ICT integration in Latin American schools. Panoramic outlookPp. 21-38, en Versin. Estudios de Comunicacin y Poltica

Nmero 34 / septiembre-octubre 2014, ISSN 2007-5758

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Resumen: Este artculo presenta una panormica del proceso de incorporacin de las tic en el sistema escolar de Amrica Latina. Su objetivo es contribuir al conocimiento, la reflexin y el proceso de toma de decisiones sobre las polticas. El sistema escolar de la regin ha ten-dido a compensar diferencias y aumentar cobertura de modos ms equitativos en relacin al acceso a computadores e Internet. Sin embargo, la mera introduccin del equipamiento no garantiza el real aprovechamiento del potencial educativo y formativo de las tic. Se propone un anlisis multidimensional que reconoce la interconexin entre el aprendizaje escolar y la incorporacin de las tic, incluyendo los componentes que debiera tener una poltica integral de informtica educativa y las metas educativas principales a las que debiera apuntar.

Palabras clave:tecnologas digitales, polticas de tic en educacin, acceso, uso, apropiacin.

Abstract: This paper presents a panoramic view of the process of ICT introduction into the Latin American school system. Its goal is to contribute to the knowledge, and thought process related to policy making decisions. The regions school system has played a role in compensat-ing social differences in computer and Internet access. However, the sole introduction of ICT equipment in schools does not guarantee an exploitation of its full educational potential. A multidimensional analysis that recognizes the interconnection between school learning and ICT incorporation is proposed. It includes the components which an integral policy of ICT for education should consider, combined with the main educational goals that it should aim to achieve in this region.

Key words: digital technologies, ICT for education, access, uses, appropriation.

Las tecnologas digitales en las escuelas de Amrica Latina

Visin panormica

Guillermo Sunkel y Daniela Trucco*/Divisin de Desarrollo Social, Comisin Econmica para Amrica Latina (Cepal), Santiago de Chile

V E R S I N T E M T I C A

22 Versin. Estudios de Comunicacin y Poltica Nmero 34/septiembre-octubre 2014

I. Introduccin

La visin de la educacin como uno de los ejes estra-tgicos del desarrollo de los pases adquiere en las ltimas dcadas un nuevo mpetu dado los cambios provocados por los procesos de transicin hacia la sociedad del cono-cimiento, los que se caracterizan por una valoracin in-dita de la informacin y el aprendizaje permanente. Este contexto plantea la necesidad de formar ciudadanos/as que se encuentran inmersos en estos procesos y expues-tos a una gran cantidad de informacin. Las tecnologas de la informacin y la comunicacin (tic) pasaron a for-mar parte de la vida cotidiana de las personas, alterando los conceptos de convivencia, interaccin y participacin. Esto aade nuevos retos a los sistemas educativos en tr-minos de definir la conveniencia, las formas y el ritmo de la incorporacin, adaptacin y utilizacin de los nuevos recursos no slo con fines educativos, sino tambin para superar las deficiencias estructurales del sector.

Desde hace un par de dcadas las tic se han intro-ducido en los sistemas escolares del mundo entero con la promesa de brindar mejoras. Los pases de Amrica Latina y el Caribe han realizado a lo largo de este tiempo grandes esfuerzos para no permanecer al margen de esta tendencia global. A finales de los aos ochenta y princi-pios de los noventa se comenzaron a gestar las primeras polticas y programas en materia de tic orientados a las escuelas. Sin embargo, a ms de veinte aos de aquellas primeras iniciativas, existen an importantes retos que requieren transformaciones profundas de los sistemas educativos y la promocin de la igualdad de derechos y oportunidades, para lo cual an no se ha explotado todo el potencial de las nuevas tecnologas.

En el sector de la educacin, como en otros, las tec-nologas digitales tienen la capacidad potencial de alterar el escenario en el que se introducen y, por lo tanto, faci-litar la revisin y reformulacin de prcticas prevalecien-tes, impulsando cambios y mejoras en las condiciones estructurales. Las tic pueden afectar las formas de en-seanza, las prcticas pedaggicas, el currculo docente, la forma de acceder y adquirir conocimiento, los recursos utilizados y las relaciones de poder (Cols y de Pablos, 2004; Alvario y Servn, 2009). Ah radican las expec-tativas de que las tecnologas digitales contribuiran a producir una transformacin profunda de los sistemas educativos. Pero esas posibles transformaciones no son automticas ni estn garantizadas, sino que deben ser intencionadas. La mera incorporacin de equipamiento tecnolgico en las escuelas, sin la visin y los acompaa-mientos requeridos, puede convertirse tambin en una inversin perdida.

