SUMA piezaS

eso

bachillerato

valores éticos

filosofía

y construye tu aprendizaje.

SUMA piezaS

Suma Piezas propone un nuevo enfoque competencial, con el máximo rigor curricular y una secuenciación de contenidos coherente y coordinada entre todas las áreas a lo largo de la etapa. Favorece la competencia en comunicación lingüística, primordial para acceder al conocimiento que permite comprender el mundo que nos rodea y desarrollar habilidades de convivencia.

De manera flexible, Suma Piezas brinda la posibilidad de incorporar metodologías activas, utilizar estrategias cooperativas y de pensamiento, fomentar las habilidades personales y sociales para la gestión de las emociones y el desarrollo del emprendi-miento y atender la orientación académica y profesional, apostando por la igualdad y la inclusión. Y todo ello, dentro del marco de los Objetivos de Desarrollo Sostenible, que han de ser nuestro horizonte en los próximos años.

Un proyecto sustentado en el aprendizaje competencial y en el desarrollo de compromisos del alumnado

con la realidad de su tiempo

PRÓXIMAMENTEPRÓXIMAMENTE

bachillerato

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Para atender a la diversidad de motivaciones, intereses, rit-mos y estilos de aprendizaje del alumnado, Suma Piezas propone:

• Fichas de ejercitación.• Otros recursosAunque, en última instancia, siempre es el profesorado quien establece los criterios de uso de estos recursos, en función de las particularidades de su aula, Suma Piezas fa-cilita al profesorado una Guía de explotación de recursos para la diversidad y la inclusión, que recoge unas propues-tas básicas que orientan sobre su utilización.

Diversidad e inclusión

Evaluar supone la suma de cinco acciones docentes funda-mentales: observar, reflexionar, decidir y actuar, comunicar y acompañar. Suma Piezas presenta una amplísima gama de materiales que facilitan la sistematización del proceso de evaluación en sus diferentes aspectos:

• Pruebas de evaluación prediseñadas: selección de mode-los de pruebas imprimibles para evaluar.

• Registros de evaluación prediseñados: tablas preparadas para facilitar la recogida de calificaciones.

• Documentación específica: monografías didácticas sobre temas de actualidad pedagógica, como la evaluación ex-terna, el diseño de rúbricas o el portfolio, que combinan la fundamentación teórica con las orientaciones prácticas.

• Fondo de herramientas de evaluación: recopilación de rú-bricas, dianas y otros recursos para la evaluación, la autoe-valuación y la coevaluación.

Evaluación 5los pilares de nuestro proyecto

Un proyecto diseñado para responder a las necesidades del aula y, si se desea, avanzar en innovación pedagógica.

Estos son los cinco pilares del proyecto:

1

y construye tu aprendizaje.

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Con un formato eminentemente práctico, la programación de Suma Piezas no solo cumple con las exigencias normativas, sino que también permite al profesorado identificar fácilmente la secuenciación de contenidos propuesta y su distribución temporal, además de dónde y cómo se trabajan y de qué modo se evalúan los criterios de evaluación concretados en cada unidad didáctica.

Junto con la programación, Suma Piezas facilita un amplio re-pertorio de registros y herramientas de evaluación que ayu-darán al profesorado a establecer procedimientos y criterios de calificación en consonancia con las orientaciones metodo-lógicas dispuestas, su propuesta de evaluación de los proce-sos de enseñanza aprendizaje y su propia práctica docente.

Programación

Suma Piezas dispone de un amplio, variado y práctico conjun-to de herramientas y recursos digitales diseñados para enri-quecer, adaptar y facilitar el trabajo en el aula.

Para cada curso y asignatura, ofrece:

• Libro digital: Todos los libros Suma Piezas disponen de una versión digital. Podrá descargar el libro completo o por uni-dades, con todos sus recursos o en su versión ligera (sin los recursos digitales más pesados), lo que posibilita su uso en condiciones offline y online.

• Espacio web: un área personal en www.anayaeducacion.es, con acceso exclusivo para los usuarios de nuestros libros de texto, en el que podrá:

- Acceder a la programación, a la propuesta didáctica y a la documentación del proyecto.

- Encontrar alternativas para el tratamiento de la diversidad y la inclusión.

- Utilizar las herramientas y los instrumentos digitales dise-ñados para facilitar la evaluación.

- Descubrir la gran variedad de propuestas del banco de recursos.

Suma Piezas incorpora una propuesta flexible de integración de metodologías activas a través de sus claves didácticas:

Compromiso ODS. Establece los Objetivos de Desarro-llo Sostenible como marco para articular aprendizajes que preparen al alumnado hacia una ciudadanía comprometida.

Plan Lingüístico. Garantiza el desarrollo de habilidades comunicativas y destrezas para describir, exponer, dar instrucciones, opinar, defender o rebatir ideas…

Desarrollo del pensamiento. Propone estrategias para estimular la reflexión, el «saber pensar» y el desarrollo de hábitos de pensamiento crítico y creativo.

Aprendizaje cooperativo. Ofrece técnicas para desarro-llar las competencias que nos permiten trabajar juntos y de manera eficiente en una sociedad diversa.

