Una escuela dispuesta al cambio

TERCER PROYECTO DE APOYO A LA ESCUELAPÚBLICA URUGUAYA ANEP-CODICEN / BIRF

Una escuela dispuesta al cambioDiez años de Formación en Servicio

Director Nacional de Educación PúblicaDr. Luis Yarzábal

VocalesProf. Lilián D’ElíaMtro. Héctor FloritProf. Laura Motta

Directora General de EducaciónInicial y PrimariaMag. Edith Moraes

VocalesMtra. María Inés GilMtro. Oscar Gómez

Coordinadora del Tercer Proyecto de Apoyoa la Escuela Pública Uruguaya ANEP/BIRF

Mtra. Marina Orozco

Cristina Clavijo

Elisa Davyt

María Dibarboure

María Teresita Francia

Beatriz Rodríguez Rava

Elina Rostan

Una escuela dispuesta al cambioDiez años de Formación en Servicio

BANCO INTERNACIONAL DE RECONSTRUCCIÓNY FOMENTO - BIRF / TERCER PROYECTO DE APOYOA LA ESCUELA PÚBLICA URUGUAYA

CONSEJO DIRECTIVO CENTRAL - CODICENADMINISTRACIÓN NACIONAL DE EDUCACIÓN PÚBLICA - ANEPCONSEJO DE EDUCACIÓN INICIAL Y PRIMARIA - CEIP

© Tercer Proyecto de Apoyo a la EscuelaPública Uruguaya (ex MECAEP)

Tel. (598-2) 908 15 16Plaza Independencia 822 piso 10(11100) Montevideo - UruguayE-mail

Edición, diseño y diagramación:Doble clic • EditorasTel. (598-2) 480 86 60E-mail [email protected]

Fotos de portada:Alumnos de la Escuela Nº 257 de Las Piedras,Canelones; Alumnos trabajan con el primerlibro diario de la escuela, de principios delsiglo XX; Maestros planifican proyectos porequipo; Alumna utiliza una computadora XO,foto tomada de la página web del CEIP; Escuelade Tiempo Completo Nº 330 del barrio Maroñasde Montevideo.

1ª Edición, febrero 2010Impreso en Uruguay

ISBN 978-9974-688-02-5

Contenido

IntroducciónMarina Orozco 11

Las Escuelas de Tiempo Completo 11

La Formación en Servicio como dimensión central 13

El contenido del libro 14

Capítulo 1La gestión educativaUna oportunidad de aprendizajeMaría Teresita Francia 17

Introducción 19

1. Una concepción educativa de la gestión de la escuela 22

2. La gestión educativa de las Escuelas de Tiempo Completo 25

Los cambios necesarios 25

El reto educativo de aprender a vivir con otros 37

Una relación con las familias en permanente construcción 49

3. A manera de evaluación 54

Referencias bibliográficas 57

Capítulo 2LenguaMás que un instrumentode comunicaciónElisa Davyt 59

Introducción 61

Competencia lingüística 62

Competencia discursiva 63

Competencia textual 63

Competencia pragmática 64

Competencia enciclopédica 64

1. Estructura del curso 65

Objetivos 65

Modalidad de trabajo y contenidos 65

2. Los cuatro pilares básicos 68

La escritura 68

La lectura 70

La oralidad 71

La gramática 72

3. La visita a las escuelas 73

Participación en el colectivo docente 73

4. Los proyectos de Lengua 75

Planificación 76

Implementación 77

Evaluación de los proyectos 78

El producto final 80

Algunos proyectos de lectura 82


Capítulo 3Ciencias NaturalesUna forma particular de conocery pensar el mundoMaría Dibarboure 87

1. La situación de partida 89

El problema de la visibilidad de la ciencia 89

El escenario escolar 90

Los docentes y la enseñanza del área 90

2. Objetivos 92

3. Los contenidos de los encuentros presenciales 94

La ciencia: justificación epistemológica 95

El aprendizaje: justificación psicológica 103

La enseñanza: justificación didáctica 104

4. Los proyectos 107

Características 107

Contenido de los proyectos y las áreas disciplinares 108

5. Las visitas 111

6. Los materiales y la bibliografía sugerida 112

7. Evaluaciones: las luces y las sombras 113

Los cursos y sus propuestas 113

Los docentes y su formación 120

Los proyectos y su implementación 120

El equipo técnico 122

Evaluación general de la experiencia 122


Capítulo 4Ciencias SocialesUn conocimiento complejo poblado de preguntasElina Rostan 125

Introducción 127

Sobre los propósitos de las Ciencias Sociales en la escuela 127

Las concepciones sobre las posibilidades de los escolares 128

Perspectivas de los enseñantes sobrela naturaleza del conocimiento social 129

1. La elección de un posible itinerario 130

Los propósitos de la enseñanza 130

Los contenidos 131

2. Los proyectos en Ciencias Sociales 138

Etapas de los proyectos 139

3. Las propuestas temáticas de los proyectos 145

Primer nivel 145

Segundo nivel 146

4. Visitas a las escuelas 149


Capítulo 5MatemáticaSu enseñanza en el centro del debateBeatriz Rodríguez Rava 151

1. Génesis: discusiones iniciales 153

2. Análisis de nuestra realidad 155

Las prácticas de enseñanza 155

Algunos mitos con fuerte presencia en las prácticas 156

3. Concepciones que sustentan el curso 159Las prácticas como objeto de estudio 159

Los conocimientos y las creencias de los docentes 160

El aprendizaje con otro 161

La integración teoría-práctica 161

La alternancia como forma de objetivar la práctica 162

La Matemática en el centro del análisis 162

La Matemática y otros saberes necesarios 163

4. Concepción de matemática, de enseñanzay de aprendizaje de la Matemática 164

5. El curso en el marco de la Formación en Servicio 167

Cursos de Apoyo a la Enseñanza de la Matemática 168

6. Desarrollo de jornadas del curso Matemática 1 171

Eje numeración 171

Eje operaciones 174

Eje geométrico 175

Eje magnitudes y medida 178

7. Desarrollo de jornadas del curso Matemática 2 181

La numeración 182

Los contenidos geométricos 184

Las operaciones 186

La medida 187

8. Implementación de los cursos:la formación de formadores 190

9. Certezas e incertidumbres 192

Algunas certezas 192

Algunas incertidumbres 193

10. Nuevos caminos, nuevos desafíos 194


Capítulo 6Formación en ServicioUn espacio para crecer y pensarCristina Clavijo 199

1. Continente y contenido 201

2. La esencia está en su interior… 203

La escuela moderna en un suelo social posmoderno 205

3. Un escuela para un nuevo tiempo 206

4. El camino recorrido 210

Un modelo 210

Modalidades 211

5. El formador en la experiencia de Formación en Servicio 214

6. Una pausa en el camino 216


Anexos

1. Formación en Servicio: maestros participantespor curso y por año 219

2. Integrantes de Formación en Servicio del TercerProyecto de Apoyo a la Escuela Pública Uruguaya 221

11

Conocemos el compromiso de los maestros uruguayos conlos niños, con la comunidad, con el conocimiento y con suformación profesional permanente. Creemos también queel mejor recurso con el que cuenta la educación en lostiempos y contextos actuales son sus docentes, quedevendrán en su principal soporte o en un obstáculo.

Para que los maestros se constituyan en fundamentode la educación es necesario crear tiempos y espacios deFormación en Servicio para la “reflexión colectiva, parala metacognición sobre las prácticas”, 1 para que recupe-ren su papel inmanente de enseñar.

En el marco del Tercer Proyecto de Apoyo a la EscuelaPública Uruguaya (ex MECAEP), desde el año 1998 se ha desa-rrollado un programa de Formación en Servicio para docen-tes de Escuelas de Tiempo Completo que, durante la actualadministración de la ANEP (2005-2009) se ha extendido a do-centes de escuelas de contexto sociocultural crítico.

Introducción

Creímos necesario dar cuenta de este esfuerzo soste-nido que por más de diez años ha involucrado el trabajo yla reflexión de miles de docentes uruguayos. Al plantear-nos elaborar una publicación, nos obligamos a revisar, porun lado, la tarea emprendida y, por otro, exponer para eldebate una visión de futuro.

Esta publicación continúa la serie de tres libros —Pro-yectos de Lenguaje, de Ciencias Sociales y Ciencias Natu-rales en Escuelas de Tiempo Completo—, editada en 2000.Se presentan ahora en un solo volumen los fundamentosde cada uno de los cursos y los recorridos realizados porcada área.

Las Escuelas de Tiempo Completo

Como todo fenómeno educativo, las Escuelas de Tiempo Com-pleto (ETC) surgieron a partir de una serie de antecedentes.

La escuela pública uruguaya, con una importantetrayectoria como institución, tuvo la inteligencia de darrespuestas educativas adecuadas a las situaciones socia-les de cada época.

1. Gabriela Diker, en Graciela Frigerio y Gabriela Diker (comp.),Infancias y adolescencias: teorías y experiencias en el borde,CEM/Noveduc, Colección Ensayos y Experiencias, Buenos Aires,2006.

12

A principios del siglo XX se crearon las Escuelas alAire Libre, pensadas para niños tuberculosos o hijos depersonas con tuberculosis. Obviamente, se trataba deuna respuesta educativa, no de una solución a esa en-fermedad.

A mediados del siglo XX, cuando la pobreza más críti-ca se concentraba en los rancheríos rurales, la respuestapedagógica fue modificar los programas de enseñanza,con un horario escolar extendido que incluía el desayunoy la merienda. Los maestros, por su parte, comenzaron arecibir una formación complementaria en el Instituto Nor-mal Rural.

Las ETC recogen esta tradición de innovación de lasinstituciones educativas, hoy con el objetivo de enfren-tar el desafío que plantea una sociedad fragmentada, quese disgrega territorialmente y que genera escuelas menosintegradoras, pues estas son el fiel reflejo del lugar don-de están asentadas.

Desde la recuperación democrática y, particularmen-te, desde la década de los noventa, el rasgo principal quedistingue el proceso de adquisición de aprendizajes delos escolares uruguayos es la constante relación entre losniveles de desempeño en las evaluaciones y el contextosociocultural que los rodea.

Las ETC constituyen un ambiente capaz de mitigaralgunas de las vivencias negativas del entorno social yterritorial de los niños en situación de pobreza. Se aproxi-man a mejorar las condiciones de equidad, a través deuna propuesta que les permita la adquisición de conoci-mientos y de instrumentos para su inserción creativa enla sociedad.

Son una propuesta educativa singular dentro de laeducación común; su peculiaridad va más allá de la ex-tensión horaria de la jornada escolar y abarca una ampliagama de situaciones y experiencias educativas. Su currí-culo, además de ser una guía abierta para la intervención

educativa, tiene en cuenta los aprendizajes que los alum-nos realizan al margen de la escuela.

La problemática sociocultural de las escuelas ubica-das en contextos desfavorables afecta a la institucióneducativa y deja en evidencia la necesidad de trabajar,en forma sistemática, los aspectos relacionados con laparticipación en la vida social.

El abuso y el maltrato, la jefatura femenina del ho-gar, el bajo nivel de escolaridad de las familias, las con-diciones precarias de la vivienda y del barrio entran a laescuela junto con los niños y se expresan por su voz ysus actos.

Con las ETC se impulsa un cambio sustantivo en lapolítica educativa, en la medida en que se priorizan lossectores de pobreza urbana para su localización. Asi-mismo, su puesta en marcha implica modificaciones deíndole pedagógica y organizativa en el proyecto esco-lar, entre otros aspectos.

Alumna de la Escuela Nº 137 de la ciudad de Tacuarembó.

13

La nueva inserción de las ETC en los barrios po-bres, con otros tiempos de trabajo docente y otras he-rramientas, posibilita comprender “otras” complejida-des sociales y familiares, lo cual fortalece las prácticaseducativas.

El maestro tiene la responsabilidad y el control sobreel proceso educativo y crea espacios que permiten a alum-nos y familias participar en la toma de decisiones.

La Formación en Serviciocomo dimensión central

Una cuestión previa —que el maestro debesaber— es saberse formador. Desde que alguien

está estudiando para ser maestro, debe asumirsecomo sujeto de la producción del saber. Debe

estar convencido definitivamente de que enseñarno es transferir conocimiento, sino crear

condiciones para su producción y construcción.

Paulo Freire 2

La formación de docentes en ejercicio no implica sustituirla formación inicial que reciben los estudiantes magiste-riales ni suplanta cursos de posgrado, que en Uruguayconstituyen hoy una experiencia incipiente en el ámbitopúblico. La Formación en Servicio responde a una ofertadel sistema, está organizada como política educativa y lainscripción de los docentes es voluntaria.

Al diseñar el programa de Formación en Servicio,entendimos que uno de los fundamentos que definen el

quehacer de los maestros, compartiendo la posición deGraciela Frigerio, 3 es la cuestión del saber. “¿Qué puedey qué debe saber un docente hoy? ¿Sobre qué? ¿De quétipo de saber se trata? ¿Cómo juega en la tarea de la trans-misión la relación del docente con su propio saber? ¿Quépasa con la producción del saber que se enseña y del sa-ber sobre la enseñanza? ¿Distintos destinatarios de la en-señanza requieren la puesta en juego de distintos sabe-res? ¿Qué relaciones pueden [los maestros] y es deseableestablecer entre saber, conocimiento y pensamiento?”,señala esta experta en educación.

2. Citado en Martha López de Castilla, “Capacitación docente oFormación en Servicio”, Informe Nº 61, Instituto de PedagogíaPopular, Lima, 2007.

3. Graciela Frigerio, Formar para el ejercicio de la enseñanza:preguntas alrededor de la problemática del saber, ponenciapresentada en el Seminario Internacional “Profesionalizar alos Profesores sin Formación Inicial: Puntos de Referencia paraActuar”, Centro Internacional de Estudios Pedagógicos/Minis-terio de Educación, Sèvres, Francia, 2 al 6 de junio de 2008.

Escuela de Tiempo Completo Nº 330 del barrio Maroñasde Montevideo.

14

El Programa de Formación en Servicio articula, desdesu diseño, cinco dimensiones:

la promoción de los maestros como profesionales dela educación;

la búsqueda de la excelencia en la calidad académi-ca de los formadores de maestros;

el intercambio de experiencias entre equipos docen-tes de distintos lugares del país en las instancias deformación;

las exigencias para acreditar los cursos y

las visitas de trabajo de los equipos técnicos a todaslas escuelas, por lo menos dos veces al año.

El programa de Formación en Servicio para docentes deETC, ampliado para docentes de contexto socioculturalcrítico, constituye una magnitud central en el fortaleci-miento institucional de la propuesta pedagógica.

Citando a Philippe Perrenoud, compartimos la ideade que:

… la calidad de una formación se juega, en primer tér-mino, en su concepción. En todos los casos, es preferi-ble que los profesores lleguen a la hora y que no lluevaen el aula, pero una organización e infraestructurasirreprochables no compensan en ningún caso un plan ydispositivos de formación mal concebidos. No se formadirectamente para las prácticas; se trata de identifi-car, a partir del trabajo real, los conocimientos y lascompetencias requeridas para hacer aprender en talescondiciones.

Tomemos algunos ejemplos:

Si los profesores están enfrentados, en una gran pro-porción, a clases agitadas, imponer la calma debe seruna competencia de los docentes.

Si los alumnos se resisten, no cambian, movilizarlos yprovocar en ellos las ganas de aprender debe ser unacompetencia de los docentes.

Si los alumnos viven una doble vida, por momentosniños o adolescentes en la escuela, por momentosadultos en la sociedad, tomar en consideración estasituación debe ser una competencia de los docentes.

Si su relación con el saber y con el mundo les impidedar sentido de manera espontánea a los saberes y altrabajo escolar, ayudarles a construir este sentidodebe ser una competencia de los docentes.

El reconocimiento de una competencia pasa no sólopor la identificación de las situaciones que hay que ma-nejar, de los problemas que hay que resolver, de lasdecisiones que hay que tomar, sino también por la ex-plicitación de los saberes, de las capacidades, de losesquemas de pensamiento y de las necesarias orienta-ciones éticas. 4

El contenido del libro

Cada uno de los capítulos de este libro fue abordado por lacoordinadora del curso correspondiente. Como un “colec-tivo de formadores” se consensuó el índice, se leyó y dis-cutió cada uno de los aportes, se debatieron rigurosamen-te y durante varias horas las propuestas presentadas porescrito. Mientras, las coordinadoras siguieron dirigiendo

4. Philippe Perrenoud, “La formación de los docentes en el sigloXXI”, Facultad de Psicología y Ciencias de la Educación - Uni-versidad de Ginebra, traducción: María Eugenia Nordenflycht.En Revista de Tecnología Educativa, Nº 3, XIV, Santiago de Chi-le, 2001, pp. 503-523.

15

los cursos de los formadores y de los maestros de tiempocompleto y de contexto crítico. Esta mirada conjunta nosignificó empobrecimiento o unicidad de los textos. Por elcontrario, en cada capítulo es posible encontrar una mira-da propia, una organización diversa, un énfasis particulary, fundamentalmente, la presencia de cada una de las dis-ciplinas como eje articulador.

El capítulo 1, La gestión educativa: una oportuni-dad de aprendizaje, fue elaborado por la magíster Ma-ría Teresita Francia, quien coordina además el Curso I:“Apoyo a la propuesta pedagógica de las Escuelas deTiempo Completo”. Desarrolla en primer lugar unaaproximación a una concepción educativa de la gestión,entendiendo que no siempre los modos de gestión delas instituciones educativas dan prioridad a los aspec-tos educativos. Aborda luego el marco desde el que sepiensa la gestión educativa de las Escuelas de TiempoCompleto centrándose en tres dimensiones que la sostie-nen: los acuerdos institucionales, las formas de conviven-cia y los vínculos que se establecen, no sólo hacia el inte-rior de la escuela sino también con las familias.

El capítulo 2, Lengua: más que un instrumento de co-municación, ejecutado por la coordinadora del Curso II enel área correspondiente, la maestra y psicóloga Elisa Davyt,es un trabajo teórico y de revisión. Parte de los objetivos ydiseño del curso, recorre los principales contenidos —escri-tura, lectura, oralidad y gramática—, ejemplifica a travésde los proyectos y enfatiza en las visitas que los equipostécnicos realizan a las escuelas donde se desarrollan losproyectos. En esta síntesis está presente, además, el apor-te de la lingüista Carmen Caamaño, quien en los primerosaños (1999-2002) del Componente Formación en Serviciotrabajó en la coordinación y diseño del Curso de Lengua.

El capítulo 3 se titula Ciencias Naturales: una formaparticular de conocer y pensar el mundo. Su autora es lacoordinadora del Curso II en el área específica, la profeso-

ra y química farmacéutica María Dibarboure. Comienza conun análisis de la situación de partida de los docentes queingresan al curso y desde allí se argumenta el recorrido dela formación en esta área. Se plantean los objetivos delcurso, los contenidos con sus respectivas justificaciones(epistemológicas, psicológicas y didácticas) y la forma enque fueron implementados. Se registra, además, la biblio-grafía sugerida para los docentes, así como los cambios ypermanencias que se verificaron en los proyectos imple-mentados. Por último se realiza una evaluación de la ex-periencia.

El capítulo 4, Ciencias Sociales: un conocimiento com-plejo poblado de preguntas, fue producido por la coordi-nadora del Curso II en el área, profesora Elina Rostan. Par-te de tres reflexiones conceptuales sobre los propósitos delas Ciencias Sociales en la escuela, las concepciones acer-ca de las posibilidades de los escolares en el área y la pers-pectiva de los docentes sobre la naturaleza del conoci-miento social. Se completa con la propuesta e itinerario dela Formación en Servicio en Ciencias Sociales que desarro-llan cada uno de los proyectos que se realizan en el área.

El capítulo 5, Matemática: su enseñanza en el centrodel debate, fue elaborado por la coordinadora del CursoIII en el área, maestra y licenciada en Educación BeatrizRodríguez Rava. El diseño del programa de Formación enServicio para Matemática y los primeros años de cursosestuvo co-coordinado por Alicia Xavier de Mello (2003-2007) —a quien va nuestro reconocimiento— y Beatriz Ro-dríguez Rava, quien lo coordina actualmente.

Es muy interesante el planteo de la génesis de lasdiscusiones iniciales y el análisis de la realidad con lasque se abre el capítulo. Luego, se abordan desde un fun-damento teórico muy consistente las concepciones quesustentan los cursos, las características de la Formaciónen Servicio en el área de Matemática y las concepcionesde matemática, de enseñanza y de aprendizaje. Final-

16

mente se realiza el recorrido de los cursos de Matemática1 y 2 a partir de los ejes matemáticos vertebradores. Sedescribe también la formación permanente del equipo deformadores como una de las acciones fundamentales delprograma de Formación en Servicio. El capítulo finalizacon una mirada crítica sobre logros alcanzados y aspectosque aún deben ser objeto de cuestionamiento, análisis yprofundización de los cursos de Matemática 1 y 2.

El capítulo 6, y último, Formación en Servicio: unespacio para crecer y pensar, fue hecho por la actualcoordinadora del Componente Formación en Servicio delTercer Proyecto de Apoyo a la Escuela Pública Uruguaya,la maestra y psicóloga Cristina Clavijo. En él se incluyenlos fundamentos y la descripción de cada uno de los cur-sos y las diversas modalidades en que se imparten cadauno de ellos.

En una visión prospectiva, si las ETC sostienen en eltiempo buenos resultados educativos, parece sensato as-pirar a que en un determinado lapso cubran totalmenteel espectro de las escuelas de contexto sociocultural crí-tico. El lapso depende de los escenarios que el país pre-sente a futuro. Si se logra acortar la brecha entre los “in-tegrados y los fragmentados”, los tiempos pueden ser másacotados; en caso contrario, las dificultades serán mayo-res. La urgencia en acelerar los tiempos para dar respues-tas inmediatas no debe devaluar el proceso de construc-ción del conocimiento ni la formación de sus responsa-bles, los educadores titulados, que se actualizan perma-nentemente para responder a las nuevas realidades.

Marina OrozcoCoordinadora del Tercer Proyecto

de Apoyo a la Escuela Pública Uruguaya ANEP/BIRF.

1La gestión educativaUna oportunidad deaprendizaje

María Teresita Francia

Foto: Alumnos de la Escuela Nº 9 de La Charqueada,Treinta y Tres.

19

El Curso I —Apoyo a la Propuesta Pedagógica de las Escue-las de Tiempo Completo— inició, en 1998, un proceso deFormación en Servicio para maestros y directores que tra-bajan en ellas.

Una vez que la versión preliminar del documento quecontiene la Propuesta Pedagógica para las Escuelas deTiempo Completo (1997) fue discutida y acordada entretodos los representantes de las instituciones involucra-das, 1 se pensó en el diseño de este curso con la finalidadde acompañar el proceso de desarrollo e implementacióndel nuevo modelo de organización escolar.

El curso incluye:

15 jornadas presenciales (150 horas), distribuidasen seis encuentros de dos a cuatro días a lo largo del

año, en el Centro Agustín Ferreiro, dependiente delConsejo de Educación Inicial y Primaria; 2

En los encuentros presenciales la modalidad de tra-bajo se basa en:

el aporte de especialistas y el estudio de materia-les conceptuales, referidos a los contenidos men-cionados;

1. Autoridades de la educación, directores y maestros de las Es-cuelas de Tiempo Completo existentes, Federación Uruguayade Magisterio (FUM), Mesa Permanente de las Asambleas Técni-co-Docentes (ATD), directores de escuelas categorizadas comode contexto sociocultural crítico.

2. El Centro Agustín Ferreiro, ubicado en la localidad Cruz de losCaminos del departamento de Canelones, fue creado en ladécada de los cincuenta para la especialización de los maes-tros de escuelas rurales. Fue cerrado en la época de la dicta-dura y siguió prácticamente inactivo después de ese período.En 1997, el Consejo Directivo Central de la ANEP, en acuerdocon el Consejo de Educación Primaria, comenzó allí la 1ª expe-riencia de Formación en Servicio para maestros y directores deEscuelas de Tiempo Completo. En los años posteriores, el Pro-yecto MECAEP realizó una importante inversión en el acondicio-namiento de la infraestructura y actualmente es utilizado paramúltiples actividades, en diversas áreas de la formación per-manente de los maestros de las escuelas públicas.

Introducción

20 María Teresita Francia

el trabajo en grupos pequeños, con plenarios pos-teriores, donde se analizan las prácticas existen-tes a la luz de los nuevos aportes.

Dos trabajos de campo: el primero en relación conlas formas de convivencia y los vínculos en la escue-la; el segundo referido a la organización de un espa-cio organizado de juegos.

El trabajo en las escuelas que inician su experien-cia, por parte del equipo responsable del curso, enla reunión del colectivo docente en dos momentosdel año.

Esta forma de trabajo apunta a:

el intercambio de experiencias de las diferentesescuelas y la recuperación de la práctica docentecomo objeto de análisis;

la introducción de cambios, tanto de carácterdidáctico como institucional, dirigidos a avan-zar en la implementación de la propuesta peda-gógica.

Entre las estrategias de trabajo hemos previsto que losgrupos estén integrados por colectivos docentes de dis-tintos lugares del país, que aporten sus experiencias yexpectativas. De esa manera, a lo largo de las jornadasde trabajo, puede concretarse el intercambio de expe-riencias al que hacíamos referencia.

En el mismo sentido, a lo largo de estos años se hanconvocado —como docentes del curso— a personas de di-ferente formación y recorridos profesionales. A todos ellosqueremos agradecer los valiosos aportes que han contri-buido a conformar marcos teóricos de referencia.

Los contenidos del curso se centran en aspectos cla-ve de la gestión educativa:

Eje 1: La gestión educativa de la escuela

La reunión del colectivo docente: los acuerdos ins-titucionales en relación con las formas de condu-cir la escuela.

El equipo docente y la gestión escolar: el proyectoinstitucional como un acuerdo básico.

Convivencia y vínculos en la escuela.

Características de las familias; su implicancia enla propuesta de la escuela. Posibilidades y dificul-tades en los vínculos.

Eje 2: La propuesta educativa de las Escuelas deTiempo Completo

Factores que inciden en los aprendizajes.

El aprendizaje; enfoque situacional.

La enseñanza: la Didáctica y la práctica docente.

La organización de los tiempos y los espacios edu-cativos.

La “hora del juego”: un espacio de simbolización.

Eje 3: Actualización en los conocimientos y ladidáctica de las áreas disciplinares

Lenguaje

Matemática

La gestión educativa: una oportunidad de aprendizaje 21

Ciencias Sociales

Ciencias Naturales

A lo largo de doce ediciones consecutivas del Curso I (1998-2009) se ha ido construyendo una rica historia de la quepretende dar cuenta este trabajo. Intentaremos hacerlodesde una concepción educativa de la gestión de las es-cuelas, sobre la base de una organización escolar que tie-ne —como pilar fundamental— un potente espacio insti-tucional: la reunión semanal del colectivo docente.

Desde esta perspectiva, abordaremos sobre todo lostemas que corresponden al Eje 1 y algunos del Eje 2, en-tendiendo que los demás son objeto de desarrollo y pro-fundización en otros capítulos de esta publicación. Paraello, partiremos de algunas premisas sobre las que se habasado nuestro trabajo con los colectivos docentes.

22

Abordar el tema de la gestión de las instituciones educa-tivas —en este caso las escuelas— implica tomar una posi-ción clara. La gestión institucional, como disciplina, esde desarrollo relativamente reciente. Se trata de aplicarlos principios generales de la gestión —que, como se sabe,tiene como objeto de estudio la administración y organi-zación del trabajo institucional— al campo específico dela educación (Casassus, 2000), lo cual no puede ser unaaplicación mecánica sino que implica una elaboración conespecificidad, de acuerdo a sus características propias yatendiendo a su singularidad.

En relación con la gestión como disciplina de aplica-ción al campo educativo, se ha generado una enorme di-versidad conceptual. Se habla indistintamente de gestión

1

Una concepción educativade la gestión de la escuela

La gestión se resume en la producciónde las condiciones de posibilidad.

Silvia Duschatzky 3

escolar, gestión educativa, gestión organizacional, ges-tión institucional o, simplemente, de gestión directiva.Por ello, se hace necesario tratar de definir el términogestión y sus alcances. Este proviene del latín gestio-onis,expresión que significa ‘acción de llevar a cabo’, ‘condu-cir’. En el ámbito educacional ese llevar a cabo no es ensolitario, sino con la presencia de otros; por eso se tratade conducir teniendo en cuenta la dimensión claramenteplural y colectiva.

Si bien la gestión de las instituciones educativas tieneun desarrollo de sólo algunas décadas, no se puede des-conocer que la conducción de las instituciones nace —demanera natural— junto con ellas. Claramente, la cons-trucción cultural de las formas de conducción se realizómuy apegada a los perfiles personales de quienes esta-ban al frente de las instituciones y su transmisión hasido, asimismo, un producto cultural. Si analizamos el

Una gestión de la escuela que se realice de maneraestereotipada, sin abordar educativamente lo queirrumpe y nos sorprende, nos desconcierta y nosdesafía, seguramente no logrará los resultados quedeseamos.

3. Silvia Duschatzky, palabras de apertura del Diploma Superioren Gestión Educativa, edición 2009, FLACSO Argentina.


legado de tantos maestros que han tenido la responsabi-lidad de conducir las escuelas en nuestro país, a lo largode todo el siglo XX, tendremos un claro ejemplo de ello.Es que la gestión tiene un doble aspecto: la ineludibletarea específica, pero además, de modo subyacente, lasbases teóricas que la sustentan, a veces de manera in-consciente y no explícita.

A ese respecto, cabría detenerse en algunos de losmodelos de gestión desarrollados en los últimos 50 años ydescriptos por Casassus en el documento ya mencionado.

Él se refiere en primer lugar al modelo “normativo”(década de los sesenta e inicios de los setenta) que asu-mía una visión simplificada del mundo, según la cual todoestaba previsto y la dinámica social no estaba contem-plada. Aplicar este modelo en la institución escolar erarelativamente sencillo, si tenemos en cuenta que la es-cuela fue creada para un mundo donde los cambios quese producían en la sociedad eran muy lentos y, por tanto,las acciones podían ser previstas a mayor plazo. Estemodelo se ensamblaba bien con la cultura normativa yverticalista de los sistemas educativos tradicionales: cual-quier planificación era aplicable en cualquier escuela, in-dependientemente de sus características específicas. So-bre todo, las escuelas se constituían en “unidades ejecu-toras” que cumplían administrativamente las directivasque recibían de una unidad central.

Surgieron luego otros modelos que intentaron ade-cuarse a las nuevas realidades. Entre ellos cabe destacarel modelo “estratégico” de gestión que consiste, básica-mente, en la capacidad de articular los recursos que po-see una organización para obtener logros de eficacia op-timizando la eficiencia. 4

Hay que tener en cuenta que los modelos económi-cos imperantes en las últimas décadas impulsaron la con-sideración, en los sistemas educativos, de la relación cos-to-beneficio como criterio de análisis. Se pone de relievelo que se considera que es la misión y la visión de lasorganizaciones utilizándose, como uno de los instrumen-tos de la planificación, el análisis de tipo FODA (fortale-zas, oportunidades, debilidades, amenazas).

A inicios de los noventa este enfoque comenzó a uti-lizarse en la planificación educativa y a ser visto como unmodelo de gestión útil en el ámbito escolar. Ello se debió,seguramente, a que en un contexto cambiante, prevercon meticulosidad la organización de los recursos podíagenerar los resultados de eficacia esperados.

A partir del modelo estratégico se define el modelo“estratégico-situacional”, que incorpora al anterior elanálisis y abordaje de los problemas que surgen en el ca-mino hacia el objetivo o futuro deseado. En este modeloentonces, la gestión se presenta como un proceso de re-solución de nudos críticos de problemas.

Estos modelos han estado y están presentes en laconducción de las escuelas. Sin embargo, es evidente queel campo de la gestión de las instituciones educativasdesborda ampliamente los contenidos y las previsionesque se explicitan en “modelos”, tan difundidos en nues-tras escuelas y que no pueden ser aplicados mecánica-mente.

Consideramos que para que la gestión de una institu-ción educativa sea verdaderamente educativa hay quecomenzar por definir las dimensiones que la caracteri-zan. A nuestro juicio, las dimensiones principales son: lospropósitos establecidos explícitamente (no como meroformulismo sino en situación), las formas de trabajo quese diseñan e implementan para alcanzarlos y la evalua-ción sistemática y colectiva de las acciones, para generaraprendizaje institucional.

4. Se entiende por eficiencia la capacidad necesaria para el logrode los objetivos propuestos (eficacia) con el mínimo posible derecursos.


En la gestión de una escuela hay que considerar, ade-más, su significado social y político. En los procesos degestión de las políticas educativas se han incorporado aspi-raciones de significación social como la pertinencia, laequidad, la justicia y la consolidación democrática. En esesentido, la gestión de una institución educativa no puedeser considerada solamente como un asunto de naturalezaprofesional, ya que tiene significado político y social, comosostiene Francisco Beltrán Llavador. ¿Qué instituciones edu-cativas se pretenden en una sociedad democrática? La pre-gunta está destinada a:

… revisar si las instituciones educativas —como partedel sistema educativo sostenido con fondos públicos—logran efectivamente mayor igualdad y justicia social,en un marco de relaciones democráticas de poder.(Beltrán Llavador, 2007: p. 4)

La gestión educativa se constituye en una posibilidad parael colectivo docente de actualizar y poner en práctica susconcepciones educativas, revisándolas, fundamentándo-las, sustituyéndolas si es necesario, aprendiendo perma-nentemente para poder enseñar. Consideramos que ges-tionar educativamente una institución significa:

… organizar este espacio de manera tal que todo estédispuesto para el aprendizaje de los niños y de todos losimplicados en la tarea escolar, con toda la amplitud quemerecen las diferentes expresiones culturales de la so-ciedad en que vivimos y construyendo un propósito mo-ral colectivo que, como todo lo cultural, requiere detiempo para lograrlo. (Francia, 2007: p. 19)

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El Curso I tiene como finalidad, como ya fue explicitado,acompañar el proceso de implementación de la propues-ta, lo que implica pensar su desarrollo, su enriquecimien-to y comenzar a transitar un proceso de cambio. Por tan-to, se hace necesario delimitar el alcance del conceptode cambio educativo.

Andy Hargreaves (1996), sostiene que los cambiospueden proclamarse en la política educativa o publicarseen resoluciones, pero estos, si no se adentran en las com-plejidades de los procesos de enseñanza y de aprendiza-je, son sólo enunciados.

Tampoco parecen demasiado relevantes los cambiosque se introducen a través de nuevos materiales, al me-nos que se atiendan especialmente los procesos de for-mación de los docentes que tienen que acompañar estoscambios.

La participación de los maestros en el cambio educa-tivo es vital para que tenga éxito, agrega Hargreaves. Esaparticipación no sólo implica adquirir nuevos conocimien-tos sino que debe contemplar los deseos de cambiar.

2

La gestión educativa de las Escuelasde Tiempo Completo

Los cambios necesarios

Es necesario señalar, por la importancia que reviste, ladificultad para articular las diversas concepciones de losdocentes con un lenguaje común en torno a temas queson esenciales para poder implementar con éxito los cam-bios que se proponen.

Todo cambio tiene costos. Supone nuevos aprendiza-jes pero al mismo tiempo, “… nuevos riesgos de fracaso,una pérdida provisional de la rutina y de las referencias,la desaparición de ciertas costumbres” (Gather Thurler,2004: p. 18).

Cualquier cambio genera ambivalencia, posibilida-des de realizar cosas mejores y distintas y, al mismo tiem-po, incertidumbre. Aparece la ansiedad y la sensaciónde que no se puede con todo lo que hay que hacer. Almismo tiempo, las expectativas pueden ser demasiadoelevadas respecto a lo que se podría lograr o, por elcontrario, los prejuicios no permiten desplegar la imagi-nación y la acción.


¿Cómo se logra articular la práctica cotidiana de lainstitución escolar con los cambios que se desean imple-mentar? ¿Cómo se hace propio un cambio en la organiza-ción escolar que fue pensado antes y por otros? Las inves-tigaciones actuales sostienen que no hay cambio posiblesin un acompañamiento sostenido y ese acompañamiento—en el caso de las Escuelas de Tiempo Completo (ETC)—se ha instrumentado de diferentes formas; con la Forma-ción en Servicio desde el inicio, con la orientación y su-pervisión desde la Inspección Nacional de Escuelas deTiempo Completo y un cuerpo de inspectores regionaliza-dos (hasta inicios de 2009) y desde una posibilidad deformación permanente como colectivo en cada escuela.

En las ETC se incorpora un espacio institucional desti-nado a la reunión del colectivo docente, que, unido a unmayor horario enriquecido con actividades curriculares,constituyen los cambios fundamentales de esta forma deorganización escolar.

Los acuerdos institucionalesdel colectivo docente

La reunión del colectivo docente se pensó, desde lapropuesta pedagógica, como un espacio de discusión yacuerdos sobre aspectos esenciales de la vida escolar. Laposibilidad de trabajar sobre la base de acuerdos institu-

cionales abre, sin duda, una perspectiva diferente de lagestión de la escuela.

Los acuerdos se constituyen en un tema que articulalos contenidos del curso y, por tanto, se hace necesarioprecisar su alcance.

La definición del término ‘acuerdo’ alude a una reso-lución tomada entre dos o más personas; también a unareflexión en una determinación, conocimiento o sentidode alguna cosa. En general, este término es utilizado comosinónimo de consenso. A su vez, el término ‘consenso’ seaplica a la armonía entre las partes, confundiendo mu-chas veces armonía con ausencia de diferencias. La ar-monía —en términos musicales— es la unión y combina-ción de sonidos diferentes, pero acordes. Si hablamos dearmonía como sinónimo de consenso estamos pensando,justamente, en la posibilidad de aunar la diversidad decaracterísticas personales de manera que el resultado seamucho más que la suma de individualidades.

Para que se produzcan acuerdos será necesario, enprimer lugar, diseñar ámbitos e instancias que faciliten yestimulen procesos organizacionales; en segundo lugar,generar condiciones de comunicación, que trasciendan ladimensión de la mera transmisión unidireccional, paraconstruir una nueva realidad de amplia y eficaz interac-ción humana.

El acuerdo requiere comunicación, discusión, inter-locución (a diferencia del soliloquio); es decir, es necesa-rio tener la oportunidad y la voluntad de exponer las ideas,escuchar las de los otros y estar dispuesto a reconocer losdesacuerdos, para seguir trabajando sobre ello.

Acordar, entonces, no significa anular las individuali-dades, sino aprovechar la riqueza de sus expresiones paratransformarlas en un bien común. Un acuerdo institucionales el resultado, el producto de un debate donde se explici-tan las ideas, las concepciones sobre qué y cómo hay quehacer para poder abordar la complejidad de la tarea.

Las escuelas existen esencialmente para incidirpositivamente en el crecimiento y desarrollo de losniños y constituyen el principal ámbito deaprendizaje. Los maestros no pueden —por sí solos—crear y sostener las condiciones para el aprendizajede los niños si el sistema educativo no genera yapoya el desarrollo institucional necesario para ello.


Para quien haya trabajado en una institución educa-tiva o haya reflexionado acerca de su realidad, es imposi-ble dejar de percibir esa complejidad y el desafío de al-canzar un equilibrio entre sus múltiples fines, dimensio-nes y actores.

El principal aspecto que define la vida cotidiana deuna institución educativa es la presencia simultánea demuchos actores y peripecias. Las instituciones son espa-cios educativos que, más allá de compartir un mismo te-rritorio y una misma época histórica, están habitadas porsujetos con diferencias de edad, sexo, nivel de conoci-mientos, tareas, origen social, creencias, intereses. Lacomplejidad de las instituciones educativas no provienesólo de sus componentes sino también de la multiplicidadde sus relaciones —con todas sus expresiones— sean estasentre los miembros del colectivo escolar o entre estos yel entorno social de la institución.

Es necesario considerar también y muy especialmen-te, la diversidad de metas que se plantean los involu-crados en la tarea escolar y las acciones que se diseñanpara alcanzarlas que, en definitiva, son diferentes for-mas de pensar la escuela. Esa diversidad tiene comobase nuestras concepciones pedagógicas y políticas dela educación.

¿Cómo analizar las principales dimensiones de esacomplejidad y cómo abordarla? Cada maestro llega al cursocon su historia personal, con los supuestos y las concep-ciones que sostienen su práctica profesional. Cada unoconcibe de manera particular lo que debe ser la escuela yelabora las explicaciones para las múltiples situacionesde la vida escolar.

El curso propicia trabajos en grupos para discutir yreflexionar sobre diversas cuestiones a lo largo de todo sudesarrollo. Un ejemplo es el trabajo que se les propone enel inicio, inmediatamente después de realizadas las pre-sentaciones de los participantes: en grupos, por colectivos

de escuelas, discuten y reflexionan sobre cuáles son losfactores que, a juicio del grupo, inciden en los aprendiza-jes de los niños con los que trabajan en la escuela.

Al presentar los resultados de las discusiones apare-cen, en general, los factores que inciden en forma nega-tiva en el logro de aprendizajes curriculares, seguramen-te porque ello es motivo de preocupación constante. Lamayoría de las veces aparecen como factores explicati-vos de esas dificultades aquellas situaciones que tienenque ver con los contextos socioculturales de los que pro-vienen los niños: carencias económicas, bajos niveles devaloración de la escuela por parte de las familias, situa-ciones de violencia. Excepcionalmente aparece la escue-la —como contexto educativo— entre los factores que po-drían estar incidiendo. Es decir, los docentes, que junto alos alumnos son los principales protagonistas del acto edu-cativo, quedan fuera del análisis.

Cuando se reflexiona sobre ello, los maestros argu-mentan que el ámbito escolar se transforma, cada vezmás, en un espacio asistencial. En el curso, este tema sereitera, expresado con la preocupación que produce laconfusión de roles en algunos casos, o la asunción de va-rios roles a la vez. Resulta difícil definir las fronteras (pordifusas) entre el quehacer docente y la llamada “funciónasistencial”. Es que ser docente en escuelas donde losalumnos viven en condiciones de pobreza:

… incluye múltiples posiciones que, de modo contradic-torio y en permanente movimiento, configuran identi-dades docentes caracterizadas, en primer término, porsu complejidad. (Redondo, 2004: p. 86)

En esta primera instancia de trabajo es raro que aparez-can los factores que están incidiendo positivamente enlos aprendizajes que tienen los niños. Cuando esto suce-de esos factores se ubican en la institución educativa ycasi nunca fuera de ella.


A manera de ejemplo:

Esta discusión es propicia para trabajar algunos mo-delos que explican las diferencias de los resultados edu-cativos en las investigaciones de las últimas décadas.Álvaro Marchesi y Elena Martín (1998) coinciden conmuchas de las explicaciones presentadas por los do-centes:

Modelo del déficit cultural, que asocia los resultadoseducativos con la desventaja social, ya que sostiene

que la pobreza reduce las posibilidades de progresoen el aprendizaje.

Modelo de las diferencias culturales, que sostieneque las posibilidades que ofrece la educación han sidoconcebidas sólo para algunos alumnos. Es un modeloalternativo al anterior, basado en la valoración de losrasgos culturales propios de las clases sociales másdesfavorecidas y sostenido fundamentalmente por


Pierre Bourdieu y Jean-Claude Passeron en múltiplestrabajos.

Modelo de riesgo de fracaso, cuyo fundamento esque existen factores tales como pobreza, familias mo-noparentales, diferencias en los códigos lingüísticos,entre otros, que tienen un claro valor predictivo delfracaso escolar.

Finalmente, el modelo de interacciones, basadoen la teoría de que si bien hay múltiples factores

que inciden en el aprendizaje, las condiciones ad-versas no determinan el futuro de un niño. Su pro-greso educativo dependerá, en gran parte, de cómoese niño responde a las dificultades que se presen-tan en su medio familiar y social y, fundamental-mente, de cuáles han sido las respuestas educati-vas de la escuela.

Sin duda, hay colectivos que presentan explicaciones máscercanas a este último. Ejemplo:


A partir de la presentación de estas explicacionessobre las diferencias en los resultados de aprendizajes,se analiza el rol que cumplen las instituciones, los mode-los de gestión que operan para sostener ese rol, las ideaspedagógicas que están en la base, así como las políticaseducativas orientadoras.

Esencialmente con el fundamento de la interacción demúltiples factores que inciden en el aprendizaje, se ela-boró la Propuesta Pedagógica de las Escuelas de TiempoCompleto. Se pensó en una propuesta enriquecida, un equi-po docente consciente de la necesidad de una formaciónpermanente, colaborando con un modo de gestión preocu-pado por encontrar las respuestas que hagan de la escuelaun ámbito educativo en continua construcción.

Proponemos a los maestros seguir discutiendo estostemas en la reunión del colectivo docente, para trans-formar los supuestos en conocimientos. Como sostieneViviana Macchiarola (1998), deben reflexionar sobre susacciones y seguir pensando sobre su propio pensamientopara evaluar y modificar las premisas de su razonamien-to práctico.

Es fundamental, además, poder identificar, recono-cer y analizar las fuerzas socioculturales e institucionalesque han influido en la conformación de su pensamiento yreflexionar sobre las consecuencias sociales de las pro-pias acciones.

Para esto es necesario que los docentes puedan ver-balizar y explicitar los supuestos que constituyen y orien-tan sus prácticas y someterlos a crítica a través de la con-frontación con las ideas de otros colegas y con las teoríasque surgen de la investigación educativa, tanto en el cur-so como en la propia escuela.

La reunión del colectivo docente se constituye así enel espacio privilegiado para el aprendizaje de los maes-tros —en tanto parte de la institución— y para el logro deacuerdos.

Un espacio de acuerdosy de formación permanente

La Propuesta Pedagógica para las Escuelas de Tiempo Com-pleto (1997) en su intención curricular plantea:

La gestión de las ETC se apoya en una visión compartidaacerca de dónde se está, dónde se quiere ir y cuáles sonlas concepciones y principios educativos que se quierenpromover.

Son un espacio para la reflexión, la discusión, la elabora-ción de propuestas y la evaluación; en suma, un espaciopara los acuerdos institucionales que se constituye, a lavez, en una instancia permanente de formación.

En la Propuesta Pedagógica se plantea que:… el proceso de reflexión implica considerar los fenó-menos educativos en su contexto y anticipar las conse-cuencias de adoptar diferentes estilos pedagógicos. Con-centrar el tiempo docente en una reunión semanal posi-bilita la reflexión sobre la práctica y la utilización delresultado de esa reflexión para mejorar la calidad de losaprendizajes de los alumnos.

Encuentro de formación.


Se agrega que:… parte importante de la posibilidad de mejorar la calidadde la enseñanza pasa por el logro de la colaboración entrelos maestros con el fin de desarrollar un proyecto educati-vo coherente. Las formas de relación y colaboración entrelos maestros, tanto en relación con las actividades de en-señanza y de aprendizaje como las relacionadas con la or-ganización de la institución, potencian el desarrollo delprincipio de democratización dentro de la escuela.

La organización de la reunión del colectivo docente implicano solamente pensar los temas a abordar, sino identificarpreviamente aquellas situaciones que perjudican el funcio-namiento de la escuela, como lo son la sensación de agobioy de aislamiento profesional que a veces sufren los maes-tros en el desarrollo de la tarea y, sobre todo, la impotenciafrente a situaciones que los desbordan, para poder trabajarcon relación a ellas. La organización de este espacio insti-tucional se constituye en un tránsito hacia una forma detrabajo diferente, que incluye el trabajo en equipo.

Durante mucho tiempo la realidad de la mayoría denuestras escuelas ha sido la falta de espacios para compar-tir experiencias de trabajo, inquietudes e incertidumbres.La incorporación en las ETC de un momento semanal parala reunión del colectivo docente posibilita, pero no garan-tiza, la incorporación a la práctica docente de una culturade trabajo conjunto. Este espacio tan requerido por losmaestros no siempre resulta fácil de instrumentar.

Una de las causas para las dificultades en la instru-mentación es, justamente, la falta de práctica. Hay queorganizarla, dotarla de contenidos, dinamizarla, hacerlaviva. Es el espacio ideal para el planteo de situaciones, aveces muy serias, que se han presentado durante la se-mana. Si se puede aprovechar una situación puntual y tras-cenderla, transformándola en un tema de discusión a ni-vel profesional, analizándola y ampliando las perspecti-vas, entonces la reunión cumple uno de sus cometidos:

constituirse en un encuentro de profesionales de la edu-cación que aprenden constantemente.

Otra de las dificultades es que a veces se confundetrabajo conjunto con pérdida de individualidad, lo quegenera resistencias. Muy por el contrario, en el trabajocon los maestros sostenemos que la riqueza de las indivi-dualidades es lo que nutre al grupo; planteamos, asimis-mo, que la práctica docente es sin duda un asunto perso-nal, pero no debería ser privado.

En las jornadas del curso el tema es abordado através de:

Aportes de investigaciones que revelan las dificul-tades que se dan en las escuelas para conformar equi-pos de trabajo que puedan realizar un trabajo con-junto. Es una forma de aclarar conceptualmente al-gunas confusiones que se dan a menudo.Las formas de relacionamiento entre docentes parallevar adelante el trabajo pueden ir desde el aisla-miento hasta otras de mayor intercambio. Una difi-cultad que ha sido analizada por algunos autores esla confusión entre un trabajo conjunto y una formaque se ha dado en denominar “la gran familia” (GatherThurler, 2004). En la gran familia, los contactos en-tre docentes son amistosos, el apoyo y la ayuda mu-tua son primordiales, el trato a los alumnos pretendehacerlos sentir bien. El objetivo principal de esta for-ma de trabajo es, por una parte, anticipar y mitigarlos conflictos internos y, por otra, proteger a la insti-tución del exterior. A primera vista es la mejor situa-ción, pero la realidad es que no garantiza una mejorenseñanza ni mejores aprendizajes, porque no se pro-pone sacar el mejor provecho de las competenciasde cada uno de los integrantes del grupo de maes-tros. Sin embargo, para llegar a una forma de traba-jo conjunto —cuestión muy compleja— es necesario


contar con una relación de apoyo mutuo. A esto hayque agregarle otras prácticas diversas como puedenser la planificación en subgrupos, la observación ycrítica de las prácticas, entre otras. Estas y otras ac-ciones no se consolidarán si el propio colectivo noestá convencido de que es la única forma de abordarlas situaciones complejas que les toca afrontar.

Aportes de directores invitados a exponer su expe-riencia en el curso. Es una forma nueva que hemosimplementado para trabajar este tema.Desde hace dos años invitamos a directores de ETCque ya han realizado un recorrido profesional de ciertotiempo en ese cargo y han logrado conformar un co-lectivo comprometido con lo que hace y convencidode por qué lo hace. Son ellos los que explican, demanera muy coloquial, cuáles fueron las dificultadesque encontraron y cómo fueron trabajando sistemá-ticamente para construir una escuela con determina-das características.Los directores realizan su exposición sin una pautapredeterminada para que se sientan en libertad detransmitir su propia experiencia, tal como ellos lavivieron. Surgen múltiples coincidencias entre lo queexpresan y las investigaciones que trabajan estos te-mas. Dado que estos directores ya pasaron por el cursoen una oportunidad y admiten que se sienten en unclima de confianza, van contando naturalmente susdificultades y cómo las fueron superando.No siempre los directores que invitamos han llegadoa los mejores logros; interesa el esfuerzo sistemáticoque han realizado, las formas de autoevaluación ins-titucional que han logrado y la disposición para se-guir aprendiendo.Muchas veces, lo que describen como trabajo con-junto, son formas de relacionamiento muy positivas,

pero aún distantes de esa forma de trabajo. El cursopropicia ese análisis a través de las preguntas y losaportes de los participantes para que los directoresaprovechen también ese espacio de reflexión conotros colectivos diferentes al de sus escuelas.

