TIPOS DE CIUDADANO EN LOS CURRÍCULOS DEL...

CAPÍTULO 8

TIPOS DE CIUDADANO EN LOS CURRÍCULOS DEL

AUTORITARISMO Y LA DEMOCRACIA

MARTIN BASCOPÉ Campus Villarrica Pontificia Universidad Católica de Chile

CRISTIÁN COX Centro de Estudios de Políticas y Prácticas en Educación (CEPPE) Facultad de Educación Pontificia Universidad Católica de Chile

ROBINSON LIRA Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas (CPEIP) Ministerio de Educación

aprendizaje de la ciudadanía: contextos, experiencias y resultados

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Martín bascopé.

Sociólogo de la P. Universidad Católica de Chile y Magíster en Economía con mención en Políticas Públicas de la Pontificia Universidad Católica de Chile, y profesor en el Campus Villarrica de la misma institución. Sus temas de investigación son educación ciudadana y formación inicial y continua de profesores. Actualmente participa en proyectos de investigación y desarrollo transfiriendo los resultados de investigación a la formación de profesores y escuelas de la región de la Araucanía en Chile.

Contacto: [email protected]

Cristián Cox.

Sociólogo de la P. Universidad Católica de Chile y PhD de la Universidad de Londres. Profesor Asociado de la Facultad de Educación de la PUC (de la que fue su decano entre 2012 y 2014) e investigador principal del Centro de Estudios de Políticas y Prácticas en Educación (CEPPE). Previamente dirigió los programas MECE y la Unidad de Currículum y Evaluación del Ministerio de Educación. Sus áreas de investigación son política educacional, formación de profesores, currículum, y educación ciudadana.


Robinson lira.

Profesor y licenciado en Historia, Universidad Católica de Valparaíso. Magister en Historia, Universidad de Santiago y Doctor © Historia, Pontificia Universidad Católica de Chile. Se desempeña en el Ministerio de Educación, Área de Desarrollo Profesional Docente del Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas (CPEIP). Su investigación doctoral tiene por foco el proceso de cambio curricular en la década de 1960 a partir de las definiciones sobre civismo.


mailto:[email protected]



8. tipos de ciudadano en los currículos del autoritarismo… • Martin Bascopé • Cristián Cox • Robinson Lira

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INtroDuCCIóN

El currículo escolar de una sociedad plasma tanto la visión que ella

tiene de su pasado y que quiere legar a la nueva generación, como del

futuro que imagina y busca para esta. Tal visión es inseparable tanto de

su identidad e historia como del régimen político que la articula. En

condiciones de autoritarismo y negación de la democracia, como ocurre

en Chile a lo largo del período 1973-1990, ¿qué propósitos formativos

y contenidos planteó el currículo de la educación ciudadana? ¿Cómo

se contrastan estos con el currículo de educación ciudadana de la

democracia restablecida de la década de 1990? Estas dos preguntas son

las que estructuran el análisis de los currículos de educación ciudadana

de la década de 1980 y de 1990, de que da cuenta el presente trabajo.

Su interés es en primer término histórico: el currículo de educación

ciudadana (EC) definido por el régimen cívico-militar en 1980-81 para

la educación básica y media rigió por poco menos de dos décadas la

experiencia escolar respectiva; y en segundo término, sustantivo, en el

sentido de que interesa identificar los términos en que el curriculista1 de

los ochenta resuelve la paradoja que constituye formar ciudadanos en un

marco político-ideológico autoritario.

En el marco de interrogantes referido, examinaremos entonces

dos definiciones curriculares singularmente contrastantes de la

educación ciudadana: la de inicios de la década de los años ochenta,

de responsabilidad del gobierno autoritario, y la del último tercio de

la década de 1990, en régimen democrático. El análisis abordará la

estructura y contenidos de las definiciones oficiales de las oportunidades

de aprendizaje que el sistema escolar ofrece, tanto en los ámbitos de

1 Por cierto, nos referimos al arreglo de actores y decisores, como las diferentes instituciones, que participaron en las decisiones acerca del currículo del caso, que como se verá, además, varía durante la década. El conjunto evocado y sus tensiones y contradicciones, como los procesos de generación del currículo de los ochenta, no

son abordados en este trabajo.


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la preparación para la vida cívica (o de relación con las instituciones

políticas formales) como para la vida civil (o de relación con los otros

en contextos locales) en los contextos políticos e ideológicos evocados.

La importancia del análisis comparado de los documentos

curriculares sobre educación ciudadana en la escuela se vincula con

el carácter de oportunidad de aprendizaje que ofrece el currículo,

que es a la vez marco regulatorio y depositario de la imagen ideal

del ciudadano a construir; que mira tanto al pasado y la tradición

-cuya transmisión constituye gran parte de la tarea educativa- como

al futuro a que cada generación apuesta (Cox, 2010). Esto concuerda

con lo propuesto por McCowan (2009a), quien se refiere al currículo

prescrito e implementado como representaciones de lo ideal y lo real

respectivamente. El currículo propuesto por el Estado se presenta

como un marco que define las características de la formación

ciudadana y al mismo tiempo imagen del ciudadano ideal a desarrollar.

Si bien el paso desde el currículo pretendido (documentos oficiales)

al implementado es complejo (McCowan, 2009b), los contenidos

pretendidos desde el Estado son un elemento decisivo en el proceso

de enseñanza pues enmarcan las decisiones docentes respecto a qué

enseñar y su trasmisión en el contexto aula, como lo que plantean los

libros de texto, y las pruebas evaluativas nacionales.

La democracia y la ciudadanía son conceptos “multivalentes

y culturalmente situados, entrelazados con identidades y prácticas

locales” (Levinson, 2005, p. 283). Desde este punto de vista, la crisis

de la democracia y el régimen autoritario que la sucede a inicios de los

años setenta, como su restablecimiento casi dos décadas más tarde,

tienen su correlato en grandes redefiniciones de los objetivos y los

contenidos de la educación ciudadana, plasmadas en el currículo

oficial de la educación básica y media. Redefiniciones de los conceptos

de ciudadano, democratización y democracia, que la literatura sobre

educación ciudadana tematiza con base en modelos de distintas raíces

que convergen, como varían, sobre contrastes del tipo: ciudadanía

fundada en principios universalistas o locales (Ichilow, 1998);

ciudadanía fundada en el respeto de la ley, en la participación , o en

el logro de la justicia (Westheimer, Kahne, 2004); ciudadanía fundada

en valores, en la ley, la participación, o la identidad (Kiwan, 2008);

ciudadanía moderna y compleja, fundada en la noción de derechos

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y la gestión de la diversidad, por un lado, o tradicional, fundada en

nociones de responsabilidad, autoridad, patriotismo y lealtad, por otro

(Suárez, 2007, 2008; Cortina, 2010); en fin, ciudadanía centrada en la

membresía o pertenencia a un orden, o ciudadanía como titularidad

para participar en la toma de decisiones (Peña, en este volumen).

Se observará si el cambio curricular ocurrido en Chile de los años

90 puede interpretarse como el paso desde un currículo de educación

cívica tradicional y minimalista a uno de educación ciudadana moderna

y maximalista (Cox, Jaramillo y Reimers, 2005; Suárez, 2007, 2008;

McLaughlin, 1992; Kerr, 1999; Schulz, Ainley, Fraillon, Kerr y Losito,

2010). El primero delimitado por las fronteras nacionales y dirigido a

la formación de ciudadanos en un contexto de orden nacional, y el

segundo orientado a comunidades imaginadas con conceptos que

incluyen la nación, pero que no se agotan en ella, toda vez que se articula

con base en valores y conceptos universales sobre ciudadanía; en que,

adicionalmente, el primero privilegia la membresía sobre la titularidad, y

recurre a pedagogías tradicionales (lectivas y con foco en conocimientos),

mientras que este último prioriza la titularidad sobre la membresía y

recurre a pedagogías activas (centradas en actividades y participación de

los alumnos y con foco en valores y disposiciones).

Como es evidenciado por diversos autores, los cambios curriculares

están atados a las restricciones estructurales y tendencias históricas

que afectan al contexto mayor en que los procesos de su elaboración y

decisión tiene lugar, lo que puede explicar los énfasis que cada currículo

realiza (Dale, 1999; Rothen, 2000; Suárez, 2007). Desde este punto

de vista, lo que se examinará del currículo de EC de los ochenta en

Chile está en consonancia con lo que ocurre en similares regímenes

autoritarios comparables en Latinoamérica, especialmente Argentina

(Tedesco, Braslavsky y Carciofi, 1983). Quaynor (2012) identifica que las

naciones posconflicto, luego de experimentar períodos de autoritarismo

o violencia, presentan grandes desafíos para el desarrollo de la educación

ciudadana, dadas las omisiones y silencios que se prolongan durante estos

períodos, lo que abre una especial perspectiva evaluativa del currículo

de EC instaurado por el régimen democrático en el último tercio de la

década de los noventa.