Educación emocional. Ofrece herramientas de gestión emocional para afrontar los retos de esta etapa educativa de gran complejidad vital.

Cultura emprendedora. Promueve el pensamiento emprendedor en sus tres dimensiones: personal, so-cial y productiva.

TIC. Integra el uso de las TIC en el propio proceso de aprendizaje de una manera responsable, inteligente y ética.

Orientación académica y profesional. Ayuda al alum-nado a conocerse, a entender el entorno y a tomar decisiones que le permitan entrar en el mercado la-boral y prosperar en él.

Evaluación. Incorpora estrategias que permiten al alumnado participar en la evaluación de su apren-dizaje, analizando «qué ha aprendido» y «cómo ha aprendido».

claves del proyecto

PROYECTO digital

ODS

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valores éticos

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EL libro del alumnadoLos libros presentan los contenidos y las actividades ajus-tados al desarrollo curricular de nuestra comunidad. Bajo una metodología competencial, permiten responder de una manera creativa e innovadora a nuestro compromiso con los Objetivos de Desarrollo Sostenible y posibilitan el crecimiento de las habilidades y las aptitudes que exige nuestra sociedad, cada vez más diversa.

La web del profesorado es una herramienta que facilita y enriquece la labor docente. Con ella, podrá adaptar los contenidos a las necesidades de los estudiantes a través de recursos adicionales o reforzar aspectos didácticos que considere relevantes:

• Programación, propuesta didáctica y documentación del proyecto.• Diversidad e inclusión, con fichas de ejercitación para atender a la di-

versidad de motivaciones, de intereses, de ritmos y de estilos de apren-dizaje del alumnado.

• La evaluación, con documentación específica y fondo de herramientas de evaluación.

• Banco de recursos, con una gran variedad de recursos digitales tales como:

– Presentaciones.– Biblioteca de textos.– Taller de valores.– Los valores en la historia.– Actividades de emprendimiento.– Autoevaluaciones interactivas.

La web www.anayaeducacion.es

eso

EL PROYECTO DIGITAL para el profesorado

5

LA Propuesta didácticAUna propuesta didáctica para cada libro del alumnado con las soluciones de las actividades, orientaciones metodológicas, sugerencias para aplicar las claves del proyecto, etc.

Los libros de todos los cursos disponen de una ver-sión digital. Podrá descargar el libro completo o por unidades, con todos sus recursos o en su ver-sión ligera (sin los recursos digitales más pesados), lo que posibilita su uso en condiciones offline y on-line. Los recursos de cada unidad se agrupan por tipologías y permiten un acceso directo al banco de recursos de la web y a la propuesta didáctica.

el libro digital

Banco de recursos en www.anayaeducacion.es con:• Recursos relacionados con las claves del proyecto.

• Recursos destacados de la materia.• Recursos para cada unidad.Libro digitalUna versión digital del libro de texto que podrán descargar completo o por unida-des; con todos sus recursos o una descarga ligera (sin los recursos digitales más pesa-dos).

¿y para el alumnado?

AUDIOVISUAL

INFORMACIÓN Y DOCUMENTACIÓN

PENSAMIENTO VISUAL

ACTIVIDADES INTERACTIVAS

Banco de recursos

Propuesta didáctica

Libro del alumnado

Audiovisuales

Información y documentación

Pensamiento visual

Actividades interactivas

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1Qué significa ser personaEn Grecia, «persona» era la máscara que se utilizaba para representar las obras de teatro e identificaba a los perso-najes que actuaban en ellas.

En Roma, el uso del concepto de persona se extendió al derecho y cobró significado jurídico y político: era aquel individuo libre, con una serie de derechos ciudadanos, que es más digno que las cosas y que las personas que pade-cían la esclavitud y superior a ellas.

El cristianismo extendió la dignidad moral de la persona a toda la humanidad, considerándola un don procedente de Dios.

Para Kant, uno de los principales representantes de la Ilus-tración, la persona es el individuo racional, libre —y por eso responsable—, que, como ser moral, tiene dignidad y es un fin en sí mismo.

La persona, además de nacer como ser humano, se cons-truye en sociedad, porque el ser humano es social por na-turaleza y necesita relacionarse con otras personas para formarse.

En la construcción moral de la persona intervienen nor-mas, valores, creencias y virtudes que se expresan en de-rechos y deberes.

Ser persona es también demostrarlo y merecerlo. Por eso, las personas han de ser ejemplares en sus comportamien-tos. En ese proceso de desarrollo del proyecto personal de vida resulta esencial la elección de los valores éticos que permiten la convivencia y una existencia feliz.

La persona como ser moral

En esta unidad vas a estudiar ➜ La definición de la persona como concepto que incluye

a todos los seres humanos.

➜ Las características de la persona.

➜ La formación moral de la persona.

➜ El valor moral de la persona.

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¿PERSONAS O ROBOTS?

Nos hemos acostumbrado a ver películas y series en las que aparecen androides cuya conducta es cada vez más humana. En ocasiones se presentan como amenaza; en otras, como ayu-da, y en otras plantean problemas morales.