Trabajo en subgrupos. Se proponen situaciones di-versas de la vida escolar para ser discutidas, analiza-das y presentadas luego en plenario.Esta forma de trabajo resulta muy interesante por-que permite apreciar, en la mayoría de los casos, quela unidad de análisis no la constituyen las estructurasorganizativas de la institución ni los individuos por sísolos, sino las redes de interacción que se formanentre ambas dimensiones.

Visitas de trabajo a aquellas escuelas que estániniciando su experiencia. El equipo del curso im-plementa por lo menos dos visitas en el año, enacuerdo con el colectivo docente y el inspector dela escuela. Al llegar se realiza una entrevista conel director y luego se trabaja con todo el equipo demaestros en el espacio de la reunión del colectivodocente.Allí se pueden abordar y profundizar temas que yafueron trabajados en las instancias presenciales, conla especificidad que merece el contexto particularque constituye esa escuela.En algunas oportunidades surgen con claridad las di-ferencias en el grupo de docentes referidas a situa-ciones de la vida cotidiana. Las perspectivas en rela-ción con las dificultades en la convivencia (entre losniños, entre los niños y los docentes y también entrelos propios docentes) es una de las cuestiones quemás aparecen. La reunión se transforma en el espa-cio más adecuado para analizar las diferencias y tra-tar de acordar formas para seguir trabajando.


El proyecto institucional como el acuerdo básico

Nunca hay viento favorable para el que nosabe hacia dónde va.

Séneca 5

La idea de proyecto es incompatible con la deimprovisación y tiende a buscar una coherenciaentre lo que se piensa, lo que se quiere y las formasde lograrlo.

En el Curso I se destinan espacios para tratar especí-ficamente el tema del proyecto institucional. No se tra-baja sobre las pautas para su elaboración, sino que sepropicia la reflexión en torno a sus propósitos en el mar-co de una gestión educativa de la escuela. Todos los co-lectivos docentes tienen en sus escuelas un proyecto ins-titucional o, por lo menos, un documento al que se ledenomina de esa forma, pero no todos los docentes hanparticipado en su elaboración.

Las instancias presenciales del curso constituyen unaoportunidad de trabajo, de discusión y de consenso encuestiones esenciales del proyecto.

Lo primero a discutir es qué entendemos por proyec-to. Si nos atenemos a su significado básico podríamosdefinirlo como un primer esquema o plan de cualquiertrabajo que se hace como prueba antes de darle la formadefinitiva.

En el contexto de la escuela, el proyecto institucio-nal significa una guía de recorrido necesaria para podertransitar en un espacio tan particular y diverso. Ello im-

plica, entre otras cosas, explicitar las concepciones so-bre las situaciones a abordar para poder reflexionar so-bre ellas; imaginar situaciones a alcanzar; diseñar las ac-ciones para ir alcanzando lo que se quiere; prever formasde evaluar lo que se realiza.

Significa por tanto, y desde la partida, tener una in-tención clara de trascender la inmediatez.

Esas consideraciones están respondiendo a otra cues-tión: ¿por qué un proyecto?

El proyecto institucional es el mapa, el lugar dondela gestión es el territorio, sostiene Bernardo Blejmar(2006), quiere decir que nunca podrá apresar la riqueza yla complejidad de la tarea de gestión. Es, como decíamosantes, una guía de recorrido, un instrumento, pero nocualquier instrumento. A través de él, la escuela se pro-yecta, se piensa de manera diferente a lo que es y en otromomento: las acciones que emprende tienen las mirasmás allá del presente inmediato.

A este respecto, sostenemos que las escuelas debencontribuir a crear futuro, atendiendo a lo que existe ypotenciando e imaginando lo que se desea alcanzar. Almismo tiempo, el proyecto sirve para imaginar otras for-mas de organizar los tiempos y los espacios educativos sino nos conforman las que ya existen.

Proyectar las acciones educativas de una escuela yla escuela misma es:

… construir un espacio habilitado para albergar la pre-sencia de la pluralidad y la expresión de sus posicionesdiferentes, de sus particulares metas, a la vez que po-ner en marcha procedimientos que hagan posible la de-liberación e inicien la articulación de las actuaciones delos distintos agentes. (Beltrán Llavador y San MartínAlonso, 2000: p. 92)

Agregan estos autores que elaborar el proyecto permitesalir del círculo vicioso en que muchas escuelas se

5. Séneca, Los siete libros, colección: Autores de la literaturauniversal, Vol. X, Ministerio de Instrucción Pública y PrevisiónSocial, Montevideo, 1994.


encuentran, que consiste en cumplir rutinariamente tareascuyo significado les es ajeno.

¿Por qué decimos que es el acuerdo básico? En lasescuelas, por lo general, no existe la práctica de elaboraren forma conjunta el proyecto institucional, porque parahacerlo se necesita no solamente disposición sino tiemposuficiente.

Por ello en el curso, aprovechando que allí participantanto los directores como los maestros, que en las ETCexiste un tiempo para la reunión del colectivo docente ypartiendo de la base de que todos son responsables de latarea, se presentan algunas cuestiones como objeto dereflexión.

A modo de ejemplo:

¿Dónde nos encontramos?

Apunta a componer una percepción de la situacióninicial.

¿Qué es lo que ocurre? ¿Por qué ocurre esto?

¿Cuál es la dimensión?

Estas cuestiones son muy potentes para discutir, por-que se ponen en juego las concepciones personales de cadauno de los docentes. En el marco del curso aparecen, comoya dijimos, las diferencias en cuanto a las percepciones dela realidad y los supuestos sobre las causas de las principa-les dificultades que surgen en la escuela.

¿Qué decisiones son las más apropiadas y viables paramejorar la situación problemática que nos ocupa?

Esta pregunta pretende buscar alternativas a lasdificultades encontradas. De nuevo aparecen las dife-rencias sustanciales entre los integrantes del colectivodocente.

¿Cuáles serían los objetivos a lograr, los actores ainvolucrar, las actividades a desarrollar?

¿Qué estrategias desarrollar para generarentusiasmo, motivación, credibilidad? ¿Cómo

articular las diferentes propuestas para lograr laescuela que queremos?

¿Cómo hacer el seguimiento del proyecto? ¿Cómoredefinirlo?

¿Cómo valorar los procesos desarrollados y losresultados obtenidos?

¿Cómo hacer para que la información sea realmenteconocida por todos para contribuir a su

mejoramiento?

Poder contestar estas cuestiones implica comenzar a ha-cer acuerdos en torno a las metas de la escuela, cuestiónnada sencilla.

También en este tema invitamos a directores de ETCa narrar sus experiencias.

Uno de los aspectos que señalan es que no les haresultado fácil concretar un proyecto de escuela genuino,original, que exprese realmente lo que la escuela es y loque quiere ser. Reconocen esa dificultad y narran dife-rentes aprendizajes que han ido acumulando. Uno queaparece reiteradamente es que al principio de la gestiónnecesitaban tener un “documento escrito” para mostrar,y tratar de elaborarlo lo más rápidamente posible. Se fue-ron dando cuenta que un proyecto lleva mucho tiempo ynunca está acabado; que se hace necesario revisarlo yredefinirlo y, sobre todo, trabajar mucho para lograr quetodos sean partícipes, incluso los niños. Algunas directo-ras han narrado cómo han cambiado formas de organiza-ción de algunos espacios a partir de sugerencias de lospropios niños en las asambleas escolares.


Esta instancia de trabajo con directores de diferen-tes escuelas ha resultado muy positiva. Los colectivosdocentes participantes pueden apreciar experiencias quedan cuenta de mayores avances en una propuesta que esdinámica, que no es rígida y que se contextualiza en cadauna de las escuelas. Por mucho tiempo, las escuelas hansido estructuras implementadas jerárquicamente (en suscomienzos por necesidad y luego seguramente por iner-cia) lo que hizo difícil que los colectivos docentes se cons-tituyeran en actores de la gestión.

A través de la palabra de las directoras y directoresque son invitados al curso, se pone de manifiesto que noes suficiente con definir propósitos si las formas de traba-jo que se diseñan no están pensadas para que sean real yampliamente educativas. Esto afecta asimismo a todoslos involucrados en la tarea.

El director como referente y sosténde acuerdos y cambios institucionales

Más allá de la responsabilidad que deberían asumirtodos los docentes en la gestión de la institución a lacual pertenecen, el cargo otorga a la persona deldirector la mayor responsabilidad.

Las instancias en las que participan directores dejanen evidencia que estos son los principales responsablesde la gestión.

Su tarea no es sencilla; muy por el contrario, es per-cibida por parte de quienes la desempeñan como muycompleja y exigente, ya que hay que enfrentarse no sóloa la complejidad que le es propia, sino a variados proble-mas prácticos y a diversas tareas concretas no siempreprevistas y muchas veces, estresantes.

Es competencia del director administrar y organizarla institución educativa. A ello se le agrega un rol funda-mental: el de orientar y supervisar la actuación profesio-nal de los docentes en los diversos aspectos de su tarea.

Los directores sienten, en muchísimas oportunidades,la sensación de sobrecarga por las múltiples tareas quedeben desempeñar, a lo que se une, a veces, la falta demotivación asociada al desinterés de muchos de los do-centes que conforman el equipo.

Seguramente, en la raíz de estas situaciones se en-cuentra la incomunicación profesional entre colegas. Esfundamental, entonces, trabajar conjunta y sutilmentepara abordar y ayudar a superar esas situaciones, lo queimplica asumir plenamente el compromiso ético de latarea.

En ese sentido, acordamos con Robert Connell cuandosostiene que:

… la calidad moral de la educación se ve afectada inevi-tablemente por el carácter moral de las institucioneseducativas […] si el sistema educativo trata injustamen-te a alguno de sus alumnos, no son estos los únicos quelo padecen. La calidad de la educación de todos los de-más se degrada. (Connell, 1993: p. 22)

Abordar estos aspectos de la profesión requiere, ademásde la formación, la reflexión con otros, lo cual propicia elconocimiento de la esencia institucional.

Ello significa que para gestionar no basta sólo consaber qué hacer y cómo hacerlo, lo que ya es mucho, sinotener claro que la vida de una institución educativa tie-ne, a pesar de las programaciones, mucho de imprevisi-ble. Gestionar desde una modalidad estereotipada queno contemple esa complejidad, incluyendo lo no previs-to, seguramente no dará los resultados que se esperan.

Construir nuevas formas de gestión educativa para las ins-tituciones implica desprenderse de modelos normativos o


estratégicos, tan naturalizados en las últimas tres déca-das y comenzar a transitar por elaboraciones más críti-cas, que puedan abordar la complejidad de las institucio-nes sin quedar aprisionados por formas de gestionar queno fueron pensados desde la educación y para la educa-ción. (Francia, 2007: p. 22)

Cuando la cultura institucional es el producto de unacomprensión común alcanzada por el colectivo apartir del cotejo constructivo de una diversidad deopiniones, se vuelve parte de una dinámicaevolutiva que hace imprescindible elfuncionamiento continuo de ese colectivo.

Lo abordado anteriormente nos remite al tema de lasculturas escolares, concepto relativamente nuevo en elanálisis institucional. Este tema también se trata en elcurso y muestra cómo, paulatinamente, las formas de tra-bajo se van consolidando en culturas institucionales. Usa-remos el concepto de cultura —en coincidencia con MartaBrovelli (2001)— para designar los supuestos, las concep-ciones y las expectativas orientadoras, evidentes en laoperación misma de cada escuela, con particular refe-rencia a las relaciones (o su falta) entre las personas.

En la misma línea, Antonio Viñao (2002) considera ala cultura escolar como aquel conjunto de teorías, ideas,principios, normas, rituales, inercias, hábitos y prácticas(formas de hacer y pensar, mentalidades y comportamien-tos) sedimentados a lo largo del tiempo en forma de tra-diciones, regularidades y reglas de juego no puestas enentredicho y compartidas por sus actores en el seno delas instituciones educativas.

Se hace necesario, entonces, poder analizar las prác-ticas, las acciones individuales, que se van construyendo

a través de un diálogo entre las acciones presentes y pa-sadas de los individuos. Allí aparece, inevitablemente, elconcepto de habitus como una especie de orden imper-sonal que tiene una autoría colectiva. El habitus —al de-cir de Bourdieu— es “pasado que sobrevive en la actuali-dad y que tiende a perpetuarse en el porvenir, actuali-zándose en las prácticas estructuradas…” (Bourdieu, 1991:p. 95). De ese modo, crea una estabilidad de accionesque van haciendo historia. Está constituido por repre-sentaciones arbitrarias que, no obstante, son vividas comonaturales porque la institución les dio la posibilidad desedimentarse.

En las instituciones educativas el habitus tiende aasegurar su propia supervivencia frente al cambio que lesoliciten las nuevas circunstancias, sosteniéndose, sobretodo, en presupuestos, actitudes, explicaciones.

¿Cómo se cambia un presupuesto? ¿Cómo se asumenactitudes diferentes? ¿Qué ocupa el lugar de las antiguasexplicaciones? No hay mecanismos mágicos pero sí posi-bilidades de construir saberes nuevos sobre la base demucho trabajo.

Los aportes conceptuales por parte de los docentesdel curso y a partir de los materiales bibliográficos, lasinstancias de debate y análisis de diferentes situacionesde la vida cotidiana de la escuela, la identificación deregularidades en las respuestas apuntan a construir nue-vas formas de trabajo, partiendo de las múltiples concep-ciones existentes.

Por esa razón sostenemos la necesidad de que en lareunión del colectivo se propicien también análisis de pro-blemas políticos y culturales. Algunas preguntas que ame-ritan ese análisis son a modo de ejemplo: ¿Qué concepcio-nes se tienen de los alumnos en tanto seres humanos? ¿Cuá-les son las explicaciones que se dan para sus “formas deser”? ¿Qué papel se cree que le corresponde jugar a laescuela en el momento actual? ¿Cómo se considera que


impactan las políticas educativas en la realidad de las es-cuelas? ¿Cómo serían las escuelas que se necesitaría cons-truir para operar en esta realidad que nos interpela?

Pensar la escuela —que siempre ha sido una necesi-dad de los equipos docentes— aparece hoy como unatarea ineludible, al menos por dos razones. En primerlugar, por la complejidad creciente de la tarea docenteen el mundo cambiante de hoy. La llamada “globaliza-ción” —con sus efectos sobre las políticas económicas,sociales, culturales y su inevitable impacto en las políti-cas educativas— se traduce en cambios en la vida coti-diana de las escuelas que no siempre son fáciles de des-cifrar. En segundo lugar, y derivado de lo anterior, por-que se hace necesario configurar respuestas acordes alas nuevas realidades.

Algunas de esas posibles respuestas están contem-pladas en la Propuesta Pedagógica de las Escuelas de Tiem-po Completo.

El reto educativo de aprendera vivir con otros

La convivencia y los vínculos entre todos los quecomparten la vida de la escuela es parte esencialde la gestión educativa.

En este punto nos referiremos a una de las dimensio-nes de la gestión educativa: las formas de convivenciaque se establecen en la escuela. Pensar en la convivenciaimplica considerar también, simultáneamente, el tipo devínculos que se generan entre los diferentes actores de lavida escolar.

La Propuesta Pedagógica, en sus intenciones curricu-lares, aborda específicamente el tema de la convivenciacuando plantea que:

… la escuela, en su práctica diaria se constituye en lugarde pleno reconocimiento de las cualidades y los dere-chos individuales de los niños y de las niñas.

O cuando sostiene:… la escuela —medio social distinto y muchas veces convalores contradictorios al medio familiar y territorial delque provienen los niños— debe procurar un clima de con-vivencia que posibilite la reflexión, el contraste y la re-construcción personal de valores.

Este tema es objeto de trabajo sistemático a lo largo delcurso pero tiene, en el primer encuentro, una jornada espe-cífica de trabajo. Una de las preguntas que abren la jornadaes: ¿por qué importa hablar de la convivencia en la escuela?

Es un tema de difícil conceptualización y por tanto,sería de gran utilidad llegar a acuerdos sobre qué seentiende por formas de convivencia positiva o salu-dable. Eso daría lugar a la discusión, a la identifica-ción de los factores que inciden ya sea a favor o encontra y, finalmente, establecer criterios para eva-luarla.

Las formas de convivencia que se dan en la escuelainciden en el aprendizaje de los alumnos. De nume-rosos estudios que dan cuenta de ello, mencionare-mos la investigación realizada en 1997 por el Labora-torio Latinoamericano de Evaluación de Calidad en laEducación (UNESCO), a través del informe elaboradopor Casassus (2001). La investigación fue realizada con55.000 niños de 13 países y comprendió dos discipli-nas básicas (Lenguaje y Matemática). Entre otros ha-llazgos se señala el que se refiere a la importancia de


la escuela y lo que en ella sucede. En efecto, la per-cepción que tienen los alumnos de un clima favorableen el aula, por sí solo, influye más en los aprendizajesque el efecto combinado de todos los demás facto-res. La convivencia armónica (que en este estudio sedefine como ausencia de peleas, constitución de gru-pos de amigos) es el elemento con más influencia enel rendimiento escolar. En las conclusiones se señalaque parecería ser prioritario favorecer el clima delaula para enseñar y aprender, ya que tiene un pesodecisivo en el rendimiento de los alumnos.Estas conclusiones se repiten en el Segundo EstudioRegional Comparativo y Explicativo (SERCE), ya queen el primer reporte presentado en Santiago de Chileen junio de 2008 —y publicado en 2009— se expresaque un ambiente de respeto, acogedor y positivo esuna de las claves para promover el aprendizaje entrelos estudiantes. Agrega el informe que la influenciade las condiciones al interior de la escuela en el des-empeño de los estudiantes demuestra la importantecontribución que ejercen los establecimientos, inclusopor encima de los factores de contexto socioeconó-mico, favoreciendo significativamente la disminuciónde las desigualdades de aprendizaje asociadas a dis-paridades sociales.

Los llamados “problemas de conducta” —que a juiciode los docentes son los que configuran un clima esco-lar adverso— son una realidad preocupante en mu-chas escuelas.Es necesario señalar que existe una clara percepciónde que estos problemas han aumentado sensiblemen-te. Las maestras o maestros que se desempeñan encualquier escuela señalan, entre sus mayores preocu-paciones, los problemas conductuales que presentanmuchos niños. Se señalan como una característica de

la niñez actual entendiendo por “problema de con-ducta” las transgresiones a las normas establecidas,los actos disruptivos en el aula y en los espacios co-munes.Con los maestros trabajamos este tema que tanto pre-ocupa. La conducta de un niño en la escuela tiene,como todas las conductas, diferentes intenciones. Losniños hacen lo mejor que saben para calmar su ma-lestar, para defenderse, para satisfacer sus necesi-dades, para expresar lo que sienten. Desde esa pers-pectiva, un “problema de conducta” puede ser unaconducta esperada en el marco del aprender a vivircon otros dentro de un ámbito con sus normas y sudinámica propia, como es la escuela.El valor ético de una conducta se encuentra en laintención, por lo que, si analizamos sólo la acción,corremos el riesgo de “etiquetarla” y actuar guiadospor estereotipos.

Las formas de convivencia, cuando son insatisfacto-rias, inciden negativamente en el quehacer docen-te, generando, entre otros, sentimientos de impo-tencia, frustración, angustia, que llevan al malestary en última instancia, a la desmotivación.A veces, el malestar docente generado por los pro-blemas de conducta de los alumnos impide la bús-queda de estrategias para cambiar la realidad y, alprofundizarse el malestar, se ahondan los problemas.Otras veces, y aunque cueste mucho reconocerlo, sonlas propias actitudes docentes las que generan males-tar en los alumnos o perturban su conducta. Son endefinitiva causa de una convivencia escolar negativa.Como muy bien señala Mariano Fernández Enguita(2001) es necesario recordar que la escuela tiene doscaracterísticas que de por sí alteran el clima: su carác-ter obligatorio y prolongado, que exige permanecer en


ella aun a quienes no desean hacerlo, y su carácteruniversal, que incorpora a sectores que no compartenlas normas, las formas de actuar (lo que se denominael ethos) de la institución, o sólo lo hacen en parte y demodo condicional. Estas características de la institu-ción escolar (la universalidad y la obligatoriedad) ge-neran desencuentros entre individuos (maestros, equi-pos directivos, alumnos, padres) que tienen diferentesconcepciones y percepciones sobre el funcionamientode la institución y las normas que la regulan.

Finalmente, porque trabajar en pro de una conviven-cia saludable se constituye en una de las funcionesde la escuela. La escuela es la primera instituciónpública a la que los niños acceden de modo sistemá-tico y prolongado. Eso la coloca en el lugar de apren-dizaje de formas de convivencia que no cabe apren-der en la familia, donde está vertebrada por lazos deafecto y dependencia personal.Si consideramos que convivir es vivir con otros —queno siempre elegimos— en un espacio y en un tiempodeterminado, se sobreentiende que hay que apren-der a hacerlo, para que no signifique un sufrimientoo un malestar, como sucede a menudo.Cuando hablamos de formas de convivencia nos refe-rimos entonces a las formas de compartir un espaciocomún por un grupo de personas. Un espacio regidopor una serie de normas y reglas que, casi siempretodos conocemos porque forman parte de lo que lla-mamos socialización, 6 la cual empieza en la familia yluego continúa en la escuela.

No cabe duda de que las normas y valores de la socie-dad van cambiando; se traducen primero en la vidafamiliar y luego penetran en la escuela a través delas actitudes y los comportamientos fundamentalmen-te de los niños.Cuando hablamos de convivencia en la vida familiar,sabemos que naturalmente existen ciertas normas,reglas de conducta que se trasmiten en forma uni-versal a todos sus miembros. Algunas de estas nor-mas son explicitadas, pero mayoritariamente no esnecesario verbalizarlas; están dadas por la culturaen la que vivimos y no son cuestionables. A la vez,existen reglas de convivencia que, al mismo tiempoque orientan sobre lo que está permitido o prohibidoentre los miembros de la familia, cumplen con lasmetas de reproducir y trasmitir enseñanzas, de acuer-do a modelos culturales en cada contexto histórico ysocial.Los roles y funciones de cada miembro de una fami-lia están por lo tanto doblemente inscriptos: por elcontexto y por los vínculos intergeneracionales quecada familia en particular teje, aun cuando no seaconsciente de ello. Es imposible, entonces, separarlas formas de convivencia de los tipos de vínculosque se establecen.

En la convivencia escolar, por tanto, necesariamente hayque reconocer las normas con las que los alumnos llegan ala escuela, las formas de ser y hacer que tienen los niñosfuera de ella, sobre todo lo que han adquirido en el ámbitofamiliar, o sea, la llamada “socialización primaria”.

Una de las preocupaciones que expresan los maes-tros está centrada en el nivel de socialización alcanzadapor los niños que ingresan a la escuela. A menudo, losdocentes sostienen que algunos niños no pueden integrarseadecuadamente a la vida escolar ya que la socialización

6. Se considera socialización al proceso de transmisión de los pro-ductos sociales (costumbres, normas, códigos de comunicacióny convivencia) por parte de las generaciones adultas a las ge-neraciones nuevas.


primaria no ha sido buena o suficiente. Cuando es insufi-ciente para generar los hábitos deseables o las conductasesperadas por la escuela, ¿es posible que la socializaciónsecundaria repare o reconstruya las formas de vincular-se? ¿Existen en la escuela oportunidades de vivir relacio-nes sociales que propongan vínculos diferentes?

Desde siempre se ha considerado a la escuela comoel segundo ámbito de socialización para los niños (mu-chas veces identificándola con la segunda familia), en-cargada de proporcionar un contexto social más amplioque el de la familia y de transmitir también pautas cul-turales y sociales más amplias. La escuela se constituyeasí en el ámbito institucional de la “socialización secun-daria”.

En muchos casos la escuela recrea un espacio de con-vivencia que está en consonancia con las pautas de crian-za del ámbito familiar. En otros casos, ese espacio entraen franca discrepancia. Por tanto, en la diversidad dealumnos habrá continuidad y ruptura. ¿Cuáles son las si-militudes que permitirían plantear que se trata de unacontinuidad entre una primera y una segunda parte de lasocialización, y cuáles las diferencias que habilitan rup-turas con lo conocido y la aparición de algo nuevo? Con-templar (en el sentido de atender) el conflicto entre loque se vive en el hogar y lo que sucede en la escuela, ocómo se procesa lo que se sucede, es fundamental.

Podemos imaginar la complejidad del tema, si mira-mos la escuela como un sistema en el cual ocurren múlti-ples relaciones e interacciones cotidianas verbales y noverbales, entre sujetos que pertenecen a diferentes ám-bitos dentro de la vida escolar: las de los maestros y losalumnos; las de los niños entre sí (y las relaciones de ni-ñas y niños y las de niños de diferentes edades); las de losdocentes entre sí (donde también se forman subgrupos);las de los docentes con el equipo de dirección; las delpersonal no docente con los niños y también con los maes-

tros; las de los docentes con las familias; las de todos ycada uno con los inspectores … y así se podrían continuarmencionando las relaciones e interacciones entre todoslos que conviven en el ámbito escolar.

En la vida cotidiana no se analizan las interaccionespero las identidades y pertenencias juegan un rol central,tanto en los vínculos que se tejen, como en el lenguajeque se usa con el otro, así como en lo que está permitidoo prohibido a cada quien.

Se establece así una trama de relaciones, más próxi-mas o más distantes, amables, ríspidas o indiferentes en-tre los diferentes actores de la vida escolar, que van con-formando las formas de vincularse y convivir.

Los conflictos en la escuela

En cualquier tipo de relación humana, por tanto, es natu-ral y frecuente la aparición de conflictos. La escuela —como institución social y educativa— alberga una enormecantidad de situaciones que los generan:

La escuela es un escenario permanente de conflictos […]Lo que tiene lugar en el aula es el resultado de un procesode negociación informal que se sitúa en algún lugar inter-medio entre lo que el profesor/a o la institución escolarquieren que los alumnos/as hagan y lo que estos esténdispuestos a hacer. (Fernández Enguita, 1990: p. 147)

Sin embargo en la vida cotidiana de las escuelas los con-flictos tienden a negarse u ocultarse, ya que producenmucha inquietud.

Seguramente esto está relacionado con la idea de queuna buena convivencia implica un estado de bienestarcontinuo. Cuando hemos realizado con los maestros elejercicio de asociar la palabra convivencia con otra, apa-recen palabras tales como alegría, armonía, paz, felici-dad, amistad, encuentro, amor. Casi nunca aparecen otras


como desencuentros, conflictos, descontento, desilusiónu otras que traslucen situaciones de la convivencia coti-diana tanto o más reales que las anteriores.

Parecería que la escuela no acepta que la vida den-tro de su territorio —aun con los límites y las normas quecada una establece— es parte de la vida real, con toda suinigualable riqueza. Existe una especie de fantasía de quela vida escolar debería lograr un estado de perfección, decontrol sobre todas las situaciones, que se contradicecontinuamente con la realidad. Momentos de malestar,incertidumbre y soledad son parte de la vida humana y noescapan a la vida escolar. Tal vez habría que tener encuenta que los niños —igual que las personas de cualquieredad— no se sienten ni están del mismo modo todos losdías. Varía el humor, el estado de ánimo, la disposición ala tarea, a la relación con los otros:

La interpretación de un conflicto y las acciones que sedesprendan de aquella están íntimamente ligadas a lasconcepciones que sustentan dicha interpretación. La mis-ma situación será, entonces, considerada como un pro-blema o, simplemente, una situación esperable, benéfi-ca y acorde a la lógica del niño. (Boggino, 2000: p. 36)

Puede resultar útil identificar algunas de las maneras máscomunes de resolver los conflictos en la institución escolar:

con la represión continua de conductas que alteren otransgredan las normas establecidas, planteando san-ciones de distinto grado según la gravedad de las con-ductas;

negando u ocultando el conflicto, esperando que lasituación “se calme”;

a través de formas de negociación continua concada uno de los involucrados (y a veces con dife-rentes criterios, según sea la persona que hace lanegociación);

finalmente, proponiéndose como institución generarun clima que propicie otra forma de enfrentarse a losconflictos, considerándolos como situaciones espe-rables y manejables, explicitándolos y asumiéndoloscomo uno de los elementos que están presentes en elproceso educativo.

Asumir que los conflictos son parte de la vida y, por tan-to, son inevitables cuando una persona o un grupo vive yvivencia situaciones con otros es entender la convivenciadesde una perspectiva realista y saludable.

Sería deseable que las normas de funcionamiento fue-ran explícitas y que aclararan qué se puede y qué no sepuede. Cuando la escuela, su ambiente y sus códigos es-tán en consonancia con el mundo familiar del niño puedeno ser necesario abundar en su explicitación. El niño pasade un ambiente conocido a otro que también le es fami-liar. Pero cuando esta situación no se da, es fundamentalesclarecer cuáles son las reglas de funcionamiento y quées lo que se espera de él.

En ese sentido, y a manera de ejemplo, sería positi-vo poder distinguir qué tipo de bullicio es el que la es-cuela acepta y tolera y por qué. Es diferente el desordenproducto de la actividad de aprendizaje, o el que se pro-duce durante los juegos, de aquel que proviene de situa-ciones de malestar que llevan a una inquietud excesiva oal desborde.

Deberíamos plantearnos la pregunta acerca de cuán-to de este último tipo de caos es producto de la falta denormas y actitudes de convivencia adecuadas y cuántoes el resultado de la sensación de no-aprendizaje. Asícomo algunos niños, al ser capaces de resolver más rápi-damente las tareas que se les proponen, generan situa-ciones que alteran el orden de una clase, ¿por qué nopensar que aquellos niños que por diferentes motivos noalcanzan a comprender o a interesarse por la tarea se


vuelven inquietos, no encuentran un lugar y pasan la lí-nea de lo permitido?

Sabemos que el hecho de que un niño no aprenda notiene por qué estar asociado a “mal comportamiento”.Pero cuando en la escuela se dan hechos de diferentesgrados de agresión por parte de los alumnos, ¿no será quequienes los protagonizan sienten que la institución no lesprovee de las cosas que necesitan? (y no nos estamos re-firiendo a cosas materiales como útiles escolares o vesti-menta). ¿No será que los alumnos sienten que si no apren-den algo de lo que la escuela tiene para enseñar, si nopueden entender de qué se trata lo que se les propone,ellos se quedan “por fuera”? ¿Cómo nos sentiríamos noso-tros, adultos, si sintiéramos que estamos “por fuera” dela institución a la que concurrimos diariamente?

La convivencia se construye

Si consideramos que la convivencia es una construccióndeseable y posible, pero, al mismo tiempo, un largo pro-ceso de aprendizaje y de ajustes (de expectativas mu-tuas, de deseos, de concepciones sobre el deber ser), laspreguntas que surgen son: ¿cómo es posible construir algomejor de lo que existe? ¿Por qué, si su construcción esposible, tenemos tantas dificultades?

Construir la convivencia exige, además de compro-miso profesional y humano, un grado importante de pla-nificación, lo cual incluye identificar dificultades y posi-bilidades; clarificar propósitos y, en función de ellos, pro-gramar acciones que habrá que implementar como partede la tarea educativa cotidiana, estableciendo pautas deevaluación para poder valorar en cuáles aspectos se pudoavanzar y en cuáles no.

Independientemente de ello, la convivencia, lo sabe-mos muy bien, también se va construyendo a través de

acciones puntuales, generalmente por situaciones emer-gentes que no se pueden desaprovechar.

Si la convivencia cotidiana está atravesada perma-nentemente por los conflictos, en cualquier ámbito —ysobre todo en la escuela— es necesario habilitar espaciospara poner en palabras los malestares y poder reducirlos,mitigarlos o transformarlos.

La construcción de formas de convivencia saludable,por tanto, implica necesariamente la comunicación. Ha-blar, comunicarse, expresar lo que se siente, lo que sepiensa, lo que se quiere es permitir la reorientación delconflicto.

Dar lugar a la palabra es dar lugar a la participación.La participación no como herramienta específica paraprevenir problemas, sino como parte de la vida cotidianay del ejercicio de la ciudadanía, porque esa es una de lasfunciones de la escuela: abrir espacios para ejercitar for-mas democráticas de convivencia. Participar significa to-mar parte y tomar parte implica, necesariamente, tenerparte del poder de decidir.

La dimensión educativa de la participación (que permi-te desarrollar y formar capacidades como el diálogo, lacolaboración, la responsabilidad) se completa con sudimensión social, ya que la escuela es una instituciónpública en la que los ciudadanos tienen derecho a parti-cipar. (Santos Guerra, 2003: p. 15)

Construir la convivencia implica dar lugar a la comuni-cación y a la participación. El Acta 90, 7 que enmarca losaspectos primordiales del funcionamiento de las escue-las de tiempo completo, promueve el trabajo en tornoal tema de la convivencia habilitando espacios para que

7. Acta 90, Resolución 21 del Consejo Directivo Central de la ANEP,en acuerdo con el Consejo de Educación Primaria, de fecha 24de diciembre de 1998.


todos puedan comunicarse y participar. En el apartado6.6 se expresa que a través del proyecto pedagógico ins-titucional se buscará desarrollar un enfoque renovadorde la enseñanza que asuma (entre otros) como principiorector:

… brindar un entorno organizado, con normas explícitasy consensuadas que ofrezcan un encuadre claro, orde-nado, previsible, benevolente y continente, que le ofrez-ca al niño una experiencia de vida diferente que lo mar-que significativamente tanto a nivel del conocimientocomo del desarrollo afectivo y que le ofrezca oportuni-dades para el desarrollo de la autoestima y la confianzaen sí mismo.

No es suficiente con enunciar la necesidad de comunica-ción y participación; hay que organizar los espacios ade-cuados. Tanto en el aula como en lo institucional debencrearse los espacios que permitan acordar las mejoresnormas de funcionamiento, a partir de la discusión detemas propuestos, tanto por los alumnos como por losdocentes.

Una de las formas de participar es a través de lasasambleas. Las asambleas por clase, las asambleas dedelegados (uno o dos alumnos de todas las clases de laescuela) o las asambleas generales son mecanismos detrabajo que se han ido incorporando a la vida de las ETC.Es importante tomar dos recaudos: no caer en un estadode permanente deliberación que finalmente conduce alinmovilismo y cuidar que las asambleas funcionen real-mente como tales.

En una asamblea se crean las condiciones para emitiropiniones y alcanzar acuerdos (lo que significa muchasveces ceder posiciones a favor de las opiniones de otros),por lo que se constituye en un espacio educativo casi ine-ludible si queremos generar ciudadanía.

El tema de la convivencia y los vínculos es abordadoen el curso como parte esencial de la gestión educativa

de la escuela. Se trabaja el conflicto, su significado, lasdiferentes formas de abordarlo y procesarlo, así como losaspectos que inciden en las relaciones a la interna de laescuela y con su entorno.

En los espacios de trabajo en pequeños grupos se plan-tean situaciones comunes en la vida de las escuelas paracompartir la discusión sobre las mejores formas de abor-darlas.

Por otro lado, se ponen a discusión otras cuestiones.A manera de ejemplo:

¿Cuáles son las mayores dificultades que surgen en laconvivencia?

¿A qué creen que se deban esas dificultades?

En la escuela, ¿qué hacen los docentes en forma con-junta?

¿Se estimula la participación de los niños?, ¿cómo?,¿en qué cosas?

¿Quiénes toman decisiones?

¿Se reciben propuestas?, ¿de quiénes?

¿Se hacen propuestas?, ¿quiénes las realizan?

¿Se imponen decisiones? ¿De qué tipo?

El equipo docente, ¿se ha planteado la necesidad deanticiparse a situaciones de crisis? Si lo ha hecho,¿qué resultados obtuvieron?, ¿consideran que existie-ron diferencias favorables?

Si no se lo han planteado, ¿se podría pensar en situa-ciones previsibles por lo reiteradas y anticiparse?

¿Qué necesitan los docentes para sentirse bien en laescuela?

¿Qué creen que necesitan los niños?


Las normas son necesarias

Seguramente existen acuerdos en torno a este tema pero,¿cómo trabajar sistemáticamente en él?, ¿cómo comen-zar a implementar estrategias claras, normas que se pue-dan elaborar sobre una base de acuerdos, respetarlas yevaluar su cumplimiento?

En el primer encuentro los equipos docentes se lle-van las pautas para realizar un trabajo que consiste fun-damentalmente en una oportunidad para reflexionar so-bre las formas de convivencia que se dan en la escuela,entre los niños (y aquí hay que ver las diferencias de gé-nero y edades), entre los niños y los adultos (maestros,profesores, personal no docente) y, naturalmente, entrelos adultos (maestros entre sí, maestros y equipo direc-tor). Luego de tres meses aproximadamente, los equiposdocentes envían un informe sobre lo realizado, que esdiscutido en los encuentros presenciales y devuelto concomentarios para seguir profundizando. El trabajo es unprimer impulso para analizar el tema pero no concluyecon el informe.

A lo largo de estos años se pueden señalar algunasregularidades:

Cuando se trata de identificar las principales dificul-tades en la convivencia en la escuela, generalmente sehace referencia a aquellas relacionadas entre los niños.Difícilmente surjan, al menos en el informe, dificultadesentre los maestros o entre el equipo docente y el de di-rección.

En el mismo sentido, al tratar de identificar aquellasprácticas institucionales que pudieran estar incidiendonegativamente en la convivencia escolar, lo que se hacecasi siempre es proponer prácticas alternativas, pero sinmencionar lo que se estaba haciendo.

Hay un aspecto muy importante a señalar: en algu-nos casos, cuando en una escuela están participando en

el curso sólo uno o dos maestros, la dificultad más rele-vante que señalan es la falta de apoyo del resto del co-lectivo docente en el abordaje de la tarea. Queda claroen esos casos que la institución aún no ha asumido la ta-rea en forma sistemática como uno de los componentesdel proyecto institucional. Lo consideran una exigenciadel curso y no una oportunidad de trabajar y mejorar lasprácticas que posibiliten un mejor clima de convivencia.Por el contrario, en casos similares en otras escuelas, lospropios maestros señalan que esos participantes que in-gresaron tardíamente al colectivo son el motor que em-puja al resto a retomar las actividades que habían idoperdiendo fuerza.

Las expectativas sobre las formas de convivencia y eltipo de vínculos deseados —a veces ideales— no suelenponerse de manifiesto, explicitarse claramente. Seríapositivo poder enunciar y a la vez anunciar qué tipo declima se desea, se espera. Este anuncio operaría comocompromiso entre las partes, lo cual abre posibilidadespara la reflexión sobre aquellas situaciones en las que setraspasan las fronteras de lo esperado-permitido.


La convivencia y los vínculos en una Escuelas de Tiempo Completo

TRABAJO DE CAMPO Nº 1

Objetivo

Reflexionar sobre las formas de convivencia que se dan en la escuela y poner en práctica, a través de distintos niveles departicipación, normas de convivencia que posibiliten el ámbito adecuado para la construcción de los aprendizajes.

Referencias para realizar el informe de trabajo

• cultura de convivencia de cada centro escolar y su inserción en el entorno

• reflexiones compartidas en el primer encuentro

• trabajos realizados por los equipos docentes de la propia escuela (cuando sea el caso).

El trabajo plantea varios aspectos:

1. Identificar

las dificultades más importantes en la convivencia cotidiana de la escuela;

las prácticas institucionales a modificar para mejorar la convivencia.

2. Describir

las formas y mecanismos de trabajo utilizadas para el logro de la participación (asambleas de clase, reunión dedelegados, dinámicas grupales, debates, talleres, juegos) u otras que los equipos docentes consideren que puedenenriquecer la propuesta pedagógica de las escuelas;

algunos de los acuerdos logrados para el trabajo, ya sea en el espacio del aula o en los espacios comunes.

3. Seleccionar

una o dos variables y elaborar indicadores que permitan evaluar los avances logrados

4. Sintetizar

los aspectos obstaculizadores y facilitadores encontrados durante el desarrollo de las actividades;

dos o tres líneas de acción que permitan continuar avanzando en el mejoramiento de la convivencia a nivel de cadaescuela.


Compartir juegos y juguetes. Comer tranquilos, no golpear vasos.

Al entrar al salón, saludar, colgar abrigoy bolsa en el perchero correspondiente.

Resolver los conflictos hablando,no pegar.

Las normas elaboradas por los más pequeños de la escuela

(Extraído de un trabajo elaborado en la Escuela Nº 138 de Carmelo, Colonia, 2004)


El juego como espacio de simbolización

El segundo trabajo que se realiza en colectivo es la orga-nización de un espacio de juegos. La Propuesta Pedagógi-ca propone al juego como su nexo integrador y, por tanto,desde el curso, se trata de impulsar y apoyar este traba-jo. En el cuarto encuentro, los maestros participantes tie-nen una jornada de sensibilización en actividades recrea-tivas donde pueden vivenciar el placer de lo lúdico y, ade-más, tomar insumos para el trabajo en la escuela.

La hora de juegos en las ETC es un espacio intencional-mente organizado por el equipo docente de acuerdo a lascaracterísticas y necesidades de cada tramo de edades.

Escuela Nº 78 de la ciudad deSalto.

Escuela Nº 65 –Mercedes,

Soriano

Escuela Nº 88 de la ciudad de Rivera. Escuela Nº 13 de la ciudad deTacuarembó

Escuela Nº 112 deMelo, Cerro Largo.


La instrumentación de este espacio no siempre es fá-cil. Como en otros aspectos de la vida escolar, depende delentusiasmo con que se aborde y se ponga en práctica. Paraalgunas escuelas es muy sencillo, porque no hacen sinocontinuar con prácticas naturalmente establecidas. Paraotras, implica un cambio importante y, sobre todo, un es-fuerzo adicional al que no siempre se está dispuesto.

La hora de juegos en las Escuelas de Tiempo Completo

TRABAJO DE CAMPO Nº 2

Objetivo

• Reflexionar sobre la importancia del juego en el proceso de desarrollo infantil.• Introducir —a través de distintos niveles de participación— elementos lúdicos que enriquezcan la propuesta y posibiliten

el ámbito adecuado para la construcción de aprendizajes.• Implementar dentro de la escuela la hora de juegos, concibiendo el espacio y el tiempo específico dedicado a la

actividad lúdica.La hora de juegos será un espacio intencionalmente organizado por el equipo docente, de acuerdo a las características ynecesidades de cada tramo de edad.Se sugiere destinar 45 minutos, dos o tres veces a la semana, después del almuerzo, para establecer un tipo de actividaddiferente, que permita realizar la transición entre el trabajo de la mañana y el de la tarde. Podrá desarrollarse en cadagrupo clase o trabajando en forma conjunta más de un grupo clase.

Referencias para realizar el informe de trabajo

Cultura de juego correspondiente al entorno:• prácticas realizadas por cada centro específico• reflexiones compartidas en los encuentros• Propuesta Pedagógica para las Escuelas de Tiempo Completo• bibliografía que el equipo docente considere relevante, e incluya dentro del informe.

Ha sido, en muchas oportunidades, una muy buenaforma de establecer vínculos con las familias, organizan-do jornadas recreativas. En algunas ocasiones han sidoencuentros puntuales, pero en otras, las familias han pa-sado a ser copartícipes en la organización de este espacioeducativo.


Desarrollo:

1. Implementar la hora de juego como parte de la propuesta de la Escuelas de Tiempo Completo.

Discutir en el colectivo docente y sintetizar los acuerdos logrados.

Organizar las formas de trabajo con los niños.

Establecer en un cronograma la secuencia de actividades.

Elaborar indicadores que permitan evaluar la actividad.

2. Describir

Las formas de implementación logradas, ya sea a nivel de aula o escuela.

El desarrollo de las actividades realizadas.

3. Evaluar

Según los criterios establecidos, realizar una evaluación intermedia (por ejemplo a las cuatro semanas), procesando losajustes que el colectivo crea pertinente, y otra hacia el final del plazo establecido, que muestre con claridad avances ydificultades.

Una relación con las familiasen permanente construcción

Las familias tienen, con la escuela,responsabilidades compartidas —aunque diferentes—en la educación de los niños. El vínculo que seestablece entre ambas instituciones es esencial.

El curso destina por lo menos una jornada completa detrabajo a este tema. Asimismo, en el trabajo directo en lasescuelas, muchas veces surge la necesidad de retomarlo.

Actualmente se insiste mucho —desde diversos ámbi-tos relacionados con la educación— en la necesidad deuna buena relación o articulación de criterios y quehace-res entre las familias y las escuelas. Quizás la insistenciase deba a la aparición de nuevas dificultades en la escue-la en relación con la convivencia escolar.


Esta insistencia puede hacernos pensar que tal inte-racción es pobre o inexistente y que hay que construirlaen un terreno vacío. Posiblemente es mucho lo que se puederecrear en este terreno; sin embargo es necesario desta-car que es imprescindible considerar lo que ya existe, sinnegar u ocultar que este vínculo no sólo no es ajeno a lavida escolar, sino que existe en forma intensa. Quizás seanlas características de estas interacciones o el modo enque se establecen lo que no satisface y es ello lo que inci-de negativamente en el clima de relacionamiento.

Explorar las relaciones entre la escuela y las familiasimplica abordar al menos dos aspectos: por un lado, elreconocimiento de las profundas transformaciones que hasufrido la estructura familiar tradicional y cómo ello pue-de incidir en la relación con la escuela; por otro, ser cons-ciente de que el vínculo entre las escuelas y las familiasno puede nunca ser considerado en abstracto y sí, siem-pre, en relación.

Las transformaciones de la estructura familiar

Hasta hace algunas décadas los docentes de una escuelatenían la visión de que el alumnado que recibían cadaaño, en términos generales, era una población bastantehomogénea, con una socialización primaria similar, asen-tada en una vida familiar influenciada por la presenciadel padre y de la madre. En todo caso existían excepcio-nes que la escuela asumía como tales. Actualmente, to-dos estamos conscientes de que la vida familiar se hamodificado profundamente, sobre todo en su estructura.Han aumentado las tasas de divorcio, las uniones libres yla proporción de hogares monoparentales (donde la jefade hogar es la mujer).

A pesar de todos los cambios de estructura, la fami-lia es para el individuo la primera referencia afectiva y

de socialización. Las pautas de crianza marcan fuerte-mente a cada individuo para las futuras interacciones conotras personas, grupos o instituciones y, entre estas, laescuela ocupa un primerísimo lugar.

Sin embargo, y aun conociendo los cambios que sehan producido en la estructura familiar, ¿cuál es la re-presentación que tenemos de la familia? ¿Qué “fotogra-fía” o imagen se nos aparece cuando la palabra familiaes mencionada? Es algo similar a lo que nos pasa conotras palabras (niño o alumno, por ejemplo). Las fami-lias están allí, las conocemos, las vemos, concurren a laescuela y, sin embargo, muchas veces no las aceptamoscomo “familias”. Las identificamos a partir de “lo queles falta”: es una familia sin la figura del padre, es unafamilia formada sólo por los abuelos porque la madretrabaja lejos…

Otras veces, cuando la estructura familiar tradicio-nal se mantiene, los docentes esperan el cumplimientode roles también de forma tradicional. Si se necesita ha-blar con la familia del niño, ¿a quién se espera? Común-mente a la madre. Si siempre concurre el padre segura-mente nos sorprenderemos. Es que mientras la estructurafamiliar ha vivido una intensa transformación, la escuela,en general, mantiene una estructura muy similar a la dehace varias décadas y espera un relacionamiento dentrode marcos tradicionales.

Un vínculo que sólo puede ser mirado en relación

Esto significa que no se puede hablar de la familia ode la escuela en forma abstracta, sino que habrá quetener en cuenta las diferentes escuelas y las diferentesfamilias y, en consecuencia, las diferentes formas de vin-cularse. Significa también que la tarea educativa difícil-mente pueda ser considerada sin una de las dos partes.


La educación de un niño es una tarea lo suficientementeimportante y compleja como para que exista desconoci-miento o prescindencia entre los dos sistemas —o de unohacia el otro— con mayor implicancia y responsabilidaden esa formación (la familia y la escuela).

Las relaciones entre la escuela y las familias, porser relaciones humanas, se han caracterizado siemprepor una serie de coincidencias pero también por desen-cuentros y contradicciones. En la época actual las dife-rencias aparecen con mayor relieve, debido seguramen-te a que existen mayores distancias culturales y por tan-to es más difícil entender al otro o tener siquiera unacomunicación fluida.

Un espacio que debería ser de cooperación, de ayu-da desinteresada frente a un propósito común (la edu-cación de los niños), se transforma, no pocas veces, enun escenario de enfrentamientos, desconfianzas y acu-saciones —o por lo menos reproches— mutuos.

Por un lado, los docentes sienten (perciben) que laescuela ha perdido el reconocimiento que tenía hace dé-cadas, cuando era el lugar legítimo del aprendizaje esco-lar y se constituía además en un centro cultural de refe-rencia. Los maestros eran reconocidos como las personasidóneas para encargarse de impartir la educación de losalumnos y su tarea raramente era discutida. Los niñosque ingresaban a la escuela ya sabían, o por lo menostenían una idea bastante clara, de lo que era “ser alum-no” y acataban las normas establecidas.

La desautorización de las familias con relación a lasnormas de comportamiento, límites o reglas es bastantecomún. Seguramente esto pasa porque lo que dice la es-cuela ya no se acepta unánimemente como lo que “debeser”, pero también porque los límites, las normas y lassanciones que se establecen en muchos hogares entran

en discrepancia —cuando no en franca contradicción— conlo que se intenta establecer desde la escuela.

A su vez, desde las familias, las expectativas o lavaloración que se hace de la escuela y de la educaciónse caracteriza por la ambivalencia: por un lado quierenque sus hijos concurran allí, que reciban una buena edu-cación, pero, en algunos casos, se la percibe como unainstitución que no cumple totalmente con sus expectati-vas, ya sea porque son diferentes a las de la escuela oporque no entienden los planteamientos que se les ha-cen. En otros casos, porque sienten que la escuela no lesda cabida o expulsa, de diferentes maneras, a sus hijos.

Tanto las familias como los docentes pueden llegar asentir que su propio terreno es invadido por la otra parte.Las familias, porque la maestra les dice lo que tienen quehacer, les marca la forma de ocuparse del niño; a la in-versa, las maestras sienten esa misma invasión a travésde algo tan simple como la expresión “cuando yo iba a laescuela no se enseñaba así”.

Por tanto, si la maestra (o la escuela en general)no cumple con las expectativas e ilusiones de las fami-lias, irrumpe en el ámbito escolar el trato hostil e in-cluso el maltrato a los maestros bajo diversas formas.A su vez, desde el lado de las escuelas, no es difícilimaginar el malestar, el enojo, el sentimiento de frus-tración que sienten los maestros porque lo que se haceno es reconocido.

Precisamente qué desean maestras y maestros y quélas familias, y desde qué representaciones construyen el vín-culo, puede ser el planteo que abra la posibilidad para com-prender mejor este aspecto de la vida cotidiana escolar.

Es a los docentes, como equipo, a quienes correspondecomenzar a revisar algunos aspectos de la relación para abrirel camino a una mayor comprensión y mejor comunicación.


Espacios de diálogo y acuerdos

Un primer punto a considerar —y esto es trabajadoen el curso— es si existen en la escuela espacios de diálo-go, no sólo para intercambiar puntos de vista, sino funda-mentalmente para permitir que la “queja” aflore. Perderla posibilidad de interpretar la queja como demanda sig-nifica una doble pérdida: del logro de condiciones debienestar y de comprender lo que provoca malestar.

