TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA

PROGRAMA DE ESPECIALIZACIÓN EN COMUNICACIÓN Y MATEMÁTICA 2012 - 2014

Opción 1: Para su programación un docente, coge un texto y lo toma como modelo, elabora su programación de acuerdo al índice, sigue los mismos procedimientos, la misma secuencia, los mismos ejercicios etc. para su enseñanza.

Opción 2: Para su programación un docente toma un texto, elige los contenidos de acuerdo a su programación hace adaptaciones y/o modificaciones para su sesión de aprendizaje teniendo en cuenta las características de sus alumnos.

PARTE 1: DESDE LA PRÁCTICA

¿Cuál de las opciones es la más adecuada?

¿Con cuál de las opciones se identifica más Ud.?


SESIÓN Nº 06

UNIDAD II

Transposición didáctica

Presentación de Rafael M. Cantorin Curty

COMPONENTE: PEDAGOGÍA Y DIDÁCTICA DEL ÁREA DE MATEMÁTICA CON ORIENTACIÓN INTERCULTURAL.

BLOQUE TEMÁTICO: MARCO SITUACIONAL EDUCATIVO Y DIDÁCTICA DEL NÚMERO Y OPERACIONES.


PARTE 2: REFLEXIÓN TEÓRICA

El enfoque cognitivo supone que los objetivos de una secuencia de enseñanza, se hallan definidos por los contenidos que se aprenderán y por el nivel de aprendizaje que se pretende lograr. Por otra parte, las habilidades cognitivas a desarrollar siempre se encuentran en vinculación directa con un contenido específico.

En síntesis, son tres etapas en el proceso de enseñanza,

La primera pretende preparar al alumno a través de la búsqueda de saberes previos que podrían propiciar u obstaculizar el aprendizaje,

La segunda, la de activar los conocimientos previos al presentar los contenidos

La tercera, estimular la integración y la transferencia en virtud de la nueva información adquirida.

Enseñanza en el enfoque cognitivo


El enfoque cognitivo está interesado en el estudio de la representación mental; así como en describir y explicar la naturaleza de dichas representaciones mentales y determinar el papel que desempeñan en la producción y desarrollo del conocimiento, considera que el aprendizaje es un proceso mental.

Aprendizaje en el enfoque cognitivo

En ocasiones nos encontramos en situaciones en donde nos preguntamos ¿Por qué el estudiante no aprendió, si ayer lo vimos? la mayoría de las veces la solución tiene que ver con explorar los conocimientos previos, el estudiante no establece el puente cognitivo con el nuevo conocimiento, porque en su estructura mental aún faltan conceptos, ideas, es decir, no encuentra la forma de relacionar el conocimiento con sus experiencias previas, de ahí, la relevancia de conocer las estrategias de aprendizaje que el estudiante emplea para construir el conocimiento.


Tres subsistemas. Mundo exterior de la escuela

(sociedad padres, los matemáticos, etc.)

Zona intermedia noosfera.

PROFESOR

(Ideología propia)

ALUMNO

(Estructura cognitiva particular)

SABER

Inmerso en la transposición Didác. Mate.

Relación Pedagógica

Epistemología del Profesor

Relación del alumno con el saber

CONTRATO DIDÁCTICO

TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA

Fuente: (Chevallard y Johsua – 1982)


VERTICE SABERSe caracteriza en un “espacio” de referencias externas que caracterizan las elecciones del maestro, que son:

El histórico

El epistemológico

El conceptual (en las diferentes acepciones posibles).

El Saber es una especie de polo de atracción de referencias ontológicas, epistemológicas y en el sentido psicológico (Moreno Armella, 1999).

Es alrededor de este polo que se sitúa la teoría de los obstáculos epistemológicos

Se trata de un modelo sistémico que sirve sobre todo para situar y analizar la naturaleza de las múltiples relaciones que se establecen entre los tres “elementos” que están en los “vértices”, en el sentido descrito por la llamada “didáctica fundamental” (Henry, 1991).