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AmenazaA menudo los robots entran en conflicto e incluso en guerra contra la humanidad, plantean-do un futuro oscuro en el que se vuelven contra quienes los crearon. ¿Debemos poner lími-tes éticos en su fabricación?

AyudaOtras veces los robots se pre-sentan como defensores de la humanidad y su conducta está encaminada a proteger a las personas. ¿Piensas que los androides pueden llegar a ser buenos o malos?

ConcienciaCon frecuencia se llega a plan-tear que los robots comparten características casi idénticas, y en muchos casos superio-res, a las de los seres humanos. ¿Crees que los robots algún día serán personas?

CíborgsLa posibilidad de incorporar cada vez más prótesis a nues-tro cuerpo puede que algún día nos obligue a replantearnos nuestra humanidad. Un robot que encierre la mente de un ser humano, ¿sería una persona?

anayaeducacion.es Visualiza la presentación de la unidad. anayaeducacion.es En la «Biblioteca de textos» encontrarás un texto sobre el concepto de persona.

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1Unidad1SER PERSONA ã 1.1. Origen del término «persona»

Boecio (480-524), último filósofo romano y primero de la Edad Media, fue acusado de conspirar contra Teodorico el Grande, rey de Italia, en favor del imperio romano de Oriente. Fue condenado y ejecutado.

Mientras estaba prisionero en la cárcel, Boecio escribió De la consola-ción de la filosofía, obra en la que entablaba un diálogo con la filosofía, a la que puso voz y figura de mujer, preguntándose por el sentido y el destino de la vida, por la naturaleza del bien y del mal, y por otros temas morales.

Boecio define «persona» como la sustancia individual de la naturaleza racional, y sitúa su origen en las comedias y en las tragedias griegas, refiriéndose a los personajes y a las máscaras que se utilizaban en las representaciones.

El mismo Boecio relaciona el término con la idea de que el sonido se amplificaba, resonaba («personaba»), en la superficie cóncava de las máscaras a través de las que se emitía la voz de quienes actuaban con ellas puestas.

En la civilización romana se extendieron el uso y el significado del tér-mino «persona» más allá de la esfera artística, relacionándolo con el derecho: en Roma, «persona» era quien tenía derechos; es decir, un ser que se diferenciaba de una cosa, de un animal o de quienes padecían la esclavitud. Equivalía a la condición privilegiada que se lograba median-te la ciudadanía, que otorgaba los atributos de libertad y de dignidad.

ã 1.2. La esclavitud en RomaDurante la época romana no se reconocía como personas ni a los es-clavos ni a las esclavas, que, sin embargo, no dejaban de ser seres hu-manos, aunque en muchos casos sufrieran malos tratos. Ahora bien, a las personas se les atribuía algo más: eran seres con dignidad.

Esta característica suponía poseer una serie de derechos que no te-nía quien no disfrutara de la condición de persona. Quienes sufrían la esclavitud eran una propiedad: no tenían derecho a poseer nada e incluso sus descendientes pasaban a ser propiedades. Se han encon-trado chapas que llevaban en el cuello con la inscripción «Detenedme si escapo y devolvedme a mi dueño». Su salud o su educación solo importaba si resultaba rentable, de manera similar a como sucedía con otros bienes.

Quienes se dedicaban al comercio de seres humanos colgaban del cuello de las esclavas y de los esclavos carteles que destacaban su nacionalidad y sus capacidades. Su valor equivalía a su precio, y si tenían enfermedades o una edad muy avanzada, frecuentemente se abandonaban.

Recordamos, por ejemplo, la anécdota de Epicteto, quien tuvo que advertir a su amo, Epafrodito, de que no le convenía seguir golpeán-dolo, puesto que en caso de continuar así le partiría una pierna y lo convertiría en un esclavo poco útil. Cuando Epafrodito le dio el si-guiente golpe, Epicteto le dijo: «Lo ves, te lo dije, me la has roto y ahora no podré servirte bien».

ã 1.3. Cuestión de nivelesLas personas tenemos derechos y también deberes. Por eso podemos actuar con libertad, pero igualmente hemos de hacernos responsa-bles de nuestra conducta. De ahí que podamos denunciar a quienes cometen un delito, ya sean personas individuales o jurídicas, mientras que eso es imposible si se trata, por ejemplo, de un ser inanimado. Si tenemos un accidente porque una carretera no ha sido adecuada-mente reparada, no tiene sentido poner una demanda contra el asfal-to. Consideramos a las personas seres diferentes.

De este modo, la condición de persona otorga al ser humano un «plus», un añadido que mejora su estatus. El filósofo español Julián Marías lo expresaba de la siguiente forma: «Persona es poder ser más».

En la actualidad, en la Declaración Universal de los Derechos Huma-nos (DUDH), aprobada el año 1948 en la ONU, se reconoce como per-sonas a todos los seres humanos. Pero esta conquista tiene detrás una larga historia.