En general, la escuela habilita espacios para la quejapropia (por ejemplo, las reuniones de padres) pero no sepiensa demasiado en relación con las quejas de las fami-lias. Se podría decir inmediatamente: las familias no ne-cesitan que la escuela los habilite para la queja porqueellas mismas lo hacen… Sí, pero no es lo mismo. Como noexiste el espacio, el malestar aflora de la manera quenadie quiere, muchas veces hasta de forma violenta.

¿Cuál es la queja más común que aflora desde la es-cuela, desde los docentes?: “Las familias no colaboran,no apoyan la tarea de la escuela, no se preocupan”.

¿Cuál es la queja más común que aflora desde lasfamilias hacia la escuela o hacia los docentes?: “Mi hijono aprende porque no lo atienden”. “Tengo que ayudarcon los ‘deberes’ como si la maestra fuera yo…”.

Los espacios de diálogo más comunes que se habilitanen la escuela son: las reuniones generales de padres (talvez a comienzos de año), las reuniones de padres por claseo por niveles (en distintos momentos del año) y las entre-vistas personales (casi siempre motivadas por dificultadescon el alumno y solicitadas por la escuela a las familias).

En las reuniones generales de padres, es común queel equipo directivo de la escuela comunique las líneasgenerales de trabajo, la programación anual, así comoalgunas actividades específicas diferentes a las reali-zadas en años anteriores. Seguramente también se de-jen en claro algunas normas de funcionamiento, pautas

de convivencia tendientes a mejorar el relacionamien-to en la institución, así como criterios de evaluacióncomunes a toda la escuela. En estos casos es muy difí-cil que haya lugar para algo más que algunas preguntasaclaratorias.

En las reuniones que cada maestro o maestra hacecon las familias de sus alumnos, en general tampocohay mucho espacio para generar el diálogo necesario yfructífero.

Si la reunión es a comienzos de año para establecerpautas generales de trabajo, lo que se hace por parte delas familias es escuchar.

Si hay otras reuniones a lo largo del año para darinformación sobre diferentes aspectos de la vida escolar,seguramente la actitud también sea pasiva, a lo sumo deescucha atenta. Esto no quiere decir que el docente noesté interesado en escuchar las opiniones, sino todo locontrario. Seguramente la forma en que se organiza lareunión, con alguien que está al frente para hablar (lamaestra o el maestro de la clase) y los demás (los familia-res de los alumnos) sentados como espectadores, no es laforma ideal de generar un diálogo.

En cuanto a las entrevistas —otra forma de comuni-carse con las familias, ya en forma personalizada— de-berían ser consideradas un instrumento institucional. Lospropósitos pueden ser variados —como las reuniones—pero la finalidad principal es intervenir profesionalmen-te en una situación que necesita un cambio para benefi-cio del niño que es el alumno de la escuela.

Generalmente cuando se llama a la madre, al padreo al referente familiar para una entrevista es para plan-tear las dificultades del niño. Difícilmente —y esto se hadicho muchas veces— se llame a una entrevista para plan-tear aspectos positivos. No consideramos que este seael punto más importante, porque es natural que la preo-cupación y la necesidad de hablar con la familia surja


cuando hay dificultades. Lo importante es pensar la for-ma en que se realiza el planteo.

La preparación de la entrevista tiene tanta impor-tancia como las reuniones de padres que se realizan pe-riódicamente. Tanto desde la convocatoria —que debe sercuidada y no dejada en manos del propio niño que puedeo no entregarla— como en el desarrollo, tiene que quedarde manifiesto que existe un real interés en buscar la par-ticipación para resolver las dificultades que tiene el niño(generalmente relacionadas con el aprendizaje o con elrespeto a las normas que rigen para todos).

La entrevista tiene que ser para compartir las res-ponsabilidades en la búsqueda de soluciones. Esto tienerelación con un segundo aspecto a trabajar que sería elde los acuerdos básicos a establecer con las familias refe-ridos a dos planteos: cuánto vamos a exigir (ambas par-tes) y cuánto estamos dispuestos a hacer (ambas partes).

El segundo aspecto a considerar en el vínculo conlas familias es el reconocimiento de que no existen es-trategias únicas de diálogo y relacionamiento, sino quecada escuela buscará formas de vincularse atendiendo alas formas de ser de las diversas familias a las que per-tenecen los niños, también tan diversos entre sí. Las fa-milias están constituidas de manera diferente, pero ade-más, tienen concepciones diferentes con relación al pa-pel que debe cumplir la escuela, al valor que tiene laasistencia regular a ella, así como de los factores quecontribuyen al éxito o fracaso escolar. Consideramos quelas relaciones con las familias —tan diversas ellas mis-mas— necesitan ser encaradas desde esa diversidad y nodesde la homogeneidad.

Se hace necesario acordar criterios de trabajo tam-bién en esta dimensión de la gestión educativa. No pode-mos desconocer que, como en todos los temas, los crite-

rios individuales de trabajo son los que predominan y pro-vocan los conflictos.

Al trabajar con los colectivos docentes en el análisisde situaciones que se generan en el vínculo con las fami-lias, podemos encontrar, en una misma escuela, diferen-tes actitudes de los docentes:

No se convoca a las familias, no hay ningún interésen ello porque “no aporta nada” al trabajo.

Se las convoca, pero las familias no concurren a laescuela “porque no tienen interés” en la educaciónde sus hijos.

Se pone un fuerte énfasis en la relación con las fami-lias entendiendo que de esa forma se facilitará ymejorará el vínculo con los alumnos.

La relación con las familias es parte de la tarea edu-cativa; por tanto es estimulada pero no se la tomacomo el eje central de la tarea docente.

Quizás estas categorías en las formas de relación mar-quen un aspecto que no es ajeno a la vida de las escuelas.Resulta evidente que habrá que encontrar un criterio co-mún para mostrar actitudes coherentes. La “coherenciainstitucional” es un elemento que muchos maestros ymaestras marcan como fundamental en la conformaciónde una buena convivencia. La coherencia institucional nopasa por pensar y hacer lo mismo: significa que las deci-siones institucionales están fundadas en la reflexión acercade qué es lo mejor para el bienestar de todos.

Será necesario entonces volver a mirar una relaciónque es sumamente conocida para quienes están en la es-cuela y tal vez, por eso mismo, no se reflexiona suficien-temente sobre ella.

54

Consideramos que el Curso I ha impactado en el desarro-llo y avance de la propuesta pedagógica de las ETC, endiferentes grados. Ello ha dependido, en parte, de lascaracterísticas profesionales y humanas de los integran-tes de los colectivos y de la conjunción de esfuerzos,que algunas veces no es posible concretar por razonesajenas a los equipos docentes. No obstante, resultaríamuy difícil discriminar cuánto de los avances se debe alimpacto del Curso I y cuánto a las demás intervencionesde las muchas que se han realizado y se realizan. Impor-ta, entonces, valorar los avances y las dificultades en suconjunto.

Señalamos como un logro importante que aproxi-madamente el 90% de los maestros y directores de losque hoy están desempeñándose en las ETC, han aproba-do el curso.

En contrapartida, es necesario reiterar que las prác-ticas, sustentadas en concepciones, supuestos y repre-sentaciones, no se cambian fácilmente y ello marca lanecesidad de trabajar continua y sistemáticamente endiversas modalidades de formación continua.

Las premisas enunciadas a lo largo de este capítulotienen, en cierto sentido, carácter de tesis. Por tanto,son susceptibles de ser verificadas o rechazadas empíri-camente.

En lo concerniente a nuestra experiencia sobre elfuncionamiento de las ETC, nos inclinamos a pensar queson válidas. Sin embargo, una investigación que las toma-ra como hipótesis de trabajo y apreciara rigurosamentesu verificación, sería decisiva para su validación.

En aquellas escuelas donde se ha podido apreciar unmayor avance en la implementación de la propuestay mejores aprendizajes para todos los involucrados,también se puede observar mayor flexibilidad en elmodo de gestión. Se han despegado de modelos rígi-dos —quizás sin demasiada conciencia de ello— y hanpodido incursionar por caminos más creativos.

La reunión del colectivo docente se ha constituido, ajuicio de una gran mayoría de los docentes involucra-dos, en sostén fundamental de la acción educativa dela escuela. Ejemplos de ello encontramos en muchas

3

A manera de evaluación


de las ETC, en diferentes lugares del país. Sin embar-go, y por diversos motivos, en algunas aún no ha al-canzado el nivel de producción suficiente para que to-dos se sientan comprometidos con ellas.

El proyecto institucional se ha constituido en unaoportunidad de un importante acuerdo. Sin embar-go, hay que señalar que el cambio continuo de di-rectores y maestros en muchas de las escuelas, porrazones de orden administrativo, incide negativamen-te en las posibilidades de concretar y luego sostenereste acuerdo.

El director o directora de cada una de las escuelasdel país han tenido una gran responsabilidad en suconducción y en los niveles de desarrollo alcanzados,independientemente de los lugares donde estén ubi-cadas. Cuando ellos se constituyen en promotores ysostén de la participación comprometida, son refe-rencia para la comunidad educativa.

Las ETC —fundamentalmente las que han alcanzadoun mayor desarrollo en su gestión educativa— hanido construyendo una cultura institucional que tiene,como característica, el debate abierto de las cues-tiones esenciales a la vida de la escuela.

No se puede separar a las ETC de la preocupación porlas formas de convivencia que se construyen. En labase de esa preocupación, seguramente hay motiva-ciones diferentes: mientras que para algunas es fuen-te continua de aprendizaje y enseñanza de ciudada-nía, para otras, por ahora, es solamente una actituddefensiva y, en el mejor de los casos, preventiva, deviolencia institucional o, al menos, indisciplina. Es aestas escuelas a las que hay que continuar apoyandodesde diversas disciplinas.

Algo similar sucede en el vínculo con las familias.Para algunas se constituye en una relación necesariay, al mismo tiempo, natural. Para otras, representaun gran esfuerzo, pero se lo asume como parte de lagestión educativa. Finalmente, hay escuelas en lasque la relación es prácticamente inexistente, y otras,donde es necesaria una intervención que reviertaun vínculo que no contribuye a una acción educati-va plena.

Para finalizar, queremos compartir nuestra convicción deque es posible construir entre todos una escuela públicaque promueva el bienestar y el aprendizaje de los niños yde los docentes.

Esto implica definir desde el Estado políticas consis-tentes, a largo plazo, para que no estén expuestas a losvaivenes de los cambios administrativos de gobierno y para

Alumnos de la Escuela Nº 3 de la ciudad de Florida.


que, finalmente, se pueda trascender del discurso —queseguramente compartimos— a hechos concretos.

Implica asimismo, construir un propósito moral co-lectivo, que trascienda el compromiso individual. Gestio-nar educativamente una escuela es, precisamente, cons-truir lo común a partir de la discusión —no sin controver-sias— del carácter político del quehacer.

Como sosteníamos en otra oportunidad (Francia, 2009:p. 42) estamos convencidos de que la mayoría de las maes-tras y los maestros de la escuela pública, aunque sientanque su tarea es cada vez más compleja, están día a díaamarrados al deseo de construir espacios fructíferos detrabajo y de aprendizaje.

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2LenguaMás que un instrumentode comunicación

Elisa Davyt

Foto: Alumnos de la Escuela de TiempoCompleto Nº 15 de Dolores, Soriano.

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¿Qué implica un Curso de Lengua en el marco de la For-mación en Servicio para docentes?

Es necesario precisar qué concepción de lengua tene-mos. Creemos imprescindible considerar la diferencia entrelenguaje, lengua y habla en el sentido postulado por Saussure.

El lenguaje es una capacidad humana por excelen-cia, sólo los seres humanos poseen esta capacidad en elsentido estricto; hablar de lenguaje animal sólo es posi-ble en sentido metafórico. El lenguaje es la capacidadque tiene toda persona de comunicarse, intencionalmen-te, con los demás.

La lengua es el sistema de signos que se usa en elejercicio de esa capacidad. No es más que una parte dellenguaje pero es esencial ya que está constituida por unconjunto de convenciones necesarias adoptadas por el cuer-po social para permitir a los individuos el ejercicio de lafacultad del lenguaje. La lengua es la parte social del len-guaje, exterior al individuo; es un contrato colectivo.

Es necesario agregar que, para Saussure, la lengua esla que organiza y viabiliza el pensamiento. De no existir

este sistema de signos el pensamiento no sería más queuna masa amorfa.

El habla, por su parte, es el uso de los signos queconforman la lengua en instancias concretas de comuni-cación; es un acto individual y voluntario.

De lo expuesto surge que un curso de lengua debería,pues, tener distintas miradas sobre su objeto de estudio:la lengua como organizadora del pensamiento; como sis-tema de signos convencionalmente establecidos; como elprincipal instrumento de comunicación humana y comofundamental herramienta de acceso al conocimiento encualquier disciplina.

En el diseño del curso de Formación en Servicio en elárea de Lengua, por lo tanto, planificamos abordar múlti-ples aspectos para ayudar a los docentes a lograr esteobjetivo.

Para ello, fue necesario pensarlo desde la didáctica enlo que respecta a las cuatro macrohabilidades del lengua-je: hablar, escuchar, leer y escribir; pero también desde ladisciplina: clases y tipos de textos, secuencias textuales y,

Introducción

El protagonista fundamental de todo proceso educativo es eleducando. En definitiva, la medida del éxito de toda acción

educativa la dan los cambios que esta produce en la mente delalumno. […] El segundo actor de la obra educativa es el educador,

entendiendo este término en el sentido más amplio posible. Es, paramí, el factor de calidad más importante del proceso educativo.

Miguel Soler

62 Elisa Davyt

fundamentalmente, la gramática textual y oracional. Paraello tuvimos que unificar criterios.

Creemos que el principal objetivo del área de lenguapara un docente debería ser el de ampliar la competenciacomunicativa de sus alumnos, entendida esta como unasumatoria o integración de otras competencias: lingüísti-ca, discursiva, textual, pragmática y enciclopédica.

Competencia lingüística

Si nos basamos en el esquema de la comunicación pro-puesto por Roman Jakobson (1958), avanzar en el conoci-miento de la gramática implica desarrollar la función me-talingüística, es decir, una conducta de control del len-guaje y, por consiguiente, aumentar la competencia lin-güística de los alumnos.

En este último aspecto detectamos gran inseguridaden la mayoría de los maestros, que continuamente mani-fiestan sus dudas en la materia. Además, fundamental-mente en las primeras épocas del curso se percibía undesfasaje entre lo que estaba ocurriendo en enseñanzasecundaria con lo que sucedía en enseñanza primaria, yaque la primera adoptó nuevos criterios de análisis grama-tical que no fueron acompañados por los docentes de lasegunda. Por otra parte, el avance teórico que se veníaregistrando en la gramática textual provocó en muchosdocentes la falsa concepción de que esta había sustituidoa la gramática oracional, lo que derivó, en muchos casos,el abandono de su enseñanza en las aulas.

Ángela Di Tullio (1997: p. 10) en la presentación desu libro Manual de gramática del español plantea:

Reivindicar hoy la enseñanza de la gramática parece deantemano una causa perdida. Su nulidad pedagógica ha

sido proclamada insistentemente por docentes y peda-gogos, por lo que ha sido prácticamente eliminada y sus-tituida, al menos en nuestro medio, por otros conteni-dos y métodos de enseñanza. Sin embargo, las sucesivascrisis en los sistemas educativos nos alertan contra es-tos periódicos reemplazos que no siempre cuentan conun respaldo suficientemente sólido y que conducen amenudo a experiencias frustrantes.

Esta misma autora expone los motivos por los cuales sedebería enseñar gramática. Plantea que la concienciametalingüística no proviene enteramente del conocimientoimplícito que como hablantes tenemos de nuestra len-gua, sino que requiere un aprendizaje.

La gramática fomenta el desarrollo de las habilida-des metalingüísticas que son necesarias para el controlde la comprensión y la producción. El estudiante cuentapara ello con su intuición de hablante nativo y con la for-mación que la escuela le proporcione.

El análisis del complejo sistema de relaciones quecompone nuestra lengua requiere un importante esfuerzode abstracción y de deducción por lo que la capacidadformativa que puede proporcionar la gramática es similara la de las matemáticas o de la lógica, con la diferenciaque se realiza a partir de un sistema que el estudianteconoce y usa cotidianamente.

Si bien el análisis del discurso ha sido considerado enalgunos casos como una superación de la gramática, enmuchos aspectos la presupone y la necesita. La relaciónentre gramática oracional y gramática textual, lejos deser de oposición, es una relación de complementariedadentre ambas.

Salvio Martín Menéndez (2006) discrimina los si-guientes niveles en el estudio de una lengua, y consig-na en cada uno de ellos una unidad de análisis: el nivelfonológico tiene como unidad el fonema; el nivel mor-fológico, el morfema; el nivel sintáctico, la oración; el

Lengua: más que un instrumento de comunicación 63

nivel semántico, la proposición y el nivel pragmático,el texto.

Un único acto comunicativo puede ser analizado des-de cada uno de estos aspectos complementarios. El quese priorice uno u otro dependerá de los diferentes propó-sitos que se tengan.

Daniel Cassany (2001) observa un predominio en laeducación del nivel sintáctico hasta los años sesenta. A partirde esa fecha, debido a la influencia de disciplinas como lasociolingüística, la filosofía del lenguaje, la didáctica delas segundas lenguas y, posteriormente, la lingüística deltexto, el interés se desplazó hacia el nivel pragmático, haciauna visión más funcionalista de la lengua.

Competencia discursiva

Esta competencia consiste en la capacidad de seleccio-nar el texto más adecuado a cada situación. En nuestrocurso distinguimos clases de texto y tipos de texto. Consi-deramos la clase cuando nos referimos a su uso social ypor lo tanto tenemos, entre otros: recetas, cuentos, in-formes, cartas, noticias, horóscopos.

Hablamos de tipos de texto cuando atendemos a suestructura, a la manera como están conformados. En estoseguimos la propuesta de Jean-Michel Adam (1992) que,ante la complejidad de las estructuras textuales, prefie-re la secuencia como unidad de análisis. Por lo tanto, elobjeto de estudio de Adam es la estructura secuencial delos textos (prototipos de esquemas secuenciales de base)con el propósito de obtener un objeto más estrictamentelingüístico y evitar la heterogeneidad.

De esta forma, Adam distingue secuencias: narrati-vas, dialógicas, descriptivas, argumentativas y explicati-

vas. Un texto está conformado por distintas secuenciasaunque en la mayoría de los casos podamos distinguir unacomo predominante. Adoptamos la tipología propuesta poreste autor ya que reúne las condiciones que debe tenercualquier intento de clasificación: homogeneidad, mono-tipia, rigor y exhaustividad.

En la escuela es necesario que los docentes enseñena los niños a reconocer y producir distintas clases de tex-tos, y a identificar en ellos la secuencia predominante ylas secuencias incrustadas que están a su servicio.

Competencia textual

Una vez seleccionado el tipo de texto pertinente, la com-petencia textual consiste en organizarlo en forma ade-cuada atendiendo a su coherencia y cohesión.

La coherencia depende de la intención comunicati-va; es, por lo tanto, un fenómeno pragmático. Hace refe-rencia a la estructuración del texto, a la forma como seselecciona y organiza la información de manera que estepueda ser percibido como una unidad. Un texto es cohe-rente cuando presenta una adecuada progresión temáti-ca sin ambigüedades ni contradicciones.

Alumnos de la Escuela de Tiempo CompletoNº 56 de la ciudad de Artigas.

64 Elisa Davyt

La cohesión consiste en una serie de procedimientosgramaticales que permiten establecer relaciones entre lasdistintas partes del texto. Se puede distinguir una cohe-sión léxica que se manifiesta, por un lado, por el uso derepeticiones, sinónimos textuales, hiperónimos; y, porotro, por una cohesión gramatical que se manifiesta enlas terminaciones verbales y en los deícticos (pronombres,adverbios).

Acá es donde cobra particular importancia el enfo-que textualista que implica el trabajo con unidades lin-güísticas de comunicación, o sea, con textos completos yno solamente con fragmentos, palabras o frases.

Trabajar la gramática textual supone entender el textocomo unidad. Etimológicamente, texto significa tejido; porlo tanto hemos diseñado diversos talleres para reconstruireste tejido: armado de textos que fueron fragmentados yreorganización de sus partes, seguimiento de rutas referen-ciales, asignación de referencias a diversos deícticos.

Competencia pragmática

La pragmática contribuyó, a partir de la teoría de los ac-tos de habla de John L. Austin (1982), a ampliar el esque-ma de comunicación propuesto por Jakobson al introdu-cir en el análisis el contexto verbal, la intención comuni-cativa, la intención del enunciador y los efectos que pro-duce en el destinatario.

La pragmática es, por lo tanto, una disciplina quetoma en cuenta los factores extralingüísticos que deter-minan el uso del lenguaje. Sin el análisis de estos factoresmuchos hechos relevantes quedarían sin explicar o se ex-plicarían de manera inadecuada. Así como Di Tullio de-fiende la presencia de la gramática en la enseñanza, Ma-

ría Victoria Escandell (2008: p. 24) fundamenta la necesi-dad de la pragmática.

La distancia que existe a veces entre lo que literalmen-te se dice y lo que realmente se quiere decir, la adecua-ción de las secuencias gramaticales al contexto y a lasituación, o la asignación correcta de referente comopaso previo para la comprensión total de los enunciadosson tres tipos de fenómenos que escapan a una caracte-rización precisa en términos estrictamente gramatica-les. […] De este modo, quedan puestos de relieve doshechos fundamentales:

I. que hay una parte del significado que logramos co-municar que no es reductible al modelo de un códigoque empareja convencionalmente significantes y sig-nificados; y

II. que para caracterizar adecuadamente dicho significa-do hay que tomar en consideración los factores queconfiguran la situación en que las frases son emitidas.

El nuevo programa escolar tiene, desde su fundamenta-ción, un fuerte enfoque pragmático; por lo que, si bienen los cursos ya eran tenidos en cuenta estos aspectos enel análisis de los textos, se incluyeron, a partir del año2009, algunos conceptos básicos de la pragmática.

Competencia enciclopédica

Esta competencia es incluida por algunos autores. Para Mar-ta Marín (2006), consiste en “el conocimiento del mundo yen el conjunto de saberes más particularizados que permi-ten un intercambio comunicativo eficaz, por parte de losinterlocutores”. Si bien no depende específicamente del áreade lengua, sí forma parte de la tarea educativa en general.

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El objetivo fundamental del curso tiene su punto de par-tida en la Propuesta Pedagógica para las Escuelas de Tiem-po Completo y en la creación del "Curso de apoyo a laimplementación de proyectos de Lenguaje". Este objeti-vo y otros más específicos, así como la estructura básicadel curso, se han mantenido a lo largo de los años aun-que, al cambiar los participantes, cada edición varía, seproponen nuevos talleres, nuevos textos.

Objetivos

Propiciar espacios de actualización docente.

Reconocer e integrar las distintas competencias queconforman la competencia comunicativa.

Brindar un enfoque unificador, actualizado de la dis-ciplina.

Favorecer el intercambio que promueva la reflexiónsobre las prácticas docentes.

Desarrollar los aspectos teóricos del curso, medianteproyectos, en función de la enseñanza del área.

Acompañar la implementación de proyectos con mo-dalidad de taller en las escuelas.

Modalidad de trabajo y contenidos

Los docentes enfrentan frecuentemente una serie de pro-blemas en la formación lingüística de sus alumnos y paraello se requiere, ante todo, poseer una visión bien funda-mentada y actualizada de cómo se describe una lengua, decómo se concibe su adquisición y la actividad comunicativaen general. Estos conocimientos deben dirigir su práctica yorientarla cuando toman decisiones acerca de cómo desa-rrollar y mejorar el uso de la lengua y cuando seleccionanlos contenidos y las estrategias para enseñar a sus alumnos.

A partir de esta premisa se diseñó el curso y se selec-cionaron los contenidos a trabajar. Se propone que cadauno realice una mirada crítica a su propia práctica, revisar

1

Estructura del curso

66 Elisa Davyt

determinadas ideas y saberes para poder modificarlos oreemplazarlos por otros.

En este sentido, el trabajo con los docentes potenciala actualización brindando herramientas que posibilitenla búsqueda de estrategias para el trabajo de aula y paralos aprendizajes de los alumnos.

Marta Marín ha utilizado en más de una ocasión unesquema que refleja en forma clara el espíritu del curso.Ella parte de la base de que los niños, en cualquier nivelde la escolaridad, llegan a su clase con un uso determina-do de la lengua y que la intervención docente debe estardirigida a que egresen con un uso mejorado.

Esta intervención docente se efectúa a partir de ac-tividades significativas y de la sistematización.

La sistematización se realiza a través de las conven-ciones discursivas, la gramática textual, la gramática ora-cional y las convenciones ortográficas, lo que implica lareflexión metalingüística.

Encuentro de maestros en Atlántida, abril 2009.

Intervención docente

USO actividades significativas sistematización USO MEJORADO

convenciones gramática gramática convencionesdiscursivas textual oracional ortográficas

reflexión metalingüística

Tomado de Marta Marín, “Gramática en la escuela”. En Quehacer Educativo, Año XI, Nº 50.


Básicamente, los contenidos del curso se han manteni-do a lo largo de los años. Se pueden marcar dos puntos deinflexión: el año 2005, en que tuvimos que diseñar un curso“razonablemente equivalente” para los maestros que traba-jan en Escuelas de Contexto Crítico que no tenía como pilarfundamental la implementación de proyectos. La carga ho-raria de este curso permitió incorporar algunos contenidosque, posteriormente, fueron también incluidos en el cursopara maestros de Escuelas de Tiempo Completo (ETC). Elotro momento fue el año 2009 en que entró en vigencia elnuevo programa escolar.

Si bien los contenidos básicos son los mismos, se re-organizan y se relacionan permanentemente con la redconceptual de lengua, de lectura y de literatura del pro-grama escolar para ayudar a los maestros en su interpre-tación y en la vinculación con su práctica.

En las jornadas se alternan las exposiciones teóricascon la aplicación en talleres de los contenidos trabaja-dos. En los talleres se busca poner al docente en situacio-nes similares a las que se coloca a los niños, de maneraque se puedan analizar las estrategias utilizadas.

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Las habilidades lingüísticas se clasifican según el código—oral o escrito— y según el rol —enunciador o destinata-rio del mensaje— en la situación comunicativa. De estacombinación surgen las macrohabilidades del lenguaje:leer, escribir, hablar, escuchar. En el curso se trabaja, porlo tanto, la lectura, la escritura y la oralidad —que com-prende el hablar y el escuchar, como habilidades lingüís-ticas y, además, la gramática como habilidad metalingüís-tica imprescindible para sistematizar el aprendizaje.

La escritura

La enseñanza de la lengua escrita siempre ha sido uno delos roles fundamentales que la sociedad le asigna a laescuela. En el curso se propone a los docentes una miradacrítica sobre su práctica y la reflexión acerca de la formacomo aprenden sus alumnos.

En este aspecto se trabaja a partir de las investi-gaciones realizadas por Emilia Ferreiro (1979) en Méxi-

co y por Behares y Erramouspe (1991) en nuestro país,las cuales muestran las distintas hipótesis que van cons-truyendo los niños en el proceso de apropiación delcódigo escrito. Las investigaciones citadas analizan elproceso de adquisición de la lengua hasta llegar a laetapa que Behares y Erramouspe denominan “textualescritural”.

Con este marco teórico se analizan producciones delos alumnos que muestran diferentes niveles de concep-tualización y se discuten estrategias para lograr avances.El conocimiento de esta evolución permite otra miradade las producciones infantiles para así valorarlas y esti-mular a los niños para que adquieran confianza en susposibilidades, de modo que ninguno diga “no sé”.

En el curso se asigna gran relevancia al análisis de lasproducciones de los alumnos considerando sus logros yanalizando las inadecuaciones, o sea, las desviaciones res-pecto a la lengua estándar.

Por razones metodológicas y siguiendo el criterio uti-lizado por la Unidad de Medición de Resultados Educati-vos (UMRE) en las evaluaciones, las producciones de los

2

Los cuatro pilares básicos


alumnos se clasifican en cinco dimensiones: textualidad,puntuación, morfosintaxis, léxico y ortografía.

En la dimensión textualidad se considera todo lo re-lacionado con los referentes que afectan a la coherenciadel texto y que producen períodos confusos o ambigüeda-des locales que dificultan la comprensión.

También en esta dimensión se considera el uso de losconectivos que afectan a la cohesión del texto.

Con respecto a la puntuación, las desviaciones conrespecto a la lengua estándar que se observan en los tex-tos infantiles son ausencia o uso inadecuado.

La morfosintaxis comprende todo lo relacionado conmorfología verbal y con la concordancia.

En la dimensión léxico se consideran las inadecua-ciones referenciales y estilísticas.

En la ortografía se observan distintos aspectos: cam-bios de grafemas, errores de segmentación, acentuación. 1

La propuesta consiste en considerar los textos no comoproductos sino como procesos, y las reparaciones colecti-vas, en un clima de bajo riesgo, como una estrategia deenseñanza. La diferencia fundamental entre la correc-ción tradicional —hecha por el maestro sin la presenciadel autor— y la reparación es que esta permite la reflexión,la interiorización de las reglas, la elección entre diferen-tes opciones correctas, el respeto a la opinión del autor.

Posteriormente al análisis se discuten estrategiasde intervención docente, entre ellas, reparaciones yreescrituras.

Con el fin de reflexionar acerca del proceso que rea-liza un escritor experto —en este caso el docente— cuan-do debe producir un texto, se propone a los maestros es-cribir en equipos a partir de una consigna en la que unode los integrantes actúa como observador externo regis-trando los distintos procesos que se realizan: planifica-ción, escritura, reparaciones, reescrituras, para luegopoder “andamiar” a los niños en este proceso.

Se realizan distintos talleres en los que la propuestaes escribir textos que ofrezcan algún grado de dificultad,como por ejemplo, alternar el estilo indirecto con el di-recto, o reescribir un texto que es entregado sin puntua-ción. Las producciones que resultan de estos talleres sonanalizadas en plenario y se convierten, de algún modo, enla excusa para tratar contenidos como la puntuación, el

1. Estas dimensiones fueron analizadas exhaustivamente en losmateriales editados por la Unidad de Medición de ResultadosEducativos (UMRE) y en el libro Proyectos de Lenguaje en Es-cuelas de Tiempo Completo, ANEP-MECAEP, 2001, actualmentedisponible en Internet.

Alumnos de Tercer Nivel de la Escuela Nº 20 de la ciudad deMontevideo elaboran la Revista Infantil, 2002.

70 Elisa Davyt

papel del narrador, los tiempos verbales, las referencias,los deícticos, las nuevas reglas de ortografía.

Todos estos aspectos son fundamentales para que lue-go los docentes guíen a los alumnos en la producción delos textos, para que estos se acostumbren a revisar susescritos, a considerarlos borradores sujetos a modifica-ciones y a aceptar las sugerencias de sus compañeros cuan-do se realizan reparaciones colectivas.

Al comienzo de los cursos muchos docentes poníanreparos a esta forma de trabajo ya sea porque considera-ban que requería mucho esfuerzo por parte del maestro oporque temían que los niños se aburrieran o se sintierancuestionados al exponer sus producciones. Una vez que eldocente asume que se trata no de una tarea de correc-ción, sino de una estrategia para lograr mejores aprendi-zajes en sus alumnos, que no es necesario reparar cadauna de las producciones que se realizan, sino aquellasque ofrecen oportunidad para reflexionar y que brindanricas oportunidades de intervención docente, las resis-tencias se fueron venciendo.

La experiencia nos ha mostrado que si el docente estáconvencido de la eficacia de esta forma de trabajo y lo-gra crear un clima de bajo riesgo, los alumnos aceptan demuy buen grado que sean sus producciones las seleccio-nadas para analizar y mejorar entre todos.

La lectura

Al comenzar a trabajar con esta macrohabilidad se plan-tea en el curso la pregunta: ¿qué es leer? Partimos de labase de que para leer no basta con conocer las letras,formar palabras y con ellas llegar al texto.

Existen distintas concepciones acerca de qué es leer.Para la lingüística el significado está en el texto. Leer es

recuperar el valor semántico de cada palabra y relacio-narlo con el de las palabras anteriores.

La psicolingüística introduce un elemento fundamen-tal: el lector. Para la psicolingüística el significado se ubi-ca en la mente del lector. Leer requiere, además de co-nocer las unidades del idioma, desarrollar las habilidadescognitivas implicadas en el acto de comprender.

En el curso hemos adoptado la concepción psico-so-cio-lingüística ya que consideramos que es la que tieneen cuenta todos los aspectos que involucra el acto de leer.

Kenneth Goodman (1996), quien se ubica en esta pos-tura dice:

1. La efectividad de la lectura consiste en extraer elsentido de lo impreso, no en identificar correctamentela palabra.

2. El escritor construye un texto con un significadoposible que será utilizado luego por los lectores paraconstruir sus propios significados.

Según esta teoría, en el momento de leer se establece unarelación entre el texto y el lector. El texto aporta la cohe-rencia, la cohesión, sus pautas lingüísticas o claves explíci-tas e implícitas, su estructura textual. El lector, por su par-te, contribuye con sus conocimientos previos, sus esque-mas lingüísticos y culturales, sus intenciones, el grado deinterés por conocer el texto y sus estrategias cognitivas.

Durante el desarrollo del curso se realizan diversostalleres que apuntan a reflexionar acerca de la lectura.

Uno de ellos consiste en proponer la lectura de textosconsiderados “opacos” ya sea por estar escritos en otroidioma, por abordar temas altamente técnicos, por usarotro alfabeto. Un observador externo observa las reaccio-nes que provocan los textos, las estrategias que utilizan loscompañeros para descifrarlos, las pistas que buscan.

En otro de los talleres se promueve el uso de las estra-tegias cognitivas analizadas por Goodman: la anticipación,


la predicción, la inferencia, la confirmación, la correccióny la focalización.

Haciendo el balance de las jornadas del curso cons-tatamos que en los primeros años había un mayor peso enlas propuestas —tanto en los talleres del curso como enlos proyectos— que involucraban la secuencia narrativaen comparación con otros tipos de textos. Esto determinóque buscáramos bibliografía, incorporáramos talleres nue-vos y pensáramos proyectos que incluyeran especialmen-te el “leer para estudiar”.

Uno de los talleres consiste en seleccionar un temaque pueda resultar interesante y del que por lo generalsabemos algo. Se trabaja con una propuesta de David Wrayy Maureen Lewis (2000) que consiste en completar colum-nas. En la primera anotamos qué sabemos del tema, en lasegunda qué queremos saber y en la tercera qué aprendi-mos. La primera columna se llena antes de leer el textocon lo que sabemos o creemos saber, es una forma deactivar los conocimientos previos. La segunda se comple-ta con las dudas que van surgiendo y con informacionesque se contradicen. De esta manera, cuando se presentael texto el abordaje que se realiza tiene el fin de interro-garlo, situación muy distinta a la que resultaría si simple-mente se pidiera que lo leyeran.

El nuevo programa escolar, en la red conceptual delectura, presenta las estrategias cognitivas, analizadas porGoodman, al lado de las estrategias discursivas. Estas son:genéricas, enunciativas, organizacionales, micro y macro-semánticas, micro y macropragmáticas. El programa se basaen una propuesta de María Cristina Martínez, lingüista co-lombiana, relativamente desconocida en nuestro medio.

Por esta razón, incorporamos a los cursos un tallerque propone analizar las inferencias o estrategias discur-sivas para, a partir de allí, realizar los aportes teóricos dela propuesta. En el material bibliográfico que se entregaa los maestros se incluyó bibliografía de esta autora.

La oralidad

Numerosos autores constatan la ausencia de la enseñanzasistemática de la oralidad en la escuela.

En la cultura educativa occidental tanto antigua comomedieval, el discurso oral mereció un lugar prominenteen la retórica, junto a la gramática y la lógica. En lasdemocracias occidentales cobra cada vez mayor impor-tancia el saber hablar, el cual constituye uno de los ele-mentos fundamentales para convencer y negociar. Porotra parte, la comunicación oral de masas alcanza a to-dos los ciudadanos a través de los medios de comunica-ción. Sin embargo, en la época contemporánea la aten-ción al desarrollo sistemático y planificado de las ma-crohabilidades de escuchar y hablar ha desaparecidoprácticamente de las aulas. (Etchart, 2005)

Varios aspectos influyen en esta situación. En primer lu-gar, el hablar y escuchar están tan presentes cotidiana-mente en el aula que resulta difícil pensarlos como objetode enseñanza. Por otra parte, la escuela primaria tienecomo mandato fundacional y, también en el imaginario dela sociedad, la función de enseñar a leer y escribir, noenseñar a hablar y escuchar. En tercer lugar, cuando losmaestros, en general, manifiestan preocupación por lasdificultades de sus alumnos para comprender y producirtextos, se refieren a textos escritos y no a textos orales.

Si bien los alumnos ingresan a la escuela hablando,sus registros son, en general, restringidos. La educacióndebe lograr la ampliación de estos registros y su adecua-ción a las distintas situaciones comunicativas.

En el curso se busca que los maestros revisen sus pla-nificaciones para analizar cuáles son sus propuestas deenseñanza de la oralidad y qué objetivos tienen.

Los contenidos específicos de oralidad que se traba-jan son: diferencias entre oralidad y escritura, variedad

72 Elisa Davyt

La gramática

Se busca dar un enfoque actualizado desde la disciplina yfuertemente vinculado a los textos, que evite clasificacio-nes desprovistas de sentido. Para ello es necesario tener encuenta los distintos niveles de análisis que admite la lengua.Partimos del nivel pragmático (gramática textual) para lue-go llegar a un nivel sintáctico (gramática oracional).

En la gramática textual se trabaja reconstruyendo lacoherencia de un texto que se entrega desordenado apartir de los nexos cohesivos y de las pistas semánticasque el texto brinda. Otra propuesta consiste en seguiruno o más referentes a lo largo de un texto trazando asírutas referenciales.

En gramática oracional se diferencia el enunciado dela oración, entendida esta como “estructura organizadaen torno a un núcleo verbal”. De este modo, se estudianlos verbos, su función en los textos y los adyacentes quecomplementan a esos verbos.

El objetivo es trabajar la gramática oracional, no apartir de oraciones aisladas sino a partir de los textospara mejorar su producción y su comprensión. Tambiénse vincula la gramática con la literatura, enriqueciendola interpretación de los textos, acercándonos a lo quellamamos “estilo” de un autor.

Alumnos de la Escuela Nº 20 de la ciudad de Montevideo.

de registros —formales y no formales—, elementos para-lingüísticos que intervienen en la comunicación oral, dis-tintos tipos de discursos orales, su adecuación a las dis-tintas situaciones.

Se realizan juegos de roles donde es posible analizarestos aspectos y se proponen diversos proyectos que apun-tan a mejorar la oralidad.

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Durante el transcurso de los proyectos, la visita a las es-cuelas por parte de los integrantes del equipo ha sido unode los aspectos diferenciales de este curso, según la opi-nión de los docentes participantes.

La finalidad de la visita es acompañar la implemen-tación del proyecto y conocer las distintas realidades quese viven en el país. Ella comprende diversos momentos:en el primero, se conversa con los docentes que realizanel proyecto, se analizan las posibles dificultades, se ob-serva a través de la planificación y el relato de los docen-tes lo realizado hasta entonces.

En un segundo momento se trabaja con los niños; partedel tiempo lo hacen los maestros y el resto, los integran-tes del equipo.

Un tercer momento se desarrolla nuevamente con losdocentes y el equipo para comentar el proyecto y hacerajustes en caso de ser necesarios.

En el caso específico de nuestro equipo, hemos tra-tado, en lo posible, de realizar estas visitas de a dos. Estopermite observar la planificación: la fundamentación dela elección del proyecto, la pertinencia de los objetivos,la adecuación de los contenidos, la secuencia de activi-

dades, las evaluaciones realizadas, la formación de losequipos, el aprovechamiento de los recursos, el relacio-namiento con los niños.

A partir de la visita, el equipo otorga una calificación—al proyecto, no a los docentes— según parámetros esta-blecidos de antemano y conocidos por los participantes.Esta calificación es provisoria ya que se ajusta al finalizarel proyecto cuando se entrega la carpeta que muestratodo el recorrido y el producto final.

Esta calificación es necesaria ya que los requisitospara aprobar el curso, según lo establece la resolución,son la asistencia al 85% de los encuentros presenciales yla implementación en forma satisfactoria de dos proyec-tos en el año.

Participación en el colectivo docente

La participación de la reunión de colectivo docente serealiza siempre y cuando la escuela visitada lo implemen-te. En los primeros años, en esta reunión se comentaban

3

La visita a las escuelas

74 Elisa Davyt

los proyectos que habían sido vistos por los equipos de lasdistintas áreas.

Luego, a partir del análisis que permanentemente serealiza por parte del equipo coordinador, se acordó queestos comentarios y ajustes de los proyectos se hicieranen el tercer momento de la visita, o sea, en privado conlos maestros participantes, y que la reunión del colecti-vo docente fuese utilizada para tratar aspectos del áreaque pudieran ser útiles a los docentes de la escuela, in-dependientemente de los proyectos que se estuvierandesarrollando.

En muchos casos, los docentes solicitan que se abor-de determinado tema que ofrece dificultades o que inte-resa a los maestros por el proyecto institucional. En elcaso específico del área de lengua los más solicitados son:ortografía, lectura, proceso de escritura.

A partir del año 2009, en muchas reuniones del co-lectivo se ha trabajado con el programa escolar respon-diendo a las demandas de los maestros.

Colectivo docente en la Escuela Nº 87 de Melo con maestros dela Escuela Nº 112 y la maestra inspectora de ambas escuelas.

75

El curso fue pensado desde su origen como apoyo a la im-plementación de proyectos en el área, según lo establecela Propuesta Pedagógica para Escuelas de Tiempo Comple-to. Para cumplir este objetivo, además del contenido teóri-co, didáctico y disciplinar, fue necesario realizar precisio-nes sobre qué significa trabajar en proyectos de lengua.

El equipo presentó propuestas de proyectos. Cada unode ellos tuvo una fundamentación, algunos objetivos quees posible proponerse, una sugerencia de recorrido, unabibliografía recomendada y material teórico anexo.

El número de proyectos se fue incrementando a lolargo de los años ya que se presentaron nuevas propues-tas, algunas por iniciativa del equipo de formadores; otrosproyectos fueron implementados por los maestros parti-cipantes de los cursos y, luego de ser evaluados, fueronsistematizados e incorporados a la propuesta general.

Los proyectos propuestos pueden ser agrupados porel nivel de la escolaridad para el que están sugeridos,aunque se hace la salvedad de que cualquiera de ellospuede ser implementado en otro nivel, siempre y cuandose adapten los objetivos y los contenidos al grupo querealice el proyecto.

4

Los proyectos de Lengua

Alumnos de la Escuela Nº 9 de General Enrique Martínez,Treinta y Tres.

76 Elisa Davyt

También en cada uno se destaca la macrohabilidadque prioriza; es decir: proyectos que hacen hincapié enla oralidad, proyectos que apuntan a la lectura y proyec-tos que ponen el acento en la escritura, sin olvidar quecualquiera de ellos involucra todas las macrohabilidades.

Textos que narran

Leemos y contamos cuentos

Creación de un cuento colectivo

Club de narradores

Concurso de cuentos

Lectura de cuentos por capítulos

Creación de una obra de teatro

Creación de una obra de títeres

Textos que explican

Elaboración de una enciclopediao archivo de información

Libro de perfiles

Tradiciones de la comunidad

Tiempo de compartir

Textos que persuaden

Recensión

Textos en discusión:debate

Variedad textual

Periódico infantil

Revista infantil deentretenimientos

Aproximándonos al textoliterario

Diseño de una página web

La revista oral

PROYECTOS DE LENGUA

Actualmente, los proyectos se presentan agrupadossegún el texto que predomina siguiendo el criterio queaparece en el nuevo programa escolar. En el material quese entrega a los maestros al comenzar el curso figuranactualmente los siguientes:

Planificación

El curso presencial consta de cuatro encuentros, los tresprimeros de dos días. El primer encuentro tiene una fuer-te carga teórica, tanto disciplinar como didáctica, en laque se alternan exposiciones y trabajo en talleres. Al fi-nalizar el encuentro los maestros participantes llevan comotarea elegir el proyecto que van a desarrollar, el nivel enel que lo van a implementar y un esbozo del recorrido

posible. La selección del proyecto no se hace en el cursoporque creemos indispensable que esta se realice en laescuela, con el colectivo docente, ya que los maestrostrabajan en duplas con alumnos de un nivel que no sonnecesariamente sus alumnos y, por lo tanto, es necesariorealizar acuerdos entre todos los docentes involucrados.

En el segundo encuentro, además de continuar conel trabajo teórico, tiene gran peso la planificación delos proyectos. Para ello el equipo realiza un relevamien-to de los seleccionados y forma equipos de trabajo con


maestros que eligieron propuestas afines. El intercam-bio con colegas de otras escuelas ha sido valorado en lasevaluaciones finales de los cursos en forma muy positi-va, ya que las propuestas que cada uno trae se ven enri-quecidas con los aportes de los compañeros.

Para realizar la planificación, los maestros cuentancon una pauta en la que deben incluir una fundamenta-ción general, es decir, qué propicia el proyecto, y unafundamentación específica: por qué se eligió ese pro-yecto para ese grupo de niños en particular. Esta últimadebe estar basada o bien en el proyecto institucional obien en la evaluación que realizan los maestros de losgrupos involucrados. Deben establecerse, además, losobjetivos que se pretenden alcanzar, los contenidos del

área que se van a abordar para lograr los objetivos, lasactividades que pueden ayudar a trabajar esos conteni-dos, los recursos con que se cuenta para la implementa-ción del proyecto, cuál va a ser el producto final y cómose va a evaluar.

Implementación

Los proyectos tienen un esquema común. El primerpaso consiste en formar los equipos de trabajo e informara los alumnos participantes acerca del nombre del pro-yecto, del recorrido y de cuál será su producto final.

Todos los proyectos se implementan bajo la modali-dad de taller por lo que la conformación de los equipos esde suma importancia. El número ideal de integrantes esde seis o siete alumnos, seleccionados por los docentesteniendo en cuenta los niveles de desarrollo y las carac-terísticas de cada niño, de manera que cada uno obtengael mayor beneficio. Cada equipo tiene un nombre —elegi-do por los niños— y por lo general relacionado con el pro-yecto que se está desarrollando. Muchos de ellos, ade-más, tienen un distintivo y cada niño tiene el suyo con sunombre lo que da un sentido de pertenencia que colaboraen el compromiso con el grupo.

Luego de una evaluación diagnóstica sigue una eta-pa de trabajo con modelos, de interacción y análisiscon textos —orales o escritos— producidos por “aque-llos que saben”. A esta sigue una etapa de producción yde reparación en la que es probable que se deba volvera los modelos en más de una oportunidad. El proyectotermina cuando se alcanza un producto final que esmostrado a lo que llamamos “un público válido” quepuede ser la comunidad, los padres u otros alumnos dela escuela.

Planificación de proyectos por equipo.

78 Elisa Davyt

Evaluación de los proyectos

Todo proyecto debe comenzar con una evaluación diag-nóstica que muestre el nivel de conceptualización de losalumnos con respecto al texto que van a producir o inter-pretar, ya sea este oral o escrito.

Al promediar el proyecto —que dura algo más de dosmeses— se recomienda realizar una evaluación formativaque permite monitorear la forma en que los alumnos vanprocesando los nuevos conocimientos y realizar ajustes ala planificación en caso de ser necesarios.

Al finalizar, se realiza una tercera evaluación que,comparada con la primera, permite apreciar los avancesde los alumnos durante la implementación del proyectoy, por lo tanto, evaluar cuál ha sido su impacto. Esta eva-luación puede ser el punto de arranque para un nuevoproyecto. De hecho, muchos docentes realizan un segun-do vinculado al primero aunque no sea en el marco de loscursos.

La mayoría de los maestros realizan al finalizar sutrabajo gráficas comparativas de la evaluación diagnósti-ca y final. En muchos casos estos resultados y estas gráfi-cas son compartidos con los alumnos, ya que se consideramuy relevante que ellos conozcan desde el principio cuáles el proyecto que están realizando, por qué y para qué lohacen, cuál va a ser el producto final y qué es lo que vana aprender en el recorrido.

Consideramos realmente valioso el trayecto recorri-do por los maestros en cuanto a evaluación. Al comienzode los cursos se trabajó con las planillas utilizadas por laUnidad de Medición de Resultados Educativos (UMRE) parala evaluación del área de lengua en las pruebas realiza-das en 1996 en sexto año y en 1998 en segundo año.

A partir de estos indicadores, los maestros realiza-ron las planillas que les resultaban apropiadas para los

Trabajo en equipo. Alumnos de la Escuela de TiempoCompleto N° 92 de Tranqueras, Rivera.

Cuadernos de los equipos donde se registra elrecorrido del proyecto y se realizan las producciones.

Cada uno tiene la identificación del equipo.Escuela N° 92 de Tranqueras, Rivera.


proyectos que iban a desarrollar. Con algunas variacio-nes, esas planillas se han mantenido a lo largo de los cur-sos y se han incorporado otras a medida que surgen nue-vos proyectos que requieren otros indicadores para su eva-luación. El formato elegido ha sido mayormente el de unatabla de doble entrada en la que en el eje horizontal apa-recen los indicadores que servirán para evaluar y, en eleje vertical, los alumnos que serán evaluados.

Como los proyectos se realizan con más de un grupoclase, en algunos casos con más de sesenta niños, en mu-chas oportunidades los docentes han optado por realizar el

seguimiento a partir de una muestra representativa, conuna cantidad proporcional de alumnos de cada nivel.

Muchos docentes incorporaron, posteriormente, el usode las planillas a su trabajo de aula, ya que permiten unadoble lectura: la horizontal permite saber cuál es la si-tuación de cada alumno, y la vertical cuál es la situacióndel grupo, en qué aspectos hay mayores logros y cuálesson los más deficitarios.

No hicieron diálogo

Diálogo sin signos ¡! ¿?

Diálogo con signos ¡! ¿?

7 alumnos (16%)

20 alumnos (45%)

17 alumnos (39%)

Evaluación diagnóstica de uno de los indicadores del proyecto“Obra de títeres”. Escuela Nº 105 Juan Lacaze, Colonia (2009)

Evaluación final del mismo proyecto

2 alumnos (5%)

41 alumnos (95%)

No hicieron diálogo

Diálogo sin signos ¡! ¿?

Diálogo con signos ¡! ¿?

80 Elisa Davyt

Planilla sugeridapara registrar laescritura de losniños.

El producto final

El producto final varía según el proyecto ejecutado. Cuan-do se trata de un proyecto que culmina con un productoescrito, se realiza una publicación de doscientos ejem-plares a cargo del MECAEP.

Estas publicaciones siempre tienen un gran impactoen la escuela y en la comunidad. Para los alumnos signifi-ca la concreción de un proceso, el resultado tangible delesfuerzo realizado y un importante estímulo para su au-toestima.

Proyectos que priorizan la escritura

Uno de los primeros proyectos de escritura presentado porel equipo y que ha tenido gran aceptación entre niños ymaestros es el de “Creación de un cuento colectivo”. Losniños discuten, imaginan personajes, escriben, reparan susescrituras, ilustran las distintas partes del cuento.