VÉRTICE ALUMNO

Hace referencia a proyectos culturales o cognitivos personales, pero filtrados por la relación (institucional) de escolarización; pues, su cúmulo de experiencias personales (su “historia de sujeto que aprendió”) no está libre de vínculos. El estudio de la situación personal del alumno en el interior de la situación didáctica fundamental (institucional), implica un análisis de tipo genético y psicológico.Es alrededor de este polo que se sitúa la teoría de los obstáculos ontogenéticos.


VERTICE MAESTROHace referencia a proyectos culturales y cognitivos:

Personales (basadas sobre la propia experiencia del sujeto que aprendió)

Profesionales (basadas sobre experiencias precedentes de sujeto que otorga el saber)

Relativos a convicciones profesionales basados sobre modelos precedentes (por ejemplos construidos como estudiante).

Sobre esto influye de manera notable, aunque a menudo inconscientes, el conjunto de las expectativas pedagógicas implícitas frecuentemente, pero también de las creencias relativas al saber y al conjunto de filosofías implícitas (Speranza, 1992).


El maestros es una especie de polo de atracción de referencias funcionales y pedagógicos.

De algunos los estudios sobre este tema se puede evidenciar las siguientes características:

El rol que asume el maestro en el aulaEl lenguaje del cual hace uso (con varias quimeras influenciadas por las expectativas y del proyecto educativo) (Maier, 1993)La conciencia reflexiva sobre su propio “trabajo”Las propias conviccionesEl análisis personal de la realidad social escolar (no desligada de la noosfera)La influencia de estudios y de investigaciones sobre su propio trabajo y sobre sus propias convicciones.

Es alrededor de este polo que se sitúa la teoría de los obstáculos didácticos.


Cada “lado” evidencia relaciones entre dos polos

El lado saber - alumno se podría identificar con el verbo “aprender”

El lado saber - maestro se puede relacionar con el verbo “enseñar”

El lado maestro - alumno es en ocasiones resumido en el verbo “animar” (esto porque en tal relación asimétrica se tiende a ver sólo la relación del maestro sobre el alumno) pero se propone el uso de:

Devolución (acción del maestro sobre el alumno: el maestro “empuja” Al alumno a implicarse en el proyecto didáctico que le atañe)

implicación (acción del alumno sobre sí mismo: el alumno acepta la devolución, aceptando hacerse cargo personal de la construcción del propio conocimiento).


LADO SABER - ALUMNO

El verbo que domina este lado es: aprender. La actividad que domina este lado es: devolución.

Los elementos que caracterizan este lado son:Las diversas teorías de aprendizajeLa epistemología genéticaEl rol y la naturaleza de las concepcionesLa teoría de los obstáculos epistemológicos

Le corresponde las cuestiones de la transposición didáctica y de la ingeniería didáctica, con toda clase de problemáticas comunes que involucra el pasaje del Saber erudito al saber a enseñar


LADO SABER - MAESTRO

El verbo que domina este lado es: enseñar. La actividad que domina este lado es: transposición didáctica.

Los elementos que caracterizan este lado son:La transposición didácticaLas creencias del maestro relativas a:AlumnosSaberesAprendizajeIdea de escuelaObjetivos de la educación (en general; matemática en particular) …


El estudio mas complejo implicado en este lado es aquel relativo a la “epistemología del maestro”Entendida como el conjunto de expectativas, convicciones, saberes etc. que el maestro tiene relacionados con el saber, la Institución Educativa, el aprendizaje, la función y el rol de la Institución Educativa y de la educación etc.


LADO MAESTRO - ALUMNOEl verbo que domina este lado es: animar (con consecuencias del tipo: motivar etc.); lo podemos interpretar como: explicar las implicaciones personales, favorables a la devolución. La ingeniería didáctica tiene un rol determinante .Los elementos característicos de este lado son:

Relaciones pedagógicasContrato didácticoObstáculos didácticosEvaluación (valorización)EscolarizaciónDevolución o falta de devolución

…Con todas la teorías y las hipótesis teóricas que le acompañan,Sobre todo el triángulo “pesa” la noosfera con sus expectativas, sus presiones, sus elecciones.