Para la realización del análisis curricular comparado, se

recopilaron la totalidad de los contenidos de EC presentes tanto en


250

la educación básica como media de ambos períodos, en diferentes

asignaturas (durante los ochenta), como en diferentes asignaturas

más los Objetivos Transversales (en el currículo de los años noventa),

en forma de citas o referencias textuales. El núcleo del análisis es la

comparación (cuantitativa) de la presencia o ausencia, de un conjunto

de categorías temáticas derivadas de los estudios internacionales de

educación cívica y ciudadana de la International Association for the

Evaluation of Educational Achievement (IEA), como del proyecto

Sistema Regional de Evaluación de Competencias Ciudadanas

(SREDECC) (Cox, 2010; Schulz, Ainley, Friedman y Lietz, 2011).

El trabajo está organizado en cuatro secciones: en la primera

se describen en sus aspectos generales los contextos de generación

y orientaciones fundamentales en términos de valores de los dos

currículos a comparar. En la siguiente sección se presentará un

marco de categorías para el análisis de los documentos curriculares

que plasman la prescripción nacional de educación ciudadana en los

dos períodos y se describirá el método seguido para poder comparar

cuantitativa y cualitativamente los currículos. En la sección tres del

trabajo, se lleva a cabo un análisis de contenido de los currículos,

examinando cinco dimensiones que considera la educación ciudadana

en el mundo -valores, ciudadanos y participación, instituciones,

identidad, convivencia- y preguntándose qué enfatizan y qué silencian

o subordinan las dos definiciones que se comparan. La sección de cierre

esquematizará los hallazgos.

1. Dos CurrÍCuLos: CoNtEXtos DE gENErACIóN

Y orIENtACIoNEs

Importa caracterizar grosso modo, los contextos de generación y

definiciones valorativas generales de los currículos que analizaremos.

Currículo de la década de 1980

Entre el golpe de Estado de 1973 y marzo de 1990, hubo 13 decretos

del Ministerio de Educación modificatorios de los planes y programas

de estudio. Sin embargo, solo dos momentos de intervención son de

consecuencias sobre el conjunto del currículo escolar: en 1974, con


251

el Ministerio de Educación bajo el control de la Armada, y en 1980-

1981, en que tiene lugar una reformulación del conjunto de los planes

y programas de estudio, tanto del nivel básico como el medio, cuya

vigencia de hecho se prolongó hasta inicios de los años 20002. Las

medidas del 74 son de ideologización nacionalista del currículo; las

del 80-81 se inscriben en un contexto de políticas descentralizadoras

e ideológicamente corresponden a los principios de democracia

protegida, que articula la Constitución de 1980.

Los cambios curriculares del régimen militar que son objeto de

nuestro análisis fueron decretados en mayo de 1980 para la Educación

Básica y diciembre de 1981 para la Educación Media3. Esta reforma

curricular, a diferencia de la estructura de los planes y programas

de la reforma de 1967 que viene a reemplazar, diseñada a partir de

contenidos específicos y objetivos conductuales detallados para cada

unidad de aprendizaje de cada disciplina (y vigente en 1980 pese a

ajustes del año 74 y 1976), define una prescripción construida con

base en objetivos de “mediana especificidad”. En general, explicita

menos contenidos y elimina dos categorías que tenían los programas

de los años sesenta (y que repondrá la reforma de los noventa):

“actividades” y “sugerencias metodológicas”. Chile se presenta en

este sentido (de descentralización) como una excepción a la regla,

debido a que la regulación centralizada del funcionamiento de las

unidades escolares pareciera ser la tónica en períodos dictatoriales

en Latinoamérica, centralizados tanto en sus contenidos como en sus

prácticas pedagógicas (Hanson, 1996; Levinson, 2004).

En el proceso de formulación de los planes y programas de

estudio vigentes durante todos los años ochenta y gran parte de

la década de los noventa para el caso de la enseñanza media, el

2 Aunque el currículo de los noventa se establece en 1996 para la EB (Decreto N° 40) y

en 1998 para la EM (Decreto N° 220), la gradualidad de su implementación (un grado de educación básica y uno de educación media, por año) hizo que el currículo establecido a inicios de los ochenta dejara de aplicarse en el conjunto de los grados

de la secuencia escolar, recién en 2002 (año en que la implementación del nuevo currículo alcanza al 8° grado de la EB y al 4° Año Medio).

3 Decreto 4.002, del 20 de mayo de 1980, para la EB (en Revista de Educación Nº 79,

mayo 1980); decreto 300, del 30 de diciembre de 1981, para la EM (en Revista de Educación Nº 94, 2ª edición, julio 1985).


252

Ministerio de Educación (a través del Centro de Perfeccionamiento

e Investigaciones Pedagógicas, CPEIP) consultó a educadores y

expertos de universidades y del mismo sistema escolar, pero a través de

procedimientos formales que no tuvieron impacto discernible sobre

lo que finalmente fue decretado. Así, el núcleo de tal proceso fueron

unas sesiones de discusión en las que participaron varios centenares

de profesores de aula y docentes de las Facultades de Educación de la

Universidad de Chile, Universidad Católica, Universidad de Santiago

y las entonces Academias Superiores de Ciencias Pedagógicas de

Santiago (hoy Universidad Metropolitana) y de Valparaíso (hoy

Universidad de Playa Ancha), realizadas en el CPEIP entre el 22 y

el 24 de septiembre de 1980. Asimismo, el Ministerio consultó, con

un cuestionario enviado por correo, entre instituciones de educación

superior de las regiones (Cox, 1992).

Respecto de los planes y programas del nivel básico, estos no

fueron hechos en el Ministerio de Educación, sino por profesores de

colegios privados cercanos a las autoridades educativas de la época

(Cox, 1992). Hasta hoy se ignoran las características de su proceso de

discusión y elaboración.

Interesa destacar que durante la década de 1980 hubo ajustes en

definiciones generales sobre los objetivos de la educación básica, que

son sintomáticos de la tensión permanente dentro del régimen militar

entre nacionalistas y neoliberales, como de cambios en el contexto

político general.

En 1989 la Revista de Educación publicó una segunda edición

de su número 79 (de 1980) que contenía los planes y programas de

estudio de educación básica, más los decretos curriculares de los

que se desprendían En la parte inicial figura el “texto refundido” del

Decreto Supremo 4.002 (1980) y del Decreto Supremo Exento N° 6, de

1984. Este nuevo texto hizo algunas adiciones (agregó como objetivo

general de la enseñanza básica el desarrollo de la “capacidad física,

artística y destreza manual” del educando) y también modificaciones,

de las que destacamos dos principales, una referida directamente a

la caracterización del ‘ciudadano’ a formar por la educación básica,

la otra referida a conceptos de desarrollo económico y desarrollo

humano. El Cuadro 1, da cuenta de los dos cambios.


253

cuadro 1

OBJETIVO GENERAL EDUCACIÓN GENERAL

BÁSICA 1980 Y AJUSTE 1984.

“Desempeñarse en la vida como persona

responsable, provista de los hábitos y valores

propios de tal, y participar en la vida de la

comunidad cumpliendo con sus deberes y

exigiendo sus derechos. Entre los valores que

deben destacarse se encuentran el amor a

la patria; el amor a los padres y a la familia;

el respeto por la dignidad del Hombre,

manifestado a través de los valores de tolerancia

y de comprensión; y por último los valores

propios de la sociedad cristiana que forma parte

del Objetivo Nacional del Gobierno de Chile”.

“Desempeñarse como persona responsable,

consciente de sus deberes y derechos, respetuosa

de la dignidad del Hombre, con espíritu de

tolerancia y comprensión, valores que deben

destacarse junto a los propios de la sociedad

cristiana que forman parte del Objetivo

Nacional del Gobierno de Chile”.

“Valorar el concepto de desarrollo,

distinguiendo el desarrollo humano de

desarrollo puramente económico, conocer el

pensamiento de la Iglesia Católica al respecto

(por ejemplo: Encíclica Populorum Progressio).

Identificar a Chile como un país en vías de

desarrollo.

Valorar el concepto de desarrollo puramente

económico, conocer el pensamiento de la Iglesia

Católica al respecto (por ejemplo: Encíclica

Populorum Progressio). Identificar a Chile como

un país en vías de desarrollo”

fuente. Revista Educación N° 79, mayo 1980. fuente. Revista Educación N° 79, segunda

edición, abril 1989.

fuente: elaboración de autores.

En 1980 la autoridad pidió a los docentes inculcar responsabilidad

en sus alumnos y compromiso de participación “en la vida de la

comunidad” apelando a valores de la “sociedad cristiana” reconocidos

en el “Objetivo Nacional del Gobierno de Chile”. El primer valor que

se debía resaltar era “el amor a la patria”, seguido del amor filial y

el respeto a la dignidad humana, la tolerancia y la comprensión.

Asimismo, la autoridad hizo ver que provisto de estos valores el

individuo que participaba en su comunidad estaría en condiciones de

cumplir con sus deberes y exigir sus derechos.