Interpretamos un mapa

De 10 a 105

De 6 a 10

De 4 a 6

De 2 a 4

De 0 a 2

Sin datos

Persistencia estimadade la esclavitud (porcada 1000 habitantes)

Fuente: Global Slavery Index 2018

0 1500 3000 6000 km4500

1 Interpretación compartida. Completad la lista de los países en los que se concentra actualmente la esclavitud. ¿Por qué persiste en estos lugares?

2 ¿En qué sentido esos seres huma-nos sometidos a la esclavitud no son tratados como personas?

Un total de 45,8 millones de personas viven en condiciones de esclavitud moderna, según el informe publicado por Walk Free Foundation, que en-tiende por esclavitud cuando una persona controla a otra de forma que la priva de su libertad individual con la intención de explotarla.

El 58 % de todas esas personas viven en cinco países: India, China, Paquis-tán, Bangladés y Uzbekistán. La organización estima que 8 400 personas viven en condiciones que pueden ser calificadas de esclavitud moderna en España.

www.europapress.es/internacional/noticia-mapa-esclavitud- moderna-mundo-20161202115729.html

Mapa de la esclavitud moderna en el mundo

«Nadie estará sometido a esclavitud ni a servidumbre; la esclavitud y la trata de esclavos están prohibidas en todas sus formas».

Declaración Universal de los Derechos Humanos, art. 4.

DERECHOS HUMANOS

Comprende, piensa, investiga…1 ¿Qué importancia tenía en Roma la

consideración de persona?

2 Además de las personas humanas, existen las personas jurídicas. ¿Pue-des explicar qué son estas últimas?

3 Describe las máscaras del teatro clásico grecolatino. ¿Cuál crees que era su función?

6

Combina la información teórica con diversas propuestas de trabajo (actividades individuales y grupales, debates, etc.), y otra información complementaria: gráficos, textos normati-vos...

Bajo una metodología competencial, permite responder de una manera creativa e innovadora a nuestro compromiso con los Objetivos de Desarrollo Sostenible y posibilita el creci-miento de las habilidades y de las aptitudes que exige nuestra sociedad, cada vez más diversa.

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Bachillerato

EL libro del alumnado

La web www.anayaeducacion.es

La web del profesorado es una herramienta que facilita y que enrique-ce la labor docente. Con ella, podrá adaptar los contenidos a las nece-sidades de los estudiantes a través de recursos adicionales o reforzar aspectos didácticos que considere relevantes.

• Programación, solucionario y documentación del proyecto.• La evaluación, pilar fundamental del proyecto, presenta:

- Documentación específica.- Fondo de herramientas de evaluación.

• Banco de recursos, con biblioteca de textos, presentaciones, esque-mas de contenidos, autoevaluaciones, puntos de vista filosóficos...

EL PROYECTO DIGITAL para el profesorado

Filosofía

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Banco de recursos en www.anayaeducacion.es con:• Recursos relacionados con las claves del proyecto.

• Recursos destacados de la materia.• Recursos para cada unidad.Libro digitalUna versión digital del libro de texto que podrán descargar completo o por unida-des; con todos sus recursos o una descarga ligera (sin los recursos digitales más pesa-dos).

¿y para el alumnado?

Unidad 4

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4La ciencia, la estrella más deslumbrante y asombrosa de la cultura«Por medio de la investigación científica, el hombre ha alcanzado una reconstrucción conceptual del mundo que es cada vez más amplia, profunda y exacta. La cien-cia como actividad —como investigación— pertenece a la vida social; en cuanto se la aplica al mejoramiento de nuestro medio natural y artificial, a la invención y ma-nufactura de bienes materiales y culturales, la ciencia se convierte en tecnología. Sin embargo, la ciencia se nos aparece como la más deslumbrante y asombrosa de las estrellas de la cultura cuando la consideramos como un bien por sí mismo, esto es, como un sistema de ideas es-tablecidas provisionalmente (conocimiento científico) y como una actividad productora de nuestras ideas (inves-tigación científica)».

M. Bunge, La ciencia, su método y su filosofía.

El conocimiento científico

Cuestiones sobre la lectura

1 De la valoración de la ciencia que hace Mario Bunge como un bien por sí mismo, ¿se sigue que no se deben poner límites de ningún tipo a la investigación y al avance científicos? Justifica tu respuesta.

2 Explica la diferencia que establece Bunge entre conoci-miento científico e investigación científica.

3 ¿Crees que hay algún sentido en el que se pueda decir que la ciencia funciona al margen de la sociedad? ¿En cuál?

4 Mesa redonda. ¿Os parece que todo lo que el de-sarrollo científico y técnico ha aportado a la humanidad es positivo? Si no es así, poned algún ejemplo de lo con-trario. ¿Son inevitables las consecuencias negativas del avance de la ciencia y de la técnica?

1El proceso de conocimiento

• En la filosofía racionalista se habla de intuición racional, y se considera que los verdaderos objetos de conocimiento no son las cosas, sino las ideas o los conceptos. Por tanto, el verdadero conocimiento supone la captación inmediata de estas ideas o conceptos.

• En la filosofía empirista, en cambio, se habla de intuición sensible como captación inmediata de los datos de los sentidos sin intervención de ningún proceso intermedio: las cosas se conocen por experiencia (externa o interna) inmediata, y no hay ninguna otra forma de conocer que esta.