Categorías que entran en juego

Elementos (que podemos identificar con los “polos” del esquema precedente)

Relaciones entre los elementos (que podemos identificar con los “lados”)

Procesos, que identifican la modalidad de funcionamiento del sistema (por ejemplo: devolución, contrato didáctico, transposición, etc., los cuales están ligados al funcionamiento del sistema).


El maestro diseña situaciones didácticas pensadas exactamente con el fin de llevar al alumno al aprendizaje de un determinado conocimiento, es claro que enfrentar al alumno con la situación no garantiza de hecho la adquisición, a menos que ésta no prevea, en su interior, una confrontación entre alumno y una situación a-didáctica (situación privada de la intención de enseñar, pero sí cargada de la intención de llevar a la construcción de un conocimiento)

El alumno sabe que el problema ha sido seleccionado [por el maestro] para llevarlo a adquirir un nuevo conocimiento, pero debe saber también que este conocimiento está enteramente justificado desde la lógica interna de la situación y que puede construir el saber esperado sin hacer referencia a las razones didácticas.


Recurrimos al siguiente esquema para ilustrar la situación didáctica según la teoría de las situaciones didácticas (Brousseau, 1986); usamos los elementos del “triángulo”.

Maestro

Alumno

Saber

Alumno

DEVOLUCION (“acción” del maestro sobre el alumno)

IMPLICACION (“acción” del alumno sobre sí mismo)

acceso al saber

INSTITUCIONALIZACION (DEL) DE UN CONOCIMIENTO (el maestro reconoce como saber el saber adquirido a través del trabajo personal del alumno)

CONSTRUCCION DE UN CONOCIMIENTO


Podemos observar la relación entre currículo y didáctica en cuanto las transformaciones que sufre el contenido de la ciencia Matemática denominado contenido de “saber sabio”

C U R R Í C U L O Y D I D Á C T I C A

“Saber sabio”(contenidos matemáticos científicos)

“Saber que se ha de enseñar”(contenidos matemáticos en el currículo)

“Saber enseñado”(lo que efectivamente se enseña en el aula)

“Saber aprendido”(lo que efectivamente adquiere el alumno)

T R

A N

S P

O S

I C

I Ó N

D I

D Á

C T

I C

A


El saber sabio

Los objetos a enseñar:

Aún los alumnos que seguirán una carrera de matemática, se interesan por una pequeña parte del saber sabio. Es del sistema social de enseñanza. La noosfera, designa aquellos que tendrán la pertinencia cualquiera en la formación matemática de los jóvenes, intervienen numerosos factores: tipo de sociedad, modo de administración, estado del sistema educativo, nivel de desarrollo tecnológico, formación de los profesores, la epistemología dominante, van a ser otras variables que condicionaran este PRIMER ACTO DE LA TRANSPOSICIÓN DIDACTICA.


El saber a enseñar y los objetos de enseñanza

Elaborar un texto del saber a enseñar, es la obra de expertos del Ministerio de Educación que tienen la responsabilidad de promulgar los programas de enseñanza, que deberán ser accesibles a todos los profesores, su texto debe ser corto y de escritura sencilla. Deben dar indicaciones sobre los métodos y las progresiones, así como cierta jerarquía entre los conocimientos exigibles como aquellos a profundizar. Para que sea coherente, accesible y estructurado a los alumnos, los expertos deben reescribir las definiciones y propiedades, para recomponer las articulaciones lógicas y transformar algunas demostraciones. Pueden inventar nuevos objetos de enseñanza, las creaciones didácticas, todo eso constituye el SEGUNDO ACTO DE LA TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA.