El texto refundido de la edición de los planes y programas

de estudio de 1989 (es decir, posplebiscito de 1988 y ya iniciada la

transición a la democracia, pero que retoma un decreto de 1984)

abogó por una formación escolar básica que inculcara sentido de

responsabilidad y conciencia de deberes y derechos, pero se restó de

y Decreto N° 6, 1984


254

señalar un locus (“la comunidad”) donde ejercer obligaciones y exigir

cumplimento de prerrogativas. En cuanto a valores a resaltar, junto

con conservarse el respeto por la dignidad humana, la tolerancia y

comprensión, se omite el “amor a la patria”, central a las definiciones

curriculares inmediatamente posgolpe de Estado4, presente en la

definición de 1980, y consideradas ya en 1984, evocadoras de la visión

militarista políticamente en declinación.

Más sutil es la omisión que se hace de “participar en la vida de

la comunidad”. La década de 1980 presenció una activa participación

en el ámbito comunitario, producto de la crisis económica (“ollas

comunes”) y la lucha contra la dictadura (protestas populares, el

“año decisivo”). La existencia de estas experiencias da base para

interpretar que un objetivo para la educación básica que era armónico

con visiones corporativistas del régimen militar, en 1984 deja de ser

considerado por realidades políticas del contexto y su efecto sobre la

competencia de visiones dentro del régimen militar.5

La segunda dimensión de cambio resaltada en el Cuadro 1, y

que es reveladora de las dos vertientes de ajuste y cambio de currículo

que operaron en el período –competencia de visiones intrarégimen

y cambio de contexto político macro,- se refiere al concepto de

desarrollo y la relación del curriculista de los ochenta con la doctrina

social de la Iglesia Católica. Es ilustrativo al respecto el objetivo que,

en base a las encíclicas papales, llamó a distinguir entre “desarrollo

humano” y “desarrollo puramente económico”. Tal propósito engarzó

a otro: hacer ver a los estudiantes que un auténtico desarrollo debía

estar al servicio de la persona y de la comunidad, por lo mismo, junto

con apreciar “los beneficios de la técnica” debía estimular una actitud

crítica orientada “a solucionar los problemas que le ha planteado

la máquina”, por caso, el ocio, el seguimiento acrítico de modas y

propaganda y la falta de solidaridad surgida de la incapacidad de

“poner tope al propio bienestar”; todo lo cual se asoció a un desarrollo

no humano o “puramente económico”. La visión neoliberal es más

4 Cfr. Ministerio de Educación. Oficio Interno N° 34, 9 de octubre de 1973; y Decreto 1148 del 21 de noviembre de 1974, que actualizaron el Decreto N° 3791/1941 referido

a “normas sobre el enaltecimiento de los valores patrios”. 5 Sobre las pugnas de visiones e intereses dentro del régimen militar, ver Cavallo, Salazar

y Sepúlveda (2008) y Huneeus (2005)


255

influyente al promediar la década, y en la reedición de los programas

de 1980, aparecida en 1989, el objetivo referido a la distinción entre

desarrollo humano y desarrollo económico, varió, invisibilizando al

primero y destacando el segundo, aunque sin hacer desaparecer la

referencia a los documentos del magisterio social de la Iglesia Católica.

Currículo de la década de 1990

En su último día en el poder (10 de marzo de 1990) el régimen

militar chileno aprueba y publica la Ley Orgánica Constitucional de

Enseñanza (LOCE). La ley pone fin al monopolio ministerial sobre el

currículum escolar, consagrando la autonomía de los establecimientos

para producir sus propios programas de estudio.

La LOCE y sus plazos determinarán la primera fase de una larga

secuencia de transformación del ordenamiento curricular del sistema

escolar. Esta ley en materias curriculares estableció un cambio

profundo: la descentralización del control curricular. Desde el siglo

XIX el país se había regido en estas materias por planes y programas

de estudio definidos por el Ministerio de Educación. La LOCE

estableció en marzo de 1990 que este debía ahora definir un marco

de ‘Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios’,

(OF-CMO) dentro del cual los establecimientos escolares tendrían

la libertad de formular y aplicar sus propios planes y programas de

estudio. Los que así no lo hicieran podrían aplicar planes y programas

definidos por el Ministerio de Educación. Al establecer la distinción

entre marco curricular y planes y programas de estudio, la LOCE

obligó al Ministerio de Educación de la época y a los establecimientos

educacionales a iniciar el camino, que se probaría largo, de apropiación

y manejo de unas nuevas categorías de organización del currículo, que

en el país no tenían precedentes6. La estructura doble, de definición central y obligatoria respecto al qué, y descentralizada en el nivel del

6 El concepto de ‘marco curricular’ o ‘marco nacional de objetivos y contenidos’, de

origen inglés en la década de los 80, tiene aplicación en muchas de las reformas curriculares de los noventa: tiene una carácter más abierto que los programas de estudio al no plantear un estricto ordenamiento anual de materias; e incluye el concepto de habilidades ‘transversales’, que cruzan las divisiones disciplinarias. El

concepto tradicional de currículo en Chile había sido el de ‘programas de estudio’: fuertemente centrado en los contenidos a ser trabajados por el docente, ordenados en una estricta secuencia anual, y sin ‘cruces’ transversales (Luginbühl, 1996).


256

cómo, es propia de reformas curriculares de la década de los noventa

en muchos países tanto del primer mundo (Luginbühl, 1996), como

en Latinoamérica (Gvirtz, 2002). Es peculiar a Chile, sin embargo, el

que en el nivel de planes y programas de estudio se haya mantenido

una prescripción curricular oficial, elaborada centralmente.

Los actores e institucionalidad responsables del currículo de

los años noventa interpretan que las nuevas demandas a la educación

ciudadana, a las que ven basadas en aspectos de la sociedad globalizada y

del conocimiento, por un lado, como en el contexto de democratización

que vive el país, por otro, requieren pasar desde la tradicional educación

cívica planteada en una asignatura en educación media, referida a

conocimientos sobre la estructura y funcionamiento del sistema de

gobierno, a una formación ciudadana, más inclusiva y más profunda.

Que además de conocimientos como los aludidos, incluyera habilidades,

valores y actitudes fundamentales para la vida en democracia. Una

combinación, por tanto, de conocimiento sobre instituciones y

procedimientos de la ciudadanía democrática, por un lado, con las

habilidades requeridas por la misma en la situación presente, por otra.

Esto lleva a plantear en el nuevo currículum contenidos y habilidades

de formación ciudadana a lo largo de toda la secuencia escolar -y no

solo al final de la enseñanza media-, ni solo en el área de Historia y

Ciencias Sociales, sino también en Orientación en la educación básica, y

la asignatura de Filosofía y Psicología, en educación media, y en un nueva

dimensión de la organización curricular, propia de lo que es inaugurado

entonces al respecto, los Objetivos Fundamentales Transversales. En

términos de la literatura académica internacional sobre la materia y la

distinción minimalista/maximalista mencionada en la Introducción, el

cambio equivale al paso, precisamente, de una concepción minimalista de

formación ciudadana (una sola asignatura, centrada en conocimientos,

didácticamente impartidos) a una concepción maximalista (distribuida

en varias asignaturas, centrada tanto en conocimientos como habilidades,

y fundada en métodos pedagógicos activos) (Kerr, 2012).

En términos de valores, las nuevas definiciones subrayan la

necesidad de formar en una base moral en que todos se puedan reconocer

suficientemente. En la base del nuevo currículum está el criterio de que la

experiencia escolar debe educar en un conjunto de actitudes y habilidades

que reconozcan como principio fundante el valor irreductible de la persona


257

humana y de la convivencia social pacífica, pluralista y democrática. El

currículum es explícito en su intención de formar sujetos autónomos,

creativos, seguros de sí mismos y con sentido de trascendencia, a la vez

que sujetos respetuosos de los demás, solidarios y comprometidos con los

destinos de su sociedad. La prescripción curricular de los noventa busca

definiciones que equilibren derechos y responsabilidades, apertura a la

globalidad y valoración de la identidad y cultura propias, y definan como

centrales los principios de democracia, derechos humanos y diversidad

(Gysling, 2005; Cox, 2001; Cox y García, en este volumen).

Mientras la elaboración del marco curricular de la educación

básica fue un proceso intraministerio y con consultas restringidas

(que culmina en 1996), el proceso equivalente para la educación

media (que culmina en 1998), incluye una consulta al conjunto del

profesorado de ese nivel (Cox, 2006).