Sin embargo, ambas posiciones presentan importantes in-convenientes:

• Contra la intuición racionalista no se puede admitir la existencia del conocimiento a priori, o sea, independiente de la experiencia y basado en ideas innatas.

Desde la filosofía racionalista se pensaba que los cono-cimientos objetivos y universales solo podían derivar esa objetividad del hecho de ser a priori, o sea, de no proceder de la experiencia, sino de la razón, que es la misma en to-dos los seres humanos.

• Contra la intuición empirista no se puede aceptar su con-cepción ingenua del conocimiento como simple receptivi-dad pasiva de los estímulos, sino que es preciso suponer algún tipo de actividad productora de la razón por parte del sujeto.

En el proceso de conocimiento, algo aporta el sujeto des-de su razón, su conciencia, o desde su condicionamiento cultural.

1.1. Conocimiento sensible y conocimiento intelectual

➜ El origen del conocimiento: racionalismo y empirismo

La primera cuestión que se plantea en la filosofía para bus-car una definición del conocimiento se pregunta acerca de su origen:

• Por un lado, está la corriente filosófica racionalista, des-de la que se considera que el conocimiento lo produce la razón.

Pensadores como Platón o como Descartes defienden que nuestra razón posee en sí misma ciertas ideas innatas que garantizan la objetividad del conocimiento.

• Por otro lado, está la escuela filosófica empirista, desde la que se afirma que el conocimiento se produce a partir de la experiencia.

Pensadores como Locke o como Hume niegan la existen-cia de tales ideas innatas, que son imposibles de com-probar empíricamente, y concluyen que el ser humano, al nacer, es como una hoja de papel en blanco, en la que la experiencia va grabando todo cuanto el ser humano llega a conocer. Para el empirismo, la percepción es nuestra úni-ca fuente de conocimiento.

Ante todo, hay que caer en la cuenta de que estas dos posi-ciones filosóficas conciben el conocimiento como captación inmediata o intuición (racional, en el racionalismo, o sensi-ble, en el empirismo), sin considerar necesaria la inferencia en el proceso de conocer:

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Glosario

Racionalismo: corriente filosófica que se define por con-siderar que la razón es la facultad humana que nos dis-tingue de los demás animales y la fuente fundamental y más fiable de cualquier conocimiento. Este se funda-menta en un conocimiento innato. El modelo paradig-mático de esta concepción proviene de la certeza ma-temática y del método deductivo. René Descartes es el máximo representante de esta corriente en el siglo xvii. Otras figuras importantes del racionalismo son Baruch Spinoza y G. W. Leibniz.

Glosario

Empirismo: corriente filosófica que argumenta que todo conocimiento tiene su origen en la experiencia. Además, niega la existencia de un conocimiento innato y, hasta cierto punto, considera que los seres humanos, al nacer, somos como una hoja en blanco. Destaca el papel que desempeña la naturaleza humana en el proceso del co-nocimiento. El modelo epistemológico de esta corriente son las ciencias naturales y el método inductivo y proba-bilístico. John Locke y David Hume son sus principales representantes.

1 Explica las visiones antagónicas que sobre el origen del conocimiento se mantienen desde el racionalismo y el empirismo.

2 Analiza los inconvenientes del racionalismo y del em-pirismo. ¿Es posible una solución integradora de am-bas corrientes de pensamiento?

Actividades

anayaeducacion.es En la «Biblioteca de textos» encontrarás un texto de Platón sobre la diferencia entre ciencia y opinión.

anayaeducacion.es Visualiza la presentación de la unidad.Satélite artificial orbitando

alrededor de la Tierra.

61

Unidad 4

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➜ La experiencia científica

En cambio, cuando hablamos de experiencia científica, nos referimos a los pasos por los que cualquier científico o cien-tífica trata de confirmar o de refutar una hipótesis.

Siguiendo esos pasos, se controla el valor de verdad de las teorías al confrontarlas con los hechos y verificar, así, los co-nocimientos que pueden ser considerados válidos para toda la comunidad científica.

En la medicina antigua, en la que no se conocían las cau-sas de las enfermedades, se aplicaba un saber de tanteo, de pruebas, extraído, por ejemplo, de la observación de los efectos medicinales de las plantas.

La medicina antigua era, pues, un saber empírico, limitado a la percepción de fenómenos concretos y de sus relaciones, sin lograr una explicación satisfactoria y científica de dichos fenómenos.

Cuando la experiencia se inserta en el proceder de las cien-cias actuales, no solo constata fenómenos, sino que contri-buye a explicarlos mediante la averiguación de sus causas. Ayuda, así, a hacer inteligible lo real.

En la ciencia, la experiencia equivale a la observación, que es la operación básica de las ciencias empíricas, que aplican su método haciendo uso de experimentos como prueba de su verdad.

La observación implica el conjunto de pasos, provocados o no, que conducen a elaborar una hipótesis. Una vez formu-lada la hipótesis, el experimento es el conjunto de situacio-nes diseñadas para verificar dicha hipótesis.