Cuando el proyecto es la elaboración de un periódico,en algunos casos, la publicación se realiza integrada den-tro de un medio de prensa local o se financia vendiendo

Alumnos de la Escuela Nº 31 de Montevideo redactanen el marco del proyecto de escritura. Junio 2009.

Alumnos de la Escuela Nº 4 de José Batlley Ordóñez, Lavalleja.


publicidad en el mismo periódico, lo que acerca a los ni-ños al funcionamiento real de la prensa.

El diseño de una página web, una vez concluido, escolocado en el portal de Primaria. Para ello se cuenta conel apoyo del Departamento de Tecnología Educativa.

Otro proyecto de escritura presentado posteriormen-te, fue el de “Vamos a crear instructivos de…”, que res-ponde a la necesidad de poder producir y comprender estetipo de texto. Para Adam se encuentra dentro de la se-cuencia descriptiva, que es fundamental para que los ni-ños puedan elaborar y comprender consignas.

Primera páginadel cuento Elmono perdido,creado poralumnos de 1º y2º año de laEscuela Nº 361de Montevideo,2003.

Instructivo decocina,

¡¡Riquísimaspara la hora dela merienda!!,

realizado por losalumnos de laEscuela FelipeSanguinetti de

Montevideo.

También propone un trabajo interesante con las for-mas verbales específicas de esta clase de texto: el impe-rativo, el infinitivo, o las formas impersonales con “se”,con una superestructura específica.

Este proyecto tuvo gran aceptación entre niños y do-centes que crearon instructivos de juegos, de recetas decocina, de manualidades.

82 Elisa Davyt

Algunos proyectos de lectura

El proyecto “Elaboración de una minienciclopedia o ar-chivo de información” también culmina con un productoescrito, pero propone además un importante trabajo delectura. Para realizarlo los alumnos deben leer textos máscomplejos que los narrativos, por lo que se requiere el“andamiaje” del docente como lector experto, se privile-gian las estrategias de focalización de la información y deselección. Por último se redactan fichas con la informa-ción pertinente. Actualmente, con la incorporación de lascomputadoras XO del Plan Ceibal es posible realizar ladiagramación incorporando imágenes para la impresión ypublicación.

Otro de los objetivos del curso es fomentar el gustopor la lectura. Uno de los proyectos que tiene este propó-sito es el de Recensión que combina varias secuencias tex-tuales: descripción, narración y argumentación. Para ello,los niños deben leer libros para luego recomendar los quemás les gustan. Además de favorecer la lectura, la escri-tura y la argumentación, se promueve el uso de los librosde las bibliotecas escolares entre todos los niños de laescuela.

Los comentarios se imprimen en forma de ficha conel propósito de que se puedan seguir realizando y adjun-tando una vez finalizado el proyecto a medida que se vanincorporando libros a la biblioteca.

El proyecto “Lectura de cuentos por capítulos” fuepensado para propiciar en los niños el uso de estas estra-tegias que los lectores expertos realizan automáticamen-te. El proyecto consiste en anticipar a partir del título eltema del cuento, luego se lo va leyendo, prediciendo cómocontinúa, confirmando y corrigiendo a la vez que se ilus-tra lo que se lee.

Ficha de animales realizada por alumnos de la Escuela Nº 118de Villa Olímpica, San José.

Ficha de recensión realizada por alumnos de la Escuela Nº 3 deSan Gregorio de Polanco, Tacuarembó.


Alumnos de la Escuela Nº 15de la ciudad de Paysandú leen para luego ilustrar.

Alumnos de Nivel Inicial de la Escuela Nº 105 de Juan Lacaze,Colonia.

Alumnos de la Escuela Nº 65 representan La bruja Berta,en la sala Rosina Sosa del Pequeño Teatro de Durazno.

Representación de alumnos de la Escuela Nº 81 de Bella Unión,Artigas.

84 Elisa Davyt

Además de ayudar a utilizar las distintas estrategiascognitivas, este proyecto genera una gran expectativa enlos niños por ver “cómo sigue” el cuento y por ver si suspredicciones fueron acertadas, estimulando el gusto porla lectura.

Los alumnos dibujan lo que leen y de esta manera seevalúa la comprensión de lo leído. El producto final es unlibro de formato artesanal en el que figura el autor realdel cuento y el nombre del niño como ilustrador.

Proyectos de oralidad

En el caso de la obra de teatro, el producto final tieneuna doble presentación. Por un lado, está el trabajo des-de la escritura en la elaboración del guión y, por otro, larepresentación de la obra creada que implica el trabajocon la oralidad. En muchas oportunidades estas represen-taciones fueron realizadas en teatros de la localidad ytambién de otras localidades, como ocurrió con los niñosde la Escuela Nº 29 de La Coronilla que llevaron su obra aun teatro del Chuy.

El proyecto de trabajo con títeres puede ser pensa-do desde la escritura, creando la obra y escribiendo elguión, o desde la oralidad. Ha sido muy valioso el aportede padres y profesores de plástica en la elaboración delos títeres, aunque hemos visto muy buenas obras reali-zadas simplemente con títeres de varilla creados por lospropios niños.

“El club de narradores” o el proyecto “Leemos y con-tamos cuentos”, que termina montando un “Museo delcuento” inspirado en una propuesta de Rafael Rueda (1994),también han convocado gran afluencia de público.

“La revista oral”, que implica un interesante trabajodesde la oralidad, presenta como producto final un progra-ma filmado, al estilo de las revistas televisivas matinalesque son tomadas como modelos. En varias oportunidades

Títeres creados para una obra escrita y representada poralumnos de la Escuela Nº 59 de Young, Río Negro.

El Museo del Cuento, Escuela Nº 47 de 25 de Agosto, Florida.


los canales de TV cable locales han emitido el productode este proyecto en su programación y para los niños fueun gran aporte a su autoestima.

La concreción del trabajo en proyectos en un pro-ducto final permite ver los avances en la apropiación delcódigo, la incorporación de un léxico más rico, la posibi-lidad de usar distintos registros y la adecuación de losdiscursos a las diferentes situaciones. Al terminar el pro-yecto el niño cambia, adquiere seguridad y confianza ensí mismo.

Al principio de este capítulo analizamos las distintasmiradas desde las que podíamos ver nuestro objeto deestudio: la lengua.

Podríamos agregar una más: el dominio del códigootorga seguridad, otorga poder y, por lo tanto, es un de-recho de todos acceder a él.

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3Ciencias NaturalesUna forma particular deconocer y pensar el mundo

María Dibarboure

Foto: Alumnos de la Escuela Nº 45 de El Colorado, Canelones.

89

Hace diez años que compartimos la aventura de la For-mación en Servicio de maestros de Escuelas de TiempoCompleto (ETC). La frase que introduce este capítulo tra-duce el pensamiento de un científico y maestro que im-pulsó en su tiempo la enseñanza de las ciencias en lasescuelas. La leyenda aludida ha sido la inspiración y sím-bolo para el equipo coordinador responsable que ha pro-curado en este tiempo, por momentos, recibir y transmi-tir y, por momentos, encender su propia antorcha.

A lo largo de estos años, la implementación de la For-mación en Servicio en el área de Ciencias Naturales hatenido modificaciones —como producto de la valoracióndel equipo y de los maestros participantes— para poderdar respuesta a las exigencias y los cambios que se vandando en el contexto educativo.

El presente material pretende testimoniar el trabajorealizado en este tiempo (1999-2009), con sus cambios ypermanencias, con sus luces y sus sombras.

El problema de la visibilidad de la ciencia

Hoy más que nunca, los adultos somos conscientes delsignificado que tiene el conocimiento científico en elmundo actual. Más de la mitad de lo que la ciencia haproducido como cuerpo de conocimiento se produjo en lasegunda mitad del siglo XX y se cree que, en apenas dosdécadas, ese conocimiento se podrá triplicar. Facilita esteproceso la celeridad con que los investigadores puedencomunicarse y compartir el producto de sus trabajos.

Por su parte, las autoridades gubernamentales mani-fiestan públicamente la importancia que tiene la ciencia yla tecnología para el desarrollo del país. Sin embargo, cree-mos que las acciones que se explicitan no generan una con-ciencia colectiva en la población, y a pesar de que nadieniega la importancia que tiene su enseñanza, la escuelaprimaria no lo asume como compromiso real. Incide, entre

La leyenda va pasando la antorcha de generación en generación. Detanto invocarla, traerla y llevarla en los discursos, ha perdido su

primitiva elocuencia, como si se estuviera apagando.Con una misma actitud aparente, unos soplan para avivar su llama y

otros soplan para extinguirla… No basta recibir y transmitir laantorcha con honor: cada generación tiene que encender, además,

su propia antorcha.

Clemente Estable

1

La situación de partida

90 María Dibarboure

otros factores, el notorio distanciamiento entre la comuni-dad científica y los ámbitos de formación de docentes deciencia así como entre la comunidad científica y la escuela.

A nuestro entender y a modo de síntesis: aunque haybuenas intenciones y emprendimientos puntuales la cien-cia tiene poca visibilidad en el país y la escuela reflejaesa situación.

El escenario escolar

Con naturalidad, los docentes reconocen que no priorizanel área de Ciencias Naturales y el sistema educativo tam-poco ayuda a revertir esta situación. Lengua y Matemáti-ca centralizan las energías docentes.

Por otro lado, no ha habido una historia sistemáticade evaluación en el área que conduzca a reformulacionesen la enseñanza, lo que nos ha llevado a desconocer quéestá pasando con los aprendizajes de los niños en el ám-bito escolar.

Los docentes y la enseñanza del área

Un breve estudio diagnóstico realizado en el año 2007, 1

sobre una población de 675 maestros de diferentes zonasdel país, reveló que el 67% de los encuestados había teni-do una historia negativa con las Ciencias Naturales; un11% no se pronunció a favor ni en contra.

En líneas generales, este estudio permitió tener da-tos empíricos sobre una realidad que se intuía desde uncomienzo y que surgía de los espacios de encuentro.

Entre otros objetivos específicos, los cursos de For-mación en Servicio suponen desde un comienzo:

Generar las condiciones para revertir ese sentimien-to negativo que plantean los docentes y trabajar so-bre la inseguridad y el temor a no saber.

Comprender cuáles pueden ser “buenas razones” parapropiciar un espacio de ciencias en la escuela.

Conocer por qué los docentes presentan ciertas resisten-cias respecto a la enseñanza de la ciencia en el aula fueútil a los efectos de planificar, en función de ello, losencuentros presenciales. Entre las razones más importan-tes detectadas en estos años, se encuentran:

Enseñar una ciencia diferente a la aprendida.Los docentes, en su gran mayoría, confiesan haberseformado bajo el paradigma de una ciencia inductivis-ta. En este marco, el conocimiento se considera como

1. María Dibarboure, Documento de trabajo para formadores. Usointerno.

Escuela Nº 131 del barrio La Amarilla de la ciudad de Salto.Participación del equipo técnico en el colectivo docente.

Ciencias Naturales: una forma particular de conocer y pensar el mundo 91

producto de una observación objetiva de los hechosy fenómenos, y la percepción es la responsable deinducir la producción de dicho conocimiento. Esto setraduce en que bastaría con saber mirar y escuchar ala naturaleza para conocer. Además, subyace en estaperspectiva la idea de que el conocimiento científicoes conocimiento probado.La visión de ciencia que hoy debemos manejar, a la luzde lo que nos dicen los epistemólogos contemporá-neos (Klimovsky, 1994), es diferente. Hablamos de unaciencia que construye saber en forma de modelos, ensu mayoría teóricos, que se maneja con probabilida-des y no con certezas, que procede falseando y noprobando. Que considera, entre otros aspectos, que laobservación de la naturaleza es subjetiva en tanto elsujeto que observa lo hace desde sus teorías.Visto así, el cambio entre estas posturas es complejoya que, por ejemplo, el rol que cumple en ambos pa-radigmas la experimentación —procedimiento de tras-cendencia escolar— es sustancialmente diferente.El trabajo de estos años nos muestra que se requieremucho tiempo para procesar las modificaciones ne-cesarias, si es que nos convencemos primero de suimportancia y del modo en que influyen en la ense-ñanza.

Enseñar desde otra perspectiva respecto al apren-dizaje.La concepción de aprendizaje que predomina en lasaulas de ciencia es una versión clásica del constructi-vismo. De algún modo se reconoce la importancia delconocimiento previo de los alumnos y se admite quees necesario enseñar desde esas ideas. Se ha tomadoconciencia de que el nuevo conocimiento debe teneralgún significado para el sujeto que aprende, pero losmaestros han estado demasiado aferrados a la idea

de que hay una ciencia que los niños no pueden apren-der porque no están en condiciones de hacerlo.Posibilitar otra mirada, la que surge desde los enfo-ques socioculturales, ha sido un desafío de la Forma-ción en Servicio. Hemos alentado la idea de que losniños pueden aprender mucho sobre lo que la cienciadice y hace en la medida en que orientemos adecua-damente la enseñanza.

El modelo de enseñanza que tenemos por delante.Se alienta, desde la formación, un modelo de ense-ñanza más acorde con las concepciones de ciencia yaprendizaje mencionadas antes.En síntesis, la situación de partida no fue ni es senci-

lla, ya que los grupos de maestros con los que cada añocomenzamos muestran realidades similares.

Al mismo tiempo creemos justo señalar que no es unasituación exclusiva de nuestro medio. Responsables de in-vestigaciones en diferentes lugares muestran realidadessimilares en la década de los noventa: Guy Claxton y WynneHarlen en Inglaterra; Carol Minnick Santa en EE UU. LauraFumagalli e Hilda Weissmann en Argentina; Neus Sanmartíen España. En la revista Alambique Nº 31 (2002) se haceuna reseña de la enseñanza de las Ciencias en Europa y semuestra que en la mayoría de los países se han propuestoreformas curriculares que alentarían una mejora desdelos programas y las orientaciones a la enseñanza y, sinembargo, no hay aún cambios sustantivos en los aprendi-zajes científicos de niños y jóvenes.

Compartimos la idea de Juan Ignacio Pozo (1999) cuan-do dice:

… si lo que ha de aprenderse evoluciona y nadie duda deque evoluciona y cada vez a más velocidad, la forma enque ha de aprenderse y enseñarse también debería evo-lucionar y esto quizás no suele asumirse con la mismafacilidad.

92

2

Objetivos

Con los antecedentes señalados, entendimos desde el prin-cipio que la posibilidad del cambio real en las prácticasescolares se puede dar en la medida en que los docentescomprendan cuál es el marco teórico de sus propuestasde enseñanza y cuál debería ser el marco teórico a con-quistar y por qué. La revisión crítica, el análisis y la pro-yección realizadas en un clima de respeto y cariño haciala tarea fueron herramientas clave usadas en los encuen-tros para avanzar.

Es así que nos planteamos los objetivos a dos nive-les: un nivel general, destinado a promover el trabajocolectivo, a los efectos de poder afrontar las dificulta-des mostradas, y objetivos específicos, vinculados con-cretamente con mejoras referidas al área disciplinar ysu enseñanza.

Los objetivos generales del espacio de formación enel área han sido los mismos en este tiempo, no así losobjetivos específicos que se plantean para los encuentrospresenciales.

Desde el comienzo y vinculado al área curricular es-pecífica, los objetivos generales han sido:

Generar conciencia de la necesidad de la formaciónpermanente.

Desarrollar capacidad de análisis que permita dar sen-tido a esa formación permanente.

Hacer que la revisión sobre las prácticas sea un he-cho real y no una utopía.

Ayudar a construir teoría para esa revisión, que délugar a la diversidad de posiciones y genere espíritude respeto hacia ellas.

Promover la cultura del quehacer colectivo.

Señalados y explicitados de este modo, los objetivosgenerales muestran que revertir una historia con rela-ción al área de Ciencias Naturales en la escuela, sóloes posible mediante un quehacer colectivo. En ese es-cenario, las dificultades son trabajadas no como pro-blemas personales sino institucionales. El verdaderocambio educativo requiere asimismo modificaciones enlas creencias y en la manera de enseñar que provienen


de un proceso de desarrollo personal, inserto en un con-texto social (Fullan, 2002).

Se trata entonces de un espacio en el que se procuraayudar a pensar y a promover transformaciones en losenfoques de enseñanza. Para ello, es necesario tomarconciencia de lo que hacemos y pensar desde allí y conrevisiones teóricas, por qué y para qué lo hacemos.

Lo colectivo es sin duda uno de los desafíos más im-portantes. El nivel de cambio propuesto resulta más difí-cil si se lo piensa en términos individuales. Se sugiere asíla conformación de colectivos docentes en las escuelasque asuman como tal la voluntad de pensar en cambiar.

Respecto a los objetivos específicos, las sucesivascohortes de maestros nos fueron orientando a acotarloscada vez más y a hacer que se constituyan en metas, noideales, sino posibles. Es así que los objetivos específicosen los últimos años han sido:

Acercar marcos teóricos que justifiquen la reflexiónsobre las prácticas en estas áreas disciplinares.

Promover la reflexión de las áreas disciplinares alos efectos de que los avances trasciendan la imple-mentación de los proyectos.

Trabajar la situación de enseñanza comprendiendoque el hecho educativo es dinámico y que hay razo-nes didácticas que nos exigen cambios.

Apoyar a los docentes en esta tarea de revisión pro-curando alentar y entusiasmar aunque reconociendolas dificultades. En el decir del maestro Estable, “co-rregir animando”.

Alumnos de la Escuela Nº 114 de la ciudad de Salto.

Alumnos de laEscuela Nº 257de Las Piedras,

Canelones.

94

El tiempo del que se dispone para el trabajo presencial esescaso si se lo mira en relación con lo que sería deseablerevisar. Esta situación ha llevado a que, necesariamente,se prioricen algunos contenidos.

3

Los contenidos de losencuentros presenciales

Contenidos vinculados con la ciencia: justificación epistemológica

La discusión sobre la naturaleza de las ciencias y cómo esta incide en las propuestas de enseñanza

Ideas sobre la concepción de ciencia escolar

El papel de los marcos conceptuales disciplinares que forman parte de la ciencia escolar

Contenidos vinculados con el aprendizaje: justificación psicológica

Las representaciones de los niños y su naturaleza

El problema y el cambio de dichas representaciones

Contenidos vinculados con la enseñanza: justificación didáctica

Los proyectos como una forma distinta de planificar la enseñanza

La necesidad de planificar conceptualmente

La evaluación de aprendizajes

A la luz de lo que la realidad en la enseñanza de lasciencias nos está indicando como debilidad, entendemosque existen grandes líneas de trabajo que igualmente sepueden proponer. Los contenidos seleccionados han sido:


La ciencia: justificación epistemológica

En esta discusión nos planteamos tres aspectos básicos,muy vinculados entre sí, para revisar con los maestros:

Diferenciar “ciencia por descubrimiento” de“ciencia como construcción”

Las prácticas habituales de enseñanza suponen lacreencia de que es suficiente colocar a los aprendi-ces ante ciertas evidencias para que sea posible laconstrucción de saberes vinculados con ellas. Los ni-ños son invitados a observar plantas, animales, ollascon agua hirviendo sin saber por qué y para qué. Esnecesario, desde la revisión teórica, dejar bien enclaro, como lo expresan Pozo y Crespo (1998), que“… el conocimiento científico no se extrae nunca dela realidad sino que procede de la mente de los cien-tíficos que elaboran modelos y teorías en el intentode dar sentido a esa realidad”. Claxton (1991) lo dicede un modo sintético: “… ya no es sólo cuestión deescuchar la voz de la naturaleza”.Tratamos de mostrar reiteradamente a lo largo de lasjornadas presenciales la tensión que existe entre lo em-pírico y el mundo de las ideas y cómo esa tensión sedebe resolver en un sentido o en otro en los diferentestemas escolares, pero siempre teniendo en cuenta queson dos caras de una misma moneda. Incluso, cuandopensamos en los proyectos con los más pequeños.

Distinguir “dato científico” de “hecho científico”

Es necesario entonces distinguir entre las evidencias,que constituyen los datos para la ciencia, de los he-

chos que involucran los contextos en que aparecenesas evidencias. Estos aspectos se traducen en acti-vidades que se desarrollan en los encuentros presen-ciales vinculados fundamentalmente con la observa-ción y la experimentación.

Justificar la necesidad de cambiar de una cienciacerrada, con verdades absolutas, a la cienciaprobable y modélica

El último punto se justifica por sí solo. No podemosenseñar algo que no es. Los niños no pueden quedar-se con la idea de que la ciencia dice “la” verdad yque tiene pruebas de que es así. Mucho menos dar laidea de que es una verdad para siempre.Sostenemos que, a través de las situaciones de en-señanza promovidas por sus docentes, los niños de-berán comprender que científicos y científicas haninterpretado los mismos hechos de manera dife-rente en distintos momentos históricos y que lasideas que construyeron a partir de esas interpreta-ciones responden a contextos históricos y socialesdeterminados (Dibarboure, 2009). La base empíri-ca de la ciencia da lugar a sostener las ideas y amanejarlas como ciertas y provisorias, pero no comoverdades para siempre. “Aprender ciencia debesuponer comparar y diferenciar modelos, no deadquirir saberes absolutos y verdaderos” (Pozo yCrespo, 1998).


Ideas sobre la concepción de ciencia escolar

Este aspecto es controvertido en la comunidad educativanacional. Eso nos ha llevado a explicitar como premisasde partida las siguientes ideas:

• Idea 1. Admitir la existencia de una cienciaescolar.

En primer lugar, y aunque parezca obvio, admitir la exis-tencia de una ciencia escolar que, como bien define AgustínAdúriz-Bravo (2001), se trata de “una entidad autónomacon características distintivas”, que comparte muchos ras-gos con su contraparte erudita pero que, al estar sustenta-da por valores bien distintos, difiere consecuentemente deella en muchos aspectos (ver cuadro 1).

• Idea 2. Admitir la existencia de una metodologíacientífica escolar como transposición de lametodología del contexto original.

Como segundo punto, y en ese marco de ciencia escolar,en los cursos se procura analizar que hacer ciencia en elaula ha estado siempre asociado a la metodología cien-tífica, es decir, al cómo procede la ciencia y cuáles sonlos recorridos que realiza para llegar al conocimientoque establece.

Respecto a este punto, en los cursos de formación tam-bién se había definido una postura respecto a la metodolo-gía científica escolar. La historia de la ciencia muestra queno ha existido un método único y universal para llegar atodos los conocimientos como lo ha presentado tradicio-nalmente el escenario escolar. No se trata realmente de

Ciencia Contexto de origen

Los nuevos enfoques de enseñanza buscan coherenciaentre ambos escenarios.

La transposición didáctica va más allá de los marcosconceptuales, también hay transposición metodológica.

Hay razones cognitivas que justifican esta coherencia.

Enseñanza de las Ciencias

Cuadro 1 Premisas de partida


una secuencia de pasos definidos y preestablecidos quecomience con la observación.

En grandes líneas podríamos considerar que es el pro-blema el que da comienzo a la investigación científica y queeste, en su esencia, encierra un saber que se ha de buscar.

Cuando los investigadores proponen el problema engeneral disponen de hipótesis, entendiendo por tales susposibles soluciones. Se trata de enunciados breves quetienen un marco de justificación. Son las evidencias em-píricas y las predicciones las que posibilitan elaborar di-cho marco.

En la Formación en Servicio tratamos de salir del es-quema tradicional del método y alentamos la idea de vin-cular el hacer ciencia escolar con actos de pensamiento(ver cuadro 2).

Este aspecto se remarca muy especialmente a losefectos de desmitificar la idea, común en la escuela, deque “hacer ciencia” es sinónimo de “hacer con las ma-nos”. Montse Benlloch (2001) nos alerta sobre este puntocuando nos dice:

… aunque se acepte que en el corazón de la ciencia hayun compromiso con la evidencia, a menudo su enseñan-za parece obviar que la evidencia no adopta un caminoindependiente de la construcción teórica conceptual yheurística. […] los datos están allí pero no son nada sininterpretaciones, sin estructuras conceptuales que lossostengan, sin teorías y extrapolaciones que extiendansu poder explicativo.

El cuadro 2 explicita los aspectos básicos que hemos con-siderado en los cursos.

hacer pensar

En términos bien generales supone“cargar” de intencionalidades

las situaciones de enseñanza planteadas en la búsquedade un nuevo saber

Cuadro 2

Observación

Exploración

Experimentación

Búsqueda de información endiferentes soportes

¿Qué busco?

¿Por qué?

¿Para qué?

¿Cómo?


De este modo y sintéticamente, el cuadro 2 muestracómo los clásicos procedimientos escolares deben estarcargados de intencionalidad a los efectos de promoveresa actividad intelectual.

El cuadro 3 muestra otro aspecto a remarcar en laFormación en Servicio de maestros: admitir que lo proce-dimental también es objeto de transposición didácticacuando se lo considera objeto de enseñanza (Dibarboure,2008).

Yves Chevallard (1991) establece que son sujetos detransposición didáctica lo que él llama “objetos de sa-ber”. En nuestro caso hemos creído conveniente conside-rar que la metodología científica debe tratarse también

como objeto de saber, como saber erudito que por trans-formación se constituye en objeto de enseñanza.

Volviendo al cuadro 3 entendemos que la metodolo-gía científica debe adecuarse al contexto escolar, peromanteniendo la esencia de lo que la define en el contextooriginal. De este modo, estamos considerando, por ejem-plo, que existe una intencionalidad explícita en el uso deesos procedimientos, que tienen sentido en tanto existauna pregunta o problema que habilite su uso, que respon-den a una idea o teoría anterior y que se definen en rela-ción con la naturaleza del problema planteado.

Estos aspectos de la revisión se han constituido enclaves, ya que la población de maestros que asiste a los

Objeto de saber

Transposición didáctica

Vigilancia epistemológica

Cuadro 3 Hacer ciencias y la transposición metodológica

Objeto a enseñar Objeto de enseñanza

Metodología científica en elcontexto original

Metodología científica en elcontexto escolar


cursos son docentes con años de ejercicio profesional. Seha creído que no es necesario enseñar a observar, ni aexperimentar. Cuesta comprender y tomar conciencia deque las técnicas (por ejemplo de observación científica)se han de aprender con el fundamento que las sostiene yque no basta con el hacer.

• Idea 3. Asumir el reto de que la ciencia escolarsea una invitación a pensar.

Aunque ya fue mencionado en apartados anteriores, ad-mitimos la necesidad de explicitar la relación que enten-demos existe entre hacer ciencia y pensar. Adherimos a laidea de Diego Golombek (2008), cuando dice que la cien-cia en la escuela debe ser vista más “como verbo quecomo sustantivo”. Es en ese verbo, que podría implicarmuchas acciones simultáneamente, que hemos puestoespecial énfasis en la acción de pensar. Dicho brevemen-te: alentar la idea de que los docentes propongan situa-ciones de enseñanza vinculadas con el saber científico ycon el hacer de la ciencia de tal modo que los niños seaninvitados a pensar.

La ciencia permitirá a los niños ver el mundo conotros ojos. Alan Chalmers (1987) utiliza una expresiónmetafórica que es bien gráfica, habla de “las gafas de laciencia”.

Cuando hablamos de mirar, nos estamos refiriendo alos marcos teóricos desde los cuales percibimos la reali-dad. Desde pequeños nos vamos haciendo una idea delmundo que armamos desde nuestra experiencia de inte-racción con él. Sin dejar de valorar esa forma de estar enel mundo, lo que estamos diciendo es que la ciencia posi-bilita otra mirada, desde otros marcos teóricos y con unametodología propia en ese mirar.

Esta otra mirada permitirá que los alumnos tengan laposibilidad de:

Pasar de interpretar fenómenos en términos de pro-cesos lineales a interpretarlos desde la perspectivade lo sistémico.

Pasar de interpretar en términos de una causalidad li-neal a interpretarlos desde la interacción de factores.

Comprender que para entender un hecho o fenóme-no hay que situarse en el sistema, que es en definiti-va el que le da sentido, y ver cómo las variablesinteraccionan.

Pensar científicamente exige abstracción, obliga a nues-tro intelecto a ir más allá de lo que muestran las eviden-cias y el mundo perceptivo. El tipo de pensamiento quetiene el investigador o investigadora en ciencias está di-rectamente vinculado con las exigencias del conocimien-to que está procesando así como con los procedimientosque utiliza para alcanzar el saber original. Estamos ha-blando de alentar y favorecer en los alumnos el pensa-miento lógico, inferencial, hipotético deductivo, inclu-yendo en este último que los alumnos puedan deducir dela hipótesis y no sólo de lo real.

Estamos hablando de la capacidad de clasificar y seriaren función de propiedades no observables directamente, laposibilidad de un razonamiento proporcional, de correla-ción y de probabilidad (Juana Nieda y Beatriz Macedo, 1997).

Por su parte, Carretero (2000) plantea que ha sidouna meta educativa en muchos programas de enseñanzade las ciencias que los contenidos científicos sirvan paraenseñar a pensar y para fomentar el desarrollo de habili-dades. Explicita también que esa meta sigue siendo váli-da más allá de que aceptemos que los resultados no seanlos esperados. Probablemente la enseñanza tenga muchoque ver con ese resultado.

Jonathan Osborne (2001) nos dice que la educacióncientífica fracasa no porque no alcance su objetivo sino


porque apuesta a un objetivo equivocado. Nosotros he-mos entendido que enseñar a pensar tal como se hace enciencias sigue siendo un objetivo válido. El problema queplantean los docentes ante este objetivo está en que nose sienten en condiciones de enseñar a pensar, en la me-dida en que ellos mismos sienten debilidades al respecto.Una discusión que también se instala al tratar este aspec-to entre los maestros es si los escolares están en condi-ciones de pensar de este modo, lo que justificaría o nopropuestas de enseñanza afines con esta postura.

En el marco de la formación que hemos implementa-do, entendimos que el argumento referido a la exigenciade una cierta capacidad intelectual sería válido si se es-tablece como punto de partida: primero, que la meta dela enseñanza de las ciencias es una meta conceptual ysegundo, que la construcción del saber buscado es en suestado más actualizado. A nuestro entender, esta seríauna exigencia real para el sujeto que pretende ser exper-to o para quien aspira a logros en otra etapa de los apren-dizajes.

Está claro, por ejemplo, que en relación con el inte-rior de la materia, los escolares no están en condicionesde comprender los principios de la mecánica cuántica talcual están formulados por la física hoy, en el siglo XXI, quesería la versión más actualizada sobre el tema. Sin em-bargo, creemos que sí están en condiciones —y de hechola experiencia nos lo muestra— de acercarse como prime-ra aproximación, a la noción de corpúsculo con un con-junto de caracteres.

Esta postura, la de considerar que los niños no pue-den, se fundamenta en una determinada concepción dedesarrollo-aprendizaje. Creer que no pueden se basa enpensar que los sujetos deben alcanzar ciertos niveles dedesarrollo para poder aprender cuestiones tan complejascomo las que plantean las ciencias físico-naturales (enfo-que piagetiano clásico).Alumnos de la Escuela Nº 3 de la ciudad de Florida.

Primer encuentro de maestros: dinámica de las estaciones,taller sobre actividades experimentales, mayo 2008.


Investigaciones recientes muestran dos cuestiones:primero, que un individuo adulto puede no llegar al pensa-miento formal en ciertos dominios del conocimiento, loque conlleva a inferir que no es un problema de edad bio-lógica como en la versión clásica de los estadios piagetia-nos, y segundo, que las capacidades lógicas requeridas parala comprensión del mundo físico natural, pueden adquirir-se mucho antes de lo establecido por Jean Piaget, siempreque el sujeto disponga de suficiente conocimiento de base.

Pensar sobre las posibilidades de los escolares deaprender ciencias desde la óptica de los estadios piagetia-nos justifica lógicamente un modelo de enseñanza que noes precisamente el que alentamos desde la Formación enServicio.

Nosotros partimos de supuestos diferentes. Para em-pezar, partimos de la base de que el objeto de enseñanzano son los contenidos en sí mismos sino lo que ellos posi-bilitan. El acercamiento a determinados contenidos per-mite disponer de elementos conceptuales que dan lugar acuestionamientos sobre el mundo, que nos conducen, enforma progresiva, a dichas habilidades de pensamiento.

Hemos usado como lema de trabajo sobre esta cues-tión las ideas de Fumagalli (1997) cuando dice:

Cada vez que escucho que los niños pequeños no puedenaprender ciencias, entiendo que tal afirmación compor-ta no sólo la incomprensión de las características psico-lógicas del pensamiento infantil sino también la desva-lorización del niño como sujeto social. Enseñar cienciasen tales edades tempranas invocando una supuesta in-capacidad intelectual de los niños es una forma de dis-criminarlos como sujetos sociales.

En segundo lugar compartimos la idea vigostkyana res-pecto a la relación entre desarrollo y aprendizaje: son lassituaciones de aprendizaje referidas a dominios específi-cos las que estimulan y promueven desarrollos en dichosdominios (Baquero, 1997).

Alumnos de la Escuela Nº 120 de la ciudad de Salto.

Muestra de proyectos.


El niño puede aprender la ciencia escolar, cuandosurge de una transposición didáctica que tiene debida-mente cuantificada la densidad conceptual que se ha detrabajar, y que prioriza provocar el pensamiento a partirde las situaciones planteadas.

Estamos convencidos de que son las situaciones deenseñanza las que desafían a los sujetos, las que provo-can e interpelan al intelecto de los alumnos, las que ge-neran conflictos y las que estimulan, dada la exigenciapara la comprensión, líneas de pensamiento que creemosno se darían en un sujeto fuera del ámbito instruccionalde la escuela. Justamente lo que la ciencia tiene de difí-cil es lo que la hace provocadora de formas de pensar.

Una de las causas principales de la escasa comprensiónde la ciencia por los ciudadanos es que las capacidadesnecesarias para hacer ciencia no forman parte del equi-pamiento cognitivo de los seres humanos […] las situa-ciones de enseñanza deberían proporcionar a los alum-nos (enseñar-aprender) la oportunidad de desarrollar esascompetencias. (Pozo y Crespo, 1998)

El problema se ubica en otra parte. No es que los escola-res no puedan aprender ciencia, no es que el desarrollocognitivo que poseen no les permita acceder a la com-prensión de los hechos o fenómenos sobre los que trabajala ciencia. El problema está en tener claro como docen-tes qué modelo de enseñanza queremos, un modelo quedefina y sustente nuestro trabajo.

El papel de los marcosconceptuales de la ciencia escolar

No es sencillo promover, como se pretende desde los cur-sos de formación, que los marcos conceptuales de las dis-ciplinas científicas no sean un fin en sí mismos, sino lameta que nos permite plantearnos ciertos recorridos aso-ciados con formas de hacer y pensar.

La biografía escolar de los maestros, cuya formacióninicial ha sido básicamente disciplinarista, ha sido un obs-táculo importante para el cambio. Al mismo tiempo, tam-poco es sencillo comprender que no es contradictorio to-mar conciencia de que nada de lo dicho tiene sentido sino hay marcos conceptuales sobre los cuales proponer lassituaciones de enseñanza.

Nos hemos preguntado junto a los docentes cuálesdeberían ser los saberes disciplinarios necesarios paraenfrentar la enseñanza de las ciencias tal como la plan-teamos. Al responder, vemos que no basta con los conoci-mientos tradicionales. Hoy se requieren “otras miradas”de las disciplinas:

Conceptos estructurantes (que no es lo mismo quedecir todos los conceptos de la disciplina).

Aspectos históricos relevantes de los conceptos se-leccionados especialmente referidos a su construc-ción.

Ideas de los niños respecto a las situaciones que di-chos conceptos explican.

Los marcos disciplinares deberán permitir, como mencio-namos antes, que los alumnos adquieran la idea de quereconocer no es lo mismo que conocer, de que el mundono es lo que parece y, más complejo aún, de imaginar loque imaginaron otros (Dibarboure, 2009).

En los espacios de formación no se trata de revisartodos los contenidos de las disciplinas que se van a ense-ñar, sino de trabajar sobre aquellos básicos que estruc-turan dichas disciplinas. A modo de ejemplo: adapta-ción, hábitat, modelo corpuscular, sustancia, mezcla, mo-vimiento.

El trabajo en proyectos permite abordar dimensionescurriculares más generales y no tan puntuales (ver cuadro7, p. 121).


El aprendizaje:justificación psicológica

Algunos aspectos de la fundamentación psicológica ya fue-ron adelantados en los ítems anteriores. Aquí señalare-mos que bajo las premisas explicitadas, referidas a quelos niños pueden mejorar sustancialmente las represen-taciones sobre el mundo, el curso procura trabajar comocontenido: las ideas “previas”, las calificaciones de esasideas según su naturaleza y sus implicancias en el apren-dizaje. De algún modo, los proyectos no son más que for-mas de presentar los contenidos que encierran algún con-flicto o discrepancia, lo que permite enfrentar ideas dela vida cotidiana, con otras ideas posibles.

En líneas generales, entendemos por aprendizaje elcambio en los sistemas de ideas de los sujetos, como unproceso abierto e irreversible, de reorganización continua;proceso donde lo nuevo se elabora a partir de lo viejo, bienmediante pequeños ajustes de dichos sistemas de ideas, bienmediante ajustes más amplios (García Díaz, 1999).

Entendemos que ese aprendizaje —como cambio enel sistema de ideas— puede darse por aproximaciones su-cesivas, de manera que no se llega al objeto de conoci-miento de una vez, sino a través de una serie de pasos,cada uno con un nivel de formulación diferente. En cadanivel, no sólo aumenta la información sino que, aquellade la cual ya se disponía, se organiza de manera diferen-te. La búsqueda de la “discrepancia”, que desde la pers-pectiva de la enseñanza es la búsqueda del problema delproyecto, es uno de los aspectos más complejos en el tra-bajo con los docentes. Esta dificultad es comprensible sila miramos a la luz de todas las apreciaciones que hacía-mos en el análisis de la situación de partida.

En los últimos años diversos autores y desde perspec-tivas distintas han sostenido que las personas utilizamos

ciertas teorías personales, generalmente implícitas y desentido común, para interpretar lo que sucede a nuestroalrededor. Estas teorías parecen ser características de lossujetos novatos en un área y difieren de las teorías man-tenidas por los expertos —que en el caso de la cienciaserían las teorías científicas— no sólo en su contenido ensí mismo, sino también en su organización y en su propianaturaleza:

No son correctas desde el punto de vista científico. Sonespecíficas de dominio. Suelen ser dependientes de latarea utilizada para identificarlas/evaluarlas. En gene-ral, forman parte del conocimiento implícito del sujeto.Son construcciones personales. Suelen ser guiadas porla percepción, la experiencia y el conocimiento cotidia-no del alumno. No todas poseen el mismo nivel de espe-cificidad. Tienen cierto grado de estabilidad. Tienen ungrado de coherencia y solidez variable; pueden consti-tuir representaciones difusas y más o menos aisladas opueden formar parte de un modelo mental explicativo.(Carretero, 1996)

En los cursos de Formación en Servicio tratamos de mar-car la existencia de dos grandes grupos de representacio-nes que condicionan claramente las estrategias de ense-ñanza a seguir:

Ideas “intuitivas”, como las representaciones que ela-boramos de algún modo solos, como producto de nues-tra interacción con el mundo desde muy pequeños.La percepción protagoniza el registro de estas ideas.

Ideas “escolarizadas”, como las representaciones quesurgen luego de que los alumnos interactúan con nue-vas ideas aportadas de algún modo por la escuela.Son ideas producto de la escolarización, es decir, deinstancias con intencionalidad en el trabajo de nue-vas ideas.


Al mismo tiempo manejamos dos versiones del cambioconceptual:

Cambio no en naturaleza, sino en extensión y profundi-dad. Es lo que la escuela procura muchas veces; buscaque por aproximaciones sucesivas los alumnos a lo lar-go de la escolaridad hagan más complejos sus saberes.

Cambio en calidad que supone una dimensión dife-rente. Es cuando se cambia radicalmente la idea ma-dre por otra que la sustituye. Es en este bloque quelos especialistas discuten sobre las posibilidades rea-les de cambio.

Veremos en el apartado que sigue, cómo estos aspectos psi-cológicos se relacionan directamente con el enfoque de en-señanza que el equipo coordinador ha alentado en estos años.

La enseñanza: justificación didáctica

Los proyectos son una manera particular de planificar elproceso de enseñanza–aprendizaje.

Los proyectos como una forma de planificarla enseñanza

Planificar supone, en términos generales, hacer un plan.En nuestro caso, se trata de un plan que explicita qué es loque nos proponemos enseñar, con qué intenciones y por quécamino; es tener claro qué se hará y cómo; tiene fundamen-to, lo que implica establecer marcos teóricos de referencia,entre ellos, la concepción de aprendizaje, la concepción

Cuadro 4

objetivos

problema

evaluación

secuencia de actividades

recorrido


disciplinar de ciencia escolar y la postura didáctica para di-cha propuesta (Dibarboure, 2009).

La organización de los contenidos de enseñanza esun aspecto clave de la planificación. En dicha organiza-ción se establece un posible orden en el que pueden apa-recer los contenidos y las relaciones más importantes en-tre ellos. El docente toma en cuenta aspectos que involu-cran el área de enseñanza: la naturaleza de los conteni-dos y el grado de complejidad con que prevé poder abor-darlos. También toma en cuenta aspectos que tienen quever con el sujeto que aprende: la motivación, el contextode aprendizaje, los saberes previos.

Cuando hablamos de secuenciación de contenidos,nos referimos a esa posible forma de organización. Y aldecir posible, estamos calificando a la secuencia comode flexible, en el entendido de que no existe una únicaforma de ordenar los contenidos que se van a enseñar.

Contenido organizador en Ciencias Naturales:el concepto

Para David Ausubel, el contenido organizador (y en espe-cial para las Ciencias Naturales) debería ser el concepto,puesto que nuestra estructura de conocimiento está for-mada por conceptos y las relaciones entre ellos.

Para Jean-Pierre Astolfi (1997), un concepto científi-co supone una denominación y una definición, cumple unafunción operativa en la interpretación de observaciones oexperiencias, tiene una extensión y una validez que de-penden directamente de la claridad de la definición y fun-ciona en relación con otros conceptos teóricos y técni-cos. Desde esta perspectiva, para establecer una secuen-cia conceptual será necesario:

Tener claro el concepto desde lo disciplinar en laforma más completa posible, es decir, aquello que

hace a su esencia y al mismo tiempo lo que lo hacecomplejo.

Plantear qué atributos serán considerados desde laperspectiva de ciencia escolar. Este punto se justi-fica en el entendido de que el aprendiz debe en-frentarse al concepto en más de una ocasión parapoder acercarse a él desde diferentes lugares.

En la medida en que consideremos el aprendizaje comoproceso que supone construcción por aproximaciones su-cesivas, el acercamiento a un mismo concepto en diferen-tes ocasiones parece más que necesario. Desde esta con-cepción los proyectos se constituyen en una estrategia másque eficaz, ya que se sostienen con marcos conceptualesbien acotados. Los niños trabajan durante dos meses sobrelas mismas ideas desde diferentes perspectivas.

La planificación de los proyectosde Ciencias Naturales

Los proyectos son presentados por el equipo técnico ensus líneas generales. Presentarlos supone mostrar sus po-sibilidades, su potencialidad. El equipo coordinador jus-tifica su pertinencia desde lo epistemológico, psicológicoy didáctico. Pero el proyecto como tal es armado por losdocentes que lo implementan. Ese armado es supervisadoy apoyado por el equipo coordinador.

Una vez elegido el proyecto a ejecutar los docentesdeben trabajar en la planificación, lo que supone definir:

Objetivos

Se definen en términos de aprendizajes.

Deben estar explicitados claramente y en términos rea-les, de manera de poder ser evaluados eficazmente.


Deben dar cuenta de la relevancia de los contenidosinvolucrados.

Contenidos

Se trata de aquello que será objeto de enseñanza.Aquello que explicitamos es lo que buscamos que seaaprendido. Puede tratarse de ideas, conceptos, pro-cedimientos, habilidades, etcétera.

Secuenciación conceptual

Es la forma de ordenar conceptualmente lo que se vaa trabajar. Puede respetarse la lógica disciplinar opuede seguirse una lógica didáctica.

Dentro de la secuencia se elige uno de los conceptoso ideas que será el que centre la atención del pro-yecto. Lo hemos llamado “mojón”. Establecerlo orien-ta al docente, puesto que es la idea que debe supo-ner mayor trabajo y por tanto más actividades.

Problema

Centraliza el trabajo.

Encierra una situación de conflicto (discrepancia).

Es pertinente en relación con el contexto.

Es motivante para los niños.

Es significativo desde el aprendizaje.

Recorrido

Se refiere al camino a seguir. Aquí se ponen en juego loscontenidos previstos tanto en lo conceptual como en loprocedimental y actitudinal. Supone un trabajo colectivo

con todas las connotaciones positivas que ello implica, es“hacer juntos”, “entre todos”, asumir responsabilidadesy compromisos.

Requiere reflexionar en forma permanente, de modoque lo planificado y previamente organizado no entor-pezca el proceso y pueda cambiar y adaptarse a lo que vaocurriendo.

Exige valoración permanente, a los efectos de darcuenta de las dificultades. Se implementa a través de ac-tividades que, como ya se mencionó, deben estar secuen-ciadas según algún criterio que el docente determina.

La evaluación de aprendizajes

La planificación del proyecto debe incluir la evaluaciónde los aprendizajes. Los encuentros 2 y 3 tienen espaciosespecíficos para trabajar con los maestros los aspectosreferidos a la planificación en todos sus aspectos. El en-cuentro 3 tiene lugar luego de implementado el primerproyecto, lo que da otros elementos para trabajar. Allí sepriorizan aspectos que surgen de la evaluación, referidosa la evaluación de aprendizajes de los niños.

En los últimos años hemos procurado instalar en losdocentes la siguiente pregunta: ¿cómo nos damos cuentade que están aprendiendo?

Esta forma de interrogarnos pone de manifiesto algoque generalmente no se piensa al momento de planificar:qué dispositivo vamos a usar para darnos cuenta si estánaprendiendo.

107

La diversidad de proyectos presentados cumple con unconjunto de características comunes, entre las cuales estáel hecho de que su contenido mantiene una relación di-recta con las exigencias programáticas de las disciplinas.

Características

Tienen un marco conceptual acotadoy un conjunto de habilidades

En los proyectos debe existir un verdadero recorte en loconceptual. Este aspecto facilita la tarea del docente ala hora de revisar el contenido sobre el que versará elproyecto. Se trata de conceptos básicos de las áreas in-volucradas.

Con relación a lo procedimental cada proyecto poneénfasis en procesos medulares como la observación, laexperimentación, la interpretación, la comunicación, lalectura, entre otros. Según el nivel en que se trabaje el

proyecto y el marco conceptual involucrado será la pro-fundidad y complejidad de los aspectos procedimentales,así como las actividades sugeridas para su ejecución.

Presentan una cuota de originalidad

Cuando se alude a la originalidad se hace referencia alsoporte científico que se pretende tengan los proyectos.Se busca que las propuestas sean equilibradas, que ten-gan elementos conocidos y familiares para todos los do-centes, y al mismo tiempo algo diferente, que permitaavanzar en el conocimiento del mundo en algún aspecto.

Muchos proyectos contienen actividades que han sidotradicionales en las escuelas, pero están contextualiza-das e interpretadas de tal modo que se constituyen enactividades diferentes.

Intentan contemplar el mundo real del niñoy sus intereses

Se parte de una concepción de enseñanza que toma en cuen-ta estas consideraciones. Los animales, la construcción de

4

Los proyectos


maquetas o utensilios, la manipulación, la fabricación sontemas que en general motivan a los niños.

Se organizaron los proyectos poniendo énfasis en esosaspectos a los efectos de convocar y motivar, primero alos docentes que llevarán la orientación del trabajo y lue-go a los niños, actores clave en la propuesta.

Son abiertos y flexibles

Esto quiere decir que se proyectan con diferentes posibi-lidades con relación al recorrido y que son aplicables alos diferentes niveles escolares. Son flexibles, ya que losdocentes tienen la opción de protagonizar su diseño usandocomo base el material que se les propone y reelaborándo-lo en la medida en que lo crean necesario. Tienen ademásla posibilidad de cambiar sobre la marcha, ya que los ni-ños y el contexto inciden en su recorrido.

Son algo más que un conjunto de actividades

Las actividades en los proyectos están secuenciadas, tie-nen un hilo conductor que es principalmente conceptual.En esa secuenciación se tiene presente que hay activida-des de preparación, actividades de desarrollo y activida-des evaluatorias.

Es importante la planificación de esas actividades.Cada una de ellas debe dar pie a la siguiente y los niñosdeben saber el qué y el para qué de esa actividad, espe-cialmente en la perspectiva del significado del proyectoen su conjunto. Las actividades deben promover el traba-jo colectivo y el respeto a la diferencia de ideas.

Finalizan con una muestra

Es una manera de salir del aula y compartir con otroscompañeros de la escuela, con la familia y la comunidad.

La muestra busca reflejar el recorrido del proyecto des-tacando los momentos relevantes. Los niños se sientenprotagonistas del trabajo y dan valor a lo hecho.

Contenido de los proyectosy las áreas disciplinares

Desde el año 1999 los proyectos se piensan desde las áreasdisciplinares que aparecen en el programa escolar de Cien-cias Naturales.

A los efectos de testimoniar el proceso de presenta-ción de proyectos, en el año 2002 el equipo coordinadorintrodujo dos grandes bloques que muestran una amplia-ción de las concepciones iniciales:

Proyectos cuyos marcos conceptuales no estuvieranincluidos explícitamente en el programa escolar, perocuya pertinencia era justificada.

Proyectos que priorizaran lo metodológico por sobrelo conceptual y, por tanto, se acercaran a lo concep-tual de manera indirecta.

En el primer bloque de proyectos se fueron incorporandotemáticas como Evolución, Galileo y el Universo y Anima-les grandes.

La temática de la evolución como tal no tenia pre-sencia escolar hasta la reciente propuesta programática.En 2002 entendimos —y mantenemos la opinión— que con-ceptualizar sobre las ideas que involucra es esencial en elenfoque de la biología actual, puesto que es el marco dereferencia para abordar cualquier temática biológica. Estoquiere decir que cualquier aspecto o atributo de la vidadeberíamos poder analizarlo desde esa perspectiva.


La propia disciplina biológica nos aconseja no definirla vida, sino caracterizarla, y en esa caracterización apa-rece, como aspecto esencial, el hecho de que los seresvivos tienen la capacidad de adaptarse, de sufrir cam-bios, de evolucionar.

Este marco conceptual de referencia provocó la revi-sión de los proyectos biológicos que se implementabanhasta ese momento para adecuarlos a una mirada desdela evolución.

El cuadro 7 muestra cómo el concepto de adaptación—que surge desde la teoría— es el que permite el trabajocon las lombrices y la reproducción, los loros y la alimen-tación, las tortugas y la locomoción, los renacuajos, ani-males de jardín, etcétera.

Pero esta temática también dio lugar a otra opción yes la de trabajar la teoría propiamente dicha como formade comprender cómo se piensa, se elabora y se comunicael conocimiento científico.

Esta opción tuvo desde ese año buena recepción porparte de los maestros, generando varios ejemplos de im-plementación desde entonces.

Hoy, en 2009, el nuevo programa escolar hace men-ción a ella en el tercer nivel de la escolaridad. Conceptoscomo teoría, hipótesis, evidencia, contrastación son as-pectos clave del proyecto evolución.