2. CAtEgorÍAs Y mÉtoDo PArA EL ANÁLIsIs

ComPArADo DE CoNtENIDos DE LA EDuCACIóN CIuDADANA

¿Cómo aproximarse al análisis de los contenidos de los currículos de

educación cívica y ciudadana de los dos períodos? Como fue mencionado

en la Introducción, recurriremos aquí a las categorías de análisis que

derivan de los marcos evaluativos de la EC en el mundo elaborados por

sucesivos estudios de la International Association for the Evaluation

of Educational Achievement (IEA) y sus correlatos en Latinoamérica

(Torney-Purta y Amadeo, 2004; Cox, 2010; Schulz, Ainley, Friedman y

Lietz 2011). De este modo, el marco de categorías analíticas para evaluar

la completitud, así como prioridades de los dos currículos, deriva de

más de dos décadas de análisis comparado internacional de la EC y se

condensan en la matriz de 50 categorías, organizadas en seis ámbitos

o dimensiones, que contiene el Cuadro 2. Las seis dimensiones son:

a) Principios y valores cívicos; b) Ciudadanos yparticipación democrática;

c) Instituciones; d) Identidad nacional y regional; e) Convivencia y paz;

f) Contexto macro. En las siguientes secciones el análisis se basará en las

primeras cinco de estas dimensiones7, y se precisará cuantitativamente,

7 No consideraremos ‘contexto macro’, que incluye tres categorías (la economía, desarrollo sostenible, globalización).


258

para cada una de las 50 categorías temáticas, qué prioridad reciben (en

términos de mayor o menor presencia), en los currículos del período

autoritario y de la transición a la democracia, examinando además, en

algunos casos seleccionados, el contenido de las referencias textuales

de cada documento.

La comparación cuantitativa de presencia/ausencia de temas en

los currículos se realizó con base en un trabajo de recopilación de

referencias (o citas) textuales de los documentos curriculares. Cada

cita corresponde a un contenido mínimo u objetivo extraído en forma

literal del documento curricular oficial. En el caso del currículo de

los años ochenta se revisaron los programas de estudio de Historia y

Geografía de educación básica y media, Educación Cívica y Economía

de educación media y el documento de Formación de Hábitos y

Actitud Social del Alumno de enseñanza básica (MINEDUC, 1980a,

1980b, 1981, 1984, 1985). Para el caso del currículo de la transición

democrática, las citas provienen de las asignaturas de Comprensión

del Medio Natural, Social y Cultural, Estudio y Comprensión de la

Sociedad, Orientación, y los Objetivos Fundamentales Transversales,

en el nivel de la educación básica (MINEDUC, Decreto 40, 1996 y

2002); y de las asignaturas de Historia y Ciencias Sociales, Filosofía

y Psicología, y de los Objetivos Fundamentales Transversales de la

educación media (MINEDUC, Decreto 240, 1998).

En total se recopilaron 351 citas, considerando los documentos

revisados en ambos períodos, las cuales pueden clasificar para una o

más de las 50 categorías temáticas. Un ejemplo de contenido u objetivo

que puede ser clasificado como perteneciente a más de una categoría, es

el siguiente: “Valorar la organización política democrática y pluralista y

comprometerse con el ejercicio de los deberes y derechos que ella implica,

valorando la búsqueda conjunta del bien común”. Este contenido, obtenido

del Marco Curricular de 1998 en la asignatura de Filosofía y Psicología en

cuarto año de educación media puede ser clasificado simultáneamente

en las categorías democracia, bien común y derechos del ciudadano,

del ámbito temático Principios-Valores Cívicos. Así sucedió con otros

contenidos, que en función de su amplitud fueron clasificados en más de

una categoría. Considerando las citas que calificaban para ser consideradas

en más de una categoría, se cuenta con un total de 474 citas, 216 para el

currículo del período autoritario y 258 para el currículo construido en


259

democracia. El trabajo de recopilación se realizó mediante un proceso

de doble codificación, en que se compararon ambas versiones y luego se

recodificaron las citas en que había desacuerdo por un tercer juez.

cuadro 2

MATRIZ DE DIMENSIONES Y CONTENIDOS DE ANÁLISIS

DE LOS TEMAS DE EDUCACIÓN CIUDADANA EN LOS

CURRÍCULOS ESCOLARES

i. Principios - valores cívicos

1. Libertad

2. Equidad

3. Cohesión Social

4. Bien Común

5. Derechos Humanos

6. Justicia Social

7. Solidaridad

8. Igualdad

9. Diversidad

10. Tolerancia

11. Pluralismo

12. Democracia

ii. ciudadanía y participación democrática

13. Derechos del ciudadano.

14. Obligaciones y responsabilidades del ciudadano

15. Voto (derecho, deber, responsabilidad)

16. Representación –formas de representación

17. Deliberación

18. Negociación y logro de acuerdos

19. Participación y toma de decisiones: Mayoría y

respeto de las minorías

20. Competencias de reflexión crítica para una

ciudadanía activa

21. Participación en gobierno escolar y/o proyectos

colectivos de acción social

22. Participación en acciones políticas (debates,

demostraciones, protestas, partidos)

23. Rendición de cuentas

iii. instituciones

24. Estado

25. Estado de Derecho

26. Poderes del Estado Democrático (Ejecutivo,

Legislativo, Justicia (Cortes)

27. Gobierno – Administración Pública;

instituciones y servicios públicos en la

comunidad

28. Gobierno nacional (federal) y regional (estados)

29. Constitución, ley, norma, legalidad, cultura de la

legalidad 30. Sistema judicial, sistema penal, policía

31. Fuerzas Armadas

32. Organizaciones políticas en la sociedad

democrática: Partidos políticos

33. Elecciones, sistema electoral, participación

electoral

34. Organizaciones gremiales o de la sociedad civil,

movimientos sociales; sindicatos; ONGs

35. Riesgos para la democracia: Autoritarismo;

clientelismo; populismo; nepotismo; monopolio

de la prensa; control de la justicia; crimen

organizado

iV. identidad, pluralidad y diversidad

36. Identidad nacional

37. Identidades grupales (étnicas, regionales,

ocupacionales, etc.)

38. Multiculturalismo; estereotipos y prejuicios de

raza y género 39. Discriminación, exclusión

40. Patriotismo

41. Nacionalismo

42. Identidad latinoamericana

43. Cosmopolitismo

V. convivencia y paz

44. Ilegitimidad del uso de la fuerza; condiciones uso

legítimo de la fuerza por el Estado

45. Convivencia: Valor, objetivo, características

46. Resolución pacífica y negociada de conflictos

47. Competencias de la convivencia

Vi. contexto macro

48. La economía; el trabajo

49. Desarrollo sostenible; medio ambiente

50. Globalización

fuente: Cox, 2010, a partir de: Schulz, Fraillon, Ainley, Losito y Kerr, 2008; Grupo Experto Proyecto SREDECC, Prueba Regional Latinoamericana de Competencias Ciudadanas.


260

Luego de contabilizar la cantidad de citas por categoría temática, en

el caso de algunas, realizaremos un análisis de las definiciones mismas,

de modo de identificar las visiones y valores preponderantes en la

definición de ciudadano propuesta desde el Estado en los dos períodos.

Se identificarán asimismo los contenidos ausentes de cada currículo.

Por último, para resumir el análisis de las citas y plasmarlo

gráficamente, se recurrirá a una metodología cuantitativa conocida

como análisis de correspondencia. Este método permite reducir la

información de una tabla de frecuencias en un solo vector con un valor

asociado a cada currículo y cada una de las 50 categorías temáticas,

así como graficar el patrón resultante. La tabla de frecuencias contiene

para cada contenido: 1) el porcentaje de citas que una categoría

representa, del total de citas recopiladas en cada período; y 2), el

porcentaje del total de citas por categoría en ambos períodos.

El análisis de correspondencia (Benzécri, 1992; Benzecri, 1979;

Greenacre, 2007; Lebart, Morineau y Tabard, 1977; Roux y Rouanet,

2004) se basa en un método de reducción de complejidad de una tabla

de frecuencias, en este sentido, se asemeja a métodos de reducción de

información como componentes principales, análisis de correlación

canónica de tablas de contingencia y dual scaling, entre otros8. En este

caso por tratarse de la comparación de dos documentos curriculares,

solo es posible la construcción de un vector. Debido a que el método

reduce la complejidad de la tabla por medio del cálculo de distancias

euclidianas con respecto al promedio, los contenidos con valores más

cercanos al valor generado para cada currículo demuestran mayor

relevancia de estos contenidos en los documentos revisados. En otros

términos, los contenidos que gráficamente se encuentren más cercanos

al currículo de cada período indican relevancia en dos sentidos: mayor

proporción de citas con respecto al currículo del otro período y también

con respecto al resto de los contenidos revisados en el mismo período.

Mediante este método se puede calcular la contribución de cada

uno de los contenidos para la construcción del vector, que es una medida

expresada en un porcentaje del total de lo “explicado” por el vector y

8 La metodología de análisis de correspondencia ha sido utilizada en diversas investigaciones empíricas en el área de las ciencias naturales y sociales. En el área de

estas últimas, el ejemplo canónico está en La Distinción de Bourdieu (1979).


261

se denomina porcentaje de inercia (Greenacre, 2007; Roux y Rouanet,

2004). En este análisis se seleccionarán solo aquellos contenidos que

contribuyan a la formación del vector por sobre el promedio, lo que

permite no considerar aquellos contenidos que no sobresalen en

los documentos revisados. Por lo tanto, al ser 50 las categorías de

contenidos, aquellas seleccionadas deben haber contribuido al menos

en un 2,04% a la construcción del eje.