1.2. La experiencia

➜ El conocimiento sensible

Tal como la entendemos en el lenguaje común, la experien-cia consiste en el conjunto de conocimientos y de aconteci-mientos que, obtenidos y vividos sucesivamente a lo largo de su existencia, constituyen el patrimonio cultural y huma-no de un individuo.

En cambio, en el ámbito de la teoría del conocimiento, el término «experiencia» es sinónimo de «conocimiento sen-sible», y la experiencia puede ser tanto externa (observa-ción de los sentidos) como interna (autopercepción psi-cológica). Como acabamos de ver, en la filosofía empirista, estas dos clases de experiencia constituyen el único origen de todo nuestro conocimiento.

Etimológicamente, la palabra «experiencia» proviene del verbo latino experire, que significa ‘ensayar’, ‘hacer la prue-ba’. Así, tanteando, haciendo ensayos, desde la infancia los seres humanos adquieren su experiencia de las cosas y del mundo.

En general, los seres humanos enriquecemos nuestro co-nocimiento y nuestras capacidades haciendo experiencias, pero no se puede decir que estas experiencias sean «cientí-ficas». Nuestras experiencias subjetivas tan solo enriquecen nuestra existencia.

Por ejemplo, durante un viaje a un país lejano, experimen-tamos nuevos tipos de comida, un clima distinto, unas cos-tumbres y unas personas nuevas o puede que incluso viva-mos alguna aventura afortunada.

«Sin sensaciones —dice Kant—, ningún objeto nos sería per-ceptible, y sin entendimiento, ninguno sería pensado. Los pensamientos sin contenido son vacíos; las intuiciones sin conceptos son ciegas».

Kant establece, así, la distinción básica entre conocimiento sensible, o sensación, y conocimiento intelectual:

• El conocimiento sensible es la recepción pasiva de los da-tos sensoriales a través de las sensaciones. Estos estímulos son luego configurados por las formas a priori del espacio y del tiempo del sujeto para formar las percepciones.

Tanto los demás animales como los seres humanos perci-ben, pero con la diferencia de que la percepción humana está directamente relacionada con el pensamiento.

• El conocimiento intelectual es la captación del objeto me-diante un esquema mental, o «categoría», normalmente llamado concepto.

Las percepciones elaboradas a partir de los estímulos de los sentidos son reelaboradas de manera activa por el en-tendimiento y filtradas u organizadas por sus conceptos. Así se produce el conocimiento objetivo.

➜ La propuesta unificadora de Kant

Kant consiguió, en cierta medida, hacer compatibles estas dos posturas (la racionalista y la empirista) y ofrecer una explicación convincente. Para él, el conocimiento objetivo es el resultado de dos procesos de síntesis:

• Por el primer proceso de síntesis, los datos que, a través de la percepción, proporcionan los sentidos son elabora-dos y articulados por medio de lo que Kant denomina «las formas a priori de la sensibilidad» (el espacio y el tiem-po), dando lugar a los fenómenos.

• Por el segundo, el entendimiento elabora esos fenómenos con otros esquemas a priori, «las categorías», dando lu-gar al conocimiento objetivo.

Tanto el espacio y el tiempo (las formas a priori de la sensi-bilidad) como las categorías (los esquemas a priori del en-tendimiento) son funciones «innatas» de la mente humana como tal, iguales en todos los individuos y que, al actuar sobre el material cambiante obtenido a través de las sensa-ciones que aporta la experiencia, proporcionan el conoci-miento objetivo.

1El proceso de conocimiento

La filosofía en persona

René Descartes (1596-1650), funda-dor del racionalismo, cree que la filo-sofía debe constituir un saber cierto y seguro de las reglas de uso de la razón. Como aplicación a la filoso-fía, Descartes alcanza, a través de su «duda metódica», una primera ver-dad, el «cogito». De ella deduce nues-tra existencia, la de Dios y la del mun-do material.

David Hume (1711-1776) es el máximo representante del empirismo escép-tico. Disuelve con su crítica los dos conceptos fundamentales del racio-nalismo dogmático: la idea de sus-tancia y el principio de causalidad. In-fluyó de una manera muy destacada en Kant.

Immanuel Kant (1724-1804) conside-ra que el conocimiento científico es producto de una síntesis en la que los datos de los sentidos son configura-dos por las formas a priori de la sensi-bilidad (el espacio y el tiempo) y por las categorías del entendimiento. La experiencia representa el límite den-tro del cual el conocimiento puede considerarse válido.

1 Según Kant, ¿qué facultades intervienen en la cons-trucción del conocimiento objetivo y cómo actúan?

2 ¿Cómo logra Kant unificar el racionalismo y el empi-rismo? ¿Qué aporta cada una de estas teorías?