En la evaluación de las primeras implementacio-nes, los docentes confiesan estar mejor dispuestos aenfrentar algo sobre lo cual nunca debieron enseñarque aquello que se supone han trabajado y deben mo-dificar.

Estas reflexiones nos alentaron a instrumentar otroproyecto para nosotros de especial trascendencia. Así, enel año 2003 surgió el proyecto Galileo.

Este también fue visto desde dos perspectivas: la quepermite trabajar entidades físicas, como movimiento y ve-locidad, así como abordar el hecho histórico de la revolu-

ción copernicana como testimonio de un cambio radicalde pensamiento en el marco de la historia de la ciencia.

Las repercusiones de esos proyectos también fueronalentadoras, lo cual posibilitó que aun pensados para lasclases del tercer nivel, los docentes se sintieran en condi-ciones de adecuarlos a otros niveles. El nuevo programa es-colar también introduce estas temáticas.

La situación es diferente en relación con los grandesejemplares del reino animal. Esta propuesta responde di-rectamente al interés que tienen los niños por los anima-les grandes. Aquí el desafío para los maestros no es tantodisciplinar como didáctico, en la medida en que dichosanimales no pueden entrar al aula como lo hacen las hor-migas, los loros o los caracoles.

Trabajar con la información científica y enseñar a leerCiencias Naturales se transforman en contenidos clave deestos proyectos. Entre los grandes animales que se estu-dian en las ETC están los dinosaurios, de los cuales todo lo

Segundo encuentro de maestros. Visita al InstitutoClemente Estable, reunión con los investigadores, Montevideo,

mayo 2008.


que se conoce se basa en evidencias y supuestos, no por-que se los haya visto alguna vez.

El segundo bloque es el que corresponde a lo que sellamó La valija. Allí se propuso un grupo de proyectos enlos que el acercamiento a conceptos científicos se reali-zara de otra forma, a partir de dispositivos afines.

“Si en la escuela tuviéramos un laboratorio escolar…trabajaríamos más ciencias” suele ser la opinión que enmás de una ocasión se recibe de los maestros.

En particular creemos que el hecho de que se traba-je más o menos en ciencia en la escuela no depende deun espacio y mucho menos de contar con materiales es-pecíficos.

Este bloque de proyectos apunta a revisar ese aspec-to. La propuesta es que los niños armen equipos sencilloscon materiales que estén a su alcance —incluso de dese-cho— y puedan con ello hacer demostraciones, explora-ciones y pequeñas investigaciones, según el nivel y la te-mática. Este bloque de proyectos puede instrumentarseen dos modalidades diferentes:

Modalidad 1

Abordar temáticas del programa escolar clásicas comoagua, suelo, aire, alimentos, luz, y plantear posiblesdiseños de experiencias conocidas para el tratamien-to de esos temas.Se armarían así kits didácticos. Los niños deben te-ner presente qué es lo que buscan, por qué lo hacende ese modo y sugerir la forma de hacerlo.Al mismo tiempo, deberán hacer un fichero en el quese incluya la caracterización del o los kits indicandopor escrito las instrucciones para su uso. Aquí hay lige-ras modificaciones en la planificación del proyecto,en principio porque el grupo de niños puede estar tra-bajando en la construcción de valijas diferentes.

Modalidad 2

Abordar una temática nueva para desarrollar con re-solución experimental, como en los casos anteriores.En esta modalidad es posible reproducir experienciasde tradición histórica. Es el caso de Arquímedes y lahistoria de la corona. Los alumnos deben acercarse ala anécdota científica y reproducir el proceso usadopor Arquímedes para la resolución del problema.

111

Las visitas del equipo coordinador son un elemento dis-tintivo de esta experiencia de Formación en Servicio. Setrata de un acercamiento más personalizado a la tarea delos maestros que tiene por finalidad:

Apoyar la implementación del proyecto.

Conversar y analizar aspectos que surgen de esa im-plementación en especial.

Acompañar, en lo que desde ese lugar se vive comodificultad o debilidad.

Trabajar con los niños como forma de mostrar mane-ras diversas de intervención.

Participar técnicamente en la reunión del colectivodocente.

El diálogo con los maestros en las propias escuelas y conlos niños permite apoyar la tarea del maestro desde otrolugar. Este aspecto es muy valorado por los colegas do-centes y es donde afectivamente se han sentido especial-mente apoyados en sus esfuerzos.

La experiencia se enriquece aún más cuando el equi-po coordinador participa, en el marco de esta visita deapoyo, junto al colectivo docente de la escuela.

El proyecto para visitar es el desencadenante de unaaproximación institucional al área de Ciencias Naturales.De ese modo el apoyo trasciende a los docentes que im-plementan proyectos para apoyar la enseñanza de las cien-cias a nivel de las escuelas.

En los últimos años, la participación en los colecti-vos docentes se vio enriquecida aún más, en la medidaen que el colectivo solicitó, previamente, que el equipocoordinador trabajara determinados aspectos vincula-dos con la enseñanza del área, que son preocupación delcolectivo.

5

Las visitas

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Cada año se entrega a los maestros que participan en laformación el llamado “Material de apoyo a la implemen-tación de proyectos en Ciencias Naturales en Escuelas deTiempo Completo”. Este es elaborado y revisado por elequipo técnico en forma permanente.

Está compuesto por documentos que a criterio delequipo son necesarios para ese primer empujón que con-voca a repensar la enseñanza en el área. Allí está el plananual de trabajo, materiales que han de usarse en lostalleres de cada encuentro, documentos teóricos escritospor el equipo, así como documentos de especialistas quetratan aspectos específicos de la ciencia y su enseñanza.

También están incluidos algunos textos para el traba-jo con los niños. Especialmente, textos que en general nose encuentran en plaza y que por su valor aspiramos a quelos docentes puedan contar con ellos.

El material de apoyo cuenta también con una biblio-grafía actualizada y categorizada. Esto quiere decir queallí se encuentran sugerencias acerca de qué leer y dón-de, según el qué.

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Los materiales y la bibliografía sugerida

Alumnos de la Escuela de Tiempo Completo Nº 41de la ciudad de Montevideo.

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7

Evaluaciones: las luces y las sombras

En este espacio procuraremos tener una mirada críticay explicitar lo que entendemos han sido los logros y lasdebilidades en los diferentes aspectos involucrados enel curso.

Los cursos y sus propuestas

En términos generales, creemos que los cursos y sus pro-puestas han sido pertinentes y han tenido buena acepta-ción por parte de los maestros. La evidencia de que dis-ponemos está en el número de maestros que año a añose postulan para hacer el curso de Ciencias Naturales,aun a sabiendas de las exigencias que plantea.

Creemos que el acierto en las propuestas radica en elanálisis permanente y con carácter de evaluación forma-tiva que el equipo ha realizado en estos años. En ella he-mos considerado como importante —a modo de devolu-ción—, la voz de los maestros que han participado.

También creemos que ha sido importante el equili-brio buscado entre aspectos teóricos y prácticos. Estatensión permite dar cuenta de que hay que volver a pen-sar la enseñanza de las Ciencias Naturales y que no haycambio en la práctica de aula sin revisión teórica.

El que la valoración sea positiva no significa que loslogros hayan sido los deseados. Creemos que los resulta-dos son buenos en el contexto específico de los cursos, através de la implementación de los proyectos y mientrasse desarrollan, no así el traslado de los aprendizajes alas actividades regulares de los maestros en sus clases.

Aunque este aspecto no es general, es suficiente comopara:

Mantener la preocupación y la revisión permanentede las propuestas de los cursos.

Analizar desde diferentes lugares las razones de lasdificultades para el cambio.


Cuadro 5 LOS ENCUENTROS: OBJETIVOS, CONTENIDOS Y ACTIVIDADES

Segundoencuentro

Tercerencuentro

Cuartoencuentro

Sensibilizar a los docentes en el área a partir de una actividad que aborda los conceptos estructurantes delas disciplinas implicadas y procedimientos vinculados directamente con el quehacer científico.Acercar lo que supone la actividad taller y los proyectos bajo esa propuesta.Presentar los conceptos básicos de las disciplinas que aparecen en los proyectos.Tomar primer contacto con el material bibliográfico producido por el equipo coordinador.

Abordar la temática referente a la metodología con la que trabaja la ciencia y desde ese referente teóricoanalizar su adecuación al contexto escolar.Desde las actividades, aportar elementos para la mejora de la enseñanza en el aula en lo referente a loprocedimental.Planificar el primer proyecto, para lo cual se revisan aspectos teóricos a tener en cuenta: cómo definir losobjetivos, cómo acotar los contenidos, cómo plantear lo procedimental según el proyecto elegido, cómosecuenciar y cómo buscar actividades que permitan avances conceptuales en los niños.Primera aproximación.

Evaluar los proyectos ejecutados. Evaluación desde lo individual a lo colectivo. Puntualizar fortalezas ydebilidades.Revisar los conceptos disciplinares y las estrategias de enseñanzas que se presentaron como debilidades.Trabajar la temática de la evaluación de los aprendizajes en términos generales y en Ciencias Naturalesen particular. Plantear posibles estrategias en función del marco teórico de referencia antes señalado.Compartir con un investigador de la Facultad de Ciencias aspectos relacionados con la investigacióncientífica en el Uruguay. Reflexionar sobre el hacer ciencia y el qué y cómo divulgar ciencia.Plantear la importancia de la explicación docente en el marco de la clase de Ciencias.Retomar aspectos teóricos sobre la enseñanza de la escritura y la lectura cuando se está aprendiendoCiencias Naturales.Planificar el 2º proyecto.

Evaluar el 2º proyecto.Evaluar la incidencia de lo visto en los proyectos con relación al abordaje del área fuera de ellos.Evaluar el curso.

Primerencuentro

Objetivos


La ciencia: su caracterización desde lo conceptual y lo metodológico.Primera aproximación.Las Ciencias Naturales como área de conocimiento.Conceptos estructurantes de biología, de física y de química y su pre-sencia en los proyectos.

La ciencia y su caracterización desde sus protagonistas. 2ª aproximación.La metodología científica y los contenidos procedimentales en la es-cuela: semejanzas y diferencias.Teoría de los contenidos procedimentales escolares básicos: observar,clasificar, explorar, experimentar, leer, escribir.La planificación como clave para pensar la enseñanza. Aspectos:El problema. El concepto objeto de enseñanza. La secuencia concep-tual. El mojón como concepto orientador. Las actividades. Concepción.La secuencia de actividades. Lo procedimental en la secuencia. Leer yescribir como actividades clave.

La evaluación. Aspectos generales vinculados a la concepción de apren-dizaje.La evaluación en Ciencias Naturales: antecedentes en la enseñanzauruguaya.Las evaluaciones externas como documentos para la reflexión y elanálisis.Qué evaluar y cómo. La evaluación de aprendizajes dentro del pro-yecto.Indicadores de evaluación en Ciencias Naturales.La divulgación científica: qué, quiénes, cuándo. El maestro como di-vulgador.Explicar en clase de ciencias: cuándo, cómo, por qué.Leer y escribir ciencias cuando se está aprendiendo ciencias.

La autoevaluación. Importancia para la reflexión sobre la práctica.El porfolio como recurso para la autoevaluación.

Dinámica de las estaciones.Reflexión compartida sobre la ciencia en el contexto científico yla ciencia en el contexto escolar (actividad taller).Exposición teórica: las Ciencias Naturales como área, las discipli-nas y sus conceptos básicos.

Visita al Planetario Municipal. Encuentro con astrónomos. Diálogorespecto a lineamientos generales de la investigación científica.Reflexión colectiva sobre las semejanzas y diferencias entre laconstrucción de conocimiento en el contexto científico y en elcontexto de aula.Actividad taller teórico-experimental: los procedimientos en elaula de ciencias.Otras formas de acceder a la información científica.Exposición teórica sobre aspectos básicos de la planificación.Planificación del primer proyecto.

Dinámica: Evaluación… desde lo colectivo a lo individual. Activi-dad taller a partir de una muestra realizada por los docentes quepresenta, de modo orientado, aspectos específicos de los proyec-tos implementados.Exposición teórica con espacios de reflexión colectiva:Evaluación… aspectos generales y particulares en la Enseñanzade las Ciencias Naturales.Encuentro con un investigador. Exposición sobre su trabajo. En-trevista del cuerpo docente sobre la divulgación científica y elaprendizaje de las ciencias.Actividad taller de análisis sobre el encuentro con el investigador.Características de su “ser divulgador”. Análisis de las explicacio-nes recibidas.Actividad taller sobre lectura y escritura.Planificación del 2º proyecto.

Presentación de autoevaluaciones.Análisis del grupo docente sobre el curso.

Contenidos Actividades


Cuadro 6 ACTIVIDADES CLAVE EN CADA ENCUENTRO DE FORMACIÓN: CAMBIOS Y PERMANENCIAS

Primerencuentro

Dinámica de las estacionesSe seleccionan una serie de actividades que presentan un hilo conductor. Estas actividades se pro-ponen en lugares definidos del salón llamados puestos o estaciones. Se establece luego un sentidode circulación. El grupo de participantes se divide en equipos de 5 o 6 personas que harán larecorrida por las estaciones. Se establece según su contenido, el tiempo en que los equipos debenpasar por ellas.Fundamento. Es una forma no tradicional de acercar contenidos. Apunta a potenciar la motivacióndel participante en la medida en la que:

ofrece variadas propuestas;

permite tiempos diferentes para personas que requieren tiempos diferentes;

posibilita un seguimiento por parte del orientador de las dificultades que puedanpresentar los participantes;

da lugar a que se hagan efectivos los recursos, en este caso, didácticos.

La dinámica cuando se usa en clase con los niños

Esta dinámica surge de una similar en términos lúdicos: la yincana. Aquí el contenido de los puestostiene que ver con aprendizajes.Requiere especial cuidado pensar la naturaleza de las actividades que se proponen, en particular,contemplar diferentes niveles de exigencia. Justamente uno de los aspectos relevantes de estapropuesta es que tiene en cuenta la diversidad. El docente debe:

definir el objetivo perseguido con la actividad;

tener especial cuidado en la conformación de los grupos;

regular los tiempos;

socializar lo vivido por los diferentes grupos.

Actividades especiales que se desarrollan en los encuentros y que constituyenparte del perfil de la Formación en Servicio en el área


Cambios y permanencias de la actividad en este período 1999-2009

Es una forma no tradicional de acercar contenidos, potenciar la activación de conoci-mientos sobre la temática que se propone y, fundamentalmente, despertar la motivacióndel participante, en la medida en que ofrece variadas propuestas y permite tiemposdiferentes para personas que requieren tiempos diferentes. Desde la perspectiva docente posibilita un seguimiento de las dificultades que puedanpresentar los participantes y da lugar a que se hagan efectivos los recursos, en este casodidácticos.Lo que el equipo coordinador ha visto en las sucesivas ediciones de esta dinámica es queexige especial cuidado al pensar la naturaleza de las actividades que se proponen, enparticular el que existan diferentes niveles de exigencia.Justamente, uno de los aspectos relevantes de esta propuesta es que tiene en cuenta ladiversidad. En la edición de 1999 no fueron debidamente ajustados ni los tiempos ni losobjetivos de cada una de las estaciones. Tampoco se relacionaron debidamente las pro-puestas con posibles actividades a ser ejecutadas en los proyectos. Fue una preocupaciónde ediciones siguientes ajustarla y equilibrarla.El hecho de que en los años posteriores los grupos quedaran conformados con maestrossin experiencia en el área, y otros con maestros con más de una experiencia, exigió unapropuesta variada, no repetida en la actividad concreta pero manteniendo la intenciona-lidad.El equipo evalúa que en las ediciones 2004-2005 se consiguió en la dinámica un equilibrioentre lo metodológico y lo conceptual, hecho este que resulta positivo. Por otro lado, lapropuesta resultó más extensa de lo planificado durante muchos años. Recién en 2007 seencontró la manera de regular adecuadamente los tiempos.El equipo coordinador considera que es una actividad fundamental para los docentes y quelos marca afectivamente para continuar. En un clima de bajo riesgo y distensión, los docen-tes se tornan receptivos y se predisponen favorablemente para los pasos que siguen.

Por qué esta dinámica en laprimera jornada del primerencuentro

Es el primer contacto del grupo demaestros que se incorporan a la re-visión del área. Se les propone unconjunto de actividades que tienenpor objetivo una sensibilización des-de lo vivencial. Esa sensibilización es fundamental-mente para comprender el procederde la ciencia, por tanto tiene unfuerte componente metodológico.La observación, la experimentación,la lectura, la formulación de proble-mas y de hipótesis están presentesen las estaciones.Todos estos procedimientos que in-tegran la metodología científica sontrabajados a partir de un marco con-ceptual que está presente en los pro-yectos, de manera que estas activi-dades debidamente adaptadas pue-den ser realizadas por los niños.


Cuadro 6 (continuación)

Segundoencuentro

Encuentro de los maestros con investigadores del Instituto Clemente Estableen el propio centro de Investigación

La forma en que desde los cursos se ha procurado el acercamiento a la metodología científica hacambiado con el tiempo. Desde 1999 a la fecha, el equipo ha consolidado su visión de la importancia deque los docentes tengan una instancia con los protagonistas del quehacer científico, con quienes sonproductores de conocimiento.En el año 2001, asistió la profesora de Biología Elisa Rama. El taller resultó bueno, aunque particular-mente informativo. La formación de la docente no permitía otra forma de acercamiento.Fue entonces que el equipo pensó en acercarse directamente a los investigadores. Desde el año 2002,los maestros asisten al Instituto de Investigaciones Biológicas Clemente Estable (IIBCE).Allí los científicos del instituto reciben a los maestros, primero en el anfiteatro para hacer una semblanzade la figura del maestro Clemente Estable como científico y como docente de investigadores.Luego, los investigadores reciben a los maestros en sus laboratorios, les plantean básicamente en quéconsiste su trabajo. Por su parte, los docentes tienen la oportunidad de preguntar sobre aspectos quellaman su atención. La actividad se lleva a cabo en pequeños grupos, cada uno de los cuales tiene uninvestigador asignado.

Actividades especiales que se desarrollan en los encuentros y que constituyenparte del perfil de la Formación en Servicio en el área

La evaluación como forma de aprender. Dinámica: desde lo colectivo a lo individual

Desde el 2001 la evaluación de los proyectos se lleva a cabo a partir del análisis colectivo. Cada grupode maestros prepara una cartelera o póster por proyecto, con indicaciones del equipo respecto a losaspectos clave que debe contener.Una vez preparada la exposición con los pósteres, se entrega una consigna que orienta sobre los aspec-tos que deben ser analizados y por qué.El grupo de maestros se divide en equipos para el análisis; aquellos que trabajaron juntos en la imple-mentación del proyecto no pueden estar en el mismo grupo.En plenario se reflexiona sobre lo visto. El equipo coordinador analiza y comenta aspectos generalesque surgen de la muestra, así como otros resultantes de las visitas a las escuelas. Los criterios para elanálisis tienen tanto dimensiones disciplinares como didácticas.

Tercerencuentro


Cambios y permanencias

Podemos decir que del mismo modo en que la dinámica de lasestaciones fue la actividad clave de la primera jornada, el en-cuentro con investigadores del IIBCE se transformó en elementode identificación de la segunda etapa presencial.El equipo coordinador debió ajustar algunas dificultades paraque la experiencia resultara lo más efectiva posible. En princi-pio, resulta difícil para los maestros comprender que el interésdel encuentro con los investigadores no radica en aprender es-pecíficamente el hecho científico que está en medio del diálo-go, sino conocer cómo piensa el científico, cómo elabora sushipótesis de trabajo, cómo diseña el dispositivo experimental,entre otros aspectos. Esto condujo a que desde 2004, el equipo prepare la visita an-tes de partir, de manera que los docentes vayan pertrechadospara “mirar “determinados aspectos.

Cambios y permanencias

Esta forma de evaluar los proyectos de manera colectiva data de2001. En los años 1999 y 2000, se propuso al grupo que prepararauna exposición de pocos minutos, dado el alto número de maestros.Se solicitó en esa oportunidad que se relataran aspectos que seconsideraran clave para compartir con sus colegas. Las narra-ciones no fueron una buena estrategia para evaluar. Eran mu-chos maestros, se priorizaba la anécdota frente a la teoría y seusaba mucho más tiempo del que estaba previsto.El recurso de las carteleras obvió esas dificultades y a lo largodel tiempo los maestros nos fueron convenciendo de que erauna buena estrategia; especialmente por lo que supone la ex-presión “desde lo colectivo a lo individual”.El espíritu de la dinámica es que en el ejercicio de analizar eltrabajo de otros se revisa indirectamente el propio trabajo. De

Como todos los años los investigadores cambian, el equipo adquie-re un conjunto de ejemplos que son útiles para la preparación de lasalida. Valoramos además que la visita permita generar el climacálido y de contención frente a lo que no se sabe.Los docentes se sienten —y así lo confiesan— igual que los niñoscuando hacen sus salidas didácticas. Esto se constituye en unpotencial adicional porque permite trabajar aspectos referidosa ellas.Al regreso de la visita, los comentarios de lo vivido compartidosen un plenario se vuelve una instancia de aprendizaje muy po-tente, especialmente si se tiene en cuenta el tiempo posible delque se dispone para la formación.Desde la perspectiva de los investigadores la experiencia es vi-vida como importante porque son conscientes de que el vínculoentre los científicos y la comunidad no es el más adecuado. Elque los maestros sean en esta experiencia los representantes deesa comunidad también le da un valor adicional.

este modo se transforma en una oportunidad para la autoeva-luación. Los docentes reconocen que se dan cuenta de sus debi-lidades ante el testimonio escrito de los otros.En la perspectiva del equipo coordinador, la actividad tiene dosaspectos importantes a señalar: en primer lugar, la ventaja demostrar en forma muy explícita aspectos que por su debilidaddeben ser tratados en el mismo encuentro. Desde el 2001 a lafecha, lo que el equipo evaluó y en algunos años modificó fue lamanera en cómo presentar el contenido del póster, pero la filoso-fía de la dinámica se ha mantenido. Respecto al contenido delpóster y su variación, tiene que ver con lo que el equipo va perci-biendo como carencia más notoria en el período de visitas a lasescuelas. Por otra parte, esta estrategia da lugar al trabajo sobreaspectos conceptuales de la Teoría de la Evaluación. En este pun-to el equipo coordinador centra su atención en lineamientos ge-nerales sobre la evaluación en Ciencias Naturales.


Los docentes y su formación

Además de lo expresado en el apartado anterior entende-mos que hay otros aspectos que se deben mencionar:

La importancia del curso Apoyo a la Implementaciónde la Propuesta Pedagógica

Este aspecto se valoró muy especialmente a mitad delcamino (año 2005), cuando el equipo debió enfrentar laFormación en Servicio de maestros de escuelas de con-texto sociocultural crítico. Los docentes de dichas escue-las que han participado en la experiencia desde el 2005,no tienen un curso previo de sensibilización sobre la ne-cesidad de revisar diferentes aspectos de la escuela hoy.Los que asisten, a lo que en la experiencia se denominaCurso II, tienen una disposición a pensar sobre la necesi-dad de cambiar, que “juega a favor” de las propuestasdel curso.

La evaluación de aprendizajes de los niños

Este es un punto que año a año el equipo técnico evalúacomo sombra, como aspecto vinculado a la enseñanza queno es posible trabajar adecuadamente. Cuando se planifi-ca el año, se lo tiene presente, pero al considerar los tiem-pos y la relación entre lo ideal y lo posible, concluimos enque no hay espacio real para mejorar su tratamiento.

Entendiendo que es fundamental adecuar la evalua-ción a la propuesta de enseñanza, y sin pretender justifi-car esa sombra de los cursos, el salto que debemos procu-rar con relación al tema evaluación es grande y no esposible sin el recorrido anterior. También entendemos queel tema es un debe que va más allá de nosotros y de loscursos que coordinamos.

Las matrices de seguimiento como evaluacióndel trabajo docente

El equipo coordinador ha elaborado una matriz de segui-miento —que ha sufrido modificaciones con los años— enla que se asignan categorías para el análisis y valoración.Se incluye la planificación del proyecto, aspectos vincu-lados a su implementación y aspectos que surgen de lavisita y del trabajo con los niños. En dicha matriz ade-más, hay un espacio para comentarios y sugerencias quepersonalizan la evaluación.

Los proyectos y su implementación

El cuadro 7 muestra los proyectos orientados. En estosdiez años, los referidos a contenidos biológicos han sidolos más implementados, seguidos por los de química. Conrelación a los de física, el proyecto Galileo ha sido el másaceptado. Una situación particular se ha visto en 2008 yen el presente 2009, por la inclusión en el nuevo progra-ma escolar de temas de química. Por esta razón estosproyectos han tenido un nuevo lanzamiento y han sidoespecialmente elegidos.


Cuadro 7

La vida desde lo macro

Evolución

Desde la teoríaDesde el contenido

Individuo/especie

Lombriz:reproducciónRenacuajos:cambiando formaTortuga: locomociónLoro: alimentaciónÁrbol: en busca deidentidadConejos / pollitos/semilla: crecimiento

Individuos en relación

Animales de jardín: hábitatInsectos: vida encomunidadHidroponía: relación con elmedioAnimales grandes

Los microorganismos:Como seres vivos:

conserva dealimentos

En acción:panleche

Lo micro para los máspequeños

LecheSopaJabónColorantesMetalesVelas

LombrizSueloLuzAireArquímedesGalileo

La vida desde lo micro

La Químicay los materiales

Explorando la materiay el universo

La vida: una miradadiferente

Aproximacióna la idea decorpúsculo

La materiay sus

estados

La valija

La torta

Movimiento

La electricidad

Galileo

Universo

Mezcla Sustancia

Proyectos de Ciencias Naturales

Hacer ciencias y la transposición metodológica


El equipo técnico

En este ítem, el comentario que surge es que ha sido unaexperiencia de aprendizaje para todos y muy especial-mente para el equipo técnico. Entre “las luces” se desta-ca el desarrollo de la capacidad de análisis para “leer” laexperiencia para, a partir de esa lectura, poder modifi-carla.

De algún modo y de una manera informal, se ha rea-lizado investigación-acción en todos estos años, en el en-tendido de que se lee la experiencia, se diagnostica lasituación y se interviene para su mejora. Se valoran luegolos cambios y se vuelve a empezar.

Este proceso se vio muy enriquecido desde el 2003,año en el que ingresó una cuarta integrante al equipo, laprofesora y maestra Dinorah Rodríguez. El ingreso de lacolega, justo en la mitad del camino, permitió volver apensar, resignificar lo hecho, discutir académicamente loque nos proponíamos y fundamentalmente mirar con otrosojos lo que debíamos hacer.

Evaluación general de la experiencia

…y al volver la vista atrás,se ve la senda que nunca

se ha de volver a pisar.

A. Machado

Entendemos que la experiencia es positiva aunque el re-corrido es largo y requiere tiempo para que se explicitenlas evidencias de los resultados.

Nos ha preocupado el aprendizaje de los niños, razónpor la cual hemos trabajado con los docentes que sonquienes están en contacto directo con ellos. Sabemos queel hecho educativo va más allá. Sin duda, una buena en-señanza mejora las posibilidades de aprendizaje, perosomos conscientes de la complejidad y de las múltiplesvariables que intervienen en todo este proceso.

El equipo técnico se responsabiliza de lo hecho yeste material da cuenta de ello al asumir sus luces y sussombras.

Y como dice la leyenda que ha inspirado este recorri-do, creemos que humildemente en este tiempo hemosintentado no sólo recibir y transmitir, sino encender tam-bién nuestra propia antorcha.

Sobre el final

Deseamos muy especialmente agradecer a las compañe-ras del equipo técnico —Dinorah Rodríguez, Sylvia Porta ySilvana Fraccaroli— el haber compartido este camino concompromiso y responsabilidad y ayudado en la elabora-ción de este material con una lectura crítica de los suce-sivos borradores.

123

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4Ciencias SocialesUn conocimiento complejopoblado de preguntas

Elina Rostan

Foto: Alumnos trabajan con el primer libro diario de laescuela, de principios del siglo XX.

127

En el área de Ciencias Sociales como campo de enseñanzaescolar existen ciertos principios subyacentes que se tra-ducen tanto en algunas prácticas como en ciertas pres-cripciones acerca de la enseñanza.

Podríamos identificar principalmente tres cuestiones conrelación a estos principios: los propósitos de la enseñanzade las Ciencias Sociales, las concepciones sobre las posibili-dades de los escolares en el área y las perspectivas de losenseñantes sobre la naturaleza del conocimiento social

Sobre los propósitos de las CienciasSociales en la escuela

En la escuela decimonónica los sentidos de la enseñanzade la Historia y Geografía estaban ligados y restringidos ala creación y formación de la identidad nacional. Por lotanto, uno de los propósitos básicos de la escuela comoinstitución disciplinadora del Estado moderno, se relacio-naba con la enseñanza de estas asignaturas.

Esta perspectiva escolar ordenaba los contenidos enrelación con los saberes de los paradigmas de la Historiay Geografía positivistas. Ese contexto les asignó a los his-toriadores y geógrafos el rol de defensores de los dere-chos de la nación y de constructores cívicos, en el marcode un proceso que remite a la conformación de historias ygeografías nacionales que acompañaron el surgimiento denuevos Estados.

Sintéticamente, el campo de la Historia se caracteri-zó por privilegiar el ámbito de lo político como objeto deestudio, en tanto que la centralidad de su discurso fue lanarración de los acontecimientos. Puesto que su miradase orientó, casi invariablemente, hacia lo público y lopolítico, los protagonistas de este discurso fueron los“grandes hombres” gestores de las “grandes hazañas”,que conformaban su relato.

Su correlato en la Geografía fue el llamado “deter-minismo geográfico”, que se “… preocupaba por enten-der la organización del medio en que vivían las socieda-des humanas en función de las condiciones que la natura-leza le ofrecía a las sociedades en un lugar determinado”(Fernández Caso, 2007: p. 12).

Introducción

128 Elina Rostan

Además de las conmemoraciones, que formaron par-te del ritual escolar, la enseñanza de la Historia y Geogra-fía como asignaturas escolares fue un dispositivo centralcomo relato organizador de los orígenes de la nación, laidentificación de los próceres que la gestaron y las carac-terísticas sobresalientes y distintivas que las hacían dife-rentes y opuestas a otras.

Desde el siglo XIX hasta hoy tanto la Geografía comola Historia han operado transformaciones fundamentalescomo saberes disciplinares. El paradigma positivista queintentó darles estatus de ciencias ha sido cuestionadodesde diferentes perspectivas. A la vez dichos cuestiona-mientos han servido para mostrar nuevas formas de hacery pensar su objeto de conocimiento.

Estos cambios no siempre han tenido su correlatoescolar. Más allá de las especificidades de cada ámbito(escolar y académico), en muchos casos no se han produ-cido transformaciones con relación a los sentidos de laenseñanza del conocimiento social en la escuela. Por lotanto, tampoco en la selección de sus contenidos

Las concepciones sobrelas posibilidades de los escolares

En algunas ocasiones, la enseñanza del área en el con-texto escolar se ha regido por un paradigma que haorganizado tanto las propuestas como las prácticas es-colares.

Este sostiene que los niños aprenden de forma másadecuada de lo cercano a lo lejano, de lo conocido a lodesconocido, de lo simple a lo complejo, etcétera.

Si bien ya hace algún tiempo distintas produccionesde saber han cuestionado este ordenamiento, igualmente

persiste como una concepción subyacente en diversas pro-puestas para la enseñanza en la escuela.

Como sostienen algunos autores (Bruner, Egan,Zelmanovich) la complejidad no reside en la cercanía delobjeto de estudio sino en las formas de acceder al cono-cimiento.

Además, esta concepción no ha tenido en cuenta ca-racterísticas muy importantes de los alumnos en edadescolar. La imaginación, la forma de pensamiento narra-tivo, la fantasía son instrumentos cognitivos que poseenlos niños y que pueden servir para aprender en contextosformales de aprendizaje. A través de ellos es posible com-prender tiempos y espacios lejanos.

Pero el problema de esta perspectiva no es solamen-te que reduce las expectativas sobre las posibilidades delos niños, sino que además restringe las temáticas a abor-dar en el área.

Una gran cantidad de contenidos disciplinares de His-toria y Geografía relevantes e interesantes quedan fuerade las propuestas de enseñanza para los primeros nivelespor tratarse de temáticas que se refieren a tiempos y es-pacios lejanos.

Por último, otro obstáculo que se presenta es que cuan-do se habla al alumno de partir de lo cercano generalmen-te se lo relaciona con lo autorreferente. Es decir, cuandose concibe a la familia o al barrio desde lo cercano se pien-sa en la experiencia que vive el niño cotidianamente.

Si el tratamiento del tema se restringe solamente aesto, en realidad se lo está abordando desde un ámbitocotidiano y no como un tema de las disciplinas sociales.

Es decir, las familias, el barrio, la comunidad, entreotros, pueden ser objeto de estudio de las disciplinas o tam-bién experiencias que vivimos los sujetos cotidianamente.

Si los temas son tratados solamente desde la experien-cia de los sujetos, su tratamiento opera como conocimientocotidiano de lo social y no como conocimiento escolar.

Ciencias Sociales: un conocimiento complejo poblado de preguntas 129

Se supone que uno de los sentidos de la enseñanza delas Ciencias Sociales reside en mostrar otras interpreta-ciones sobre el ámbito social y una versión distinta a laque el sujeto puede adquirir en la conformación de susubjetividad cotidiana.

El conocimiento disciplinar en su versión escolar brin-da otras maneras de entender la sociedad. Por el momen-to la escuela es uno de los lugares fundantes para cono-cer estas versiones.

Perspectivas de los enseñantes sobre lanaturaleza del conocimiento social

En los ámbitos donde los docentes enseñan varios camposde conocimiento, muchas veces no se da una profundiza-ción disciplinar en todos ellos. Esto lleva en algunas oca-

siones a poseer concepciones sobre el área de conoci-miento que guardan cierta distancia con sus característi-cas epistemológicas. En Ciencias Sociales podríamos se-ñalar algunas de ellas:

Prima la idea de que es un campo de conocimientomenos objetivo que otros.

Se consideran las disciplinas sociales como mera des-cripción de una realidad preexistente.

No se distingue entre diversos registros discursivossobre lo social, es decir, se le otorga igual jerarquía ala opinión de un actor como a la interpretación de uninvestigador.

Se presenta el conocimiento social como datos aca-bados, en un registro único que no presenta fisuras.

Se desconoce cómo operan las disciplinas en la cons-trucción del conocimiento.

Cuadro 1

Paradigma de la enseñanza de las Ciencias Sociales

De lo cercano a lo lejano

Partir de lo autorreferente

Conocimiento cotidiano

130

Al pensar un posible recorrido sobre la enseñanza de lasCiencias Sociales para maestros en Formación en Servicioy atendiendo a lo anteriormente expuesto, distinguimosdos niveles:

Una introducción al área que problematice los pro-pósitos de la enseñanza.

Un análisis de los contenidos relevantes a enseñarteniendo en cuenta tanto las características episte-mológicas del conocimiento social como las caracte-rísticas de las propuestas con relación a las particu-laridades de los alumnos en el nivel escolar. En estepunto además destacamos las formas de construc-ción de conocimiento disciplinar como una manerade enseñar sociales. A la vez esto representa una opor-tunidad para mostrar una característica fundamen-tal del conocimiento social, como pluriparadigmáti-co y relativo.

Los propósitos de la enseñanza

El punto inicial en los espacios de Formación en Servicio esintentar poner en juego los propósitos en los que se inspira yanticipa la enseñanza de asignaturas del área de sociales.

Esto no se plantea en el curso en forma explícita, yaque podría llevar a una declaración de principios quemuchas veces no se correspondería con la acción de ense-ñar. Es muy corriente identificar una distancia entre lasteorías que declaramos como orientadoras de nuestrasprácticas de enseñanza y las que se aplican a la hora deenseñar.

Asimismo sabemos que las finalidades de enseñanzase traducen tanto en los contenidos seleccionados comoen las estrategias de enseñanza.

Por esto resulta fundamental en los primeros encuen-tros generar espacios de intercambio que logren explici-tar qué sentido tiene para los docentes la enseñanza delconocimiento social.

Los docentes poseen diferentes saberes sobre las dis-ciplinas sociales, en el entendido de que la relación de

1

La elección de un posible itinerario


saber implica una relación del sujeto con el mundo, conlos otros y consigo mismo. Esa relación con el mundo setraduce en un “… conjunto de significaciones pero tam-bién como espacio de actividades y se inscribe en el tiem-po” (Charlot, 2006: p. 88).

Por lo tanto, la relación de saber que los docentesportan sobre las disciplinas sociales se inscribe en su expe-riencia como sujetos escolarizados, en la perspectiva de suformación inicial y en su experiencia como integrantes deuna comunidad educativa y de la institución escolar.

Por esto en muchas ocasiones las nuevas perspecti-vas desde la didáctica se contradicen con los significadosque los docentes y el imaginario escolar le atribuyen a laacción de enseñar Ciencias Sociales.

Como señalamos anteriormente la Historia y Geogra-fía positivistas resultaron y resultan relevantes como marcode referencia escolar. Desde este ángulo, se les atribuyea las disciplinas sociales un menor rigor científico que aotras áreas del conocimiento, por lo tanto la enumera-ción de lo factual resulta una estrategia fundamental comoforma de presentar los contenidos de forma “objetiva”.

Además, en el caso de la Historia, esta perspectivarelaciona los objetivos y contenidos del área con las efe-mérides, como dispositivo fundamental de creación deidentidad nacional.

Por lo tanto, este acercamiento al pasado configurauna mirada inicial afectiva previa a la enseñanza de lahistoria que traerá consecuencias para los posterioresabordajes desde la disciplina. “Este imperativo moral dela historia, respecto de la cual la escuela se vuelve trans-misora de un imperativo y un mandato que trasciende alos individuos, obstaculiza en algunos aspectos centralesla comprensión disciplinar, y se complementa con la difi-cultad para comprender el conflicto como principio acti-vo de la historia y para visualizar identidades diferentes”(Carretero y Kriger, 2006: p. 192).

La creación de este tipo de identidad continúa sien-do un objetivo implícito central de enseñanza en el área.Este se trasluce no en una declaración de objetivos explí-cita, sino en la selección de los contenidos que se privile-gian a la hora de enseñar.

Los contenidos

Siguiendo la idea anterior, el predominio de los conteni-dos factuales representa una concepción sobre los conte-nidos a enseñar.

Muchas veces los docentes plantean ausencia de conoci-miento de lo social refiriéndose a este registro. Estasconcepciones también aparecen en los alumnos, PilarMaestro se refiere a “la valoración excesiva del dato y laidentificación de la historia con la de los grandes perso-najes” como una de las percepciones más frecuentes delos alumnos —identificadas por los docentes— que hacenobstáculo en el aprendizaje de los conceptos estructu-rantes del conocimiento social. (Rostan, 2007: p. 127)

A esto se agrega la “frontera difusa” entre lo que consti-tuye el conocimiento cotidiano sobre la “realidad social”y su conocimiento disciplinar.

Nos referimos anteriormente al punto de partidadel autorreferente del alumno en los primeros niveles,pero también existe la concepción de que hablar sobrecualquier asunto que remite a nuestra experiencia so-cial pasada o presente es estar trabajando CienciasSociales.

Intentando una síntesis sumaria sobre los contenidosrelevantes para las Ciencias Sociales tanto desde el puntode vista epistemológico como didáctico distinguimos dosregistros: los macroconceptos y los conceptos específicos.

132 Elina Rostan

Los macroconceptos son conceptos fuertemente ana-líticos y fundamentales para organizar la información. Serefieren al enfoque o “mirada específica” de la disciplina.

En la escuela generalmente estos no se abordan ex-plícitamente, sino a través de otros conceptos más espe-cíficos involucrados en los diferentes temas. El enseñan-te debe tener claro su definición, su operatividad y enalgunos casos las diferentes categorías que lo componen;de esta manera le otorgará los sentidos adecuados en lainclusión del tema. Algunos de ellos son: tiempo histórico(Historia), espacio geográfico (Geografía), conflicto y con-senso, actores sociales (Sociología), entre otros.

Los conceptos específicos son definiciones discipli-nares. Permiten relacionar de otra forma la informacióntemática. Sirven para categorizar los contextos y situa-ciones sociales particulares. Son conceptos móviles y re-lacionados. Existe mayor grado de generalidad entre unosy otros; esto se puede traducir en la complejidad tantopara enseñarlos como para aprenderlos. Son ejemplos deellos: democracia, imperio, revolución, recurso natural,ciudad, migración, esclavitud, entre otros.

La identificación y reconocimiento de este tipo decontenidos permiten además despegarse del registro fac-tual, predominante en muchas ocasiones, y ligado al pa-radigma positivista mencionado anteriormente.

Si bien los hechos y datos resultan fundamentales enel ordenamiento y construcción del relato disciplinar, sonnada más que un nivel del conocimiento social y solos noexplican nada.

Los macroconceptos y conceptos son construccionesdisciplinares que permiten explicar y dar otra inteligibili-dad a la información factual.

Por último, la forma de construcción de conocimien-to, como un contenido a enseñar mediante diferentesactividades de reconstrucción metodológica es otro as-pecto central. La enseñanza mediante proyectos ofrece

la posibilidad de trabajar esta dimensión. La formulaciónde preguntas, la búsqueda de información, el conceptode fuente, la posibilidad de construcción de múltiples in-terpretaciones permiten mostrar al conocimiento socialno como algo cerrado sino como un conocimiento provi-sorio, complejo y en permanente reconstrucción:

Propósitos de los cursos de Formación en Servicio

Reflexionar sobre asuntos centrales del conocimien-to social en relación con el contexto escolar.

Propiciar instancias de análisis en relación con algu-nos asuntos de la enseñanza de las Ciencias Sociales.

Crear espacios de reflexión sobre la práctica escolaren relación con la enseñanza del área.

Construir herramientas conceptuales para analizar ydiseñar prácticas de enseñanza en el área.

Desarrollar proyectos en el área de Ciencias Socia-les, con la finalidad de profundizar los contenidosteóricos trabajados en el curso.

Contenidos de los cursos

Para el abordaje de los dos niveles anteriormente expues-tos se diseña, tal como se muestra en el cuadro 2, el si-guiente recorrido en los cursos de Ciencias Sociales parala Formación en Servicio.


Cuadro 2 RECORRIDO TEMÁTICO

Segundajornada

Tercerajornada

Cuartajornada

1. Las Ciencias Sociales en el contexto escolar: aspectos epistemológicos y didácticos. Caracterís-ticas del conocimiento social y sus relaciones con la enseñanza.

2. Conceptos estructurantes. Definición. Formas de articulación con los distintos contenidos. ElTiempo Histórico y el Espacio Geográfico: características y perspectivas desde los distintos para-digmas. Relación y enfoque con los contenidos del programa escolar.

3. La construcción de conocimiento: la enseñanza mediante la indagación y el diseño de proyectos.Proyectos: Concepto. La construcción del conocimiento en Ciencias Sociales. Introducción altrabajo en modalidad de proyectos: pertinencia y relevancia en la elección del tema, la formu-lación de preguntas e hipótesis, diferentes etapas.

4. Proyectos en Ciencias Sociales: características y fundamentación temática sobre las diferentespropuestas.

5. Planificación: la elaboración de la fundamentación desde el punto de vista disciplinar y didácti-co. La formulación de propósitos en relación con la enseñanza. La selección de contenidos. Elrecorte temático: significatividad y relevancia. Las etapas.

1. La reconstrucción metodológica: propuestas para trabajar con diversos tipos de fuentes de infor-mación. Concepto de fuente y su tratamiento didáctico. Ejemplos de trabajo con tipos de fuen-tes. Los objetos y la entrevista.

2. Los contenidos conceptuales. Características de los conceptos sociales. Su importancia en laorganización y la enseñanza de los contenidos. El cambio conceptual y el trabajo con conoci-mientos previos en situación de enseñanza.

3. Planificación de los primeros proyectos.

1. Los textos en Ciencias Sociales. Comprensión: la lectura específica del área. Producción de textos.

2. La evaluación en el área: perspectivas y estrategias.

3. Evaluación de los primeros proyectos.

4. Planificación de los segundos proyectos.

1. Evaluación de los segundos proyectos.

2. Evaluación final del curso.

Primerajornada

134 Elina Rostan

Las jornadas

La formación se diseña a partir de cuatro encuentros:

Primer encuentro

La primera jornada tiene como objetivo una presentacióngeneral de aspectos centrales del área en la escuela. Es-tos se profundizarán a lo largo del curso en su vinculacióncon los diferentes contenidos.

Con respecto a este primer objetivo, los contenidosson: características del conocimiento social y su enseñanzaa nivel escolar; macroconceptos de las Ciencias Sociales;enfoques de las Ciencias Sociales y su relación con el pro-grama escolar.

También se realiza una introducción de carácter teó-rico-práctico sobre las características y etapas centralesde los proyectos a nivel general. Luego se presentan lasdiferentes propuestas de proyectos producidos por el equi-po para los distintos niveles del ciclo escolar.

Por último, comienza a introducirse uno de los temascentrales, presente en todos los encuentros: las fuentesde información y su tratamiento en la clase de CienciasSociales. Este tema resulta fundamental tanto para eldesarrollo de proyectos como para el trabajo en el aula.En esta instancia se realiza una introducción al tema y sepresentan ejemplos del trabajo con diferentes tipos defuentes de información.

La modalidad del curso combina clases expositivascon actividades en taller, en las que se ponen en prácticaaspectos teóricos trabajados.

En esta instancia además, se entrega material biblio-gráfico a los maestros participantes. Este contiene el di-seño de los proyectos para el área de Ciencias Sociales ybibliografía específica para cada proyecto. También se

brinda material bibliográfico relacionado con los conte-nidos para los siguientes encuentros.

Segundo encuentro

El segundo encuentro consta fundamentalmente de trespartes:

En primer lugar, en cuanto a los contenidos teóricosdel curso, se retoma el tema de las fuentes de infor-mación, profundizándolo mediante el trabajo conotros tipos de fuentes.

En segundo lugar, en base al material entregado a losmaestros, se trabaja el cambio conceptual y los co-nocimientos previos en situación de enseñanza. Enrelación con esto se dedica un módulo a la enseñanzade conceptos en Ciencias Sociales.

Por último, se aborda la planificación de los proyec-tos a la que se le dedican dos instancias. Una referi-da a aspectos generales de la planificación de los pro-yectos y a las etapas de su desarrollo. Se retoma lotrabajado en el primer encuentro con ejemplos con-cretos de la práctica escolar. En la otra instancia, serealiza la planificación de los proyectos a desarrollaren las escuelas. Para esto los maestros se agrupanpor proyectos con temáticas en común, contando conla orientación del equipo técnico.

Tercer encuentro

El tercer encuentro tiene dos grandes objetivos: por unlado seguir profundizando aspectos teóricos del área ypor otro, evaluar la implementación de los proyectos rea-lizados en las escuelas durante la primera etapa.

En cuanto a los contenidos teóricos, los temas cen-trales de la jornada se centran en el trabajo con textos


de Ciencias Sociales, tanto en la producción como en lalectura, teniendo en cuenta su relevancia para el apren-dizaje del área.

La evaluación de los proyectos tiene los siguientes pro-pósitos: compartir e intercambiar con todo el grupo demaestros participantes los proyectos implementados en lasdistintas escuelas; hacer la devolución por parte del equi-po coordinador de lo observado en las visitas a las escuelasen lo que se refiere al desarrollo de esos proyectos; efec-tuar la revisión de la planificación y de las distintas etapasde los proyectos realizados como recurso para la planifica-ción del segundo proyecto (trabajo con objetivos, conteni-dos, planteo de interrogantes, planteo de hipótesis, activi-dades de búsqueda, relevamiento y confrontación de lainformación, sistematización de conclusiones).

Por último, se aborda la evaluación en Ciencias Socia-les desde el punto de vista teórico, pensando en distintasestrategias de aplicación para el aula y los proyectos.

Cuarto encuentro

El último encuentro tiene como objetivo central realizaruna evaluación general tanto del trabajo realizado en lasescuelas como del desarrollo del curso. Para ello, el equi-po coordinador instrumenta una devolución general so-bre estas dos cuestiones.

Seguidamente se solicita a los maestros una evalua-ción por escrito que contempla los siguientes aspectos:desarrollo de los proyectos por parte del equipo de maes-tros y un breve cuestionario sobre algunos de los conte-nidos del curso. El primer aspecto busca observar la re-flexión que realizan los docentes sobre la tarea realiza-da en cuanto al contexto escolar. El segundo, intentarecoger una breve información sobre el nivel de logroalcanzado por los participantes en cuanto a los conteni-dos del curso.

Las jornadas como espacio de formación

Los talleres son de los espacios más valorados por los par-ticipantes. Ellos permiten un genuino encuentro de for-mación para los docentes, porque producen prácticas muyimportantes que apuntan a articular varias dimensiones.

En primer lugar, el trabajo en grupos más pequeñospermite un mayor intercambio entre los docentes partici-pantes, lográndose un cruce de perspectivas y experien-cias singulares.

En segundo lugar, se retoman aspectos centrales tan-to del material bibliográfico como de las clases expositi-vas, pero desde ejemplos más acotados, lo que permitereflexionar y anticipar la práctica escolar; es un temacentral que convoca a los docentes

En tercer lugar, y muy relacionado con la idea ante-rior, el taller permite reflexionar mediante propuestasconcretas sobre las posibilidades de algunos contenidosdel curso en relación con la práctica de enseñanza demanera colectiva.

Por último, permite crear espacios de producciónen los cuales los participantes logran un rol totalmenteactivo.

En las jornadas hay una gran variedad de propuestasde taller y ha sido un desafío para el equipo formador elpensar estas instancias.

Entre los talleres más valorados por los docentes es-tán: el taller sobre objetos, donde se trabaja sobre lasposibilidades del uso de las fuentes materiales para laenseñanza en la escuela. El taller de elaboración de en-trevistas, donde se pone en práctica la producción de unasituación de entrevista y la articulación de la informaciónobtenida con otras fuentes de información.

136 Elina Rostan

Las jornadas como espacio de intercambiodocente y de evaluación

Otro espacio que ha resultado muy original y bien evalua-do por los participantes es el de intercambio sobre lasdiferentes experiencias de puesta en práctica de los pro-yectos en las distintas escuelas.

En esta instancia se han considerado dos aspectosfundamentales de las jornadas:

Como un lugar de comunicación de las distintas ex-periencias de la práctica escolar en relación con laspropuestas de la enseñanza mediante proyectos quedesarrollan los diferentes equipos docentes partici-pantes.

Como un lugar de intercambio, demostrando la va-riedad de posibilidades que brindan los mismos pro-yectos, según las particularidades de cada contexto.

Asimismo, se piensan como una actividad de evaluación co-lectiva de la práctica escolar en relación con los proyectos.

Para organizar la evaluación colectiva de la experien-cia, los maestros se reúnen en equipos según el proyectoelegido. El equipo formador propone una consigna quetiene como objetivo organizar la comunicación colectivade la experiencia pero además evaluar su recorrido.

Segunda jornada de maestros sobre Ciencias Sociales. Tallersobre fuentes de información: los objetos, Montevideo, 2009.


Cuadro 3 EVALUACIÓN DEL RECORRIDO DE LOS PROYECTOS

Consigna

A partir del trabajo de los diferentes equipos sobre el Proyecto .......................... seleccionar un ejemplode cada uno de los siguientes ítems:

1. Planteo del problema:

Elaboración de preguntas guía e hipótesis en base al trabajo con información previa.