3. CurrÍCuLos ComPArADos: ANÁLIsIs DE CoNtENIDos

Esta sección mostrará datos descriptivos de los dos currículos en

términos de presencia/ausencia de las categorías temáticas consideradas

en la matriz: se identificarán los principales énfasis en término del

número de contenidos-objetivos referidos a cada una de ellas, como las

principales ausencias del currículo en cada período. Adicionalmente,

en forma selectiva se compararán las diferencias, similitudes y

discrepancias en el contenido de las citas recopiladas. Para corroborar

los temas que se discuten del análisis de contenidos y a modo de resumir

la información expuesta se realizará un análisis de correspondencia que

indica los contenidos más enfatizados en cada currículo y las principales

diferencias entre los contenidos de ambos currículos.

ámbitos temáticos privilegiados por cada currículo

En el Cuadro 3 se presenta el porcentaje de citas destinadas a cada una

de las seis dimensiones de la matriz por cada currículo. El currículo

de los años noventa tiene una marcada mayor proporción de citas

vinculadas con Principios y Valores Democráticos y con Ciudadanos

y Participación Democrática. Por su parte, el currículo de los años

ochenta muestra un mayor énfasis en la dimensión de Instituciones y la

que refiere a Identidad, en que los contenidos refieren principalmente a

los temas de identidad nacional, nacionalismo, patriotismo e identidad

latinoamericana. El marcado contraste respecto a qué enfatizan los

dos currículos en estas cuatro categorías tiene directa relación con la

conceptualización que distingue en la educación ciudadana entre las

dimensiones de membresía y pertenencia, por un lado, y titularidad, por

otro. Mientras el currículo del autoritarismo centra sus contenidos en


262

identidad nacional y conocimiento de las instituciones (la Constitución

de 1980 es lo fundamental de los contenidos de la asignatura de

Cívica en 3° año medio), el de la democracia se centra en valores y las

competencias para la participación.

cuadro 3

PROPORCIÓN DEL TOTAL DE CITAS DESTINADAS A CADA

UNA DE LAS DIMENSIONES TEMÁTICAS

Ciudadanos y participación democrática 14 6,48% 38 14,73% 52 10,97%

Instituciones 59 27,31% 30 11,63% 89 18,78%

Identidad, pluralidad y diversidad 47 21,76% 36 13,95% 83 17,51%

Convivencia y paz 21 9,72% 17 6,59% 38 8,02%

Contexto macro 49 22,69% 53 20,54% 102 21,52%

Total 216 100,00% 258 100,00% 474 100,00%

fuente: elaboración propia.

En las restantes dos dimensiones -Convivencia, y Contexto

Macro (que incluye economía, trabajo y medioambiente)- no hay

mayores diferencias cuantitativas entre ambos currículos: les asignan

similar número de citas.

En lo que sigue se compararán los dos currículos y sus énfasis

comparados en cada uno de los seis ámbitos o dimensiones comparados

en el Cuadro 3, y siguiendo el mismo orden de este, es decir, iniciando

por Principios y Valores, y concluyendo con Contexto Macro.

principios y Valores

La ausencia de contenidos referidos a valores y principios

democráticos es evidente en el currículo del período autoritario. Esto

se expresa en el Cuadro 4, donde cinco principios (equidad, justicia

social, solidaridad, pluralismo, cohesión social) no reciben mención

en los documentos curriculares correspondientes. Si se observa el

número total de citas, las del período democrático más que triplican

las del período autoritario en este ámbito.

Si se consideran los valores mencionados por ambos currículos, pero

donde el contraste es mayor, destacan diversidad, tolerancia y derechos

Currículo autoritarismo

N %

Currículo democracia

N %

Total

N %

Principios y valores cívicos 26 12,04% 84 32,56% 110 23,21%


263

humanos, tres valores de mínima presencia en el currículo autoritario

y máxima presencia en el del período de la transición democrática. En

sentido contrario, el valor libertad tiene el doble de referencias en el

currículo del período autoritario que en el de la democracia.

cuadro 4

NúMERO Y PORCENTAJE DE CITAS POR CONTENIDO DE

LA DIMENSIÓN PRINCIPIOS Y VALORES CÍVICOS

Equidad 0 0,0% 8 9,5% 8 7,3%

Cohesión social 0 0% 0 0% 0 0%

Bien común 6 23,1% 4 4,8% 10 9,1%

Derechos humanos 1 3,8% 9 10,7% 10 9,1%

Justicia social 0 0,0% 9 10,7% 9 8,2%

Solidaridad 0 0,0% 3 3,6% 3 2,7%

Igualdad 4 15,4% 9 10,7% 13 11,8%

Diversidad 1 3,8% 16 19,0% 17 15,5%

Tolerancia 2 7,7% 11 13,1% 13 11,8%

Pluralismo 0 0,0% 2 2,4% 2 1,8%

Democracia 2 7,7% 8 9,5% 10 9,1%

Total 26 100,0% 84 100,0% 110 100,0%


Si más allá de la cuantificación de la presencia y ausencia de

ciertos valores, se observa las definiciones mismas de estos, para cada

período, las diferencias, como esperable, son ostensibles. El concepto

de tolerancia, por ejemplo, es definido en el currículo de los años

ochenta, con restricciones propias de un régimen autoritario, como

se observa en la cita que sigue:

Comprensión y tolerancia. Se refiere a las personas no a las doctrinas. Éstas pueden ser verdaderas o falsas. Hay doctrinas que

podemos tolerar y aceptar con comprensión; hay otras que no es

posible hacerlo (MINEDUC, 1980a, Programa de formación de

hábitos y actitud social del alumno).

Aparte de esta referencia, solo fue posible encontrar un

contenido más en el programa de Historia de primaria que refiere

Categorías

Currículo

autoritarismo

Currículo

democracia Total

N % N % N %

Libertad 10 38,5% 5 6,0% 15 13,6%


264

a tolerancia y que dice textualmente “Respetar las ideas de los

demás”. En el currículum formulado en democracia, en cambio, se

encontraron once citas referidas a este concepto, que aparece además

conectado a los de creencias distintas que las propias, y el diálogo

como instrumento de superación de diferencias. Así:

Respetar y valorar las ideas y creencias distintas de las propias y

reconocer el diálogo como fuente permanente de humanización,

de superación de diferencias y de acercamiento a la verdad.

(MINEDUC, 1996, 2002, Objetivo Fundamental Transversal,

educación básica).

La ausencia de contenidos referidos a Derechos Humanos era una

realidad generalizada en Latinoamérica en los años 80. Según Suárez

(2007), en la década siguiente hubo un movimiento generalizado en

la Región orientado a considerar estos contenidos como centrales

en la EC. En el currículo del período autoritario solo se menciona

una vez los Derechos Humanos con la siguiente cita: Reconocer la

influencia del pensamiento liberal en Chile, destacando el avance de

los derechos humanos fundamentales (MINEDUC, 1980a, Historia y

Geografía, 8° EB, 1980). En el currículo construido en democracia, en

cambio, se recopilaron nueve citas referidas a derechos humanos, del

tenor que muestra la siguiente definición:

Conocer, comprender y actuar en concordancia con elprincipio ético

que reconoce que todos los “seres humanos nacen libres e iguales

en dignidad y derechos y, dotados de razón y conciencia, deben

comportarse fraternalmente los unos con los otros (Declaración

Universal de Derechos Humanos, Artículo 1). En consecuencia,

conocer, respetar y defender la igualdad de derechos esenciales de

todas las personas, sin distinción de sexo, edad, condición física,

etnia, religión o situación económica” (MINEDUC, 1998, Objetivo

Fundamental Transversal, Educación Media).

Ciudadanos y participación democrática

En el Cuadro 5 se puede observar la cantidad de citas para cada una

de las once categorías del ámbito temático Ciudadanos y participación

política. Al igual que con el ámbito precedente, el currículo del período

democrático multiplica por un factor de 2.7 el número de citas del


265

currículo del período autoritario. Del total de citas (14) del currículo

de los años ochenta, casi la mitad (6) corresponden a la categoría

obligaciones y responsabilidades del ciudadano, y solo dos a derechos;

desequilibrio que no se encuentra en el currículo de los noventa.

Cuatro categorías (deliberación, negociación, participación en acciones

políticas y rendición de cuentas) no reciben mención en el currículo

de los ochenta. Una de estas (participación en acciones políticas –de

los alumnos), presente en los currículos de algunos países de la OECD,

tampoco recibe mención en el currículo de los noventa.

La paradoja mayor que la comparación de los currículos revela

en este ámbito es el tratamiento del voto: ignorado en el currículo de la

democracia, recibe una mención en el currículo del período autoritario.