Actividades

Textualmente

«Cualquier intuición nuestra está limitada en su origen a una cierta forma tras la cual puede la mente ver algo in-mediatamente, esto es, singularmente; no solo, pues, pue-de concebir por medio de conceptos generales. Pero este principio formal de nuestra intuición (espacio y tiempo) es la condición por la cual algo puede ser objeto de nuestros sentidos; como condición que es, pues, del conocimiento sensible, no puede servir de intermediario para la intuición intelectual. Toda la materia de nuestro conocimiento se nos da por los sentidos; el noúmeno (el concepto inteligible) no es concebible como tal por medio de representaciones

obtenidas de los sentidos; carece de todos los datos de la intuición humana. Todo lo que no puede ser conocimiento por intuición no puede ser absolutamente pensado y, por tanto, es imposible».

I. Kant, La «Dissertatio» de 1770: Sobre la forma y los principios del mundo sensible y del inteligible.

1 ¿Cuál es, según este texto, la condición por la que algo puede ser objeto del conocimiento sensible?

2 ¿Es Kant un empirista en su concepción del conoci-miento? Razona tu respuesta.

Glosario

Experiencia: consiste en el conocimiento sensible. Se pue-de distinguir entre dos formas de la experiencia: la expe-riencia interna (la autopercepción y la introspección) y la experiencia externa (la percepción y la observación). Para la filosofía empirista constituye el requisito indispensable

para el conocimiento científico. En cierto sentido, la expe-riencia sería el contenido material del conocimiento y, des-de la perspectiva trascendental de Kant, necesitaría de un elemento formal y universal que garantizara la validez de la experiencia.

anayaeducacion.es En la «Biblioteca de textos» encontrarás un texto de Hume sobre el material de nuestro conocimiento.

71

Unidad 4

70

Estas explicaciones son solo probables, y aportan un ma-yor o menor grado de verosimilitud sobre lo que afirman. Se consideran, en consecuencia, aceptables solo si el grado de probabilidad de la conclusión es alto.

➜ Modelo histórico o genético

Este modelo explica las variaciones de un determinado he-cho a lo largo de un proceso de evolución histórica por su relación con otro hecho u otra situación anterior.

Las premisas, pues, deben comprender un gran número de datos que puedan aparecer como causas del hecho o del objeto que se trata de explicar. También deben incluir alguna ley general sobre relaciones causales entre sucesos que dé fuerza probatoria a la conclusión.

Este modelo es el propio de las ciencias humanas o ciencias del espíritu.

➜ Modelo funcional o teleológico

Este modelo explica sus conclusiones en términos de fun-ción, acción, intencionalidad o finalidad. Por ejemplo, en el ámbito de la biología, trata de explicar hechos generales de los organismos que se refieren a la acción de una parte inte-grada en el funcionamiento del todo.

Cuando se atiende a la finalidad de esa acción, se habla de explicación teleológica, que trata de hechos particulares de individuos dotados de la conciencia de fin o de conductas que parecen tender a un fin.

Tanto la explicación funcional como la explicación teleológi-ca se oponen a las explicaciones causales, y son propias de ciencias como la biología, la psicología, la antropología y la sociología.

3.4. Modelos de explicación

La explicación es el propósito de las investigaciones cientí-ficas, que se hacen basándose en leyes bien fundamentadas que dan razón de un amplio conjunto de regularidades entre hechos.

Se pueden distinguir cuatro modelos de explicación en fun-ción de los objetos a los que se refieren y del tipo de ciencias que los emplean.

➜ Modelo nomológico-deductivo

Este modelo (N-D) recoge la concepción tradicional de la ciencia y, por consiguiente, sus explicaciones adoptan la for-ma de razonamientos deductivos cuyas premisas justifican la conclusión. Por tanto:

• La conclusión debe ser consecuencia necesaria de las pre-misas.

• Las premisas deben contener, al menos, una ley general, en la que se funde la fuerza deductiva o probabilística de la conclusión.

• La premisa que contenga esta ley debe ser contrastable experimentalmente.

➜ Modelo inductivo o estadístico

Se trata del tipo de explicación empleada cuando se recurre a leyes de naturaleza solo probable o estadística.

En este caso, la conclusión no se deduce necesariamente de las premisas, sino que se infiere de ellas solo con un de-terminado grado de probabilidad. Utiliza, por tanto, razona-mientos inductivos que producen explicaciones inductivo-estadísticas (I-E).

La exigencia de reconocer a las ciencias humanas un modelo de explicación propio, defendida por Dilthey, se debe a la im-posibilidad de aplicar el método científico-experimental a los acontecimientos humanos e históricos, donde no rigen las leyes del mecanicismo causal que se aplican a la naturaleza.

En la ciencia que estudia la naturaleza se suele coincidir en los fenómenos que es preciso investigar, en el tipo de ex-plicaciones que hay que ofrecer sobre ellos para que sean satisfactorias y en cuáles son los procedimientos de investi-gación que permiten hallar esas explicaciones.

Frente a ello, en las ciencias sociales y en las ciencias hu-manas no existe ni puede existir esta unanimidad, porque su objeto de estudio ofrece características muy peculiares y distintas. Estas ciencias no estudian al ser humano como un objeto natural regido por leyes deterministas, sino como un ser libre capaz de elegir y de autodeterminarse en la cultura, un medio creado por él que, a su vez, lo condiciona.

La forma, pues, de estudiarse el ser humano a sí mismo debe ser la comprensión, que le permite entenderse al mismo tiempo desde dentro y no solo desde fuera.