2. Búsqueda y relevamiento de la información:

Una actividad en la que se trabajó con una técnica de las Ciencias Sociales para recoger información.

Una actividad que tuvo como objetivo buscar evidencias para confirmar o refutar anticipaciones a preguntas iniciales.

4. Comunicación de la información:

Una actividad o modalidad mediante la cual se sistematizaron las conclusiones.

5. Seleccione un concepto central del proyecto:

Una actividad en la que este fue abordado, explicando qué aspecto de la enseñanza conceptual se pretendió trabajar.

138

Un asunto central de la Formación en Servicio para lasEscuelas de Tiempo Completo (ETC) es la propuesta deenseñanza a través de proyectos.

Concebidos para desarrollarse como espacios alter-nativos a la clase regular, los proyectos representa un cam-bio sustancial, ya que no son solamente una secuenciadiferente, sino que también implican el involucramientode los alumnos en su posible recorrido.

… el método de proyectos no se encamina al hacer porhacer mismo: hacer y construir el plan de trabajo, asícomo ponerlo en práctica, constituye un proceso deaprendizaje. (Davini, 2008: p. 31)

En primer lugar se parte de temas relevantes, realizando unrecorte a través de posibles preguntas que motiven a inte-rrogarse sobre lo que no se conoce y permitan distinguir unasituación problemática. Los temas seleccionados son ampliosy posibilitan otros abordajes, más allá de los sugeridos.

Muchos de ellos se relacionan con el programa esco-lar, pero el trabajo mediante proyectos ofrece la oportu-nidad de encararlos desde otra modalidad y otros posi-bles enfoques.

En cada proyecto se han seleccionado contenidos con-ceptuales que funcionarán como marcos explicativos y orien-tarán en los aspectos a trabajar. Los conceptos selecciona-dos permitirán no sólo realizar una descripción de los fenó-menos sociales sino también, mediante sucesivos acercamien-tos, lograr un análisis y síntesis de los diferentes temas.

Las distintas actividades fueron estructuradas pen-sando una lógica secuencial en relación con distintos con-ceptos del área, pero a la vez previendo posibles espaciospara los intereses propios de escuela que desarrolla elproyecto. En este sentido, los proyectos deben ser pensa-dos como modelos abiertos y flexibles, en los que el reco-rrido variará de acuerdo con las circunstancias del con-texto y sus protagonistas.

En las actividades, asimismo, se buscó contemplarmediante los diferentes contenidos procedimentales se-leccionados, el trabajo con técnicas y estrategias propiasdel área, con el fin de acercar al alumno a la modalidadde construcción del conocimiento en Ciencias Sociales.

Por último, cabe señalar que el trabajo en proyectosimplica el trabajo cooperativo; este criterio no sólo se debe

2

Los proyectos en Ciencias Sociales


atender a lo largo del recorrido sino también en lo quepodríamos llamar el “producto final”. Este debe permitirvisualizar la tarea compartida y el reconocimiento de cada

protagonista en el producto del trabajo. A la vez es perti-nente señalar que un proyecto plantea nuevos problemas,nuevas preguntas, que llevarán a recorrer otros caminos.

Etapas de los proyectos

Cuadro 4

Etapa 1 Etapa 2 Etapa 3 Etapa 4

Tema (recorte)Objetivos ycontenidosPlanteo delproblema(preguntas guía)

Búsqueda,relevamiento yregistro de lainformación

Organización,selección ysistematizaciónde la información

Comunicaciónde lainformación

Etapas de los proyectos

Los proyectos se estructuran en cuatro etapas. Estas eta-pas representan momentos diferentes del recorrido.

Primera etapa

La primera etapa consiste en la elección del tema. Enesto hay varias cuestiones a tener en cuenta. Una prime-ra es que debe ser viable, o sea, debe haber suficiente

información (sobre todo la que proviene del conocimien-to disciplinar) para que sea posible abordarlo en formaadecuada desde el conocimiento escolar. En este aspectola elección del maestro resulta fundamental.

En segundo lugar, dicho tema debe problematizarse,por lo tanto los alumnos deben formularse preguntas acer-ca de él. Con relación a esto debemos tener en cuentaque nadie se puede interrogar sobre lo que desconoce.Para que los alumnos puedan formular preguntas sustan-ciosas, y que posibiliten desarrollar el proyecto en formaadecuada, tienen que preverse actividades para trabajarcon información sobre la temática a indagar.

140 Elina Rostan

Etapa 1

Trabajo coninformación

Cuadro 4

Planteo delproblema

Tema

Recorte

Preguntas “guía”

Formulaciónde respuestastentativas

Selección de objetivosy contenidos

Esa información debe ser cuidadosamente seleccio-nada por parte del enseñante para que permita motivar alos alumnos y realizar preguntas pertinentes. Para estodebemos tener en cuenta que el problema no es inheren-te a la situación sino que es un “enigma” o “controver-sia” para quien investiga.

Es decir, el indagador es el que construye el proble-ma y por esta razón resulta fundamental la información.El poseer información sobre el tema, aunque sea par-cial, nos permite “ver” y problematizar, lo cual no seríaposible si no se posee ningún tipo de conocimiento. Porejemplo:


Un geólogo aficionado que repara en una piedra basálti-ca en el lecho de un río puede plantearse la pregunta“Cómo habrá llegado acá?”, mientras que para el excur-sionista común la presencia de la piedra simplementesignifica otra piedra más, y no sugiere problema alguno.(Beyer, 1974: p. 56)

El problema se estructura a través de preguntas. Son lasllamadas “preguntas guía”, porque guiarán todo el reco-rrido del proyecto y las diferentes instancias, como la bús-queda de la información y su sistematización.

Asimismo, en el cierre del proyecto, el planteo derespuestas finales de carácter parcial obviamente serásobre la base de las preguntas guía.

Características de las preguntas guía:

deben elaborarse a partir de información;

sirven para ordenar el recorrido;

son abiertas y generales;

deben ser verificables con la información;

deben contemplar tanto la dimensión descriptivacomo la explicativa. Son preguntas de carácter des-criptivo, por ejemplo: ¿Dónde?, ¿cuándo?, ¿quiénes?.Y preguntas de carácter explicativo: ¿Cómo?, ¿por qué?

Además de la formulación de preguntas con la finalidadde problematizar y guiar el desarrollo del proyecto, esfundamental la formulación de una serie de “respuestastentativas” a estas interrogantes iniciales.

Estas son importantes en el tratamiento de la infor-mación porque guiarán la búsqueda de evidencias, paracomprobar o refutar estas repuestas tentativas. Pero ade-más, como señala Barry Beyer (1974: p. 60): “Una hipóte-sis sirve como guía para la investigación de datos perti-nentes para el problema, porque permite distinguir entre

los datos que pueden ser omitidos y los que aún necesitanser examinados”.

Estas “repuestas tentativas” o “hipótesis escolares”,al igual que las preguntas, tienen que basarse en infor-mación adecuada sobre la temática, ya que deben sercomprobables. Esta información será de carácter parcial.En este sentido, Beyer (1974: p. 60) advierte que las hi-pótesis “… no son el resultado o conclusión de la indaga-ción: es solamente un paso, una inferencia inductiva ba-sada en el examen de fragmentos de evidencia”.

Además, resulta fundamental definir las hipótesiscomo una aseveración explicativa, ya que ellas debenengendrar posibles explicaciones sobre la temática.

Alumnos trabajan con fuentes deinformación.

142 Elina Rostan

Otra cuestión por la cual es relevante el planteo delproblema con preguntas adecuadas, es que permite reali-zar un recorte temático, que es imprescindible en el áreade las Ciencias Sociales, ya que los temas pueden resultarmuy amplios para su abordaje. El recorte, como instru-mento didáctico para la elección de contenidos y estrate-gias didácticas, se delimita a partir de preguntas sobre eltema y la elección de variables. 1

En esta primera etapa, otro aspecto que aparece enel cuadro se refiere a la selección de objetivos y conte-nidos. Es decir, se plantean objetivos y contenidos a en-señar que se trabajarán desde distintas dimensiones yperspectivas a lo largo del desarrollo del proyecto. Elmaestro realiza una selección de lo que se propone en-señar con la producción del proyecto así como los con-tenidos.

Por último, como destacamos anteriormente, en estaetapa y en las siguientes es fundamental el trabajo conla información. En ocasiones existe la creencia de quedebemos partir de un conocimiento intuitivo de los alum-nos para mantener la espontaneidad de las propuestas opara mostrar su “ausencia de saber”; también por la fal-sa creencia de la fase exploratoria de los conocimientosprevios. 2 En realidad, como fundamentamos anterior-mente, tanto en el planteo de las preguntas como en lashipótesis resulta fundamental la información seleccio-nada por el maestro.

Segunda etapa

Esta etapa implica no sólo la búsqueda de informaciónpara la temática del proyecto, sino también la selecciónde formas de relevamiento así como formas de registro.

La búsqueda de información puede resultar muy atrac-tiva pero a la vez puede ser difícil acotar la gran cantidady variada información que exista sobre el tema. Por esto,las preguntas guía planteadas en la primera etapa resul-tan fundamentales, ya que ellas acotarán qué aspectosde la información son los que se buscarán.

Entonces, un aspecto clave es que en relación con lasvariadas fuentes de información siempre es necesario rei-terar las preguntas guía, más allá de las preguntas parti-culares que se le realicen a la fuente en relación con suespecificidad. Además, mantener esta regularidad, servi-rá en la tercera etapa cuando se organice y relacione lainformación obtenida en las distintas fuentes.

1. Para recorte ver: Silvia Gojman y Analía Segal, Didáctica de lasCiencias Sociales – II, Cap 3, Buenos Aires: Paidós, 1998.

2. Sobre este tema ver: Beatriz Aisenberg (2006), “Los conoci-mientos previos en situaciones de enseñanza de las CienciasSociales”. En José Castorina y Alicia Lenzi (comp.), La forma-ción de los conocimientos sociales en los niños: investigacio-nes psicológicas y perspectivas educativas, Ed. Gedisa, BuenosAires.

Formulación de las hipótesis

Cuadro 5

Buscar, examinar yclasificar los datos.

Establecer relacionesentre esos datos(inferencias lógicas).

Enunciar la hipótesis.


Otro aspecto que resulta fundamental en el trabajocon las fuentes de información son las repuestas tentati-vas. Por lo tanto, un trabajo central en esta fase es labúsqueda de evidencias para refutar, completar o confir-marlas.

Es decir, las preguntas guía y la búsqueda de eviden-cias servirán en esta etapa para acotar las actividades enrelación con la búsqueda de la información.

A la vez, debemos advertir que en el esquema inicialaparecen entre cada una de las etapas flechas en doblesentido. Esto es para mostrar que la división entre cadaetapa no es rígida. Por ejemplo, en la segunda etapa, elcontacto con mayor cantidad de información puede lle-var a la reformulación de algunas de las respuestas tenta-tivas planteadas en la primera etapa.

En síntesis señalamos las características más impor-tantes de esta etapa:

Elegir y seleccionar las fuentes de información bus-cando cuáles serán las más adecuadas para contestarlas preguntas guía.

Transformar en información los diferentes testimo-nios (pasados o presentes), de modo que permitan suposterior uso en la explicación y en la argumentacióndel tema y no sean una mera descripción.

Convertir la información en evidencias para refutar ocomprobar las respuestas tentativas.

Sistematizar la información en un lugar (archivo es-colar) para luego seleccionarla y procesarla.

Elegir formas de registro adecuadas, según las distin-tas fuentes de información.

Tercera etapa

Resulta muchas veces la etapa más compleja, ya que laclave es organizar y relacionar toda la información ob-tenida. Por eso resultan importantes en la etapa ante-rior la organización y clasificación de la información asícomo su delimitación con relación a preguntas inicialesy evidencias.

Una forma adecuada para el contexto escolar es rea-lizar cuadros de doble entrada en las cuales en la primerafila aparezcan las preguntas guía y en la primera columnalas distintas fuentes de información usadas. Esto resultaapropiado para comparar la variedad de información ob-tenida de las diferentes fuentes.

En el procesamiento de la información deberíamosatender a:

Confrontar y comparar la información obtenida delas diversas fuentes en relación con las preguntas yrespuestas iniciales.

Cotejar algunos aspectos en los que aún falta infor-mación para responder a las preguntas guía.

Buscar las formas más adecuadas para procesar y or-ganizar la información: textos, mapas, cuadros, lí-neas de tiempo, esquemas, gráficos, entre otros.

144 Elina Rostan

Publicacionesrealizadas

por los niños en elmarco de los

proyectos Historialocal (arriba) y La

máquina deltiempo (abajo).

Cuarta etapa

La última etapa consiste en la comunicación de la infor-mación. Aquí resultan fundamentales dos cuestiones: or-denar los datos y además convertirlos en ciertas conclu-siones provisorias acerca de las interrogantes de partida.

También en este momento se define en qué formatose van a trasmitir esas conclusiones, como por ejemplo:exposición, publicación o maquetas.

Lo importante es que el trabajo del proyecto se tra-duzca en un producto final que demuestre el camino re-corrido y una situación diferente al punto de partida te-mático.

Generalmente uno de los productos más elegidos porlas escuelas son las publicaciones. Si bien resultan un de-safío, permiten concretar en forma más tangible el tra-bajo realizado.

145

En cuanto a la selección de los temas, el aspecto funda-mental es que sean relevantes tanto desde el punto devista didáctico como académico. Igualmente, las temáti-cas intentan ser lo suficientemente abiertas como paraque se realicen distintos recortes sobre los mismos pro-yectos. Por ejemplo, en el proyecto Historia local se hanproducido a lo largo de estos diez años propuestas muydiferentes partiendo de la misma base. Estas propuestasno sólo varían según las localidades de cada escuela, sinoque en los mismos lugares han sido diferentes los recor-tes elegidos por los maestros.

Por eso se han producido variedad de enfoques, pers-pectivas y recorridos, que si bien en muchos casos tienenel mismo punto de partida, cada uno lleva la improntapropia del recorte temático elegido, además de la plani-ficación y desarrollo realizado por cada equipo docente.Inclusive, dada la naturaleza de la práctica educativa se-ría imposible la existencia de proyectos idénticos.

Si bien las propuestas se organizan en torno a los tresniveles, e incluso algunas de sus temáticas se relacionancon los contenidos programáticos de estos niveles, es po-sible su desarrollo en otros.

Primer nivel

Las familias: la idea central de este proyecto es realizarun enfoque distinto al que tradicionalmente se realizasobre este tema en el ámbito escolar. Se trata de salir deun abordaje autorreferente del tema y convertirlo en unobjeto de conocimiento escolar, que permita tratar unconcepto básico del área como es el de la diversidad.

En este caso, se hace a través del estudio de distin-tas organizaciones familiares como manifestaciones delos diferentes grupos culturales. Además, esto permiti-rá ir trabajando otros temas con los niños de primernivel que luego se retomarán en ciclos posteriores. Porejemplo: Familias de inmigrantes, Familias guaraníes,etcétera.

El tiempo libre: la elección de la temática de esteproyecto parte de la premisa de que un tema recurrenteen el área de las Ciencias Sociales es la organización deltrabajo. Pero también las sociedades han organizado sutiempo libre.

3

Las propuestas temáticasde los proyectos

146 Elina Rostan

Generalmente los programas escolares han atendidomás a la primera dimensión. 3 La posibilidad para el abor-daje de este proyecto puede ser el estudio de una institu-ción dedicada al tiempo libre, lo que habilita a trabajarel concepto de institución. O también, el estudio de unafiesta como manifestación cultural.

La máquina del tiempo: permite incluir otros temasdiferentes a los “cercanos” en el primer nivel. Este pro-yecto se inspira en las propuestas de Jerome Bruner yKieran Egan, citadas anteriormente y en distintas prácti-

cas escolares que nos demuestran lo atractivos que resul-tan estos temas para los niños. Existen distintos recortes:La época de los primeros cazadores, La época de los pri-meros castillos, La época de las primeras fábricas.

Segundo nivel

Un extranjero visita la escuela: el concepto de culturaes central en el desarrollo de este proyecto. Consiste en elestudio de una comunidad de inmigrantes, con la posibili-dad de poner en juego diferentes herramientas centrales delas Ciencias Sociales, como la entrevista en profundidad.

3. El proyecto Tiempo libre fue diseñado en el año 2000. El nuevoPrograma Escolar de 2008 ha incorporado algunas temáticas enrelación con estos aspectos. El programa escolar anterior no.

Ejemplares de la Enciclopedia de midepartamento.


Enciclopedia de mi departamento: tiene dos objeti-vos principales. Por un lado, promover la producción detextos en el área de las Ciencias Sociales atendiendo a susparticularidades. Por otra parte, mediante una gran varie-dad de recortes, realizar un tratamiento diferente al tradi-cional, caracterizado por una descripción de límites y po-blación, entre otros. A través de una pluralidad de recorteses posible trabajar en la dimensión departamental algunascuestiones que se retomarán a propósito del estudio deotras configuraciones territoriales. Además, la participa-ción de distintas escuelas del país ha permitido ir produ-ciendo una colección muy variada de distintos tomos de“enciclopedias” de los diferentes departamentos.

Vida cotidiana: el abordaje de temáticas sobre lavida cotidiana, facilita acceder de una manera diferentea las características estructurantes de determinado con-texto histórico. Apuntando a un enfoque que vaya másallá de lo anecdótico, se busca una “puerta de entrada”distinta para el conocimiento y comprensión de lo social.Generalmente son temas muy atractivos para los niñossobre los que existe variada producción académica. Peroes un ámbito que no se ha privilegiado en el contextoescolar, apegado más a las dimensiones políticas y econó-micas.

Miradas urbanas: partiendo del enfoque de la “Geo-grafía de la percepción” se pretende estudiar otra dimen-sión del espacio urbano. La idea principal es conocer las“imágenes colectivas” que poseen algunos de los habitan-tes de la ciudad sobre su lugar. Atender los aspectos socia-les y culturales en el estudio del medio urbano, permiteentenderlo como una construcción social.

Conociendo mi localidad: un circuito productivo ola historia local: la dimensión local es una de las escalasde análisis a la que hoy atienden las distintas cienciassociales.

La especificidad de esta dimensión y sus múltiplesrelaciones internas, a la vez que su necesaria articulacióncon lo global, es una de las formas de explicar la realidaden su diversidad y en su conjunto.

Este proyecto puede ser abordado desde diferentesperspectivas:

Atendiendo al nivel socioeconómico de desarrollo consu especificidad y sus vínculos con otras dimensiones(regional, global).

Desde el punto de vista de la dimensión cultural eidentitaria que refleja una historia compartida pordeterminado grupo en un espacio definido. En la pri-mera opción se puede optar por el estudio de un

Alumnos de la Escuela Nº 131 del barrio La Amarillade la ciudad de Salto, 2004.

148 Elina Rostan

proceso de producción local donde se relacionen di-ferentes actores. En la segunda opción, se atenderáa los aspectos culturales comunes que permiten dis-tinguir una historia local. En su estudio, a través dediferentes actores, instituciones y fuentes, se po-drá registrar un sistema cultural propio que repre-senta una diferencia, al mismo tiempo que es partede un proceso histórico general.

Si bien ambas dimensiones se relacionan estrechamente,con la intención de realizar un recorte podemos optar poruna u otra para su análisis.

¿Cómo se hacen las noticias en televisión?: más alláde la temática de los medios de comunicación que es im-portante en el área, la perspectiva de este proyecto pre-tende estudiar la construcción de un hecho y sus diversasinterpretaciones, una idea que resulta central para las Cien-cias Sociales. En este caso se toman las noticias para darcuenta de esta característica.

149

4

Visitas a las escuelas

La experiencia de Formación en Servicio para las ETC pre-senta como otra novedad la visita del equipo de formado-res a las escuelas que participan en el curso.

La visita permite entre otros aspectos:

Compartir con los maestros participantes la experien-cia del desarrollo del proyecto en un lugar funda-mental que es la escuela. Los proyectos son planifi-cados en la jornada pero son puestos en práctica enel contexto escolar. Por lo tanto, esta instancia per-mite retomar desde otra óptica algunas de las cues-tiones trabajadas en los cursos.

Sirven como un dispositivo de análisis distinto, ya quese reflexiona y analiza la práctica escolar a partir dela experiencia compartida tanto por los maestroscomo por el equipo formador.

Se convierte un lugar de intercambio entre las pro-puestas prácticas de los maestros y las observacionesque realiza el equipo de formación en el aula.

Por último, la realización del colectivo docente per-mite compartir la experiencia del proyecto con to-dos los maestros de la escuela.

150

Beyer, Barry (1974), Una nueva estrategia para la ense-ñanza de las Ciencias Sociales: la indagación, BuenosAires: Ed. Paidós.

Carretero, Mario y Miriam Kriger (2006), “La usina de lapatria y la mente de los alumnos: un estudio sobre lasrepresentaciones de las efemérides escolares”. EnMario Carretero et al. (comp.), Enseñanza de la histo-ria y memoria colectiva, Buenos Aires: Ed. Paidós.

Charlot, Bernard (2006), La relación con el saber: ele-mentos para una teoría, Montevideo: Trilce.

Davini, María Cristina (2008), Métodos de enseñanza: di-dáctica general para maestros y profesores, BuenosAires: Santillana.

Fernández Caso, María Victoria (2007), Nuevos temas parapensar la enseñanza de la Geografía, Buenos Aires:Ed. Noveduc.

Rostan, Elina (2007), “El predominio de los contenidosfactuales en el área de las Ciencias Sociales: ¿dificul-tad o concepciones sobre la enseñanza?”. En Queha-cer Educativo, Nº 86, Montevideo.


5MatemáticaSu enseñanza en el centrodel debate

Beatriz Rodríguez Rava

Foto: Alumnos de la Escuela de Tiempo CompletoNº 56 de la ciudad de Artigas.

153

El diseño y la elaboración de un curso de apoyo a la ense-ñanza de la Matemática para maestros de Escuelas deTiempo Completo implicaron una serie de discusiones ini-ciales que permitieran su encuadre. 1

En el año 2002, como integrantes del Equipo Coordi-nador 2 combinamos espacios de lecturas, estudio, discu-siones, intercambios, análisis de prácticas habituales. Todoesto permitió definir cuestiones básicas con respecto a laFormación en Servicio y su inserción en el ámbito de laeducación uruguaya.

Como punto de partida ubicamos la acción de losdocentes en el complejo entramado de la educación, comouno de los elementos que lo integran, y a la Formación enServicio de los maestros como un factor que interviene enel desarrollo de los objetivos educativos, al que recono-cemos sus posibilidades, pero también sus límites.

En este marco fue necesario reflexionar acerca decuáles son las formas y contenidos más adecuados paralograr el objetivo de promover a los docentes a “formar-se”, al decir de Gilles Ferry (1997), en una perspectiva de“ayudar a enseñar” (Feldman, 1999).

Respecto al contenido, objeto de nuestro trabajo,centramos la atención en las prácticas de enseñanza y enlos conocimientos matemáticos de los maestros.

Para el análisis teórico de las prácticas de enseñanza ylas posibilidades de incidir en ellas, nuestras discusiones sefocalizaron en diversas cuestiones. Algunas de ellas fueron:

Las concepciones y creencias de los docentes (explí-citas e implícitas) sobre la enseñanza que emergenen las prácticas.

1

Génesis: discusiones iniciales

1. La elaboración de este trabajo es producto de múltiples discu-siones mantenidas a lo largo del tiempo con varios compañe-ros, especialmente con Alicia Xavier de Mello y Ariel Fripp aquienes agradezco su lectura crítica.

2. En un comienzo el Equipo Coordinador estuvo integrado porAlicia Xavier de Mello y Beatriz Rodríguez Rava (co-coordina-doras), María Josefa Gamio y María del Carmen Curti. En laactualidad está constituido por Beatriz Rodríguez Rava (coor-dinadora) y Ariel Fripp.

154 Beatriz Rodríguez Rava

La complejidad de la tarea docente que exige tomarvariadas decisiones.

Las relaciones entre las teorías y las prácticas de en-señanza.

La pertenencia a una comunidad pedagógica con sustradiciones.

El papel del conocimiento matemático en su tarea yla influencia que ejerce en sus prácticas el mayor omenor dominio de los contenidos.

Alumnos de laEscuela de TiempoCompleto Nº 29 deLa Coronilla,Rocha.

155

A partir de nuestro permanente contacto con las escue-las, de las prácticas de observación que hemos llevado acabo durante muchos años y del estudio podemos afirmarque la matemática que se moviliza en la educación obli-gatoria, primaria y secundaria, tiene un carácter funda-mentalmente instrumental: predominan las actividadesrutinarias muchas veces carentes de significado para ni-ños y adolescentes.

Si bien es cierto que las actividades matemáticasocupan un tiempo importante en el trabajo escolar, estasgeneralmente están centradas en la identificación y usosde algoritmos que luego se utilizan en problemas “de apli-cación del conocimiento” y en la memorización de cues-tiones simbólicas. Los alumnos no tienen demasiadas opor-tunidades de hacer matemática, de construir un conoci-miento rico e interconectado a partir de situaciones queposibiliten la elaboración de conceptos. La resolución deproblemas, entendida como espacio para construir o re-significar conceptos, parecería no tener mayor presenciaen las aulas escolares.

Las prácticas de enseñanza

Solemos encontrar planteos clásicos en los que el alumnotiene pocas posibilidades de producir y validar conoci-miento matemático. Suele valorarse la ejercitación repe-titiva como forma de que el niño aprenda lo enseñado.Generalmente se explican las “fallas” en el aprendizajepor la ausencia de atención, la falta de interés y despreo-cupación del niño.

Por otro lado, existen prácticas que introducen te-mas de interés para el niño, el juego como actividad fun-damental y el contexto de la vida cotidiana cercano alalumno. En las planificaciones correspondientes apare-cen algunos objetivos “declarativos” de gran valor, peroen los hechos, estos no siempre se ven plasmados. Hayuna distancia entre el discurso y la realidad de la prácti-ca. En el aula aparece, muchas veces, un corrimiento delrol docente que en algunos casos es tan importante quellega a desdibujarse totalmente.

2

Análisis de nuestra realidad


Encontramos también docentes que a partir de lec-turas, cursos, reflexiones personales han ido incorpo-rando en sus prácticas modificaciones importantes. Cues-tionan su hacer, su rol docente y buscan alternativas in-tegrando aportes de valor. Buscan problematizar el co-nocimiento en sus clases, logran que el alumno se cues-tione, impulsan al niño a pensar y a explicitar lo quepiensa, promueven la generación de variados procedi-mientos de resolución, la confrontación e instalan eldebate en el aula.

Muchas veces sucede que estos docentes, que hanrecorrido ya un camino, no logran sostener estas prácti-cas en todo su trabajo. Frente a determinados temas ma-temáticos recurren a algunas de sus “viejas” propuestasque les brindan seguridad. En este momento esto se havisto agravado con la inclusión de nuevas temáticas en elprograma escolar que entró en vigencia en 2009.

Algunos mitos con fuerte presenciaen las prácticas

Mito 1: “Resolviendo problemas se aprendeMatemática”

La simple resolución de problemas no asegura el aprendi-zaje matemático.

Es necesario:

• introducir el análisis, la discusión y la reflexión sobrelos problemas, de modo que habiliten el estableci-miento de conjeturas, relaciones;

• revisitar problemas ya resueltos por los propios alum-nos con un nuevo bagaje de conocimientos;

• revisar problemas resueltos por otros alumnos;

• realizar síntesis de varios problemas identificando ca-racterísticas que los hacen semejantes más allá delcontexto que representan.

Mito 2: “El trabajo con contextos cotidianosgenera aprendizajes”

En primer lugar, es necesario analizar las marcadas dife-rencias existentes entre los problemas del contexto coti-diano y los del contexto escolar. Sobre la base de aportesde Carmen Gómez Granell elaboramos la distinción quese detalla en el cuadro 1.

Por otra parte es importante reflexionar sobre lo querealmente aporta el contexto externo a la Matemática.

Al decir de Patricia Sadovsky (2005) el contexto ex-terno:

Aporta aquello que todavía la matemática no puedeaportar.

Oculta cuestiones que el alumno debe aprender.

No se puede homologar al contexto matemático.

Abre preguntas que deben tratarse en el interior dela Matemática.

Mito 3: “El contexto cotidiano motiva”

El contexto externo a la matemática es tomado como “ex-cusa” ya que se abandona totalmente en el proceso deresolución. Por otra parte, el alumno generalmente noestablece ninguna vinculación entre la solución a la quearriba y el contexto en que el problema se presenta.

.

Matemática: su enseñanza en el centro del debate 157

Cuadro 1

Contexto cotidiano

El reconocimiento y la definición de un problema esresponsabilidad del propio sujeto.

Una definición provisoria del problema no es definitiva, se vaconstruyendo con el avance de la actividad. El problema seva modificando en la búsqueda de la solución.

Está socialmente contextualizado.

Si bien la solución del problema implica actividadmatemática, su objetivo no es aprender matemática.

Persigue una finalidad práctica (razones extramatemáticas).

Supone compromiso e interés personal generado por elcontexto social de la actividad y la finalidad práctica.

Las soluciones pueden ser variadas y no tienen que sernecesariamente exactas. Esto depende de cada situación.

No hay un procedimiento estándar de resolución.

El sujeto que resuelve la situación no es consciente de estarrealizando una actividad matemática.

En el proceso de resolución se activa la experiencia personaldel sujeto y esta condiciona la solución.

Contexto escolar

El reconocimiento y la definición obedecen a razones externasal alumno.

Hay una definición previa, cerrada y luego viene la solución.

Tiene una contextualización escolar. Es un problema “de laescuela”.

Su objetivo es aprender “algo que la escuela tiene queenseñar”.

En la escuela hay un juego simbólico, un hacer “como que”.

La implicación y el interés son relativos y responden acondicionantes escolares.

La solución es única y exacta (para eso aparece la palabra“Respuesta”).

Hay una forma de resolver el problema que se transforma enuna especie de “método”.

La actividad es totalmente consciente.

La experiencia matemática personal tiene poca relevancia.

Mito 4: “Promover la utilización de diferentesprocedimientos de resolución de problemasfavorece el aprendizaje”

La simple realización de varios procedimientos de resolu-ción por parte del alumno puede llegar a responder sola-

mente a una “moda” instaurada en el aula. Muchas veceslos alumnos integran esto como parte de un contrato es-colar establecido con el maestro que a su vez valora esehecho y lo califica.

La riqueza de un despliegue de procedimientos radi-ca en:


entender los procedimientos de otro;

establecer relaciones entre los distintosprocedimientos;

generar debate en torno a ellos;

reflexionar sobre los procedimientos;

avanzar a partir de cada uno de ellos.

Mito 5: “Hay que trabajar con material concreto,los niños deben manipular”

Si bien es real que en determinados momentos el alumnopuede necesitar de algún material concreto para resolveruna situación, esto no se puede generalizar. Las situacio-nes de conteo en los primeros años escolares demandaneste recurso. Sin embargo, muchas veces los alumnos nonecesitan recurrir a materiales, aunque el contrato esco-lar los obliga a ello.

Por otra parte, la introducción de ciertos materialesen las actividades matemáticas en forma acrítica puedeobstaculizar la construcción de un concepto por parte delalumno. Un claro ejemplo de ello es el uso del ábaco, deataditos y collares para la enseñanza del sistema de nu-meración decimal. Estos recursos en realidad distorsio-nan el objeto de enseñanza aportándole característicasque no le son propias.

159

Al pensar y diseñar los cursos de apoyo a la enseñanza dela Matemática fue necesario explicitar algunas concep-ciones con respecto a diferentes dimensiones. Las prácti-cas como objeto de estudio, los conocimientos y creen-cias de los docentes, los aprendizajes compartidos, larelación teoría-práctica, el papel de la matemática y otrossaberes fueron algunas de ellas.

Las prácticas como objeto de estudio

El docente posee, de manera consciente o inconsciente,una diversidad de saberes que aparecen mezclados en unacompleja trama. Gérard Malglaive, citado por JackyBeillerot (1996), los categoriza en teóricos, de procedi-miento, prácticos y de “saber hacer”.

Las relaciones de los tres últimos con el saber teóricoson diferentes: los saberes de procedimiento implicansaber cómo se hace y los saberes prácticos ponen en ac-ción los saberes de procedimiento. Los de “saber hacer”

emanan en cambio de la práctica y no del saber de proce-dimiento; son los más relacionados con los modelos vivi-dos en la propia experiencia del docente.

Poder poner en práctica los saberes teóricos y de pro-cedimiento implica para los docentes ser capaces de ana-lizar su “saber hacer”, que es vivencial e implícito, con-trastarlo con los saberes teóricos y de procedimiento queaporta la formación y traducir esos aportes a las situacio-nes de aula, o sea, a saberes prácticos. Es una tarea com-pleja y entraña múltiples obstáculos.

Por otra parte, las creencias del docente pertenecenbásicamente a la subjetividad, pero están relacionadastambién con conocimientos internalizados. Se manifies-tan en las decisiones y en las actuaciones de los maes-tros. Al igual que las teorías implícitas y las rutinas, redu-cen la necesidad de detenerse frente a una exigencia deactuación y proveen la posibilidad de una respuesta in-mediata.

Los docentes están obligados por la dinámica de sutrabajo a tomar decisiones y a actuar rápidamente, loque no podrían hacer si no dispusieran de un repertorio

3

Concepciones que sustentan el curso


de actuaciones (rutinas y “saber hacer”) y elementos or-ganizados para una rápida toma de decisiones (teoríasimplícitas y creencias).

A pesar de este carácter impredecible de su tarea,hay en ellos conductas muy estables.

Estas conductas están generadas por esquemas queles permiten una economía de acciones en situacionescorrientes, lo cual posibilita dirigir su atención a aspec-tos menos predecibles o regulares. Según Daniel Feldman(1999), la acción del docente no se explica sólo con esosesquemas, sino que existe además un componente teóri-co, un conjunto de principios de forma proposicional, queaunque no se estructura como teoría formalizada, funcio-na como tal, articulada mediante ciertos significados or-ganizadores.

Son teorías personales aunque no individuales, dadoque se encuadran dentro de opciones limitadas provistaspor tradiciones escolares o procesos de innovación. Lasteorías expresadas verbalmente no siempre coinciden conel saber de la acción. Esta es la distinción que hace DonaldSchön (citado por Feldman, 1999) entre “teorías expues-tas” y “teorías en uso”.

El conocimiento declarado no es necesariamente elconocimiento operante en las acciones del sujeto. De ahíque la llamada incoherencia o falta de correspondenciaentre teoría y práctica no sea tal, si se considera la exis-tencia de una doble racionalidad: la de la teoría expuestay la de la teoría en uso. Esta concepción de doble raciona-lidad no puede generalizarse sino que corresponde tomar-la como una de las dimensiones del conocimiento práctico.

Por otra parte:…las prácticas no se deducen sólo de las iniciativas delos docentes, sino que también son el resultado de tra-diciones mantenidas por los grupos profesionales, de laslimitaciones que impone la propia configuración de lasinstituciones escolares, de su racionalidad organizativa

interna y de la política y los medios de desarrollo curri-cular; posibilitadores y límites interpretados y mediati-zados por la preparación cultural y profesional de losdocentes. (Gimeno Sacristán, 1997)

Esto nos llevó a pensar en un curso en el que algunas delas prácticas, producto del “saber hacer”, se constituye-ran en objeto de estudio. Para ello consideramos necesa-rio contraponer distintas prácticas tratando de analizarsus posibilidades y limitaciones así como los supuestossubyacentes a cada una de ellas. El análisis y el estudiode prácticas alternativas fueron consideradas como otrasde las cuestiones a integrar en las acciones de desarrolloprofesional.

Los conocimientos y las creenciasde los docentes

Partimos de la idea de que el conocimiento es una formade interpretación fundamentada en las concepciones exis-tentes de la persona que aprende, por lo que el aprendi-zaje supone la modificación de esas concepciones. En estesentido, los maestros interpretan las experiencias a tra-vés de los filtros de su conocimiento y sus creencias tantosobre la enseñanza y el aprendizaje como sobre los con-tenidos matemáticos. Según Ralph Putman e Hilda Borkolos conocimientos y creencias de los docentes juegan undoble papel:

Para que puedan producirse cambios en las prácticasde enseñanza los conocimientos y creencias de los maes-tros han de convertirse en “objetivos” de este cambio.

Esas creencias y conocimientos, además, son “influen-cias o determinantes” de ese cambio, sirviendo de


filtros críticos del contenido y de la forma en queaprenden los docentes.

Esto nos llevó a pensar en un modelo de trabajo cuyocentro fueron los conocimientos y creencias que muchasveces se convierten en verdaderos “mitos escolares”.

El aprendizaje con otro

Si bien se reconoce la idea de que los individuos constru-yen activamente el conocimiento, destacando la implica-ción personal en el aprendizaje, se jerarquiza el papel delo social y lo cultural en interacción con los esfuerzos delindividuo por construir significados.

A través de la interacción, los grupos de docentes lle-gan a compartir formas de pensamiento y comunicaciónformando “comunidades de discurso”. Hay comunidadesde discurso amplias y otras más locales como la que con-forman los maestros de una misma institución escolar.

Comprender un concepto significa ser capaz de utili-zarlo como herramienta tanto para el pensamiento indi-vidual como para el discurso con los demás. Los indivi-duos pueden construir significados personales sólo dentrodel contexto de las ideas, herramientas conceptuales yformas de pensamiento que el medio social proporciona;las comunidades de discurso pueden transmitir estas he-rramientas conceptuales y formas de pensamiento sóloen la medida en que los individuos pueden darles sentido.

Una consecuencia clave es la importancia de esta-blecer comunidades de discurso donde los maestros pue-dan participar a medida que trabajan en la transforma-ción de su práctica docente. Consideramos que el espaciode la Formación en Servicio debe habilitar el análisis, laresignificación de los discursos y la generación de nuevascomunidades de discurso.

La integración teoría-práctica

Otro de los aspectos medulares en el diseño del cursoestuvo centrado en la relación entre las teorías y las prác-ticas de enseñanza.

Margarita Pansza (1986: p. 45) sostiene que:… se debe integrar la teoría, la investigación y la prác-tica como una unidad indisoluble […] que lleve a laconstrucción de estrategias didácticas coherentes y pro-piciadoras de un trabajo más rico para maestros y alum-nos.

En base a esto y siguiendo a la autora nos propusimosdesarrollar en los maestros una actitud “investigativa”que consiste, en último término, en saber detenerse frentea las distintas situaciones, interrogarlas e interrogarse.Es un proceso que vincula, por un lado, la práctica con lateoría y, por otro, la reflexión sobre los hechos didácticoscon las acciones que son capaces de transformarlos. Unaactuación profesional que no reflexiona sobre la acción,tiende progresivamente a la rutinización de las prácticas.

Al decir de Wilfred Carr y Stephen Kemmis (1988):…los maestros no podrían enseñar sin una cierta medidade reflexión acerca de lo que hacen (es decir, sin unateorización) como los teóricos tampoco podrían produ-cir teorías sin entrar en el tipo de prácticas específicode su actividad. Las “teorías” no son cuerpos de conoci-miento que pueden generarse en un vacío práctico, comotampoco la enseñanza es un trabajo de tipo robótico-mecánico, ajeno a toda reflexión teórica.

En este sentido sostenemos la necesidad de reflexionarsobre la práctica desde la teoría e interpelar la teoríadesde la propia práctica.


La alternancia como formade objetivar la práctica

Para la Formación en Servicio consideramos necesario in-troducir el concepto de alternancia de Ferry (1997), se-gún el cual es necesario separarse de la práctica parapoder objetivarla, transformarla en un objeto de estudio.

Ferry sostiene que la práctica en sí no es formadora,nadie se forma en la práctica, sino a partir de un distan-ciamiento de ella. No se aprende “de” la experiencia sinode la reflexión sobre la experiencia.

La Formación en Servicio no trabaja sobre la realidadsino sobre representaciones de lo que sucede en otros es-pacios y otros tiempos. En la práctica se trabaja para otros;en la formación se trabaja sobre sí mismo. Se reflexionasobre lo que se ha hecho y se buscan otras formas de hacer.Para ello se requieren ciertas condiciones y ciertos apoyos.

El trabajo en grupos de aprendizaje, de formación,fuera de la institución posibilita la comunicación de ex-periencias diversas que enriquece la reflexión y propiciaademás la búsqueda de información, el estudio y el desa-rrollo de nuevas propuestas.

En todo momento somos conscientes de la dificultadde generar esa mirada crítica sobre las prácticas, genera-dora de posibles cambios. De ahí que sostenemos la im-portancia de la tarea del director escolar en la promocióny el sostenimiento de estos cambios.

La Matemática en el centro del análisis

El contenido matemático no puede visualizarse sólo comouna variable de contexto: es el corazón mismo del proce-so de enseñanza y del proceso de aprendizaje. Maestro y

alumnos interactúan dentro y a través del contenido ma-temático.

La enseñanza de la Matemática a maestros —en laformación inicial o en servicio— involucra, siguiendo a LeeShulman, dos grandes categorías estrechamente relacio-nadas: el conocimiento de la disciplina Matemática y elconocimiento didáctico asociado con el conocimiento dela disciplina en sí.

El primero de ellos abarca dos tipos de conocimien-to: el sustantivo y el sintáctico. El sustantivo refiere aconceptos, hechos, principios fundamentales así como alos marcos de referencia que explican la matemática. Losconceptos matemáticos, los algoritmos de cálculo inte-gran el conocimiento sustantivo.

En tanto, las reglas de demostración, de prueba pro-pias de la disciplina forman parte del conocimiento sin-táctico de la Matemática.

Este estaría constituido por las nociones paramate-máticas de las cuales habla Yves Chevallard (1991). No-ciones que:

…no constituyen el objeto de una enseñanza: son obje-tos de saber “auxiliares”, necesarios para la enseñanza(y el aprendizaje) de los objetos matemáticos propia-mente dichos. Deben ser “aprendidos’ (o mejor “cono-cidos”), pero no “enseñados”. (p. 59)

Estas nociones paramatemáticas se constituyen en “no-ciones herramientas de la actividad matemática”. En tan-to, el conocimiento sustantivo correspondería a lo queChevallard denomina nociones matemáticas, que son ob-jeto y herramientas de estudio y poseen propiedades ytienen también “ocasiones de uso”. Refiriéndose a las no-ciones matemáticas Chevallard afirma: “Solamente esosobjetos de saber son en sentido estricto (candidatos paraser) objetos de enseñanza” (p. 59).

La segunda categoría planteada por Lee Shulman(1989) —“el conocimiento didáctico del contenido”— su-


pone el dominio de la disciplina Matemática pero desdeel punto de vista didáctico.

Esta categoría refiere al “… grado de experticia queel docente tiene en el manejo de las diferentes manerasde representar la asignatura a fin de hacerla comprensi-ble a otros” (González, 1999: p. 16).

La Matemática y otros saberes necesarios

Por otra parte, es necesaria la distinción entre los conte-nidos que se quieren enseñar y las actividades del aulaque son el medio para acceder a ellos, “… aunque en elaula actividades y contenidos se entrecrucen“ (Lacasa,1994).

Si bien las actividades son las que guardan mayorconexión con los componentes ideológicos, profesionalesy éticos del docente; con las características del contextosocio cultural en que se inserta la institución educativa;con las particulares condiciones de un grupo de alumnos,ellas no pueden analizarse independientemente de loscontenidos. Esto nos lleva a considerar que los conteni-dos de enseñanza y las formas que adopta esa enseñanzason inseparables.

La forma pedagógica de la tarea y su contenido son as-pectos indisociables, son dos dimensiones de una mismarealidad que se implican una en otra. (Gimeno Sacris-tán, 1989)

Existe una adecuación entre tarea y contenido que expli-ca que algunas tareas tengan sentido solamente en elmarco de ciertas disciplinas o de ciertas áreas de conoci-

miento. No pueden describirse tipos de tarea con valoruniversal para cualquier contenido. Las áreas o discipli-nas no son diferentes solamente porque tratan objetosdistintos sino que cada una maneja procesos de pensa-miento diferenciados.

Cada objeto de conocimiento presenta un modo cien-tífico de producción, ciertos enfoques actuales del cam-po disciplinar al que pertenece y una significatividad so-cial. Las representaciones que el docente se hace de to-dos esos elementos modifican el sentido de las prácticasde enseñanza.

Lograr una reflexión sobre los modos de produccióndel conocimiento matemático a partir de experienciasvividas en el proceso de Formación en Servicio, se consti-tuye en otro de los desafíos de nuestros cursos.

Alumnos de la Escuela de Tiempo Completo Nº 112de Paso de los Toros, Tacuarembó.

164

La tarea de enseñar Matemática está íntimamente vincu-lada a una concepción de la disciplina y a determinadasconcepciones acerca de su enseñanza y de su aprendizaje.

Entendemos la Matemática como un bien cultural ysocial en tanto que:

… sus producciones están permeadas en cada momentopor las concepciones de la sociedad en la que emergen,y condicionan aquello que la comunidad de matemáti-cos concibe en cada momento como posible y como re-levante. (Sadovsky, 2005: p. 22)

Pero también es un bien social:… porque es resultado de la interacción entre personasque se reconocen como pertenecientes a una misma co-munidad. Las respuestas que plantean unos, dan lugar anuevos problemas que visualizan otros, las demostra-ciones que se producen se validan según las reglas quese aceptan en cierto momento en la comunidad mate-mática. (Sadovsky, 2005: p. 22)

Esta concepción de matemática, como construcción cul-tural y social, implica determinada concepción de “ense-ñanza de la Matemática”.

Guy Brousseau define la enseñanza de la Matemáticacomo un proceso centrado en la producción de conoci-miento matemático en el espacio escolar.

En tanto espacio de producción, centra la acción enla modificación y reorganización de relaciones entre co-nocimientos, en el establecimiento de nuevas relacionesy en su permanente validación.

Sadovsky (2005: p. 18) afirma que:… concebir la clase como un ámbito de producción supo-ne ya una toma de posición: respecto del aprendizaje,de la enseñanza, del conocimiento matemático, de larelación entre el conocimiento matemático que habitaen la escuela y el que se produce fuera de ella.

Enseñar Matemática es generar espacios que habiliten alos alumnos a “… hacer Matemáticas […] en el sentidopropio del término, construirlas, fabricarlas, producirlas”.(Charlot, 1986: p. 1)

Desde esta perspectiva sostenemos que se enseñaMatemática no por lo que el docente “da” sino por lo quehabilita, por lo que promueve, lo que confronta, lo querescata.

4

Concepción de matemática, de enseñanzay de aprendizaje de la Matemática


Según Brousseau (1986: p. 14):… el alumno aprende adaptándose a un medio que esfactor de contradicciones, de dificultades, de desequi-librios, un poco como lo ha hecho la sociedad humana.Este saber, fruto de la adaptación del alumno, se mani-fiesta a través de las respuestas nuevas que son la prue-ba del aprendizaje.

Desde este punto de vista podemos afirmar que aprendermatemática implica ese “hacer” matemática, contrapo-niéndolo a la idea de descubrir el conocimiento matemá-tico. Esta última es la idea más instaurada en el espacioescolar y se basa en una epistemología platónica que sos-tiene que las ideas matemáticas tienen una existenciapropia y es función del docente develarlas. Desde estapostura, “… la verdad matemática le es dada a aquel quesabe ver, a aquel que tiene suficiente poder de abstrac-ción” (Charlot, 1986: p. 1).

Frente a esto se opone la idea de hacer matemática,de producir conocimiento matemático. Esto exige un tipode interacción diferente entre el sujeto que aprende (es-tudiante) y el objeto matemático. Una interacción basa-da en el establecimiento de conjeturas, de pruebas, denuevas relaciones; la realización de rectificaciones y con-frontaciones; el surgimiento de nuevas preguntas, la pro-ducción de generalizaciones, etcétera.

Supone, al decir de Bernard Charlot, un trabajo delpensamiento que:

Construye los conceptos para resolver problemas.

Plantea nuevas preguntas y problemas a partir de con-ceptos así construidos.

Resignifica los conceptos al (y para) resolver nuevosproblemas, generaliza y relaciona conceptos.

Los alumnos aprenden matemática cuando tienen la opor-tunidad de involucrarse intelectualmente con la activi-

dad que un problema les propone. Este involucramientoexige que el alumno, al igual que lo hace el matemáticocreador, plantee hipótesis, conjeture, rectifique procedi-mientos, generalice y, de esta manera, construya conoci-mientos matemáticos.

Es necesario tener en cuenta, además, que la cons-trucción del sentido de un concepto matemático está de-terminada por el conjunto de prácticas que despliega elalumno que:

… van a estar configuradas, entre otros elementos, por:las elecciones que se realicen respecto de los tipos deproblemas, su secuenciación, sus modos de presenta-ción, las interacciones que se promueven entre los alum-nos y las situaciones que se les propongan, las modali-dades de intervención docente a lo largo del proceso deenseñanza. 3

Aprender matemática es construir el sentido de los con-ceptos y para ello la resolución de problemas y la reflexiónen torno a ellos se constituye en la actividad matemáticapor excelencia.

Saber matemática reviste un doble aspecto: Por una par-te, es disponer de ciertas nociones, conocimientos, teo-remas matemáticos para resolver problemas, interpre-tar situaciones nuevas. En tal funcionamiento las nocio-nes y los teoremas matemáticos tienen status de herra-mienta, de recurso. Los problemas para los cuales unconocimiento es útil dan sentido a ese conocimiento.Saber matemática es también identificar las nociones yteoremas como elementos de un corpus científico y so-cialmente reconocido. Es también formular definiciones,

3. Prediseño Curricular para la Educación General Básica (EGB),Buenos Aires, 1999.


enunciar teoremas y demostrarlos. En este caso, las no-ciones, teoremas tienen status de objeto. 4

En este sentido, la enseñanza de la Matemática requierede situaciones didácticas que problematicen la relaciónentre el sujeto y el medio, “… un medio sin intencionesdidácticas es claramente insuficiente para inducir en elalumno todos los conocimientos culturales que se deseaque él adquiera” (Brousseau, 1986: p. 23).

4. Secretaría de Educación. Dirección de Currículum, Buenos Ai-res, 1995.

Escuela de Tiempo Completo Nº 4 de la localidadde Batlle y Ordóñez, Lavalleja.

167

Reconocemos que la Formación en Servicio de los maes-tros debe centrarse en los conocimientos profesionalessobre la enseñanza y el aprendizaje de la Matemática delnivel educativo correspondiente.

Sin embargo, somos conscientes de que el estudiode los problemas didácticos no es factible sin un conoci-miento suficiente del contenido propio de la disciplina alque se refieren dichos conocimientos didácticos. En estecaso, son los contenidos matemáticos propuestos en elPrograma de Educación Inicial y Primaria.

Esto obliga a los maestros a estudiar matemática des-de una perspectiva epistemológica diferente (más ampliay profunda).

Este conocimiento matemático que se movilizará enlos maestros durante el curso de Formación en Serviciodebe tener características bien diferenciadas del ya reci-bido en la formación inicial. No se trata de ampliar, desdeel punto de vista cuantitativo, los contenidos matemáti-cos en relación con los abordados anteriormente. Tampo-co sería suficiente si solamente nos propusiéramos pro-fundizar en los que supuestamente ya conocen.

Rafael Porlán y José Martín (1999) se refieren a estetipo de conocimiento con el adjetivo “profesionalizado”,entendiendo por esto aquel que ayudará al docente en sutoma de decisiones sobre qué y cómo enseñar Matemáti-ca en la escuela primaria.