El silencio curricular sobre el voto, afecta no solo a Chile, sino a los

currículos de varios países Latinoamericanos (ver Cox, Bascopé, Castillo,

et al., en este volumen) con génesis y consecuencias dignas de visibilizar y

tematizar en la arena de las políticas públicas referidas al currículo.

cuadro 5

NúMERO Y PORCENTAJE DE CITAS POR CONTENIDO DE LA

DIMENSIÓN CIUDADANOS Y PARTICIPACIÓN DEMOCRÁTICA

Categorías

Currículo

autoritarismo

N %

Currículo

democracia

N %

Total

N %

Derechos del ciudadano 2 14,3% 6 15,8% 8 15,4%

Obligaciones y responsabilidades del 6 42,9% 5 13,2% 11 21,2%

ciudadano Voto (derecho, deber, responsabilidad) 1 7,1% 0 0,0% 1 1,9%

Representación –formas de representación 1 7,1% 2 5,3% 3 5,8%

Deliberación 0 0,0% 2 5,3% 2 3,8%

Negociación y logro de acuerdos 0 0,0% 2 5,3% 2 3,8%

Participación y toma de decisiones 1 7,1% 6 15,8% 7 13,5%

Competencias de reflexión crítica 2 14,3% 9 23,7% 11 21,2%

Participación en gobierno escolar 1 7,1% 5 13,2% 6 11,5%

Participación en acciones políticas 0 0% 0 0% 0 0%

Rendición de cuentas 0 0,0% 1 2,6% 1 1,9%

Total 14 100,0% 38 100,0% 52 100,0%



266

Hay un marcado contraste entre ambos currículos respecto de la

presencia, y también en foco sustantivo, de la categoría Competencias

de Reflexión Crítica: el currículo del período democrático multiplica

por un factor de 4.5 el número de citas del currículo autoritario,

subrayándose una vez más, respecto a una categoría particularmente

decisiva, la diferencia entre tipos de ciudadanía que subraya una y otra

prescripción: para la membresía y pertenencia una, para la titularidad

y participación la otra. Aparte de la importancia que cada currículo

otorga a esta categoría de habilidades para la ciudadanía, el concepto

en uno y otro también es distinto. El currículum del autoritarismo

propone una mirada informativa sobre temas de interés general, tal

como se expresa en las dos citas que siguen:

Demostrar interés por informarse sobre lo que ocurre en el mundo, apreciando que cada hombre está comprometido en el destino total de la humanidad” (MINEDUC, 1980b, Historia y Geografía, 8º básico).

Demostrar interés por informarse de los asuntos económicos,

del progreso cultural, de resonancia política, de proyectos

sociales en el orden local, nacional, y mundial” (MINEDUC,

1980b, Historia y Geografía, 8vo básico).

En cambio en el currículo del período democrático las referencias

son a competencias analíticas: análisis de casos, argumentación,

debate, fundamentación y toma de posiciones.

Instituciones

El Cuadro 6 muestra la cantidad de citas por categoría para la dimensión

Instituciones en los dos currículos. Como referido, en este ámbito

el currículo del período autoritario casi duplica al de la democracia

(49 y 28 citas, respectivamente). Y poco menos de la mitad del total

de citas del primero (40.8%) se refiere a la Constitución. La noción

de ciudadano como sujeto a la ley cobra aquí primacía evidente. En

ninguno de los dos currículos se menciona el autoritarismo como un

riesgo para la democracia, constatación que tal vez haya que vincular

con lo observado en la Introducción sobre los silencios curriculares

que se prolongan tras episodios de conflicto interno (Quaynor, 2012).

Respecto a elecciones y sistema electoral, se repite la paradoja observada


267

sobre el voto: el currículo del régimen que en casi dos décadas no tuvo

una sola elección de representantes a instancia pública alguna tiene más

referencias a las mismas que el del régimen democrático.

cuadro 6

NúMERO Y PORCENTAJE DE CITAS POR CONTENIDO

DE LA DIMENSIÓN INSTITUCIONES

Estado de derecho 3 6,1% 2 7,1% 5 6,5%

Poderes del Estado democrático: ejecutivo,

legislativo, justicia (cortes) 6

12,2% 2 7,1% 8 10,4%

Gobierno –administración pública,

instituciones y servicios públicos 4

en la comunidad

8,2%

2

7,1%

6

7,8%

Gobierno nacional (federal) y regional

(estados) 3

6,1% 1 3,6% 4 5,2%

Constitución, ley, norma, legalidad, cultura

de la legalidad 20

40,8% 4 14,3% 24 31,2%

Sistema judicial, sistema penal, policía 3 6,1% 2 7,1% 5 6,5%

Fuerzas armadas 1 2,0% 1 3,6% 2 2,6%

Organizaciones políticas en la sociedad

democrática: partidos políticos 0

0,0% 2 7,1% 2 2,6%

Elecciones, sistema electoral, participación

electoral 3

6,1% 1 3,6% 4 5,2%

Organizaciones gremiales o de la sociedad 4 8,2% 5 17,9% 9 11,7%

Riesgos para la democracia: autoritarismo 0 0% 0 0% 0 0%

Total 49 100,0% 28 100,0% 77 100,0%


El currículo de enseñanza básica del período autoritario, si

bien reconoció algunos principios democráticos como elemento

distintivo de la institucionalidad chilena, ello quedó eclipsado por

una visión que reparó y exaltó el carácter autoritario del Estado en

el país, el cual se justificó por singularidades de la historia chilena,

que perfilaron a la nación en situación de guerra permanente, que

para sobrevivir requería de gobernantes tanto firmes en el ejercicio de

la autoridad, así como también desinteresadas y patriotas. Bajo esta

línea, se comprende que la invitación a observar la institucionalidad

Subcategorías

Currículo

autoritarismo

N %

Currículo

democracia

N %

Total

N %

Estado 2 4,1% 6 21,4% 8 10,4%


268

circundante se hiciera sin señas que estimularan a reflexionar sobre

su génesis y legitimidad democrática. Por ejemplo, en los primeros

años de primaria, el currículo de los años ochenta promueve el

conocimiento y lealtad respecto de las autoridades de la comuna y

del país9, aunque restándose de indagar sobre el origen de las mismas.

Por otro lado existió un gran interés por enseñar acerca de

la Constitución, con énfasis en los deberes y obligaciones de los

ciudadanos. Es evidente la intención de promover y educar en los

principios de la Constitución de 1980 y su concepto de ‘democracia

protegida’.

De igual modo, existe una preocupación marcada sobre la

definición clara de los límites administrativos del país y el gobierno

nacional/regional, contenido ausente en el período democrático. La

preocupación del gobierno por atenuar el poder del estado central y

delegar responsabilidades a los gobiernos locales es replicada en el énfasis

que se le da a estos contenidos en el marco curricular de los años ochenta.

Identidad, pluralidad y diversidad

El ámbito temático que alude a la definición del ‘nosotros’ y el ‘ellos’

más de base, como al modo de relacionar identidad y diversidad

es de especial importancia, como se ha reiterado, para constatar el

énfasis en membresía o titularidad, de los conceptos de ciudadanía

que promueven uno y otro currículo.

El currículo del período autoritario concentra poco más de

la mitad (53.2%) del total de citas de este ámbito en las categorías

patriotismo y nacionalismo, como se puede observar en la segunda

columna del Cuadro 7; en contraste, el currículo del período

democrático no menciona al segundo, y tiene solo una referencia

a patriotismo. Y concentra en vez sus contenidos en las categorías

de identidad nacional (25%), identidades grupales (22.2%), y

multiculturalismo (22%) (columna 4 del mismo Cuadro).

9 En el Programa de Formación de Hábitos y Actitud Social, el currículum llega a hablar de “respeto y reverencia hacia los gobernantes, autoridades”. Ver infra, Cuadro N°9.


269

cuadro 7


LA DIMENSIÓN IDENTIDAD NACIONAL Y REGIONAL

Categorías

Currículo autoritarismo

N %

Currículo

democracia

N %

Total

N %

Identidad nacional 2 4,3% 9 25,0% 11 13,3%

2 4,3% 8 22,2% 10 12,0%


La visión nacionalista predomina en los contenidos del currículo

para la ciudadanía del régimen militar. Esta se asentó en una visión

de nación estrechamente asociada al Estado (“caracterizar al Estado

como una nación”) y fundada en elementos más culturalistas

(romántico-nacionalistas) que políticos (ilustrados).

En efecto, el curriculista exigió de la generación nueva entender la

nación como un “grupo de hombres que tienen en común raza, idioma,

religión, costumbres y pasado histórico; con territorio y gobierno

propios” (MINEDUC, 1980a, Programa de Historia y Geografía). Se

sigue de esto el interés de afirmar en la mente de la nueva generación

que la acción política, en contextos de pluralidad, era intrínsecamente

nefasta para el orden, la tranquilidad pública y el progreso social. El

curriculista hizo expreso esto en el siguiente objetivo: “reconocer que

las divisiones que separan grupos dentro de una nación, contribuyen a

menoscabar el país entero” (MINEDUC, 1980a, Programa de Historia

y Geografía). En esta misma línea cabe situar otro objetivo, que denostó

el marxismo, calificándolo de “doctrina errónea y utópica” (Ibid.ant).