Este artculo busca dar cuenta del estado de situa-cin de la regin en trminos de la incorporacin de las tic al sistema educativo.1 En la segunda parte se pre-sentan algunos elementos de contexto que incidieron en el reconocimiento acerca de la necesidad de formular

polticas de tic en el mbito de la educacin para luego describir las promesas que acompaaron la incorpora-cin de las polticas en la regin. Se presenta entonces la propuesta de una matriz para el anlisis (multidimen-sional) de polticas y programas de tic en educacin. En la tercera parte se exponen, a modo ilustrativo, algunos resultados de la investigacin. Estos refieren a cuestio-nes de acceso, usos y apropiacin. En la parte final se muestran algunos desafos que enfrentan las tic en el sector educativo.

II. Polticas de tic para el sistema escolar1. Elementos de contexto

La sociedad de la informacin ha pasado a ser parte im-portante de la agenda de polticas para el desarrollo en casi todos los pases del mundo. Para aprovechar los be-neficios y las oportunidades que brindan las tic, en los ltimos aos los pases de Amrica Latina y el Caribe han establecido y ejecutado proyectos, polticas y estrategias encaminados a acelerar y realizar una transicin eficien-te hacia la sociedad de la informacin (Hilbert, Bustos y Ferraz, 2005).

El concepto de sociedad de la informacin hace re-ferencia a un paradigma que est dando lugar a profun-dos cambios en nuestro mundo desde el comienzo de este nuevo milenio. Esta transformacin est impulsada principalmente por las tecnologas digitales para crear y divulgar informacin. Los flujos de informacin, las comu-nicaciones y los mecanismos de coordinacin se estn digi-talizando en muchos sectores de la sociedad, proceso que se traduce en la aparicin progresiva de nuevas formas de organizacin social y productiva (Cepal, 2003).

Esta revolucin tecnolgica, basada en las tic, ha generado cambios sociales muy rpidos. En el plano mundial, hoy en da las economas son interdependien-tes y han dado lugar a nuevas formas de relacin entre el Estado y la sociedad (Castells, 1996). Este nuevo modelo de sociedad se caracteriza

por su organizacin en redes, por la flexibilidad e inestabili-dad del trabajo y su individualizacin, por una cultura de la virtualidad real construida mediante un sistema de medios de comunicacin omnipresentes, interconectados y diversi-ficados, y por la transformacin de los cimientos materiales de la vida, el espacio y el tiempo, mediante la constitucin de un espacio de flujos y del tiempo atemporal, como expresio-nes de las actividades dominantes y de las elites gobernantes (Castells, 1997, p. 23).

Por lo tanto, hoy da no se puede comprender el fenme-no de las tic en trminos puramente instrumentales, como herramientas o aplicaciones, sino como un pro-ceso de cambio sociocultural que ha transformado las interacciones sociales a nivel global y cuyos efectos deja muchas preguntas abiertas por resolver.

El reconocimiento de los pases acerca de la necesi-dad de formular polticas de tic en el mbito de la edu-cacin ha estado influido por este proceso general de transicin hacia la sociedad de la informacin. Desde el mbito poltico, la influencia se ha ejercido en tres niveles distintos.

A nivel global, a travs de la Cumbre Mundial sobre la Sociedad de la Informacin. En 2001 el Consejo de la Unin Internacional de Telecomunicaciones resolvi ce-lebrar una Cumbre Mundial sobre la Sociedad de la In-formacin. sta se realiz en dos fases: la primera en Gi-nebra (2003) y la segunda en Tnez (2005). El objetivo de la cumbre de Ginebra fue propiciar una declaracin de voluntad poltica as como tomar medidas concretas para sentar las bases de la sociedad de la informacin para to-dos. En la cumbre de Ginebra se puso de manifiesto el compromiso de los gobiernos de construir una Sociedad de la Informacin integradora, y poner el potencial del conocimiento y las tic al servicio del desarrollo (uit, 2005, p. 28) lo cual implicaba eliminar la brecha digital de acceso a las tic. En esa declaracin se defini que uno de los puntos centrales del Plan de Accin sera definir po-lticas nacionales para garantizar la plena integracin de las tic en todos los niveles educativos y de capacitacin (uit, 2005, p. 36). Asimismo, se reconoca la enseanza primaria universal como un factor esencial para crear una sociedad de la informacin plenamente integrada. Es decir, la educacin estaba centralmente considerada en las declaraciones de la cumbre mundial realizada en Ginebra. La segunda cumbre, realizada en Tnez, tuvo por objeto poner en marcha el Plan de Accin de Gine-bra, hallar soluciones y alcanzar acuerdos en materia de gobierno de Internet, mecanismos de financiacin, de se-guimiento y aplicacin.