Como aclaran estos autores, no se trata de:… una versión más o menos simplificada del conoci-miento disciplinar. Ni tampoco coincide con el conoci-miento que, de hecho, los profesores manifiestan outilizan para intervenir en la realidad. Se trata másbien de una forma peculiar de conocimiento que incor-pora e integra a ambos y que se construye teniendo encuenta que la enseñanza es la práctica social de refe-rencia… (p. 125)

En síntesis, nuestro objetivo es organizar un modelo deFormación en Servicio que incluya el desarrollo personaly profesional de los maestros a la vez que les proporcio-ne herramientas conceptuales y prácticas para la ense-ñanza.

Para ello consideramos necesario que las propuestasque se realicen en el curso deben:

5

El curso en el marco de la Formación en Servicio


Estar contextualizadas en algunos de los momentosque caracterizan los procesos de enseñanza y apren-dizaje (selección y organización de contenidos y ac-tividades y su análisis previo, desarrollo de activida-des del aula, análisis posterior de lo sucedido en lapuesta en acto de una actividad, evaluación u otros).

Servir de vehículo para la construcción o resignifica-ción de conocimiento matemático significativo y re-levante, así como para tomar conciencia de los pro-cesos de construcción.

Posibilitar que emerjan concepciones y creencias delos maestros sobre la matemática escolar o sus pro-cesos de enseñanza y aprendizaje.

Permitir que afloren, asimismo, concepciones o con-ceptos matemáticos erróneos para incidir sobre ellos.Para esto es necesario generar ambientes que el do-cente viva como de “bajo riesgo”.

Ayudar a la comprensión de las orientaciones que sur-gen de la propuesta curricular oficial o de libros detexto.

Aportar marcos teóricos para la reflexión y la tomade decisiones.

Cursos de Apoyo a la Enseñanzade la Matemática

En este marco se diseñaron dos cursos de Apoyo a la Ense-ñanza de la Matemática: Matemática 1 y Matemática 2.Este último fue concebido para todos aquellos maestrosque habiendo aprobado Matemática 1 tuvieran interés encontinuar profundizando su formación en el área. En elaño 2005 Matemática 1 se extendió a los maestros de Es-cuelas de Contexto Sociocultural Crítico.

Con respecto a Matemática 1, y al considerar las par-ticularidades del aprendizaje en los distintos tramos dela escolaridad, entendimos pertinente separar este cursoen dos niveles:

Un primer nivel que denominamos Matemática 1, Ni-vel 1 (para maestros de Educación Inicial, 1er año y 2ºaño de Primaria).

Un segundo nivel llamado Matemática 1, Nivel 2 (paramaestros de 3º a 6º año de Primaria).

Los directores e inspectores se integran a uno de los nive-les. Cuando participan 2 integrantes del equipo directorse distribuyen en ambos niveles.

Los niveles abordan los mismos contenidos matemá-ticos así como los pertenecientes a la Didáctica de la Ma-

Escuela Nº 71 de la ciudad de Paysandú.


temática. El análisis que se realiza en cada nivel está ín-timamente relacionado con los grados escolares y se apo-ya en investigaciones que aportan a la comprensión delaprendizaje y la enseñanza en la franja etaria correspon-diente. Las actividades que se proponen para analizar sonpropias de cada nivel.

En Matemática 2 se trabaja en forma conjunta conmaestros de Inicial a 6º año tratando de lograr una miradade los contenidos matemáticos a lo largo del ciclo escolar.

Definimos como objetivos de los cursos correspon-dientes a Matemática 1 (Nivel 1 y Nivel 2):

Resignificar las prácticas de enseñanza: reconocer yrescatar prácticas valiosas e identificar aquellas quedeberán ser modificadas.

Promover la reflexión acerca de las concepciones deenseñanza y de aprendizaje que subyacen a las prác-ticas de aula.

Aportar elementos teóricos acerca de la enseñanza yel aprendizaje de la Matemática.

Acercar a los maestros bibliografía actualizada sobreestos procesos.

Revisar el rol del docente en la gestión de la clase.

Proporcionar recursos metodológicos para la enseñan-za de la Matemática a partir de un trabajo de elabo-ración conceptual.

Realizar un proceso de resignificación de los conteni-dos matemáticos como objeto de conocimiento.

Reconocer y asumir la diversidad existente en los gru-pos escolares en relación con los diferentes nivelesde elaboración conceptual, para organizar el proce-so de enseñanza con apoyo en las potencialidades delos alumnos.

Elaborar instrumentos para el registro de las obser-vaciones realizadas durante el proceso.

Utilizar esas informaciones para orientar las inter-venciones docentes.

La orientación que brindan los cursos se desarrolla en tor-no al análisis de:

el contenido matemático a enseñar;

los objetivos que se persiguen;

la coherencia entre contenido y la evaluación;

la adecuación de ambos a los objetivos;

el planteo de actividades de inicio, en las que losalumnos ponen en juego sus conocimientos previos;

las formas de complejizar las actividades para queel alumno siga aprendiendo;

la elaboración de las consignas de trabajo;

tipo de tarea: individual, grupal, colectiva;

el planteo de nuevos problemas para los alumnos;

las formas de evaluación de los aprendizajes.

Los tres cursos de Matemática constan de instancias pre-senciales y otras a distancia.

Instancias presenciales

Las instancias presenciales de los cursos de Matemáticase implementan a lo largo del año escolar y se concretanen ocho jornadas (de ocho horas cada una) que se reali-zan una vez al mes.

Estas instancias integran diferentes actividades: ta-lleres de análisis, discusión y reflexión sobre contenidos


matemáticos y/o didácticos; elaboración teórica a partirde los talleres; análisis didáctico; estudio sobre la pre-sencia del contenido en la escuela; análisis de alternati-vas de renovación de las propuestas.

En las jornadas se genera la formación de grupos dediscusión sobre un tema con puesta en común y síntesis,así como grupos de análisis de situaciones y experienciasprofesionales (estudios de casos bajo la forma de discu-sión o simulación).

Instancias no presenciales

Actividades en las escuelas:

Trabajo de campo para el desarrollo de las activida-des proyectadas en el curso.

Recolección de producciones de niños a partir del tra-bajo habitual en las aulas.

Reuniones de reflexión de los maestros cursantes conotros integrantes del colectivo docente de su escuela.

Espacios de reflexión, estudio y producción:

Actividades individuales que exigen el análisis de losucedido en el aula a partir de una propuesta mate-mática, reflexión y producción personal, lectura eintegración de material bibliográfico.

Estas instancias (presenciales y a distancia) son funda-mentales cuando se pretende que la formación impacteen la organización y desarrollo del trabajo en cada cen-tro. Se trata de establecer un diálogo entre el saber pro-fesional que los maestros ponen en juego en la realiza-ción de su tarea y los aportes desde la Matemática y des-de la Didáctica de la Matemática que les acercan las ins-tancias presenciales del curso.

Esto implica un profundo respeto por el saber de losdocentes y un esfuerzo de articulación entre estos saberes ylos aportes de las investigaciones y teorizaciones que se es-tán estudiando. Este proceso permitirá reconocer, por unaparte, cuáles de esos saberes son valiosos, a fin de rescatar-los ya sea dotándolos de sentido o reformulándolos y, porotra, cuáles han quedado obsoletos y deben renovarse.

Al respecto, confluyen aspectos relativos a la perti-nencia de los contenidos que se enseñan y el valor deotros que no se enseñan: el tiempo y esfuerzo que se des-tinan a algunos de ellos en desmedro de actividades quela cultura de hoy plantea.

Acreditación de los cursos

Los cursos se acreditan con el 80% de la asistencia; pre-sentación en tiempo y forma de las tareas propuestas ycon nivel de suficiencia; la participación activa en las jor-nadas y la presentación de un trabajo final como síntesisdel curso, en el cual se valora fundamentalmente el nivelde reflexión y producción personal de cada docente par-ticipante.

Jornada de maestros de escuelas de contexto socioculturalcrítico, Rivera 2006.

171

En cada una de las ocho jornadas se introducen temaspertenecientes a la Matemática, aspectos vinculados alaprendizaje de dichos temas y a su enseñanza.

Se incluyen teorizaciones de la Didáctica de la Mate-mática así como cuestiones epistemológicas relativas alconocimiento matemático analizado.

A partir del análisis de lo que sucede en cada jornaday de su evaluación, el Equipo Coordinador modifica, añoa año, las actividades que se proponen a los maestros asícomo el formato de gestión. Esto va acompañado gene-ralmente por incorporación de nueva y diversa bibliogra-fía para los maestros.

La actividad de las jornadas gira esencialmente entorno a los grandes ejes matemáticos que atraviesan elciclo escolar:

numeración,

operaciones,

geometría y

magnitudes y medida.

Las cuestiones estadísticas, probabilísticas y algebrai-cas que se presentan en el Programa de Educación Inicialy Primaria 2008 actúan como escenarios posibles para laactividad matemática.

Eje numeración

El tratamiento de este eje abarca las tres primeras jorna-das. En ellas se trabaja con la numeración natural y ra-cional y se vincula con algunas nociones de probabilidad,estadística y álgebra a partir de actividades que lo posi-bilitan.

En estas primeras instancias se plantea la diferenciaentre la construcción del concepto de número y la apropia-ción del sistema de numeración. Se analizan como elabora-ciones diferentes desde el punto de vista piagetiano, yaque uno es un conocimiento lógico matemático y el otro esun conocimiento cultural. La particularidad de cada uno de

6

Desarrollo de jornadasdel curso Matemática 1


ellos permite distinguir las distintas formas de apropiaciónasí como las dificultades existentes en cada una de ellas.

Se abordan los diferentes aspectos de la numeración aser tenidos en cuenta en su enseñanza. Orden, regularida-des, valor posicional, conteo, composición y descomposi-ción, representaciones son algunos de ellos.

A partir del análisis de actividades que involucranalgunos de estos aspectos se identifica el objetivo-conte-nido con la tarea que se puede proponer.

Es muy común en los colectivos docentes pensar queuna actividad puede servir para trabajar cuestiones va-rias. Destacamos la necesidad de que los maestros pue-dan diferenciar el contenido matemático que se preten-de trabajar a partir de una actividad, de los conocimien-tos puestos en juego o los necesarios para abordarla. Elobjetivo con que se propone una actividad debe involu-crar necesariamente un contenido o aspecto del conteni-do matemático.

La confrontación de propuestas habituales con aque-llas que posibiliten la exploración y la discusión entre losalumnos, así como el análisis de posibles procedimientosde resolución aportan elementos al docente para la revi-sión de su práctica y para el cuestionamiento de algunasde sus prácticas de enseñanza.

Se revaloriza la toma de decisiones del docente encuanto al objetivo que se propone trabajar y se aportanelementos que enriquezcan la selección o elaboración deactividades que realmente sean pertinentes para el tra-bajo con el contenido matemático que se pretende.

En estas primeras jornadas se centra la atención enlos procedimientos de resolución de una actividad quepueden desarrollar los alumnos de acuerdo al grado y alos conocimientos que poseen.

El análisis de esos procedimientos le permite al maes-tro identificar los conocimientos que están involucradosen cada uno de ellos. El poder anticiparlos en el análisis

previo de la actividad es lo que permite al maestro laplanificación de determinadas formas de intervencióndocente. Esta debe ser pensada teniendo en cuenta losprocedimientos surgidos en el grupo, pero sin perder devista el objetivo que se propone el docente.

Otro de los conceptos trabajados en estas primerasjornadas es el de variable didáctica, el cual tambiéningresa en la esfera de la toma de decisiones del docen-te. Cuando el maestro habilita la utilización de deter-minados materiales o elige trabajar con ciertos núme-ros o en un tipo de espacio en Geometría está determi-nando el accionar del alumno de acuerdo al objetivoque se propone.

Estas no deberían ser vistas como decisiones “ino-centes” ya que muchas veces habilitan o bloquean proce-dimientos de resolución.

En el siguiente ejemplo la relación entre la longitudde ambas bandas pone en juego los números naturales. 5

5. Actividades tomadas y adaptadas del Programa para el Mejo-ramiento de la Enseñanza de la Matemática en ANEP (2006) –“Fracciones”, Montevideo: Área de Perfeccionamiento y Estu-dios Superiores-ANEP-CODICEN.

Ustedes tienen dos tiras, una amarilla y unaroja. Deberán darles a los otros compañeros laorden para que ellos construyan una tira iguala la más larga de ustedes. Tengan en cuentaque ellos tienen la tira amarilla igual a la deustedes y una roja larguísima.

(Información para el maestro: una tira roja quemide dos unidades y una tira amarilla querepresenta la unidad de medida)


En el ejemplo siguiente, la modificación del largo delas tiras y la selección de aquella que oficia como unidadde medida habilita la necesidad de utilizar un númerofraccionario.

dotar de significado a las prácticas matemáticas realiza-das, mediante el reconocimiento de una finalidad o in-tención en ellas.

Si bien es cierto que el trabajo del docente es dife-rente al del investigador, siguiendo a Brousseau (1986),sostenemos la necesidad de que el trabajo intelectual delos maestros cursillistas debe ser, en algunos momentos,comparable al de los propios matemáticos. Deben tenerla posibilidad de investigar sobre problemas a su alcance,intercambiar sus ideas con otros, realizar conjeturas, pro-bar, elaborar modelos, lenguajes, conceptos, teorías, re-conocer las que están acordes con la cultura matemática,adoptar las ideas que les sean útiles.

Desde su rol de enseñante, el trabajo de los docen-tes es en cierta forma, según Brousseau, inverso al tra-bajo del matemático: debe producir una recontextuali-zación y una repersonalización de los conocimientos, yaque debe buscar las mejores situaciones que den senti-do a esos conocimientos y ayudar al alumno en la bús-queda de las soluciones, las cuales serán sus propios co-nocimientos. Esto exige al docente la generación de es-pacios para que sus alumnos vivan momentos similares alos que él vive en el espacio de Formación en Servicio yque sean también comparables a acciones de los mate-máticos.

En estas jornadas y a raíz de la entrada en vigenciadel nuevo programa escolar, se analiza la presencia de lanumeración y se discuten las implicancias didácticas quesurgen de la Fundamentación del documento curricular.Se aportan elementos para su análisis crítico y fundamen-talmente para la transposición didáctica interna que de-ben realizar los maestros.

Ustedes tienen dos tiras, una verde y una azul.Deberán darles a los otros compañeros laorden para que ellos construyan una tira iguala la más corta de ustedes. Tengan en cuentaque ellos tienen la tira azul igual a la deustedes y una verde larguísima.

(Información para el maestro: una tira verde quemide 1/4 de unidad y una tira azul querepresenta la unidad de medida)

El análisis crítico de materiales didácticos, de pre-sencia común en las aulas, posibilita la discusión sobre sufalsa potencialidad y obstáculos que generan en los apren-dizajes. Permite además transparentar algunas ideas delos maestros y rescatar aspectos valiosos así como reco-nocer aquellos que deben ser revisados.

Las estrategias implementadas en las jornadas apun-tan a movilizar al maestro, a desestructurar parte de su“discurso” y a repensar sus acciones.

Se introducen actividades para los maestros, a partirde las cuales ellos puedan revisitar contenidos matemáti-cos, resignificándolos desde el conocimiento profesional.

Se busca en todo momento generar escenarios pro-blematizadores de los conocimientos matemáticos. Laproblematización es una actividad esencial en el apren-dizaje de la Matemática; es considerada una forma deaprender pero también una forma de enseñar. Posibilita


Eje operaciones

Este eje se desarrolla en las jornadas 4 y 5.Las operaciones ocupan un lugar importante en las

prácticas de aula. Sin embargo, no siempre el alumnoque egresa del ciclo escolar ha construido su sentido.La competencia operatoria “… va mucho más allá deldominio de técnicas de cálculos y de los algoritmos,implica conocer y poner en juego los conceptos y rela-ciones que la operación representa” (Rodríguez Rava,2005: p. 130).

Las prácticas del aula dejan en evidencia que ge-neralmente se insiste en el algoritmo y se dejan de ladolos múltiples aspectos que involucra el concepto de ope-ración.

Su enseñanza a lo largo del ciclo escolar debería in-tegrar diferentes cuestiones que se han venido desarro-llando en el campo de la Didáctica de la Matemática. Se-gún Rodríguez Rava (2005) algunas de estas son: los signi-ficados de las operaciones, las relaciones entre ellas, lasrelaciones de las operaciones con el sistema de numera-ción decimal, las propiedades y sus relaciones, el cálcu-lo, los algoritmos, la resignificación de las operacionesen el conjunto de los números racionales y la notación delas operaciones. Estos aspectos han sido recogidos por elnuevo programa escolar.

El trabajo sobre ellos así como sobre otros aspectosmatemáticos de las operaciones constituyen el núcleo durode estas dos jornadas.

El análisis de actividades que potencian el trabajocon cada uno de los aspectos permite al docente estable-cer vínculos con algunas prácticas habituales, revalori-zando algunas de ellas y rechazando otras.

Son el centro del análisis las actividades que permi-tan varios resultados o distintas formas de resolución yque habiliten a la validación por parte del alumno.

Por otra parte, se discute el concepto de secuenciade enseñanza de un contenido. Muchas veces se integranen una secuencia actividades que difieren por el escena-rio en que se inscriben (el supermercado, el cine, la ven-ta de merienda u otros) y no modifican para nada la es-tructura de la situación.

En cambio, se pueden diseñar un conjunto de situa-ciones en las cuales se mantiene el contexto de trabajo yse modifica la estructura de cada una de ellas. En el si-guiente ejemplo se presentan tres actividades que po-drían “verse” como iguales. Sin embargo, cada una deellas exige una representación diferente e involucra dis-tintos niveles de dificultad.

Un taxista realiza 15 viajes en la mañanay 12 viajes en la tarde del mismo día.¿Cuántos viajes hizo en el día?

Un taxista realiza 15 viajes en la mañana.Al terminar el día comenta que hizo 27viajes en total. ¿Cuántos hizo en la tardede ese día?

Un taxista trabaja de mañana y de tarde.En la tarde realiza 15 viajes. Al terminarel día comenta que hizo 27 viajes entotal. ¿Cuántos hizo en la mañana deese día?


¿En qué se parecen y en qué se diferencian estas trespropuestas?

En el primer caso existe una concordancia 6 entre larepresentación de la situación y la expresión aritméticacon la que se resuelve: 15 + 12.

En cambio en la segunda y tercera actividad hay unadiscordancia. La representación de la situación es la de unatransformación positiva 7 (aumento) y se podría expresar parala segunda propuesta como 15 + ? = 27. Sin embargo la escri-tura aritmética de una solución experta es: 27 - 15; y en elcaso de la última propuesta la situación sería: ? + 15 = 27 entanto la solución estaría dada por 27 - 15.

En estas jornadas se continúa profundizando en otrosaspectos de la gestión de clase: la puesta en común.

Generalmente esta es concebida como un espacio desocialización en el cual cada alumno o equipos de niñoscuentan la forma de resolución de una situación.

El análisis crítico de este accionar permite ver suslimitaciones. En ocasiones, estas puestas en común sevuelven tediosas por diversos motivos. Uno de ellos es lacantidad de exposiciones que se hacen, muchas veces concoincidencia total entre ellas.

Por otra parte, puede suceder que se presenten algu-nos procedimientos de alumnos que han logrado avancesimportantes y que no pueden ser entendidos por la mayo-ría del grupo.

Otra cuestión a atender tiene que ver con la presen-tación de procedimientos muy primarios que no aportanal grupo en general ni a los propios autores.

En este sentido, consideramos valioso que el docentepueda analizar cuál es la función que pretende otorgarle

a la puesta en común que realice. ¿Con qué objetivo lapropone?

Estas son decisiones que el docente debe tomar en elmomento de planificar la gestión de una actividad. Si in-corpora una puesta en común deberá definirla previamen-te: como un espacio de socialización, un espacio de cons-trucción de nuevos conocimientos, una instancia de co-rrección, una instancia de participación pseudo democrá-tica u otra.

Según el tipo de puesta en común que se elija será eltipo de interacciones que se generen entre alumnos; en-tre ellos y el objeto de conocimiento; entre los alumnos yel docente.

La discusión en torno a estos aspectos aporta ele-mentos a la reflexión de los docentes.

Una estrategia implementada desde el Equipo es laobjetivación de la gestión de las jornadas. El análisis ydiscusión sobre las intervenciones realizadas por el o losresponsables de las jornadas, sobre las interacciones en-tre los maestros y el objeto de estudio, permite un nivelde reflexión más profundo.

Eje geométrico

Los contenidos matemáticos correspondientes a este ejese desarrollan en las jornadas 6 y 7.

Muchas veces se considera que enseñar Geometríaimplica enseñar una serie de nombres para que despuéslos alumnos puedan “describir” lo que “ven” con “el len-guaje específico”. Para lograr que sus alumnos realicenestas descripciones el maestro se siente tentado de “mos-trar” continuamente aquello que quiere que sus alumnos“vean”; se ve tentado también a adelantar información y

6. Descaves (1999).

7. Vergnaud (2001).


a dar respuestas a preguntas que los alumnos aún no sehan formulado, ostentando de esta forma el saber geomé-trico frente a ellos. Reproduce, de este modo, la formaen que él aprendió Geometría impidiendo la exploracióndel espacio geométrico.

Los objetos geométricos son objetos ideales por lo quees necesario, en la escuela, trabajar en base a repre-sentaciones. La construcción del espacio geométrico con-ceptual requiere de un largo proceso en cuyo comienzola exploración a partir de “figuras concretas” se haceindispensable. Si bien en estos primeros acercamientoshay una fuerte presencia de lo perceptivo, el desafío esgenerar instancias de aprendizaje que permitan avanzardesde lo meramente perceptivo a una “mirada geomé-trica” de las figuras. Este complejo proceso se convier-te muchas veces en un obstáculo ante el cual, los conte-nidos son dejados de lado o son objeto de una enseñan-za que los deforma. (PMEM, 2007: p. 54)

El concepto que atraviesa el Programa de Educación Ini-cial y Primaria es el de figura geométrica 8 y las relacionesexistentes entre las distintas figuras.

Para lograr que los alumnos construyan el conceptode figura es necesario ofrecer la posibilidad de explorarlas características y las relaciones entre las figuras, a tra-vés de distintos tipos de actividades.

Las actividades de representación, de comunicación,de clasificación posibilitan un trabajo exploratorio quefavorece la construcción de conceptos geométricos. Larealización y el análisis de “legajos” 9 de figuras apuntantambién en la misma dirección.

En estas jornadas se enfrenta a los maestros a activi-dades geométricas que posibilitan, en primer lugar, laresignificación de algunos conceptos: base y altura, dia-gonal, paralelismo, perpendicularidad, entre otros.

Por otra parte, permiten que los docentes “vivan”verdaderas situaciones de exploración y esto habilita laconfrontación con prácticas habituales. El análisis y lareflexión sobre las posibilidades que ofrece cada una deellas aporta a los maestros valiosos elementos para la re-visión de sus prácticas y la elaboración de nuevas pro-puestas de enseñanza.

Estas jornadas en las que se trabajan contenidosgeométricos son un buen escenario para discutir cuestio-nes vinculadas al “hacer Matemática”. Las actividades quese incluyen posibilitan la resignificación de lo que es untrabajo exploratorio a partir de la problematización delconocimiento. Presentamos a continuación un ejemplo quepermite la exploración de relaciones entre figuras:

8. Entendemos por figura geométrica a cualquier conjunto depuntos.

9. Llamamos legajo al listado de todas las características de cual-quier figura geométrica.

Esta es la diagonal de uncuadrado. Construye dichocuadrado utilizandoúnicamente regla y compás.

A

C


Las actividades geométricas que se introducen en elespacio escolar deben exigir siempre una validación porparte de los alumnos.

Por otra parte, se revisita el concepto de variabledidáctica. En este escenario juegan un papel importantelos instrumentos de geometría, el material sobre el quese trabaja (hojas lisas, cartón, hojas cuadriculadas), otrosrecursos (geoplanos, bandas transparentes, entre otros)y los distintos tipos de espacio.

Si a continuación de la actividad presentada ante-riormente proponemos esta variante es posible que sepiense que es la misma actividad y que “simplemente”cambia el material con el que se trabaja. Sin embargoambas situaciones ponen en juego conocimientos y rela-ciones entre figuras muy diferentes. Cada uno de los pro-cedimientos de resolución activa diferentes conceptos.

lugar importante en las jornadas. Esto significa un aporteal análisis didáctico de las actividades que el maestro deberealizar como parte de su tarea profesional.

El análisis crítico de las actividades que ofrece laXO 10 aporta elementos para que el docente pueda selec-cionar una u otra actividad de acuerdo a lo que se pro-pone trabajar.

En este sentido, destacamos la importancia de reco-nocer las posibilidades y las limitaciones de las activida-des de la XO y, fundamentalmente, el poder identificarqué es lo que la herramienta informática posibilita a di-ferencia de la utilización del lápiz y el papel.

¿Es lo mismo hacer un trazado en alguno de los pro-gramas de la XO que utilizando instrumentos de Geome-tría? La pregunta no apunta al nivel de presentación, ni algrado de “exactitud”. Hacemos referencia a los conoci-mientos que pone en juego cada una de dichas construc-ciones. Por eso, nos parece muy importante que el maes-tro desarrolle una mirada crítica sobre cada una de lasherramientas que incorpora en su clase. 11

Somos conscientes de que el ingreso de la XO en elaula introduce a los docentes en una problemática dife-rente que exige una resignificación de muchas cuestionespropias de la enseñanza. Estas herramientas al decir deLeón Trahtemberg (2000) “han venido para quedarse”, porlo que es necesario instalar en los colectivos de docentesla discusión sobre ellas.

Esta es la diagonal de uncuadrado. Construye dichocuadrado por plegado.

A

C

La discusión sobre qué conocimientos ponen en jue-go cada una de las propuestas y las distintas formas deintervención docente en cada uno de los casos ocupan un

10. Son las computadoras que se integran en el ámbito escolar enel marco del Plan Ceibal. Este comenzó a desarrollarse en nues-tro país en el año 2007 y supuso la entrega de una computado-ra a cada alumno escolar. Para más información: http://www.ceibal.edu.uy.

11. El trabajo con las XO se introdujo en el curso Matemática 2 enel año 2008.


Más allá de las discusiones sobre sus virtudes y limita-ciones, inevitablemente entrarán a la escuela. Pero nolo harán como una vitamina mágica cuya sola presenciareemplazará el currículo y mejorará los resultados edu-cacionales. Para que se conviertan en un soporte educa-cional efectivo se requerirán complejos procesos de in-novación en cada uno de los aspectos de la escolaridad,incluyendo el sentido de la escolaridad, el currículo, lapedagogía, la evaluación, la administración, la organi-zación y el desarrollo profesional de profesores y direc-tores. (Trahtemberg 2000)

Eje magnitudes y medida

Este eje se incluye en la última jornada (jornada 8).Ha habido un tratamiento de la medida muy ostensivoque limita la construcción de la idea de magnitud. Se hahecho demasiado énfasis (en la escuela) en los instru-mentos y en las unidades de medida dejándose de ladoel trabajo que realmente apunta a la constitución de laidea de magnitud en el alumno.Es necesario enfrentar a los niños, desde los primerosgrados escolares, a problemas que exijan la compara-ción directa de dos cantidades de la misma magnitud oque requieran la utilización de intermediarios. (Fripp yRodríguez Rava, 2009, Ficha 18)

Este eje involucra diferentes conceptos: magnitud, medi-da, medición. En el curso se introduce el trabajo con cadauno de ellos a través de distintos talleres.

El análisis de la enseñanza de esta temática promue-ve valiosas discusiones entre los maestros que se enrique-cen a partir de aportes de investigación y teorizaciones.

Con respecto a la magnitud Alicia Xavier de Mello(2005) plantea:

Si queremos enseñar el concepto de magnitud plantea-remos actividades en las cuales el objetivo será la com-prensión de aquello en lo que la magnitud consiste, in-dependiente de otras actividades en que se aborden lamedida y la medición. (p. 195)Posteriormente agrega:Trabajar tempranamente longitud, superficie y volumenpor comparación, en forma integrada, estará aportandoa la construcción del concepto de magnitud aun antesde que los alumnos tengan las herramientas conceptua-les para utilizar en toda su complejidad los conceptosreferidos a la medida, sus unidades, etcétera.Escuela Nº 71 de la ciudad de Paysandú.


Es necesario señalar que:… el trabajo con distintas magnitudes a lo largo del cicloescolar ofrece la posibilidad de que los alumnos cons-truyan la idea de magnitud como aquella propiedad delos objetos que es factible de ser medida. Paralelamenteirá reconociendo que es posible ordenar o sumar canti-dades de la misma magnitud. Las magnitudes que cum-plen con estas propiedades son las magnitudes extensi-vas: longitud, superficie, masa, etc. Hay otras como latemperatura, la densidad, que no cumplen con ambaspropiedades por lo que no se consideran extensivas sinointensivas. Estas pueden ser ordenables pero no son su-mables. (Fripp y Rodríguez Rava, 2009, Ficha 19)

La introducción de los instrumentos y de las unidades demedida requiere instalar la necesidad de realización deprácticas efectivas de medición. La escuela utiliza lasmedidas como una información dada y escasamente pro-mueve la medición efectiva.

La medición de una magnitud, propiedad de distin-tos objetos reales, es una de las cuestiones que aproxi-ma al alumno a la noción de una determinada cantidadde magnitud.

El abordaje de esta temática es una muy buena opor-tunidad para el trabajo con contextos cotidianos y no consus representaciones. En la vida real los alumnos rara vezdeben enfrentarse a medir la longitud del contorno de uncampo, pero sí deben decidir si un objeto entra en undeterminado espacio, si el papel que tienen les alcanzapara forrar un cuaderno, si necesitan comprar más cartu-lina para hacer el desarrollo de una figura geométricaespacial o cuánta tela deben comprar para forrar sus XO.

La elección de la magnitud a medir en un objeto, laelección del instrumento y la unidad a emplear son deci-siones que los alumnos deberían tomar en función de loque exige la situación. Cuando un sujeto se enfrenta a la

situación de medir tiene que tomar decisiones según lasituación que se le plantee.

La enseñanza del uso de los instrumentos de medi-ción requiere también un trabajo intencional y sostenido.Por ejemplo, en el caso de la medición de longitudes, elalumno debe reconocer los extremos de la cantidad delongitud a medir e identificar la diferencia de los valoresde dichos extremos. Generalmente se insiste en que unode los extremos del segmento a medir coincida con elcero de la regla.

Es importante problematizar el uso del instrumen-to a los efectos de resignificar el concepto de medirlongitudes.

La magnitud longitud:… es la que mayor presencia tiene en la escuela. Nosparece necesaria la planificación de un trabajo potenteen el cual se presente la posibilidad de medir no sola-mente segmentos sino también líneas curvas, en dondeel instrumento convencional no se pueda utilizar direc-tamente. La necesidad de hacer rectificaciones o la in-troducción de la rueda de medir permitirán la soluciónde este tipo de situaciones.Por otra parte es necesario el trabajo en espacios mayo-res en los cuales la regla que generalmente utiliza elalumno no sea pertinente. Esto permitirá la discusiónsobre la necesidad de utilizar otros instrumentos y tam-bién otras unidades de medida mayores que el centíme-tro. (Fripp y Rodríguez Rava, 2009, Ficha 22)

Consideramos de valor la planificación del trabajo coninstrumentos que transparenten en lo posible la acciónde medir.

Muchas veces los instrumentos de medida digitalesocultan este proceso. Tal es el caso del metro láser, labalanza digital, alguna de las actividades con la XO.

Es necesario recordar la importancia de las prácticasefectivas de medición. Esto, conjuntamente con todas las


cuestiones vinculadas a las magnitudes debería ocupar unlugar relevante en el ciclo escolar. Chamorro (2003: p.222) afirma al respecto:

Sin embargo, es justamente la consideración de que setrata de un conocimiento social (al fin y al cabo casitodos los adultos saben medir o creen que saben medir),lo que genera no pocas paradojas en su enseñanza. Así,la escuela abandona parte de esa enseñanza, por ejem-plo la medición efectiva de objetos, en el convencimientode que el alumno acabará aprendiendo ciertas cosas porsu cuenta, en sus experiencias familiares y sociales, loque luego resulta falso. Convierte, por tanto, en obje-tos didácticamente invisibles saberes y conocimientosque el alumno tendrá después necesidad de utilizar, bienpara adquirir nuevos conocimientos, bien para su vidapersonal.

Otro de los aspectos que consideramos necesario atenderen el curso es el referido a la estimación. Estimar es asig-nar una medida a una cantidad de magnitud, a partir dereferentes o de información que posee el sujeto. Sólopodemos estimar si tenemos referentes o información,de lo contrario se cae en la adivinación.

¿Cómo se construyen esos referentes? A partir demúltiples prácticas de medición.

Las prácticas efectivas de medición son las que per-miten la construcción de los referentes. Así, cuando ex-ponemos al alumno a realizar estimaciones sin haber fre-cuentado las prácticas de medición efectiva, lo estamosimpulsando a que adivine.

Todos estos aspectos trabajados en el curso y las dis-cusiones y reflexiones que se generan aportan elementosa los maestros para una lectura crítica de lo establecidoen el nuevo programa escolar con respecto a este eje.Les da herramientas fundamentalmente para seleccionar,reorganizar y complementar el trabajo con las magnitu-des y las medidas en cada tramo de la escolaridad.

El trabajo con cada tema se complementa con unaselección bibliográfica actualizada cuyo análisis se inte-gra en las diferentes jornadas. Trabajos como el de Sal-vador Llinares (1994) ponen de manifiesto que lecturasespecíficas en Didáctica de la Matemática no son sufi-cientes para permitir a los maestros abordar situacionesprácticas; apenas consiguen “maquillar” sus prácticas.

Se hace necesario una reflexión sobre las lecturasasí como poder apelar a ellas a partir de interrogantes ocuestionamientos que surgen en el proceso de la Forma-ción en Servicio.

La tarea de campo es generadora de interpelacionesal maestro, por lo que se convierte en otra vía de entradaa la bibliografía.

Las tareas que realizan los docentes son evaluadas ycorregidas por los formadores como parte importante delproceso de formación del maestro.

Cada jornada se inicia con una instancia en la que sehace una devolución general sobre la tarea correspon-diente a la jornada anterior. En ella se integran aspectosbien trabajados por los maestros y otros que es necesariorevisar. Se presentan segmentos de producciones de losdocentes, se discute sobre ellos y se integran aportes bi-bliográficos.

181

Para este curso se plantean los siguientes objetivos:

• Continuar la formación matemática de los maestros.

• Realizar el análisis didáctico de las prácticas habi-tuales para identificar obstáculos y posibilitan diver-sas reelaboraciones.

• Promover la reflexión acerca de las concepciones deenseñanza y aprendizaje que subyacen a las prácti-cas de aula.

• Profundizar en el análisis de las intervenciones do-centes.

• Aportar elementos teóricos acerca del aprendizajede la Matemática y su enseñanza a lo largo del cicloescolar que enriquezcan la discusión en las institu-ciones sobre qué se enseña y qué se aprende en Ma-temática.

Se instrumentan talleres, grupos de discusión, trabajosde reflexión personal, entre otros. Como nota diferencia-

dora con respecto a Matemática 1, en este curso se ins-taura un espacio de reflexión individual y colectiva sobrelas tareas de campo con características diferentes.

Al comienzo de cada jornada se comparten en equi-pos de maestros las tareas de campo realizadas. Este es-pacio, que es planificado, aporta cuestionamientos vin-culados a las tareas, a los conceptos matemáticos y deDidáctica de la Matemática involucrados. Es un ámbito enel que se potencian las discusiones, las interrogantes, lasreflexiones.

Posteriormente los docentes tienen un momento paraanalizar nuevamente su tarea y plantear en ella las dudaso interrogantes que les surgen, las cuestiones que modifi-can o integran.

Finalmente los maestros entregan el trabajo a losformadores para su corrección.

Este momento, que es muy acotado en el tiempo dejornada, es pensado como espacio de construcción denuevos conocimientos y vivido por los docentes como degran riqueza.

7

Desarrollo de jornadasdel curso Matemática 2


La numeración

A partir del conocimiento que los maestros tienen sobrela variedad de aspectos a trabajar de la numeración, yaabordados en Matemática 1, el análisis se centra en elconteo y las regularidades. Se profundiza el trabajo enambos aspectos desde la perspectiva de todo el cicloescolar.

Se proponen actividades que generen la posibilidadde que los maestros puedan explorar, establecer conjetu-ras, revisar algunas de sus conceptualizaciones:

Identificar las regularidades, las “reglas” y poder lle-gar a explicaciones que den cuenta de ellas se constituyeen un verdadero “hacer Matemática”.

Este tipo de actividad de corte algebraico constituyeun buen escenario para el trabajo con determinados as-pectos de la numeración. La potencialidad de una activi-dad de este tipo radica en la posibilidad de trabajar con-tenidos numéricos en este caso y de poder realizar gene-ralizaciones.

También en los grados inferiores se pueden incluiractividades como la siguiente en la que se les solicita alos alumnos que digan a otros niños una “regla” que per-mita completar los casilleros.

El número 12 tiene seis divisores:1, 2, 3, 4, 6 y 12.Cuatro de ellos son pares (2, 4, 6, 12)y dos son impares (1 y 3).

¿Qué números tienen la misma cantidad dedivisores pares e impares?

Este tipo de actividad promueve, en primer lugar, laformulación de “reglas” que puedan englobar a todoslos números que cumplan con la propiedad “la mitad desus divisores es par y la otra mitad es impar”. Es necesa-rio poder avanzar más buscando explicaciones 12 a esas“reglas”.

12. No se pretende ninguna demostración formal.

Esta actividad exige la identificación de determina-da regularidad que se expresará de distintas formas: “vande tres en tres”, “siempre hay que sumar tres”, “es latabla del tres”, “son múltiplos de tres”. Estas expresio-nes infantiles dan cuenta de una valiosa generalización.

Está muy instaurada la idea de que para generalizarse “deben” utilizar letras.

Cuando se generaliza se abstrae aquello que es co-mún y esencial a muchas cosas, y se les comunica detal forma que lo enunciado sea valedero para cadauna de esas cosas y, por lo tanto, para todas ellas.(Fripp, 2009: p. 47)

Esto hace que las generalizaciones puedan expresarse enel lenguaje natural o mediante representaciones y no ne-cesariamente a través de letras.

6 9 12 21 24


Es pertinente discutir estas cuestiones, ya que elmaestro se siente presionado por un programa escolar queintroduce algunas cuestiones bajo el título “Álgebra” yen el que se afirma que:

… la enseñanza de los números y de las operaciones a lolargo de la escolaridad le da continuidad al mundo delos números concretos en aritmética y en cuarto gradose inicia un proceso de sustitución de esos números con-cretos por letras. (Programa de Educación Inicial y Pri-maria, 2009: p. 66)

Esta es una visión muy empobrecida y deformadaque refuerza la idea errónea de que por una merasustitución de números por letras se hace álgebra.

En este sentido, nos parece muy importante aportar,desde el curso, elaboraciones teóricas producto de varia-das investigaciones, para que el maestro pueda revalori-zar el desarrollo de la capacidad de generalización. Estole permitirá seleccionar y elaborar aquellas actividadesque habiliten la generalización. Podríamos estar hablan-do de actividades de corte algebraico.

Se realizan además aportes para apoyar al maestroen la lectura y el análisis de lo establecido por el nuevoprograma. Y en ese sentido nos parece pertinente anali-zar la argumentación que intenta justificar la inclusióndel álgebra en la escuela:

Se considera importante la introducción del Álgebra enla escuela porque ella:

favorece la capacidad de generalizar y modelar si-tuaciones,

establece puentes entre lo concreto y lo abstracto,

promueve el desarrollo de un pensamiento matemá-tico,

estimula una comprensión más profunda de las ope-raciones y las propiedades.

Con respecto a esta argumentación es necesario rea-lizar algunas consideraciones:

El desarrollo de la capacidad de generalización pue-de promoverse a partir de actividades, como las pre-sentadas anteriormente.

El Álgebra, al decir de José Mariano Vallejo, citadopor Ariel Fripp (2009), trata de “leyes” en tanto quela Aritmética trata de “hechos”. En los hechos y enlas leyes no se puede identificar lo “concreto y loabstracto”. Son cuestiones muy diferentes.

Son muchos los contenidos matemáticos cuya ense-ñanza promueve el “desarrollo de un pensamientomatemático” y estimula una “comprensión más pro-funda de las operaciones y las propiedades”.

Entonces el maestro tiene derecho a preguntarse ¿qué eslo que justifica el ingreso del Álgebra en la escuela?

Sostenemos que la escuela primaria es un buen esce-nario para la inclusión de actividades de corte algebraicopero no nos atrevemos a sostener que se debe incluir Ál-gebra como una de las nuevas disciplinas que ingresan enel ámbito escolar.

Llegamos a esta postura después de muchos años dediscusión, lectura e interpretación de diferentes investi-gaciones y teorizaciones.

Consideramos que para incluir nuevas cuestiones enun programa escolar se debe tener una postura muy bienfundamentada; de lo contrario se corre el riesgo de caeren “modas”.

En el programa, la fundamentación que se incluye noda cuenta de una postura. ¿Se pretende la inclusión des-de un supuesto teórico perteneciente al pre Álgebra ocorresponde a la línea Easy Álgebra?

Estas son las discusiones que pueden avalar la inclu-sión de las cuestiones algebraicas. Y eso sería lo que indica


al docente las diferentes líneas de acción. Así como se ex-plicita un posicionamiento respecto a una concepción dematemática, también consideramos necesario informar aldocente sobre posturas en relación con los nuevos temasque se incluyen en el programa actual.

La inclusión de ejes nuevos en cualquier programaescolar amerita una fundamentación consistente y rele-vante, basada en la investigación de profesionales quedesde mucho tiempo atrás trabajan en dichos temas. Deesta manera, se le ofrece al maestro elementos de carác-ter científico y avalados desde diferentes perspectivasteóricas por la comunidad científica.

A partir de lo planteado anteriormente consideramosimprescindible, en el marco de la Formación en Servicio,aportar al maestro elementos para que pueda elaborarsituaciones en las cuales se promueva la generalización ysu explicitación, a través de distintos lenguajes: natural,figurativo, simbólico.

Nos parece importante que el docente pueda explo-rar escenarios algebraicos que hagan posible estas gene-ralizaciones. Con este propósito, incluimos en la segundajornada el trabajo con la proporcionalidad. Se analiza laproporcionalidad en las tablas de multiplicar, como unaregularidad que permite potentes generalizaciones.

El concepto de proporcionalidad pertenece al campomultiplicativo y gran cantidad de conceptos están direc-tamente relacionados con él. Es necesario que el maestroidentifique la relación de proporcionalidad en distintospuntos del programa y pueda tenerla en cuenta a la horade trabajar con otras cuestiones. De esta manera, podráfavorecer el enriquecimiento de los distintos conceptos,tanto del de proporcionalidad como el de multiplicación,divisibilidad, escala, porcentaje, medida, etc.

El trabajo con actividades que permitan las generali-zaciones, habilita también el abordaje del concepto devariable e incógnita. Esto aporta elementos al docente

para resignificar conceptos muy instalados en el espacioescolar.

La discusión y la reflexión colectiva posibilitan la iden-tificación de un trabajo a lo largo del ciclo escolar conuna marcada intención de valorar la capacidad de gene-ralización de los escolares.

Los contenidos geométricos

A partir de la resolución de actividades geométricas serevisitan diferentes contenidos del plano y del espacio:paralelogramos, prismas, relaciones de paralelismo y per-pendicularidad en el espacio, entre otros.

El análisis didáctico de cada actividad ofrece la posi-bilidad de focalizar la mirada en aspectos referidos a laorganización del contenido a enseñar. Se retoman cues-tiones trabajadas en Matemática 1 y se avanza en el estu-dio del concepto de gestión: gestión de clase, gestión deuna actividad. En este espacio se enfatiza el análisis delas intervenciones docentes.

Respecto a las actividades geométricas se revalorizael trabajo con los “legajos” 13 de figuras a lo largo del cicloescolar. El análisis de propuestas elaboradas por los pro-pios maestros permite identificar el avance desde las con-ceptualizaciones de los alumnos. Se instala la discusiónsobre cómo pasar de los legajos a lo que se podría conside-rar una definición en el nivel de la educación primaria.

Se incluyen en la tercera y cuarta jornadas activida-des que le permiten al docente analizar la pertinencia de

13. El concepto de “legajo” fue explicitado en páginas anteriores.El trabajo con los legajos se inicia en Matemática 1.


determinadas intervenciones en la generación de avan-ces en sus alumnos. El reconocimiento de distintos tiposde intervención y lo que cada una de ellas genera, aportaelementos tanto para revisar determinados saberes de pro-cedimiento (Malglaive) como para vincularlos fundamen-talmente con sus saberes teóricos.

Las intervenciones son analizadas en los diferentesmomentos de la tarea del docente: previas, durante laactividad y posteriores. Esto incluye el estudio de la in-tervención del docente desde el momento en que jerar-quiza y selecciona un contenido, lo organiza, elabora ac-tividades para su enseñanza y realiza su análisis didácti-co, las propone y posteriormente analiza lo que realmen-te ocurrió en la puesta en acción para poder tomar nue-vas decisiones.

El estudio de las intervenciones que realiza el docen-te durante la actividad ha permitido la realización de al-gunas categorizaciones que no se consideran exhaustivas.

Con el solo fin de sistematizarlas, Silvia Harfuch yCecilia Foures (2003) las identifican como: de orden, abier-tas, sustantivas y no sustantivas, de apertura ficticia ycerradas. Sin entrar en esta clasificación con los maes-tros, centramos la atención en las intervenciones sustan-tivas o sea aquellas que se identifican:

… cuando el docente toma parte en la situación apun-tando a una clara direccionalidad respecto al contenidoque se propone abordar, desarrollo de lo esencial quedebe tener una clase para ser una situación de enseñan-za y de aprendizaje. (p. 159)

El trabajo con fragmentos de diálogos generados en unasituación de aula, a propósito de un contenido matemáti-co, permite un análisis de la intervención docente y de loque ella genera, bloqueando o habilitando discusiones,explicaciones, argumentaciones.

En estas jornadas en las que el eje matemático giraen torno a diferentes conceptos geométricos se incluye

como forma de intervención la elaboración de secuenciasde enseñanza. Se revisa el concepto de variable didácticacentrando la atención tanto en la consigna como en lascondiciones de realización (organización, tiempo, mate-riales, instrumentos).

En este marco, este año se incluyó la exploración deactividades que ofrece la XO como Turtle Art y Etoy ensus aspectos vinculados a contenidos geométricos. El aná-lisis didáctico de propuestas, con aportes de investiga-ciones recientes, permite al docente una reflexión quepotencia su accionar como profesional.

Consideramos que la inclusión de actividades con laXO contribuye, por un lado, a una mirada crítica sobre elrecurso (como con cualquier otro) y, por otro, apoya aaquellos docentes que aún tienen determinada resisten-cia a la utilización de la máquina.

En este sentido, la generación de un ambiente debajo riesgo, en el cual todos tienen derecho a “probar” ya equivocarse, a recorrer caminos erróneos y otros certe-ros; a establecer algunas conjeturas y a llegar a conclu-siones del tipo “si …, entonces” favorece una actividadintelectual diferente que implica un verdadero “hacer Ma-temática”.

En estas jornadas se incluyen también secuencias deenseñanza producidas por maestros que realizaron el cur-so de Matemática 2, el año anterior, como forma de valo-rizar las producciones de los docentes y que estas sirvanpara el análisis y la discusión, posibilitando su enriqueci-miento.


Las operaciones

El centro del trabajo con las operaciones se ubica en suproblematización. Se incluyen en las Jornadas 5 y 6 acti-vidades que permitan al maestro poner en juego algunosconceptos matemáticos vinculados a las operaciones.

Un ejemplo de propuesta:

Esta actividad da la posibilidad de ingresar a ella dediferentes formas: probar de manera no organizada, eli-minar determinadas posibilidades a partir de repertoriosde cálculos memorizados, plantear una búsqueda siste-matizada a partir de conocimientos que se activan.

Es una actividad que permite la exploración y, funda-mentalmente, el establecimiento de conjeturas. Esta acti-vidad genera potentes discusiones entre los maestros quelos obligan a explicitar variadas conceptualizaciones.

Este tipo se actividad permite destacar la riquezadel contexto matemático que no necesita de “ningún re-

ferente cotidiano” para convertirse en un verdadero pro-blema.

La identificación del objetivo con que se podría pro-poner una actividad similar en la escuela conlleva a tra-bajar el concepto de “modificación de una actividad”desde el punto de vista de la Didáctica de la Matemática.

Esta propuesta permite la problematización de la re-lación dividendo, divisor, cociente y resto, y la confronta-ción con la forma, lineal y en una sola dirección, en queesta se presenta en algunas prácticas habituales. En estapropuesta se parte del cociente y se problematiza la rela-ción desde un nuevo lugar.

Otro de los aspectos que se incluyen en estas jorna-das es la problematización de los algoritmos convencio-nales de cálculo. Una idea sostenida por los maestros esque una vez que el alumno aprendió el algoritmo conven-cional sólo resta utilizarlo en distintas situaciones.

¿De dónde “salen” los números que aparecen en latabla? Fundamenten su respuesta.

Con la calculadora hice una división yobtuve el siguiente resultado 0,57142857.Después me olvidé qué números habíadividido. Sólo recuerdo que eran de unasola cifra.¿Qué números pude haber dividido?

Registren la o las diferentes formas queutilicen para resolver esta situación.

2 3 8

x 4 5

1 1 9 0

9 5 2

1 0 7 1 0


Este tipo de propuesta pone en juego el conocimientodel valor posicional y de determinadas propiedades de lasoperaciones. En este caso se destacará la propiedad distri-butiva como sustento de la segunda forma de multiplicar.

La resolución de esta actividad por parte de los maes-tros da la posibilidad de analizar el lugar que ocupa elalgoritmo de cálculo en la escuela y de qué forma se pue-de resignificar.

Esto permite incluir el análisis de las propiedades yotros aspectos del trabajo escolar con las operaciones.

La inclusión de posibles situaciones a realizar a partir dela actividad “Memorizar” de la XO da la posibilidad de avan-zar en la reflexión sobre la enseñanza de las operaciones.

En estas jornadas (5 y 6) vuelve a cobrar relevanciael estudio de las intervenciones docentes.

La medida

A partir de distintos talleres incluidos en las Jornadas 7 y8 se retoman los conceptos de magnitud, medida y medi-ción, el error y su propagación y relaciones entre diferen-tes magnitudes.

Se centra también el trabajo en los fenómenos de laenseñanza de la medida.

En relación con el error y su propagación se incluyenactividades que permiten su abordaje desde la medicióny desde el cálculo de cantidades de magnitudes. Presen-tamos un ejemplo referido a esto último:

La maestra les pidió a sus alumnos quecalcularan el volumen de una caja como esta:

Presentamos las medidas obtenidas por dosalumnos:Alumno A: largo 23,5 cm; ancho 10,4 cm;altura 8,6 cm; volumen 2101,84 cm3

Alumno B: largo 23,55 cm; ancho 10,45 cmy altura 8,65 cm.

Sin realizar cálculos, ¿cuánto crees quevariará el volumen que presente elAlumno B con respecto al que presentóel Alumno A?

Calcula ahora el volumen según los datosdel Alumno B y confronta lo obtenido conla anticipación que realizaste antes.