En un plano más amplio, societal-nacional, el compromiso

cívico proyectado como deber hacia la comunidad se asumió como

patriotismo. El Programa de Formación de Hábitos y y Actitud

Identidades grupales 8 17,0% 8 22,2% 16 19,3%

Multiculturalismo; estereotipos y

prejuicios Discriminación, exclusión 1 2,1% 7 19,4% 8 9,6%

Patriotismo 20 42,6% 1 2,8% 21 25,3%

Nacionalismo 5 10,6% 0 0,0% 5 6,0%

Identidad latinoamericana 8 17,0% 2 5,6% 10 12,0%

Cosmopolitismo 1 2,1% 1 2,8% 2 2,4%

Total 47 100,0% 36 100,0% 83 100,0%


270

Social del período autoritario invitó a “apreciar y vivir el patriotismo:

demostrándolos en los actos cívicos, en el cariño y respeto por los

símbolos patrios; en el aprecio, cariño, veneración hacia nuestros

héroes nacionales; respeto y reverencia hacia los gobernantes”.

(MINEDUC, 1980a). El programa de Historia y Geografía de este

período siguió la misma línea: “señalar la bandera, el escudo y el Himno

Nacional como símbolos de nuestra Nación”, “demostrar actitud de

respeto hacia los símbolos patrios”, “expresar a un nivel elemental el

significado de algunas efemérides nacionales, identificando las figuras

más relevantes relacionadas con ellas” (MINEDUC, 1980a).

En cuanto a la identidad latinoamericana, el currículo del período

autoritario considera un mayor número de citas referidas a este tema. Sin

embargo, estos contenidos refieren principalmente a hechos históricos,

conflictos bélicos con países limítrofes y período de independencia de la

región. Un ejemplo de esto se observa en las siguientes citas: “Reconocer

los problemas que ha tenido Chile en este siglo con los países limítrofes:

Tratado de Paz con Bolivia, Tratado de Lima con Perú, cuestión del río

Lauca con Bolivia, y problemas limítrofes con Argentina en la Patagonia

chilena”; “Reconocer la independencia de los Estados Unidos como el

acontecimiento que inició la formación de las Repúblicas Americanas”

(MINEDUC, 1980a, Programa de Historia y Geografía).

El currículo de los noventa, en cambio, considera contenidos

más abstractos y referidos al concepto de región analizándolo desde

sus particularidades, tal como lo refleja el siguiente contenido mínimo

obligatorio de la asignatura de Historia y Ciencias Sociales en el 4°

año de la educación media:

América Latina en la segunda mitad del siglo XX: sus desafíos y frustraciones; labúsqueda del desarrollo y de laequidad; masificación y urbanización acelerada; cosmopolitismo e indigenismo; sus

relaciones con Estados Unidos; revoluciones, reformas, gobiernos autoritarios y procesos de redemocratización” (MINEDUC, 1998, Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios

de la Educación Media).

Convivencia y paz

El Cuadro 8 muestra la ausencia de contenidos u objetivos obligatorios

que remitan a la ilegitimidad del uso de la fuerza y a las condiciones bajo


271

las cuales el estado puede hacer uso de esta. El gran énfasis del currículo

del período dictatorial está en los valores vinculados a la convivencia,

expresados en el documento Formación de Hábitos y Actitud Social,

correspondiente a lo que en el currículo de los años sesenta, como en el

de los años noventa, se concibe como el área de Orientación-Consejo

de Curso (en el nivel de la educación básica).

cuadro 8


LA DIMENSIÓN CONVIVENCIA PACÍFICA

Convivencia: valor, objetivo, características 17 81,0% 6 35,3% 23 60,5%

Resolución pacífica y negociada de conflictos 0 0,0% 2 11,8% 2 5,3%

Competencias de la convivencia 4 19,0% 9 52,9% 13 34,2%

Total 21 100,0% 17 100,0% 38 100,0%


El currículum del período autoritario sustituyó la asignatura

de Orientación por un curso de Formación de Hábitos y Actitud

Social, pensado igual que su precedente, para ser impartido durante

la enseñanza básica.

El espacio en el Plan de Estudios de la Formación de Hábitos y

Actitud Social fue el Consejo de Curso. En este punto, la referida

asignatura se diferenció de las definiciones precedentes del área de

Orientación10, toda vez que la orientación del curriculista de los años

sesenta fue que los contenidos de esta disciplina se incluyeran en el

marco de actividades tanto del aula como fuera de ella y de la institución

escolar. Respecto a esto último, de modo especial en organizaciones

comunitarias que debían servir de escuela a los estudiantes en lo que

se refiere a la comprensión y participación en temas que marcaban la

agenda pública y el “cambio social”. El contexto autoritario elimina

tal posibilidad y en las definiciones del programa respectivo no hay

referencias al respecto.

10 Que provenían del currículo de la reforma de fines de la década de 1960, de la Presidencia Frei Montalva.

Categorías

Currículo

autoritarismo

Currículo

democracia Total

N % N % N %

Ilegitimidad del uso de la fuerza 0 0% 0 0% 0 0%


272

El Cuadro 9 contrasta las definiciones de objetivos y contenidos

de los currículos de los años ochenta y noventa, del área Orientación-

Consejo de Curso, que refieren a principios formativos de la identidad

y de las relaciones de civilidad o convivencia.

cuadro 9

IDENTIDAD Y CIVILIDAD: DEFINICIONES CONTRASTANTES DE PROPÓSITOS Y CONTENIDOS DE LOS

CURRÍCULOS DE ORIENTACIÓN

• Conducta siempre bien educada, afable

y agradable, dentro y fuera de la escuela.

Presentación personal intachable. • Educación de la voluntad: auto exigencia,

voluntad dura, tenaz, perseverante,

constante, esforzada, paciente. Aborrecer el capricho. Vencer el capricho. Cumplir sus obligaciones escolares con ganas o sin

ganas. Sentido del deber. • Comprensión y tolerancia. Se refiere a las

personas no a las doctrinas. Éstas pueden

ser verdaderas o falsas. Hay doctrinas que podemos tolerar y aceptar con comprensión; hay otras que no es posible

hacerlo. • Ser dueño de sí mismo: autodominio, auto

control habitual, sobriedad en los gastos,

templanza en la comida, corrección y moralidad en el trato con personas del sexo opuesto.

• Generosidad, cariño hacia los demás, respeto por los demás, espíritu de servicio… sobriedad, buen humor,

alegría… optimismo, buena educación, aseo.

• Sinceridad, justicia, honradez, obediencia,

lealtad, amor filial, generosidad • Respeto y reverencia hacia los gobernantes,

autoridades.

• Señalar y practicar normas de aseo • Obediencia. • Cooperar en las actividades del hogar.

• El trabajo exige constancia, esfuerzo,

tenacidad...optimismo • Hombre y mujer de carácter. Orden,

puntualidad, laboriosidad.

• Descanso: el ocio es ocasión de mala conducta. Estar siempre ocupados en algo concreto.

5° y 6° EB • Desarrollar capacidades para el conocimiento propio

y para cultivar un auto-concepto sustentador de la

estima y seguridad en sí mismo. • Apreciar los factores que facilitan y dificultan la

inserción personal dentro de los diferentes tipos de

grupos sociales. • Desarrollar capacidades para cumplir con las

exigencias de la interacción personal espontánea y

socialmente pauteada. • Ejecutar trabajos escolares individuales y grupales

que permitan explorar aptitudes y disposiciones

personales. • Desarrollar competencias para participar de manera

activa y con iniciativa en la vida del curso y de la

escuela. 7° y 8° EB

• Profundizar la reflexión respecto de las inquietudes y

sentimientos relacionados con los cambios físicos y

emocionales que caracterizan la etapa de la pubertad, favoreciendo la aceptación y valoración de sí mismo y

de los demás. • Identificar y descubrir diferentes mecanismos que

permitirán resolver conflictos de intereses y acuerdos o

desacuerdos, que se presentan en distintas situaciones

de su vida personal, escolar y familiar. • Distinguir prejuicios, comportamientos, expresiones

y actitudes discriminatorias en situaciones de la vida

cotidiana, comprendiendo los efectos que éstos tienen en la valoración y respeto hacia las personas.

• Identificar las expectativas respecto de su futuro, en el

ámbito personal, afectivo, familiar, escolar y laboral, reconociendo que hay decisiones y actitudes de su vida

actual que obstaculizarán o favorecerán su proceso de

desarrollo y realización personal. • Tomar posiciones fundamentadas frente a situaciones

de la vida cotidiana que implican dilemas morales,

evaluando sus efectos. • Participar en la organización de los estudiantes y

valorarla como un espacio de convivencia democrática.

Ministerio de Educación (1980a) Ministerio de Educación (2002)

fuente: elaboración propia en base a currículos oficiales: Ministerio de Educación

(1980a) y Ministerio de Educación (2002).


273

La columna 1 detalla los contenidos prescritos en el programa

de estudios para la actividad de Consejo de Curso y otras, definidos

por el programa de Formación de hábitos y actitud social del alumno.