Tambin influyen eventos a nivel regional, a travs de la Conferencia Ministerial sobre la Sociedad de la In-formacin de Amrica Latina y el Caribe. Al respecto, destaca que la cumbre mundial sirvi para intensificar los esfuerzos en favor de la elaboracin de un enfoque regional del desarrollo de sociedades de la informacin. Este enfoque se plasm en el Plan de Accin Regional sobre la Sociedad de la Informacin en Amrica Latina y el Caribe (eLAC), el que tiene por objeto cumplir una funcin de intermediacin entre las metas de la comu-nidad internacional acordadas en el marco de los Ob-jetivos de Desarrollo del Milenio y la Cumbre Mundial sobre la Sociedad de la Informacin y las necesidades de los pases de la regin, conforme a la situacin exis-tente en cada uno de ellos. Es una estrategia con visin a largo plazo, que se concreta en planes de accin a corto plazo. El eLAC es una estrategia concertada entre los pases de la regin, en la que se conciben las tic como instrumentos del desarrollo econmico y de inclusin social. Hasta la fecha se han realizado tres Conferen-cias Ministeriales sobre la Sociedad de la Informacin de Amrica Latina y el Caribe, de las cuales han resulta-

do tres planes de accin: eLAC 2007, eLAC 2010 y eLAC 2015. El sector educativo ha sido un tema prioritario en estos planes de accin.

Finalmente, a nivel de pas, a travs de las agendas di-gitales nacionales. stas se diferencian en la medida que atienden particularidades y urgencias propias de cada pas. En las agendas digitales se intenta plasmar objeti-vos y polticas que reflejan las mltiples actividades nece-sarias para embarcar a los pases en una transicin hacia la sociedad de la informacin. Se entiende por agendas digitales, aquellas iniciativas en las que se considera el desarrollo integral de la sociedad de la informacin; es decir, aquellas polticas en que se abordan cuestiones de masificacin del acceso a las tic, capacitacin de los re-cursos humanos, generacin de contenidos y aplicaciones electrnicas en los diversos sectores de la sociedad, pero, principalmente, el gobierno, el sector productivo, la edu-cacin y la salud (Guerra y otros, 2008). Esas polticas se disean sobre la base de la participacin de mltiples instancias del aparato del Estado (ministerios, secreta-ras y organismos reguladores) y, en muchos casos, estn sujetas a la aprobacin parlamentaria o del Poder Ejecu-tivo (Katz, 2009).

Es importante destacar que el desarrollo de polticas de tic en educacin en los pases de la regin no se ha producido de forma coordinada con las agendas digitales. Esto sugiere que no se trata de un proceso lineal sino ms bien de un proceso en que se producen descoordinacio-nes entre las polticas de la sociedad de la informacin y las polticas de tic en educacin. Tampoco se trata de un proceso de arriba hacia abajo segn el cual los linea-mientos establecidos a nivel de la cumbre mundial ten-dran una traduccin mecnica a nivel regional y luego a nivel nacional. De hecho, muchas de las iniciativas y pro-yectos de tic en educacin son anteriores a los acuerdos establecidos a nivel internacional.

2. Objetivos educativos prioritarios y objetivos de poltica La incorporacin de las nuevas tecnologas de la infor-macin y la comunicacin en la educacin no es un tema nuevo en Amrica Latina. Algunos pases de la regin lle-van alrededor de dos dcadas promoviendo proyectos de tic para la educacin. Por ejemplo, el Programa Nacional de Informtica Educativa de Costa Rica se inici en 1988 con el propsito de mejorar la calidad y equidad de las oportunidades educativas de la poblacin escolar con me-nores recursos, para lo cual se fueron introduciendo en la escuela nuevos ambientes de aprendizaje a partir del uso de tecnologas digitales. Algunos aos despus, en 1992, se inici el programa chileno Enlaces con el propsito de contribuir al mejoramiento de la calidad y la equidad de la educacin. Otros pases Brasil, Mxico, Colom-bia, Argentina tambin implementaron iniciativas en

23Guillermo Sunkel, Daniela Trucco Las tecnologas digitales en las escuelas de ...

24 Versin. Estudios de Comunicacin y Poltica Nmero 34/septiembre-octubre 2014

esa direccin durante la dcada de 1990. A partir del ao 2000 se han sumado a este proceso la mayor parte de los pases de la regin.

Existe consenso en que la existencia de polticas de tic en el sector educativo es una condicin necesaria para la integracin de las tecnologas digitales en los estableci-mientos escolares. De hecho, un gran nmero de pases de la regin han diseando y/o se encuentran implemen-tado polticas de tic en educacin, lo que ha significado su institucionalizacin y la asignacin de mayores recur-sos. El grfico 1 muestra el grado de formalizacin de la poltica de tic en educacin en el ao 2010. Se puede apre-ciar que en ese ao nueve pases (de diecisiete) haban pu-blicado oficialmente una poltica de tic para el sector de la educacin y en cuatro el documento de poltica estaba en fase de elaboracin.2 Es decir, en trece pases de la regin exista una poltica con algn grado de formalizacin.

