

Un aspecto del funcionamiento cognoscitivo que merece la atención de padres y maestros es el desarrollo de la creatividad. Cuando se compara a jovencitos altamente creativos con jovencitos extraordinariamente inteligentes, pero sin ninguna creatividad especial, aparecen de inmediato algunas diferencias de personalidad muy interesantes. Los estudiantes altamente creativos son capaces de percibir los valores de sus maestros, pero no, sé entusiasman por ellos como para aceptarlos para sí mismos. Además, el modo de responder de los adolescentes creativos tiene cierto matiz juguetón. En este capítulo se sostuvo la postura de que la creatividad, al igual que el pensamiento convergente más conocido del individuo de grandes logros intelectuales, es un aspecto independiente del crecimiento cognoscitivo y que puede mejorarse con la educación.