3.5. Explicación y comprensión

La filosofía positivista de la ciencia defiende que la investi-gación científica tiene una metodología unificada que ofre-ce leyes invariables que explican toda clase de hechos, sean naturales, humanos, históricos o sociales.

A mediados del siglo xx se produjo una polémica sobre si las ciencias humanas y sociales podían tener la misma estructu-ra científica y el mismo método de investigación y de expli-cación que las ciencias naturales. Así lo creían, por ejemplo, Hempel y Popper. Por el contrario, los miembros de la Escue-la de Frankfurt y en ámbitos de la filosofía de la ciencia sostu-vieron que debía respetarse la peculiaridad de los fenómenos históricos y reconocerles un modelo de explicación propio.

Esta polémica había tenido ya un precedente cuando, por obra del filósofo Wilhelm Dilthey y del sociólogo Max Weber, se abrió paso la distinción entre:

• La comprensión, como operación cognoscitiva propia de las ciencias humanas o ciencias del espíritu.

• La explicación, como operación cognoscitiva propia de las ciencias de la naturaleza.

Textualmente

«Sea un fenómeno por explicar. Llamaremos “explanan-dum” a su descripción. El trabajo científico de explica-ción consiste en asociarlo a un “explanans”, es decir, a un conjunto de enunciados que comprenden, por un lado, la descripción de las condiciones antecedentes y, por el otro, las leyes generales. Una deducción lógica hecha se-gún reglas definidas permite derivar el “explanandum” del “explanans”. Dada la descripción de las condiciones de experiencia y dadas las leyes de la mecánica, se podrá prever, por deducción en el sentido indicado, el compor-tamiento del sólido; y esta predicción deberá confron-tarse con el resultado efectivamente obtenido a fin de cerciorarnos del valor del “explanans”. Explicar un fenó-meno dado de dilatación es, pues, suministrar un “expla-nans” que señale: las condiciones antecedentes, a saber: una barra de hierro, con una determinada longitud a la

temperatura t, ha sido calentada hasta la temperatura t’; una ley que enuncie que la longitud varía en función de la temperatura y que determina el coeficiente caracterís-tico del hierro. De todo esto se deriva que la barra de hierro en cuestión se dilata en una longitud determinada. Esto es precisamente lo que se precisaba explicar (“ex-planandum”). El trabajo de la ciencia no consiste sino en descubrir las leyes que explican, mientras puedan verifi-carse, cada fenómeno».

P. Thuillier, Jeux et enjeux de la science.

1 Define con tus palabras qué es el «explanans», qué es el «explanandum» y qué relación mantienen entre sí.

2 ¿Es lo mismo, según Thuillier, explicación científica que deducción del «explanandum»?

Textualmente

«La referencia del texto no se puede comparar con un punto de vista fijo, inamovible y obstinado, que solo planteara al que intenta comprenderlo la cuestión única de cómo ha po-dido el otro llegar a una opinión tan absurda. En este sen-tido, la comprensión no es seguramente una “comprensión histórica” que reconstruya la génesis del texto. Lo que no entiende es que está comprendiendo el texto mismo. Pero esto quiere decir que en la resurrección del sentido del texto se encuentran ya siempre implicadas las ideas propias del intérprete. El horizonte de este resulta, de este modo, siempre determinante, pero tampoco él puede entenderse, a su vez, como un punto de vista propio que se mantiene o impone, sino, más bien, como una opinión y posibilidad que uno pone en juego y que ayudará a apropiarse de ver-dad de lo que dice el texto. Más arriba hemos descrito esto como fusión de horizontes. Ahora podemos reconocer en ello la forma de realización de la conversación, en la que un tema accede a su expresión no en calidad de cosa mía o de mi autor, sino de la cosa común a ambos».

H.-G. Gadamer, Verdad y método.

1 ¿Defiende Gadamer que comprender un texto es-crito es averiguar lo que quien lo escribió quiso de-cir en él?

2 Cuando se define la comprensión como «fusión de horizontes», ¿de qué horizontes se trata y cómo se fusionan?

1 Señala las diferencias fundamentales que encuen-tres entre los modelos de explicación nomológico-deductivo e inductivo-estadístico.

2 Sumamos. Las ciencias naturales aplican su método suponiendo la regularidad de los fenóme-nos. ¿En las ciencias humanas y sociales, los ob-jetos —los seres humanos— actúan de maneras semejantes en circunstancias semejantes? ¿Qué consecuencias tendría aplicar la metodología de las ciencias naturales al estudio de los seres humanos?

Actividades

La filosofía en persona

Wilhelm Dilthey (1833-1911) se enfrenta a la decadencia de los grandes sistemas metafísicos del pasado y al auge del espíritu po-sitivista. Por ello, intenta funda-mentar las ciencias del espíritu o ciencias históricas (en situación precaria frente a las ciencias de la naturaleza) mediante un tra-bajo de complementación de la crítica kantiana de acuerdo con la analogía entre razón pura y ra-zón histórica.

3Métodos, leyes y teorías científicos

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