200 30 8

40 8000 1200 320 9520

5 1000 150 40 1190

9000 1350 360 10710


También consideramos de valor incluir en el cursoMatemática 2, la problematización de las relaciones en-tre diferentes magnitudes.

Relación longitud y superficie:

Relación superficie-volumen:

Ingresa también en estas jornadas la probabilidadcomo medida.

El estudio de contenidos vinculados a la probabilidadle permite al docente resignificar algunos conceptos ma-temáticos enriqueciendo de esta manera la toma de deci-siones a la hora de jerarquizar y seleccionar contenidosprogramáticos.

Espacio muestral, suceso elemental, equiprobabili-dad, probabilidad dependiente, cálculo de la probabili-dad son algunos de los aspectos que se incluyen en eltrabajo con los maestros. Esto se complementa con lainclusión de algunos aspectos referidos a la organizaciónde la información.

Con los segmentos a, b y c, siendo c = a + b,dibuja todos los rectángulos posibles cuyoslados sean un par de ellos (iguales odiferentes).

¿Cuántos rectángulos obtuviste?

Ordenarlos según su superficie.

¿Cuántas cajas sin tapa se podríanarmar utilizando esos rectángulos (losarmados en la actividad anterior) comocaras? (Suponemos que se posee unacantidad suficiente de ellos).

Ordenarlas de acuerdo a su volumen.

Alumnas de la Escuela Nº 9 de La Charqueada, Treinta y Tres.


A partir del trabajo en el curso, de la lectura delmaterial bibliográfico, de reflexiones personales, el maes-tro ingresa al estudio de lo que establece el Programa deEducación Inicial y Primaria 2008 con nuevos elementosque le permiten una mayor autonomía en su trabajo pro-fesional.

La identificación de contenidos vinculados con lasmagnitudes y la medida, explícitamente expresados en elprograma escolar o presentados bajo otras expresiones,brinda también un grado de autonomía importante al do-cente.

El trabajo que se realiza en el curso no sólo le posibi-lita al maestro la resignificación de conceptos matemáti-cos y una lectura del programa escolar de manera másautónoma, sino que también le permite elaborar herra-mientas de análisis de actividades que contribuyen a suselección y elaboración fundamentada.

190

Para la puesta en marcha de los cursos se cuenta, desdeel año 2003, con un equipo de formadores con responsa-bilidad directa en el desarrollo de las jornadas en las dis-tintas sedes en las que se realizan los cursos.

La constitución de este grupo de docentes (profeso-res de Matemática y maestros con un grado importantede especialización en la enseñanza de la Matemática) exi-gió que el Equipo Coordinador planificara desde el co-mienzo (2003) su formación permanente, también en ser-vicio, con una visión de largo plazo.

Durante estos siete años, si bien hubo algunos cam-bios en los integrantes del grupo de formadores, se halogrado la constitución de un colectivo responsable, com-prometido con su tarea que ha realizado un interesanterecorrido de formación.

En este nivel también se cuenta con instancias pre-senciales y otras a distancias.

En los encuentros presenciales con los formadores (unseminario al comienzo del año, encuentros mensuales yun encuentro de cierre de dos días en el mes de diciem-bre), el Equipo Coordinador trabaja sobre desarrollos teó-

ricos relacionados con la Formación en Servicio, la Didác-tica de la Matemática así como con contenidos matemá-ticos. Estos dos últimos están generalmente vinculadoscon la jornada correspondiente que desarrollarán los for-madores.

Las representaciones y creencias de los docentes, lasconcepciones sobre cuestiones vinculadas con el enseñary el aprender Matemática, la dificultad de instaurar comoparte del quehacer del maestro una mirada crítica de supráctica son algunos de los temas que se sostienen a lolargo del proceso de formación del grupo de formadores.

La identificación de los conocimientos de los docen-tes, la recuperación de un valioso “saber hacer” de losmaestros para poder analizar a partir de ahí sus saberesteóricos tienen permanencia en nuestro trabajo con losformadores.

El aporte permanente de desarrollos de la Didácticade la Matemática, producto de la investigación y de lasrecientes teorizaciones, favorece en este espacio de for-mación de formadores el análisis de sus propias prácti-cas, la reflexión y el avance en su tarea específica.

8

Implementación de los cursos:la formación de formadores


La revisión y resignificación de los conocimientosmatemáticos son también una constante en este procesode formación.

Se implementan además estrategias que permitenunificar criterios respecto a la enseñanza y, por lo tanto,a la evaluación de aprendizajes en el espacio de Forma-ción de Maestros en Servicio.

En el proceso de capacitación de los formadores seintegra también material bibliográfico actualizado y unseguimiento permanente de su tarea. Se hace una eva-luación a lo largo del año y otra al final.

En el último encuentro de formadores, en el que secierra la tarea del año, se realiza esta evaluación enmar-cada en la evaluación de la totalidad de las acciones de laFormación en Servicio y se comienzan a fijar líneas deacción general para el año siguiente. Este trabajo se com-plementa con la profundización de algunos temas de losabordados en el año y se acercan otros nuevos (algunossin vinculación directa con las jornadas). Encuentro de formadores, Minas 2007.

192

El recorrido realizado desde el año 2003 a la fecha nos hapermitido, año a año, una importante reflexión que haapoyado la toma de decisiones del Equipo Coordinador encuanto a contenidos y a actividades a incluir en los cur-sos, a la forma de gestión de cada jornada en cada uno delos tres cursos, así como la gestión de cada actividad.

El seguimiento y el análisis crítico de los cursos porparte del Equipo y de los formadores, las evaluacionesrealizadas por los maestros y las apreciaciones del cuer-po inspectivo nos permiten identificar algunas certezas,así como la permanencia de cuestiones en el terreno dela incertidumbre.

Algunas certezas

Los cursos de Apoyo a la Enseñanza de la Matemáticatienen como fortalezas:

El logro de un cambio de mirada en los docentessobre los saberes de los alumnos.

Los docentes han avanzado desde el “está bien o mal” apoder reconocer en cada accionar del alumno aspectosque demuestran su saber. Cada resolución del niño dacuenta de determinados conocimientos y el docente hadesarrollado la capacidad de interpretarlos.

El poder objetivar las intervenciones de los do-centes y someterlas al análisis.

Enfrentado a resoluciones de los niños frente a un pro-blema los maestros y maestras tienen elementos comopara poder categorizarlo, planificando formas de inter-vención específicas para ayudar a avanzar en el apren-dizaje a los diferentes grupos de niños.

Los docentes comienzan a revisar sus interven-ciones y a valorar la importancia del análisis di-dáctico de las actividades.

No es tarea fácil objetivar y analizar las propias inter-venciones en tanto generadoras de posibilidades o deobstáculos; pero los maestros cursillistas han iniciado elcamino.

9

Certezas e incertidumbres


Algunas incertidumbres

¿Cómo lograr sostener los cambios que se gene-ran en los maestros a lo largo del proceso de for-mación una vez terminados los cursos?

¿Cómo instalar el análisis de las prácticas comoparte de la profesionalidad docente?

¿Cómo convertir estos análisis en objeto de estu-dio y reflexión en cada colectivo institucional?

¿Cómo fomentar la cultura de producción de ma-terial académico por parte de los docentes?

¿De qué manera evitar que el maestro abandoneel curso porque siente que le exige demasiado,como cualquier tarea de la profesión?

194

10

Nuevos caminos, nuevos desafíos

La incorporación de un nuevo programa escolar y la inte-gración de las XO al espacio escolar nos exigieron estu-dio, análisis, reflexión, indagación de nuevas elaboracio-nes académicas en el ámbito de la producción de conoci-miento científico.

La integración sistemática del análisis del Programade Educación Inicial y Primaria 2008, que se debió haceren 2009, deberá ser enriquecida a partir de nuevos análi-sis realizados por el Equipo Coordinador.

El trabajo sostenido con el nuevo programa a lo largode cada una de las jornadas permitió capitalizar nuevasformas de trabajo, brindándonos insumos para enrique-cer futuras acciones en la Formación en Servicio.

La introducción de la XO supuso para el Equipo Coor-dinador un trabajo sostenido desde el año 2008 que im-plicó estudio, revisión de posturas ante el ingreso de lastecnologías de la información y la comunicación (TIC) enlos espacios escolares, exploración de las posibilidadesque ofrecen las máquinas, el análisis de documentos ela-borados en el marco del Plan Ceibal, así como un análisiscrítico de las propuestas del portal del Plan Ceibal e in-

tercambios con maestros que comenzaron a utilizar lasXO en el año 2008.

Todo esto permitió una “tímida” integración de acti-vidades de la XO en las jornadas con maestros.

Para ello fue necesario trasladar al espacio de for-mación de formadores, la inquietud por explorar esas ac-tividades y las discusiones sobre posturas relacionadas conel trabajo con esa herramienta informática.

El apoyo de técnicos del equipo del Plan Ceibal eninstancias informales en el año 2008 y en dos encuentrosde formadores durante el año 2009 permitió conocer cues-tiones relativas a la interfaz gráfica Sugar, así como ex-plorar los distintos ambientes de trabajo y tener nuevoselementos para el análisis de las posibilidades que ofre-cen algunas de las actividades de la XO.

Como Equipo Coordinador nos enfrentamos al com-promiso de continuar avanzando en la discusión y lareflexión sobre la integración de esta nueva herramientaque “ha venido para quedarse”, como se dijo anterior-mente. Debemos seguir discutiendo la forma de traba-jo en nuestros cursos a los efectos de lograr mejorar el


relacionamiento de todos los maestros con la máquina,pero con la intencionalidad de explorar nuevas formasde enseñar.

Entendemos que la introducción de la máquina nopuede ser vista de manera inocente. Se necesita, por unlado, un análisis crítico de sus potencialidades y sus limi-taciones; por otro, una mirada crítica de lo que significaenseñar y aprender Matemática con un recurso de estetipo instalado en el espacio escolar.

Otro de nuestros desafíos es continuar trabajando demanera sostenida para intentar dar respuesta a las inte-rrogantes que quedan en el plano de las incertidumbres.

Si bien somos conscientes de que algunas de ellasescapan a los espacios de Formación en Servicio y requie-ren una intervención específica de la escuela como insti-tución, pretendemos poder ubicar su discusión en nues-tro espacio, a los efectos de generar nuevas acciones queposibiliten su concreción.

La producción de materiales, de documentos de tra-bajo y de publicaciones sistemáticas forma parte tam-bién de nuestros compromisos a futuro.

Partimos, año a año, enfrentados al desafío de la re-visión de los logros y con una visión clara de aquellos as-pectos que son parte de nuestros propósitos y aún no hansido alcanzados. Esto da una mayor posibilidad de enri-quecimiento de nuestros cursos y su fortalecimiento comoespacios de desarrollo profesional de los maestros, con laintencionalidad de generar mejores aprendizajes en losalumnos de la Educación Inicial y Primaria de nuestro país.

196

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6Formación en ServicioUn espacio para crecery pensar

Cristina Clavijo

Foto: Escuela de Tiempo Completo Nº 330de la ciudad de Montevideo.

201

En el proceso de creación y transformación de escuelaspúblicas a la modalidad de Tiempo Completo debe desta-carse, desde un principio, la idea de innovación y cambioeducativo. Intentaremos hacernos eco de las voces de losmaestros que, como quien escribe, viven ese proceso deinnovación y cambio desde “adentro”.

Es un proceso que se transformó en experiencia, 1 unaexperiencia impulsada por una nueva propuesta pedagó-gica, sostenida por los colectivos docentes que se “abrie-ron” a ella, que se desafiaron a sí mismos, comprometi-dos con la tarea de educar y que fue —y sigue siendo—acompañada con la construcción y mejora de los edificiosescolares.

Cuando pensamos en el edificio de una escuela —yespecialmente si se trata de aquella que de alguna mane-ra fue la “nuestra”—, evocamos de inmediato la palabradignidad.

Concebimos un espacio escolar digno de la tarea queallí se realiza, en diálogo permanente con la necesidadde repensar los escenarios escolares; un espacio escolarque habilita las transformaciones, que puede “alojar”,que permite ser y no sólo estar.

En este punto de partida, considero importante se-ñalar la fuerte asociación que existe entre la implemen-tación de una propuesta innovadora de hacer escuela yla transformación que acompañó a los edificios escola-res —“el cuerpo de la escuela”— de alto valor simbólico.

Dice una metáfora:A pesar de que la arcilla se moldea para convertirseen jarra, la esencia de la jarra está en el vacío de suinterior. A pesar de que las puertas y ventanas formanparte de los elementos que constituyen una casa, laesencia de la casa está en el vacío que queda com-prendido dentro. Por consiguiente por el conocimien-

1

Continente y contenido

¿Qué podemos hacer cada uno de nosotros sinotransformar nuestra inquietud en una historia…?

Jorge Larrosa (2000)

1. Cuando decimos experiencia, no estamos señalando una con-dición producida por el transcurrir del tiempo. Se trata aquí,de la percepción de algo propio, que emerge de una situación.Es aquello que genera lazos, que nos implica y que nos habilitaa pensar-nos desde otro lugar. Se produce en reciprocidad conotros: “en situación”.

202 Cristina Clavijo

to de lo que está, reconocemos la esencia de lo queno está. (Tao Te Ching) 2

En ese espacio interior se hace escuela; en él está su esen-cia. Sin embargo, “el conocimiento de lo que está” —suspuertas, sus ventanas, sus aulas—, también la producen.Un edificio nuevo o mejorado habilita, dignifica a sus ha-bitantes, genera nuevas condiciones para que la expe-riencia educativa sea posible.

Los niños sienten que la escuela es “su espacio” paracrecer y avanzar, donde se puede “estar”, “pensar” y“crecer” con autonomía en un clima de bajo riesgo. (Es-cuela Nº 126, Dpto. Colonia) 3

Escuela de Tiempo Completo Nº 3 de la ciudad de Florida.

2. Teresa Chiurazzi, “Arquitectura para la educación: educaciónpara la Arquitectura”. En Ricardo Baquero; Gabriela Diker yGraciela Frigerio (comp.; 2007).

3. Ana María Carballo et al., "Las Escuelas de Tiempo Completo:una manera de entender la enseñanza y el aprendizaje”. EnProyecto Hemisférico (2009).

Escuela de Tiempo Completo Nº 64 de la ciudad de Rivera.

203

Desde su fundación, la escuela se constituyó en el lugardel saber, de la autoridad, de la socialización, del en-cuentro. En alianza con la modernidad, se hizo cargo dela concepción moderna de educación y mediante la cons-trucción de su dispositivo logró plasmar en acciones di-cha concepción.

Si prestás más atención en clase verás que tu esfuerzote llevará por el camino del éxito. Confiá y estudiá mu-cho. Si lo hacés, te va a ir bien. Es tu futuro. (Maestra asu alumno)

Si el director te dijo que tenías que ser más disciplina-do… sus razones tendrá… algo habrás hecho para que élte llamara la atención sobre tu conducta. (Padre a suhijo)

Esa escuela a la que nos referimos, es la escuela de ma-triz comeniana, de carácter universal, masivo, asociadaa la formación del infante moderno. Como señala MarianoNarodowski (1999): “… la infancia también es una cons-

trucción, y además, una construcción reciente, un pro-ducto de la modernidad”.

Juan A. Comenio, en su Didáctica Magna (1632) des-pliega las características fundantes del formato escolaractual; con ellas se ponen en marcha los “núcleos duros”del dispositivo escolar moderno: la simultaneidad y la gra-dualidad (Baquero, 2001).

En 1632, y vale detenernos a pensar en todo el tiem-po transcurrido, Comenio estableció:

Un instrumento capaz de “enseñar todo a todos”,lo que suele resumirse bajo el título de “ideal pan-sófico”.

Y aunque no faltarán padres que puedan dedicarse com-pletamente a la enseñanza de sus hijos, es mucho me-jor que se eduque a la juventud reunida, porque elfruto y la satisfacción del trabajo es mayor cuando setoma el ejemplo y el impulso de los demás. (DidácticaMagna. El destacado es del original)

2

La esencia está en su interior…

En diversos estadios de la vida uno piensaque ha conseguido ‘asir´ razonablemente la realidad;

luego, de súbito, ese conocimiento tan laboriosamenteadquirido se revela de una inutilidad absoluta.

Martin Amis


Un orden en relación con el tiempo:

Hay que hacer una escrupulosa distribución del tiempopara que cada año, mes, día y hora tenga su particularocupación. (Didáctica Magna)

Una simultaneidad sistémica bajo el mandato “uni-formidad en todo”:

En cada escuela se siga el mismo orden y procedimientoen todos los ejercicios. La diversidad de métodos con-funde a la juventud y hace más intrincados los estudios.(Didáctica Magna)

Horas adecuadas o inadecuadas para la actividadescolar:

No dedicar a los estudios públicos más que cuatro ho-ras, que se distribuirán: dos por la mañana y otras dospor la tarde. Las horas de la mañana se dedicarán alcultivo y desarrollo del entendimiento y la memoria, ypor la tarde al ejercicio de la mano y la palabra. (Di-dáctica Magna)

Un maestro para muchos alumnos que se encuentranen un mismo nivel de aprendizaje, transmitiéndolesa todos un mismo saber al mismo tiempo.

Sería muy conveniente que todas las escuelas públicasse abriesen y cerrasen una sola vez al año (nuestra opi-nión aconseja que esto se efectúe en el otoño mejorque en la primavera o en otra época) y de esta manerala labor de cada clase se llevaría a cabo por completocada año. (Didáctica Magna)

Un nuevo mecanismo: la gradualidad que permiteagrupar a los alumnos de acuerdo a diferentes gradosde profundidad en el tratamiento de los contenidos aenseñar.

… y llegando todos los alumnos al fin a un mismo tiempo(salvo aquellos cuya torpeza no lo permitiera) pasaríanjuntos a la clase siguiente. (Didáctica Magna)

Detenernos en el carácter histórico de la escuela, en sumatriz comeniana, pretende llamar la atención, como loseñala Baquero (2006) respecto a que “… las prácticashistóricas y culturales impactan sobre el desarrollo de lossujetos”.

El mismo autor nos alerta sobre las prácticas escola-res y sus efectos, prácticas moldeadas en una concepcióntradicional del desarrollo (siglo XIX) de un curso único,lineal, que no condice con las nuevas concepciones deldesarrollo como “… proceso multidireccional, inherente-mente diverso, complejo y co-definido tanto por proce-sos ‘naturales’ como culturales”.

Aquella concepción del desarrollo que aún sustentanlas prácticas escolares en el dispositivo escolar moderno,no refiere a la niñez actual, sino a aquel “… infante mo-derno, a aquella manera de vivir la niñez de acuerdo a lapercepción de la modernidad”.

La atención de un único docente con un grupo a sucargo, fundamentada en el carácter graduado del propiodispositivo escolar, fue naturalizando prácticas y concep-ciones vinculadas al desarrollo y al aprendizaje que hoyse encuentran en franca contradicción con las investiga-ciones actuales y con las nuevas perspectivas, tanto so-bre el desarrollo como sobre el aprendizaje.

Así, se fue naturalizando la idea comeniana (1632)de que todos los niños de un mismo grado deberían traba-jar juntos con su maestro, de que todos aprenden delmismo modo y deberían hacerlo al mismo tiempo (“salvoaquellos cuya torpeza no lo permitiera”).

Aquel ideal normativo incorporó y puso en prácticaun criterio de normalidad con el que se juzga, evalúa ycompara a los sujetos (Baquero 2006).

Formación en Servicio: un espacio para crecer y pensar 205

La delimitación espacial de la escuela moderna, fun-dada en esta matriz, contribuyó al aislamiento del traba-jo docente, en la medida en que debe ocuparse sólo de suclase, de su planificación y enseñanza hacia el interiordel aula, como una parte, que sumada a otras, diera untodo: el ciclo escolar.

Ese aislamiento hoy genera incertidumbre, lo cualha contribuido a una visión fragmentada de la vida esco-lar, no sólo para los docentes, sino también para los alum-nos a quienes se les dificulta percibir y reconocer a losdemás docentes de la escuela como parte de un mismocolectivo.

En el mismo sentido, la delimitación temporal deldispositivo escolar moderno en cantidad de horas, días,meses o ciclos tuvo fuertes repercusiones en la escuela.

Romper con aquella idea fuerza de la modernidad,del trabajo escolar limitado a las cuatro horas, ha sidofuente de controversias y discusiones respecto a supues-tas desventajas para el alumno. Se considera excesiva lapropuesta de una jornada escolar ampliada a siete horasy media, con argumentos que a poco de profundizar enellos, nos remiten meramente a aquella vieja concepcióncomeniana que hemos esbozado líneas atrás.

Resignificar estos aspectos determinantes del forma-to escolar moderno fue y sigue siendo parte de las preocu-paciones y propósitos de esta propuesta de Formación enServicio.

Del mismo modo, proponer e implementar accionesque desestructuren esa concepción de alumnos agrupa-dos por grado, y maestros responsables de su propio gru-po, no ha sido fácil por la persistente “naturalización” deeste modelo graduado, ciertamente fragmentado por losgrados escolares, que ha operado como un factor que aís-la y segmenta la mirada de la escuela como un todo.

La escuela moderna en un suelosocial posmoderno

… para lo que tengo que decir seríanecesario inventar un lenguaje tan

nuevo como mi proyecto.

Juan Jacobo Rousseau

De la solidez de la modernidad, que fue capaz de creareste dispositivo escolar moderno que llega hasta nuestrosdías prácticamente sin modificaciones estructurales, lasescuelas se encuentran hoy viviendo situaciones de altacomplejidad, que las interpelan permanentemente.

En un marco social muy diferente al que fue creada,surge la perplejidad entre sus habitantes ante lo nuevoque irrumpe. Se cuestionan las formas de pensar la es-cuela y el camino a recorrer en ella.

Cuando regreso a casa tengo la sensación de no haberhecho nada y sin embargo estuve toda la jornada sinparar de un lado para el otro atendiendo a unos y aotros, exigida por lo inesperado… (Maestra)

No es fácil pensar con los compañeros, muchas vecesnos da la impresión de estar “empezando de cero”. Cuan-do creemos haber avanzado en algún aspecto… al pocotiempo nos encontramos con que todo ha vuelto a sulugar de origen. (Maestra)

Alejada de la posibilidad de anticipar futuros y condicio-nada por la creciente fragmentación de la vida social y lamarginación de grupos sociales cada vez más amplios, laescuela se encuentra hoy vulnerada por la fragilidad desus vínculos, cuestionada en sus significados habituales yjaqueada en las decisiones y respuestas que hasta ahoratenía.

206

Conscientes de este nuevo escenario social, sacudidos perono vencidos, se inicia el primer tramo del largo recorridode la Formación en Servicio.

En primer lugar, convocando a otros docentes, escu-chando, pensando juntos, convocando a técnicos e inves-tigadores, se logró diseñar una nueva propuesta pedagó-gica, que alojara en cada escuela los tiempos y espaciosnecesarios para la reflexión docente, para desacelerar,para generar acuerdos, para pensar juntos.

Surge así una versión preliminar de una PropuestaPedagógica para las Escuelas de Tiempo Completo (1997)que marcó un punto de partida para el cambio.

Se inició así el camino hacia las Escuelas de TiempoCompleto (ETC), abiertas a la comunidad, imbuidas delfirme propósito de romper el aislamiento. Escuelas conun tiempo diferente para los sujetos que la habitan. Dife-rente en cantidad y en calidad, un tiempo nuevo para quecrezcan alumnos y maestros, un tiempo de transforma-ción, abierto al cambio para aprender y enseñar.

La propuesta de Tiempo Completo no termina en la ex-tensión horaria, sino que propone una modificación en

3

Un escuela para un nuevo tiempo

La composición social, la forma que adquieren los vínculos,no se producen espontáneamente, sino que deben atravesar

un proceso de autoproducción. El punto de partida es el deseode producirse en una relación de reciprocidad.

Silvia Duschatzky

los tiempos pedagógicos. Los niños en situación desfa-vorable no conforman un grupo homogéneo. Si bien lapobreza y sus condicionantes impactan a los niños concarencias similares, su manifestación en las necesida-des son distintas. Las Escuelas de Tiempo Completo in-tentan contribuir a compensar las diferencias mediantediversas acciones. La jornada escolar en ellas compren-de distintos tiempos pedagógicos institucionales y el di-seño de estrategias educativas diferenciadas. (SergioLijtenstein y Juan Bogliaccini, documento de trabajo)

En este camino de construcción del modelo pedagógicode las ETC, se fue conformando también el espacio ne-cesario para apoyar esa transformación y dando los pri-meros pasos en esta experiencia de formación paramaestros.

El primer tramo, en esta secuencia de crecimientoen conjunto, fue la implementación del Curso I (1998)denominado “Apoyo a la implementación de la propuestapedagógica de las Escuelas de Tiempo Completo”.

Se trataba de generar apoyos hacia adentro y haciaafuera de la institución, permitiendo al maestro tomar


distancia de su escuela, reunirse con otros docentes detodos los puntos del país y encontrarse para pensar, paraproducir y, especialmente, para volver a ella y darsecuenta de que las condiciones de hacer posible los retosestán dadas desde el momento en que se toma concien-cia de ello.

Desde entonces, el Curso I fue el primer paso delrecorrido hacia la Formación en Servicio de los maestrosde las ETC, que sentó las bases para una nueva forma dehacer escuela, generó condiciones para llevar a cabo losacuerdos institucionales, habilitó nuevas miradas sobrela institución, sobre el aprendizaje y la enseñanza y apoyóuna visión de conjunto desde el colectivo docente, para

Alumnos de Primer Nivel de la Escuela Nº 15de la ciudad de Paysandú.

descubrir la singularidad de cada lugar y la pertinenciade los nuevos enfoques.

Hasta el presente, el Curso I recibe a los maestrosque se inician en esta experiencia, revitalizando proyec-tos de trabajo institucional y proporcionando a los docen-tes un espacio de reflexión e interacción permanentes.

… los espacios de reflexión sobre la convivencia grupalgeneran ámbitos en los que los alumnos logran darsecuenta que la violencia no es el camino para resolver losconflictos. (Esc. Nº 126 de Nueva Helvecia, Colonia) 4

En la hora de juego es hermoso observar a los padresjugando con los niños y las maestras, orientando la in-terpretación de los instructivos, o elaborándolos con losniños, construyendo o reparando juegos para lenguaje,matemática, etc. Vienen puntualmente y con gran com-promiso. (Esc. Nº 126 de Nueva Helvecia, Colonia)

… la idea de construir la escuela que queremos entretodos, lleva consigo la propia concepción de docenteque tenemos: vamos en busca de un nuevo profesiona-lismo y del crecimiento constante, nos planteamos de-safíos, buscamos generar un clima especial propicio paraplantear los problemas con sinceridad”. (Esc. Nº 132 deMelo, Cerro Largo)

En 1999, se inició con el Curso II, “Apoyo a la implemen-tación de proyectos de Lenguaje, Ciencias Sociales y Cien-cias Naturales en las Escuelas de Tiempo Completo”, elsegundo tramo de este recorrido de formación.

Se trató desde el inicio de una contribución a la fle-xibilización institucional, a la ruptura de las fronteras delaislamiento entre alumnos y maestros, que generó activi-dades de enseñanza por niveles y trabajo en dupla demaestros con otros grupos de alumnos.

4. Ana María Carballo et al., op. cit.


5. Ibíd.

Esta posibilidad de trabajo en proyectos de diferen-tes áreas puso en cuestión, desde el comienzo, a uno delos núcleos más duros del dispositivo escolar moderno: lagradualidad.

Desde el principio, se transformó en un gran desafíoque implicó doblegar aquella antigua idea de “cada maes-tro con su librito”, para abrirse a un tiempo de integra-ción e intercambio entre colegas, a un tiempo para estu-diar y planificar juntos y poner en práctica actividades deenseñanza diferentes.

No obstante, en ocasiones este desafío genera re-sistencias, sobre todo cuando el maestro queda atra-pado en la inercia institucional; otras veces, se produ-ce un alentador crecimiento profesional y personal cuan-do se logra romper las barreras imaginarias, que comofiguras fantasmagóricas se levantan entre los grupos opersonas.

El trabajo en proyectos, de dos o tres maestros conalumnos preferentemente de otros grados, sigue siendohoy una experiencia absolutamente innovadora, un puntode inflexión para quienes ejercen la enseñanza en un nuevotiempo, una posibilidad de problematizar-se, de apren-der a enseñar, de enseñar a enseñar, de aprender a apren-der, todos juntos, niños y maestros.

Debemos destacar otra particularidad innovadora deesta experiencia, plasmada en una movilización de apo-yos directos a los docentes en sus escuelas.

Los equipos de formación del Curso II comenzaron en1999 a recorrer todas y cada una de las ETC del país, don-de hubiese algún maestro que participara de esta Forma-ción en Servicio.

De esta manera, la mirada conjunta de maestros y téc-nicos pudo confirmarse en el propio ámbito de trabajo,desplegando nuevas reflexiones, replanificando las activi-dades a desarrollar, reubicando las delimitaciones o recor-tes disciplinares, orientando in situ, alentando una vez más.

La ejecución de proyectos —de Lenguaje, Ciencias So-ciales o Ciencias Naturales— en los respectivos talleressignifica participar en un tiempo pedagógico particularde las Escuelas de Tiempo Completo.

“Han sido notorios los avances en escritura, producto deacuerdos institucionales específicos… en los códigos decomunicación… en el enfoque de las ciencias productodel Proyecto de granja y la capacitación en el área.”(Esc. Nº 360 de la ciudad de Montevideo)

La muestra de los productos finales de los Proyectos alas familias y a la comunidad se convierte en un espa-cio donde los niños deben mostrar lo que conocen, perotambién responder con solvencia sobre lo que se lespregunta.

“Al principio los niños se mostraban tímidos e insegurosy fueron progresivamente asumiendo el rol de comuni-cadores con total naturalidad y responsabilidad frente anumeroso público.” (Esc. Nº 29 de La Coronilla, Rocha)

“El trabajo con un compañero nos permitió no sólo alter-nar los roles de ejecutores y observadores, sino que tam-bién nos favoreció para reflexionar sobre la acción, acti-vidad realizada a posteriori con nuestra pareja pedagógi-ca y donde dialogábamos sobre los cambios a realizar enla planificación, las estrategias empleadas y las que em-plearíamos, la elaboración y selección de recursos, la tomade decisiones.” (Esc. Nº 29 de La Coronilla, Rocha)

“Fue muy emocionante ver las expresiones de los pa-dres y los niños, cuando les entregamos a cada uno, unejemplar de la publicación que hicimos en el Proyectode Ciencias Sociales sobre la identidad de la escuela.¡Eran autores de un libro!” (Esc. Nº 3 de la ciudad deFlorida) 5


En 2003, dio comienzo el tercer tramo de esta experien-cia de Formación en Servicio, con el Curso III, “Apoyo a laenseñanza de la Matemática en las Escuelas de TiempoCompleto, Matemática 1”, que puso en movimiento unanueva manera de mirar la propia práctica, resignificandola enseñanza de la Matemática, que cuestiona la prácticadesde la actualización disciplinar. Se enfocó la mirada deldocente de su grupo, analizando los contenidos de ense-ñanza desde nuevos enfoques disciplinares.

En 2004, como segundo paso del Curso III, se imple-mentó Matemática 2, proponiendo a los docentes, unacontinuidad de su formación en el área que les permitie-ra una mayor profundización en la reflexión y análisis delos elementos teóricos de la Matemática y de su ense-ñanza.

210

En la presente publicación se han sintetizado los aspectosque se han considerado más significativos en relación conla historia transcurrida de la Formación en Servicio delTercer Proyecto de Apoyo a la Escuela Pública Uruguaya.

Se trata de doce años de trabajo con los maestros deETC y cinco años de experiencia en el apoyo a los maes-tros de las Escuelas de Contexto Sociocultural Crítico.

Un modelo

En términos generales, entendemos la Formación en Ser-vicio como manera de apoyar, sostener, guiar y orientar alos colegas en las situaciones propias del quehacer esco-lar. Ello supone:

Acercar marcos teóricos que justifiquen la reflexión so-bre las prácticas en las diferentes áreas disciplinares.

Mirar las áreas disciplinares con la transformación ne-cesaria para quien tiene que enseñarla.

Trabajar la situación de enseñanza comprendiendoque tenemos que enseñar de un modo para el que nofuimos formados, y ese es un desafío compartido.

Apoyar a los docentes en esta tarea de revisión, pro-curando alentar y entusiasmar, aunque reconociendolas dificultades.

Esta forma de encarar la Formación en Servicio es innova-dora y el conocimiento pedagógico que ha producido puedeser objeto de un análisis académico.

Desde esta perspectiva, se sostiene desde el iniciouna concepción de la Formación en Servicio:

Contextualizada respecto a los momentos que carac-terizan los procesos de enseñanza y aprendizaje (se-lección y organización de contenidos y actividades,desarrollo de actividades del aula, evaluación, entreotros).

4

El camino recorrido

Un dispositivo es un conjunto heterogéneo deelementos que se despliegan tanto en el plano

de lo dicho como de lo no dicho.

Mario Zerbino


Que permite la construcción o resignificación de co-nocimiento significativo y relevante, habilitando, ade-más, la toma de conciencia de los procesos de cons-trucción.

Que aporta marcos teóricos para la reflexión y la tomade decisiones.

Contextualizar el contenido en la formación de los do-centes implica —como se ha visto a lo largo de esta publi-cación— tener en cuenta la naturaleza del conocimientoescolar y la manera de entender cómo este conocimientose genera y desarrolla en el aula. Pero también requieretener en cuenta el conocimiento de los docentes y el con-texto donde estos desarrollan su acción.

Como ya se señalara, en este modelo de Formaciónen Servicio se incluyeron diferentes “espacios de forma-ción”:

I. Instancias colectivas de estudio y elaboración (cur-sos), realizadas fuera de los horarios de clase, conmaestros de diferentes escuelas (según los cursos,en jornadas de día sábado, domingos y feriados es-colares).

II. Instancias en las escuelas

Cada curso o área disciplinar tiene sus particularidades ysus contenidos específicos a ser trabajados en relacióncon estas dos instancias.

En términos generales, en los espacios presencialeses donde:

se acercan los aportes teóricos;

se propone una bibliografía actualizada sobre lasdiferentes temáticas;

se generan momentos de encuentro entre los do-centes con discusiones y reflexiones académicas;

se proponen las situaciones de campo para las ins-tancias no presenciales;

se propician los lineamientos desde los cuales re-visar la práctica.

Por su parte, y también en términos generales, las instan-cias en las escuelas suponen:

trabajo de campo para el desarrollo de las activi-dades proyectadas en los diferentes cursos;

relevamiento de las producciones de niños a partirdel trabajo habitual en las aulas;

realización de reuniones de reflexión de los colec-tivos docentes.

Estas instancias son fundamentales cuando se pretendeque la formación impacte en la organización y desarrollodel trabajo en cada centro. Se trata de poner en diálogoel saber profesional que los maestros ponen en juego enla realización de su tarea, con los aportes desde las áreasdisciplinares y desde la didáctica, que les acercan las ins-tancias generales de los cursos. Mirado en estos térmi-nos, la experiencia es en sí misma multiplicadora.

Modalidades

En el cuadro 1, de la página siguiente, se da cuenta dedos modalidades dentro del mismo modelo de Formaciónen Servicio. Una, para los docentes de las ETC y otra, for-malizada en el año 2006, para los docentes de las Escue-las de Contexto Sociocultural Crítico.


Cuadro 1 CURSOS PARA MAESTROS, DIRECTORES E INSPECTORES

Apoyo a laenseñanzaen Escuelasde ContextoSocioculturalCrítico

Cursos Cohortes existentesen 2009

12ª cohorte

11ª cohorte

7ª cohorteMatemática 1

6ª cohorteMatemática 2

4ª cohorte

Líneas de trabajo

Vínculo familia, comunidad, escuela.Convivencia.Juego en la escuela.Gestión de y en la institución educativa.Enseñanza y aprendizaje, aspectos generales.

Los proyectos como modalidad de enseñanza decontenidos disciplinares.Se trabajan marcos conceptuales específicos yaspectos didácticos relacionados.Acercamiento bibliográfico sobre ambos aspectos.

Análisis de situaciones sobre problemasdidácticos específicos de los contenidos a tratar.Propuesta de análisis didáctico de actividades ysituaciones escolares, como componente básicopara la reflexión y discusión en torno adiferentes temas de enseñanza.Análisis de actividades propuestas en los libros detexto y elaboración de secuencias de enseñanza.

Se trabajan marcos conceptuales específicos decada área disciplinar desde una mirada técnicadel programa actual de escuelas urbanas.Se proponen situaciones que permitan el análisisde la enseñanza de dichos marcos conceptualesen sus distintos aspectos.Trabajo con la bibliografía actualizada tanto enlo referente a lo disciplinar como lo didáctico.

Apoyo a laenseñanzaen Escuelasde TiempoCompleto

Naturalezadel curso

Curso IApoyo a la propuestapedagógica de las Escuelasde Tiempo Completo

Curso IIApoyo a la implementaciónde proyectos de Lenguaje,Ciencias Sociales y CienciasNaturales en las Escuelas deTiempo Completo

Curso IIIApoyo a la enseñanza deMatemática

Apoyo a la enseñanza deLenguaje, Ciencias Sociales,Ciencias Naturales yMatemática


Los objetivos y los contenidos son prácticamente losmismos. Cambia la modalidad en que se revisa y se actua-liza. En un caso, es desde la perspectiva del trabajo enproyectos. En el otro, es directamente desde el análisisdel programa escolar y las situaciones de enseñanza quede él pueden originarse.

El equipo que lleva adelante dichas propuestas es elmismo y ha analizado las fortalezas y las debilidades decada modalidad, llegando a la conclusión de que ambasson igualmente válidas.

Sabemos que en la región se ha ofrecido una ampliadiversidad de instancias de capacitación bajo la denomina-ción genérica de “cursos de capacitación”, los cuales hanproporcionado respuestas prefabricadas a demandas o pro-blemas de supuesta ocurrencia general, sin considerar larealidad ni el medio en que los docentes ejercen su labor. 6

Se ha comprobado que cuando estos cursos son dic-tados de manera puntual, esporádica y descontextualiza-da no logran modificar las prácticas docentes, puesto quesus destinatarios difícilmente logran incorporar en su re-pertorio pedagógico nuevas estrategias o comportamien-tos, aun cuando el curso haya sido diseñado y desarrolla-do de manera adecuada.

Entre sus desventajas se destaca que pueden ser:demasiado teóricos, no reflejar las necesidades del do-cente o de su escuela, no tener aplicaciones prácticas enel aula, ignorar muchas veces el saber hacer del docente(Marcelo, 1994).

En cambio, esta propuesta de Formación en Servicio haestado siempre unida a la práctica docente y a las escuelasen que se desarrollan, tomando en cuenta la diversidad deexpectativas y necesidades de los docentes.

6. Ver: María Eugenia Nordenflycht, Formación continua de edu-cadores: nuevos desafíos. En http://www.oei.es/oeivirt/fp/cuad3a01.htm

214

Cada área disciplinar consta de un coordinador de área,un equipo de trabajo y un grupo de formadores.

La modalidad de Formación en Servicio en ETC es res-ponsabilidad del coordinador y su equipo; la modalidadde Formación en Servicio en Escuelas de Contexto Socio-cultural Crítico, es responsabilidad de la coordinación,del equipo y del grupo de formadores. 7

La coordinación supone:

Dirigir y orientar académicamente, en el sentido másamplio, al equipo técnico que coordina.

Ser responsable de la elaboración de cursos y jorna-das y también de su supervisión y seguimiento.

Tener a su cargo la formación de formadores para lasjornadas de capacitación de maestros en el área.

Ser responsable de los materiales que se elaborancon el fin de facilitar la tarea de formación de losmaestros.

El equipo de trabajo tiene la responsabilidad de asistiracadémicamente a la coordinación y, junto con los for-madores, de la acción directa frente a los docentes.

Los integrantes de equipo, así como los formadoresson docentes con experiencia en formación docente y conespecialidad en el área. Se trata de maestros, directorese inspectores del sistema.

La cantidad de personas que integran los diferentesgrupos de trabajo está en directa relación con el númerode maestros involucrados en cada instancia de formación.

El componente Formación en Servicio fue constru-yendo la figura del formador a partir del 2003, con elCurso III, “Apoyo a la enseñanza de la Matemática en Es-cuelas de Tiempo Completo”, iniciando un proceso de for-mación de formadores que se extendió a las demás áreas,a través del curso para formadores orientados por las coor-dinadoras de los Equipos Técnicos.

5

El formador en la experienciade Formación en Servicio

7. Esta afirmación es válida para Lenguaje, Ciencias Naturales yCiencias Sociales. Matemática replica en ambos cursos su mo-dalidad de trabajo.


Este curso se transformó desde el inicio en un espa-cio de formación hacia el interior de los equipos, gene-rando instancias de planificación conjunta de la tarea adesarrollar con los maestros. Analizando las dificultadesque se presentaron, se acordaron estrategias de inter-vención con los docentes, llegando a acuerdos respectoa las instancias de evaluación y a una constante reflexiónacadémica respetuosa, comprometida con el trabajo conlos maestros.

El formador es protagonista de una experiencia fuertede apoyo pedagógico y sustento teórico a docentes quetrabajan en las escuelas de los contextos más difícilesdesde el punto de vista profesional, y debe por lo tantotener plena conciencia de ello. Reconocer tanto los des-tinatarios directos de su tarea como los indirectos per-mite situarse ante la tarea con plenitud y audacia. (For-madora de Ciencias Naturales. Documento de Trabajo2007, “Ser formador, una experiencia de formación in-dividual y grupal”)

El formador no realiza su tarea en solitario. Los formado-res constituyen parejas pedagógicas que buscan la sinto-nía y la complementariedad en los encuentros con losdocentes.

216

En estas notas que cierran la presente publicación, he-mos intentado enmarcar la experiencia en un escenario yun suelo que nos interpelan. Hemos reflexionado sobre larelación entre el afuera y el adentro de la escuela, hemosargumentado a favor de que su esencia es lo que existeen su interior y lo habita.

Pensamos en una escuela para un nuevo tiempo y nosapoyamos en referentes teóricos para instrumentar suimplementación. Participamos de los diálogos, encuen-tros y algunos desencuentros de una experiencia innova-dora de Formación en Servicio.

Haciendo una pausa en el camino, a través de estapublicación, hemos dado cuenta de lo hecho y, particu-larmente, nos dimos cuenta de que nada de lo acontecidonos ha sido ajeno: ni las preocupaciones de los maestros,ni sus alegrías por los logros encontrados, ni la miradainquieta de los niños, ni la sonrisa de los arquitectos en laentrega de un nuevo edificio, ni la satisfacción despuésde una jornada de trabajo o el apremio por la acredita-

ción de algún curso. Tampoco nos ha sido ajena la deman-da por materiales de trabajo o la queja por algún desen-cuentro.

Especialmente sentimos que una experiencia que seinició hace más de una década, y que continúa siendo ypermitiendo ser una instancia de formación para todosnosotros, también nos pertenece de diversos modos.

Sólo hay posición de transmisiónsi confrontados a las apariencias de lo imposibleno se deja de serun creador de posibilidades. (Silvia Duschatzky y Cristi-na Corea, 2002)

6

Una pausa en el camino

217

Baquero, Ricardo (2006), Sujetos y aprendizaje, BuenosAires: Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología,Argentina.

_____ (2001 ), “La educabilidad bajo sospecha”. En Cua-derno de Pedagogía, año IV, Nº 9, Rosario, pp. 71-85.

Baquero, Ricardo; Gabriela Diker y Graciela Frigerio(comp.; 2007), Las formas de lo escolar, Buenos Ai-res: Ed. del Estante.

Baquero, Ricardo y Mariano Narodowski (1994), “¿Existela infancia?”. En Revista IICE, Año III, Nº 6, BuenosAires: Miño y Dávila.

Duschatzky, Silvia (2007), Maestros errantes:experimentaciones sociales en la intemperie, col. Tra-mas Sociales, Buenos Aires: Paidós.

Duschatzky, Silvia y Cristina Corea (2002), Chicos en ban-da: los caminos de la subjetividad en el declive delas instituciones, col. Tramas Sociales, Buenos Aires:Paidós.

Foucault, Michel (1976), Vigilar y castigar, México: SigloXXI Editores.

Lijtenstein, Sergio y Juan Bogliaccini, Estudio sobre bue-nas prácticas y lecciones aprendidas en Escuelas deTiempo Completo, Documento de trabajo.

Larrosa, Jorge (2000), Pedagogía profana: estudios sobrelenguaje, subjetividad y formación, Buenos Aires:Novedades Educativas.

Marcelo, Carlos (1994), Formación del profesorado parael cambio educativo, Barcelona: Promociones y Pu-blicaciones Universitarias.

Narodowski, Mariano (1999), Infancia y poder: la confor-mación de la Pedagogía Moderna, Buenos Aires: Aique.

Orozco, Marina y María Teresita Francia (1997), Propues-ta pedagógica para las Escuelas de Tiempo Comple-to: versión preliminar, Montevideo: ANEP-CODICEN.

Proyecto Hemisférico (2009), Elaboración de políticas yestrategias para la prevención del fracaso escolar:Informes Nacionales, Montevideo: Ministerio de Edu-cación y Cultura.

Rousseau, Juan Jacobo (1959), Las confesiones, traduc-ción de Rafael Urbano, revisada por José Bianco, Bue-nos Aires: Jackson Editores.


219

Anexo 1

Formación en Servicio:maestros participantes por curso y por año 1

1. Entre los años 1998 y 2008 los maestros contabilizados fueron quienes aprobaron los cursos. Para el año 2009 se contabilizan losmaestros asistentes al mes de setiembre

Curso I APOYO A LA PROPUESTA PEDAGÓGICA DE LAS ESCUELAS DE TIEMPO COMPLETO

1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 TOTAL

124 178 174 201 226 157 157 121 128 124 160 154 1.904

Curso II APOYO A LA IMPLEMENTACIÓN DE PROYECTOS EN LAS ESCUELAS DE TIEMPO COMPLETO

1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 TOTAL

Lengua 20 67 112 100 140 137 115 72 66 57 64 950

CienciasSociales 22 63 103 102 133 128 93 62 65 67 40 878

CienciasNaturales 21 58 116 108 138 134 114 68 69 71 61 958

Total 63 188 331 310 411 399 322 202 200 195 165 2.786

220

Curso III APOYO A LA ENSEÑANZA DE LA MATEMÁTICA EN LAS ESCUELAS DE TIEMPO COMPLETO

2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 TOTAL

Matemática 1 – Primer Ciclo(Maestros de Educación Inicial a 2°) 118 70 48 51 37 45 21 390

Matemática 1 – Segundo Ciclo(Maestros de 3° a 6° grado) 126 98 52 49 36 45 28 434

Matemática 2 192 40 36 42 40 40 390

Total 244 360 140 136 115 130 89 1.214

Curso APOYO A LA ENSEÑANZA EN LAS ESCUELAS DE CONTEXTO SOCIOCULTURAL CRÍTICO

2005 2006 2007 2008 2009 TOTAL

Apoyo a la enseñanza de la Lengua 120 444 301 353 246 1.464

Apoyo a la enseñanza de la Matemática en dos grupos(Inicial a 2° y 3° a 6º) 255 310 359 310 358 1.592

Apoyo a la enseñanza de las Ciencias Sociales 40 370 287 370 378 1.445

Apoyo a la enseñanza de las Ciencias Naturales 111 312 571 511 457 1.962

Total 526 1.436 1.518 1.544 1.439 6.463

En el año 2005 el Curso III se realizó como experiencia piloto en cinco departamentos. Desde el año 2006 y hasta el año2009 se realizó en 23 sedes regionales, en forma simultánea, en todo el país.

221

Anexo 2

Integrantes de Formación en Servicio del Tercer Proyectode Apoyo a la Escuela Pública Uruguaya 1

Coordinadora ComponenteFormación en Servicio Maestra psicóloga Cristina Clavijo 2

Secretaría Maestras Mary Ximénez y Mabel Faina

Curso I

Apoyo a la Propuesta Pedagógicade las Escuelas de Tiempo Completo

Coordinadora Mag. María Teresita Francia

Integrantes de Equipo Asistente social Lida Blanc

Curso II

Apoyo a la Implementación de Proyectos de Lenguaen las Escuelas de Tiempo Completo

Coordinadora Maestra psicóloga Elisa Davyt

Integrantes de Equipo Maestra Olga BelocónMaestra Nélida ConilMaestra Lourdes Pérez

1. Todos los cargos fueron llenados por concurso en llamados públicos y abiertos realizados y homologados por el CODICEN de la ANEP.2. Entre los años 1999 y 2004 la coordinadora del componente fue la maestra Marina Orozco.

222

Formadores Maestra Alicia BoschMaestra Irupé BuzzetiMaestra Marta ReggiardoMaestra Socorro Sosa

Apoyo a la Implementación de Proyectos de Ciencias Socialesen las Escuelas de Tiempo Completo

Coordinadora Prof. Elina Rostan

Integrantes de Equipo Maestra Marion GonnetMaestro Osvaldo Gutiérrez

Formadores Maestra Cristina AbreuProf. Ignacio CassiMaestra Sandra MalloProf. María RolandMaestra Laura Villalba

Apoyo a la Implementación de Proyectos de Ciencias Naturalesen las Escuelas de Tiempo Completo

Coordinadora Prof. Q. F. María Dibarboure

Integrantes de Equipo Maestra Silvana FraccaroliMaestra Sylvia PortaMaestra Prof. Dinorah Rodríguez

Formadores Maestro José BarriosMaestra Ana DelittiMaestra Daniela DevinzenciMaestra Virginia TortMaestra Laura Villalba

ISBN

978

-997

4-68

8-02

-5Desde 1998, en el marco del Tercer Proyecto de Apoyo a la Escuela Públi-ca Uruguaya (ex Mecaep), se desarrolla en Uruguay un programa deFormación en Servicio para docentes de Escuelas de Tiempo Completo,que durante la administración 2005-2009 de la ANEP se extendió a do-centes de escuelas de contexto sociocultural crítico.

Este libro recoge el esfuerzo sostenido que involucró, por más de diezaños, el trabajo y la reflexión de miles de docentes uruguayos. Al mismotiempo, se propone revisar, por un lado, la tarea emprendida y, por otro,exponer para el debate una visión de futuro.

Esta publicación continúa la serie de tres libros —Proyectos de Lengua-je, de Ciencias Sociales y Ciencias Naturales en Escuelas de Tiempo Com-pleto—, editada en el 2000. Ahora, en un solo volumen, compila losfundamentos de cada uno de los cursos y los recorridos realizados porcada área.

El Programa de Formación en Servicio es considerado uno de los pilaresdel fortalecimiento institucional de la propuesta pedagógica de las Es-cuelas de Tiempo Completo. En ese sentido, busca la promoción de losmaestros como profesionales de la educación y aspira a la excelencia enla calidad académica de los formadores de maestros.

Asimismo, incluye el intercambio de experiencias entre equipos docentesde distintos lugares del país en las instancias de formación, así como lasvisitas de trabajo de los equipos técnicos a todas las escuelas.

BANCO INTERNACIONAL DE RECONSTRUCCIÓNY FOMENTO - BIRF / TERCER PROYECTO DE APOYOA LA ESCUELA PÚBLICA URUGUAYA

CONSEJO DIRECTIVO CENTRAL - CODICENADMINISTRACIÓN NACIONAL DE EDUCACIÓN PÚBLICA - ANEPCONSEJO DE EDUCACIÓN INICIAL Y PRIMARIA - CEIP

Una escuela dispuesta al cambio

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