El saber escolar

Los autores toman decisiones ante una multitud de posibilidades y están sometidos a una serie de obligaciones: adaptación al look de la colección, paginación, detalles de publicación, etc. su producto servirá durante un tiempo de referencia para la comunidad: profesores, alumnos y apoderados. Se desprende un cierto tipo de saber que constituye a la instalación de una cultura particular, a la cual pertenecerán los alumnos que hayan pasado por la escuela en una misma época. A este saber lo llamamos saber escolar, su elaboración es el TERCER ACTO DE LA TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA.


El saber enseñado

En el CUARTO ACTO DE LA TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA, el actor es el profesor, él debe administrarlo, adaptar a sus propios conocimientos los objetos a enseñar, insertarlos en el saber escolar y organizarlos en el tiempo. Por ejemplo, pueden elegir ser menos rigurosos para ser accesibles a la mayoría, pueden traducir en su lenguaje concepciones epistemológicas particulares, así el profesor actuará transformando el saber escolar en saber enseñado

Los profesores saben muy bien que el saber enseñado nunca es lo que finalmente retienen los alumnos, quienes tienen a su cargo el QUINTO ACTO DE LA TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA, de la transformación del saber enseñado en saber del alumno.


La Transposición Didáctica, en un sentido estricto, puede ser entendida como el pasaje del saber científico al saber enseñado. Tal pasaje, sin embargo, no debe ser comprendido como la transposición del saber en el sentido estricto del término: apenas un cambio de lugar. Se supone ese pasaje como un proceso de transformación del saber, que se torna otro en relación al saber destinado a enseñar.

“Conjunto de transformaciones que sufre un saber con el fin de ser enseñado”.

¿Qué es la Transposición Didáctica?


El pasaje del saber científico para el saber escolar

En el proceso de didáctica, hay una profunda relación ente los elementos internos y externos que lo influencian. Se presenta subordinado a diferentes conjuntos de reglas, representados, por ejemplo, por las fuerzas institucionales de la investigación; por la propia institución escolar (tipo de escuela, objetivos, proyecto pedagógico); por las fuerzas políticas (programas y currículos de secretarías de Educación); por la fuerza del mercado (libros didácticos y/o paradidácticos).

La distancia entre el saber científico y el saber enseñado no representa, en este caso, una jerarquía de saberes, sino una transformación de saberes que ocurre en las diferentes prácticas sociales, en función de la diversidad de los géneros discursivos y de los interlocutores allí envueltos.


Ese proceso de transformación del conocimiento se da porque los funcionamientos didáctico y científico del conocimiento no son los mismos. Ellos se interrelacionan, pero no se sobreponen. Así, para que un determinado conocimiento se enseñe, en situación académico científica o escolar, necesita pasar por una transformación, ya que no fue creado con el objetivo principal de ser enseñado. En cada transformación sufrida por el conocimiento corresponde, entonces, el proceso de Transposición Didáctica.


Esa transformación del objeto de conocimiento científico en objeto de conocimiento escolar – para ser enseñado por los profesores y aprendido por los estudiantes – significa seleccionar e interrelacionar el conocimiento académico, adecuándolo a las posibilidades cognitivas de los alumnos y ejemplificando de acuerdo con su realidad circundante. Chevallard parte del presupuesto de que la enseñanza de un determinado elemento del saber sólo será posible si ese elemento sufre ciertas “deformaciones” para que esté apto para ser enseñado.

Los lenguajes oral y escrito deben ajustarse a las condiciones de esos aprendices y a las condiciones en que se enseña y se aprende en la escuela – institución que, condicionada por plazos y otras restricciones, asume, en nuestra sociedad, la tarea de transmitir los saberes sistematizados.


LA TEORÍA DE TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA

La Transposición Didáctica, se entiende como el: «Conjunto de las transformaciones que sufre un saber con el fin de ser enseñado»


Transposición didáctica en sentido estricto

Objetos de investigación

Rol del matemático

Saber a enseñar Saber enseñado

Saber del profesor

Saber escolar

Rol de la noósfera

Elaboraciónde

programasRedacción de manualesPreparación de clases

Saber delalumno

Saber sabio

Objetos aenseñar

Relación didáctica

TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA

Education

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