La columna 2, los objetivos del área Orientación del currículo de los

noventa. Ambas prescripciones definen objetivos respecto a aspectos

morales del sujeto que se procura formar, tanto en términos de

identidad, como de relaciones con los otros, y muestran con elocuencia

el contraste de la visión disciplinaria-autoritaria de uno, con la visión

que se podría referir como liberal-democrática de los objetivos y

contenidos del otro. Educación de la voluntad y autoexigencia para

cumplir con el deber, por un lado, autoconocimiento, autoestima y

exploración de aptitudes y disposiciones personales, por el otro. En

un caso una visión abstracta de la interacción social y los otros, en la

que se debe actuar con “generosidad, cariño hacia los demás, respeto,

espíritu de servicio”; en el otro, una visión que problematiza la

interacción y las relaciones sociales, y que propone por tanto formar

para la resolución de conflictos y la identificación (e implícitamente,

la condenación) de los prejuicios y la discriminación. En fin, el

aprendizaje de una incuestionada aceptación de un orden moral

externo, en un caso, frente al aprendizaje de una reflexividad sobre el

mismo (“descubrir mecanismos que permitirán resolver conflictos de

intereses”, “tomar posiciones fundamentadas sobre situaciones […]

que implican dilemas morales, evaluando sus efectos”).

Una dimensión adicional de contraste toca al carácter político

e ideológico de las definiciones del currículum de los ochenta:

trascendiendo el ámbito convivencia, que define el dominio del área

curricular bajo examen, el programa del período autoritario incluye

a “gobernantes y autoridades” (a los que, como mencionado más de

una vez, se debe “respeto y reverencia”) como el tema doctrinario

(“hay doctrinas que podemos tolerar y aceptar con comprensión:

hay otras que no es posible hacerlo”). Esta dimensión claramente

cívica o política no está presente en el currículo de Orientación de

los noventa, que se enmarca en identidad y convivencia (o relaciones

de civilidad), y es más sensible a los estudiantes y su realidad en

términos de desarrollo: la pubertad es entonces foco de reflexión y

la participación en la organización de los estudiantes, un “espacio de

convivencia democrática”.


274

Sumario de resultados: las principales ausencias y énfasis de cada currículo

El Cuadro 10 identifica las categorías temáticas de la matriz de

análisis que no tienen contenidos (o citas) en cada uno de los

currículos. Existen tres categorías de la matriz ausentes en ambos

currículos: cohesión social, riesgos para la democracia: autoritarismo

e ilegitimidad del uso de la fuerza. Junto con esto se puede notar que

el currículo del régimen autoritario cuenta con un mayor número de

ausencias, la gran mayoría vinculadas con la inexistencia de referencia

a valores cívicos (equidad, justicia social, solidaridad, pluralismo), a

participación política y organizaciones políticas en la sociedad.

cuadro 10

CATEGORÍAS SIN MENCIÓN EN LOS CURRÍCULOS

DE CADA PERÍODO currículo autoritarismo

26% de las categorías ausentes

(13 de 50)

currículo democracia

14% de las categorías ausentes

(7 de 50 contenidos)

- Cohesión social - Cohesión social

- Riesgos para la democracia: autoritarismo - Riesgos para la democracia: autoritarismo

- Participación en acciones políticas(debates,


- Participación en acciones políticas(debates,


- Justicia Social - Gobierno nacional (federal) y regional (estados)

- Pluralismo

- Negociación y logro de acuerdos

- Organizaciones políticas en la sociedad

democrática: partidos políticos


Por otra parte, mediante el análisis de correspondencia descrito se

pueden identificar aquellos contenidos cuantitativamente más enfatizados

en cada uno de los currículos. Para esto se muestra gráficamente la

relación entre los currículos y las categorías más relevantes de cada uno de

ellos, entendiendo esta relevancia como la mayor presencia cuantitativa

de citas. A partir de esta metodología es posible construir un vector, el

- Solidaridad


275

cual resume el 31% de la inercia de la tabla de frecuencias de citas por

currículo, mismo que se muestra en el Gráfico 111.

Las barras indican el valor asignado a los contenidos que contribuyen

por sobre el promedio a la construcción del vector. Las líneas verticales

indican el valor asignado a cada currículo. En este caso cada currículo

se ubica en uno de los extremos del vector y los contenidos que más se

acercan a este valor son los que guardan mayor relación con el currículo

adyacente. Cabe destacar que este gráfico resume el 85% de la inercia de

la tabla de contenidos curriculares, lo que quiere decir que refleja en gran

medida las principales diferencias y énfasis de ambos currículos.

La representación gráfica permite tener una visión sinóptica

sobre los temas discutidos en las secciones anteriores, resaltando las

principales diferencias en términos de categorías temáticas para la

enseñanza de la educación ciudadana, que se enfatizan en cada uno de

los documentos.

Gráfico 1

CONTENIDOS Y OBJETIVOS MÁS ENFATIZADOS POR CADA

CURRÍCULO (ANÁLISIS DE CORRESPONDENCIA)* Currículo

Autoritarismo Currículo

Democracia

Patriotismo Familia

Constitución Convivencia: valor, objetivo, características

Nacionalismo Identidad latinoamericana

Libertad Desarrollo sostenible; medioambiente

Identidad nacional Competencias de reflexión crítica para ciudadanía

Discriminación, exclusión Democracia

Justicia social Derechos humanos

Equidad Tolerancia Diversidad

-1,5

-1 -0,5

0 0,5 1

1,5

* Este gráfico muestra solo los contenidos que contribuyen por sobre el promedio

(2%) a la formación del eje y representa el 85% de la inercia de la tabla de frecuencias.


11 Para más información sobre este tipo de análisis ver Greenacre (2007).


276

Tal como se mencionó en el análisis de las citas por categorías

temáticas de la EC, se puede notar un mayor énfasis del currículo de

los años noventa en principios y valores cívicos que se encuentran

ausentes o muy poco mencionados en el currículo de la dictadura

(tolerancia, derechos humanos, diversidad, justicia social y equidad),

además de contenidos que reflexionan sobre discriminación y

exclusión como un problema para la convivencia. Por su parte, en el

currículo de los años ochenta, se ve un énfasis mayor en patriotismo y

nacionalismo; en temas relacionados con la familia y características de

la convivencia sobresale también el currículo del período autoritario

y en temas referidos a instituciones destaca principalmente el gran

foco en la Constitución.

CoNCLusIóN

Durante las dos décadas que siguen al momento fundacional

de la revolución neoliberal del régimen autoritario, en 1980, la

prescripción curricular nacional para la educación ciudadana

concibió un ciudadano que pertenecía, más que participaba;

que respetaba y obedecía, más que generaba y cuestionaba. Esta

diferencia fundamental y esperable de un régimen de base militar,

e ideológicamente temeroso de la ciudadanía, de la democracia y de

la diversidad, se manifiesta primeramente en unos valores distintos,

que el gráfico resultante del análisis de correspondencia muestra con

nitidez: por un lado, la libertad, valor privilegiado por el currículo

autoritario (paradoja que se aclara de inmediato si se recuerda que

este valor primero de la triada revolucionaria de 1789, en este contexto

tiene fueros sólo en el ámbito económico, y no el político), por otro,

seis valores que distinguen al currículo de los noventa: diversidad,

tolerancia, equidad, derechos humanos, justicia social y democracia.

La diferencia se manifiesta seguidamente, porque en ambos

currículos se realizan dos visiones de la ciudadanía, una autoritaria, la

otra democrática, que llevan a privilegiar en la formación de la nueva

generación, ámbitos o dimensiones marcadamente diferentes de la

ciudadanía en la formación de la nueva generación. Así, el currículo

del período autoritario centra sus contenidos en las dimensiones

Identidad e Instituciones, concentrando propósitos y contenidos


277

respecto a la primera en las categorías patriotismo y nacionalismo, y

respecto a instituciones, en la Constitución de 1980 y el conocimiento

de las justificaciones y mecanismos de una democracia requerida

de protección respecto de sus propios ciudadanos. Desde ambas

categorías, lo que el currículo enfatiza y celebra es la membresía a

un orden político; la pertenencia a una historia y unas instituciones,

en las que se debe creer y a las que se les debe lealtad, por principio.

En contraste, el currículo de la segunda mitad de la década de 1990

concentra sus objetivos y contenidos en las dimensiones Principios

y valores cívicos, y Ciudadanía y participación democrática, y

los orienta a un tipo de ciudadano que es un titular del derecho a

participar en la generación del orden político y sus decisiones, y que

para ello debe tener conocimientos y competencias que incluyen la

capacidad crucial de escrutar y de enjuiciar tal orden y su legitimidad.

El desarrollo curricular posterior al período examinado en este

trabajo12 no ha hecho más que ahondar la perspectiva de la ciudadanía

como titularidad, multiplicando y complejizando las competencias

juzgadas necesarias para la participación en, y valoración de, la política,

que tanto temió y procuró aherrojar la prescripción curricular de los

años ochenta.

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12 Ver Capítulo Cox, García, en este volumen.


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