La formalizacin de la poltica implica institucio-nalizacin. El mismo estudio seala que trece pases (de diecisiete) cuenta con una unidad del ministerio (u otra institucin) especialmente dedicada a la gestin de esta poltica y que en diecisis de ellos la unidad encargada de planes y programas de estudios participa de la gestin de la poltica. En once pases participa la unidad que est a cargo del perfeccionamiento profesional de los docentes y en cuatro lo hace una unidad de evaluacin de los resul-tados (Hinostroza y Labb, 2011).

Fuente: Hinostroza y Labb, 2011.Nota: Escala: 1 = No, pero la poltica y los proyectos se estn elaborando; 2 = No, slo hay algunas iniciativas de informtica educativa; 3 = No, pero s se lleva a cabo una serie de iniciativas nacionales de informtica educativa; 4 = S, pero el documento de definicin est en fase de elaboracin; 5 = S, est publicada.

La incorporacin de las tic en el mbito de la edu-cacin ha ido acompaada por la promesa de que ellas aportaran a enfrentar los desafos educativos priorita-rios que tienen los pases de la regin en este mbito. En efecto, desde los primeros proyectos de incorpo-racin de tic en educacin en la regin a fines de los aos ochenta stas han sido concebidas ya sea como una prioridad para la disminucin de la brecha digital, la modernizacin de los procesos de aprendizaje y/o para el desarrollo de competencias de procesamiento de informacin y habilidades cognitivas en los estu-diantes. Tambin se ha destacado que las tic posibili-tan mayor eficiencia en los procesos de gestin insti-tucional y acadmica de las escuelas (Hilbert, Bustos y Ferraz, 2005).

La realidad de Amrica Latina es heterognea, lo cual dificulta definir criterios generales. Sin embargo, esto no ha impedido que se realicen anlisis de las prioridades de poltica educativa en la regin (Cepal/Unesco, 2004; Hopenhayn, y Marchesi, 2010). En uno de los estudios realizados por la Cepal (Sunkel y Trucco, 2010) se hizo un esfuerzo por esbozar una definicin de cules seran los objetivos educativos prioritarios en el contexto latinoa-mericano. All se definen tres objetivos estratgicos ca-lidad, equidad y eficiencia y para cada uno de ellos se establecen objetivos especficos que debieran ser materia de atencin para las polticas educativas en general y las

Grfico 1. Amrica Latina y El Caribe (17 Pases): grado de formalizacin de la poltica de tic en el sector de la educacin

Equidad

Mejorar la distribucin social de los resultados educativos.

Ampliar la cobertura de la enseanza secundaria.

Atender las necesidades especiales de los grupos vulnerables (pueblos indge-nas, discapacitados, grupos desfavore-cidos por razn de gnero y otros).

Calidad

Mejorar los resultados del aprendizaje de los estudiantes.

Adquisicin de competencias en materia de TIC.

Adquisicin de competencias para el siglo XXI.

Eficiencia

Mejorar la gestin de los recursos finan-cieros, humanos y de informacin del sistema educativo.

Lograr que disminuyan la repeticin de curso, el rezago y el abandono escolar.

polticas de tic en educacin en particular. El cuadro 1 resume esos objetivos.

El objetivo estratgico de la equidad tiene gran im-portancia en la agenda educativa de los pases de la regin y en las expectativas generadas sobre el potencial de los proyectos de tic para enfrentar cuestiones vinculadas a los problemas de inclusin social. En efecto, una de las ex-pectativas centrales generada por los diseadores de pol-tica fue que las tic aportaran a la reduccin de la brecha digital. En este marco se han puesto en marcha iniciativas que pretenden mejorar la distribucin social de resulta-dos educativos dando acceso a las tic en la escuela para compensar las desigualdades de los hogares y buscando que ese acceso se traduzca en un mejoramiento de apren-dizajes de los nios con peores resultados. Se ha llegado incluso a promover el acceso a tic desde la escuela hasta los hogares, a travs de las iniciativas de un computador por nio. Tambin se han diseado proyectos que buscan atender a grupos vulnerables, especficamente proyectos orientados a indgenas (o grupos etnolingsticos), estu-diantes con necesidades educativas especiales, o a com-pensar desigualdades de gnero. Estos proyectos estn normalmente orientados a promover la integracin so-cial de dichos grupos y, en particular, a incorporarlos a las

Cuadro 1Objetivos educativos prioritarios en Amrica Latina y el Caribe

Fuente: G. Sunkel y D. Trucco (eds.), 2012.

oportunidades de la era digital. Adems, se han desarro-llado algunas iniciativas de expansin de cobertura (par-ticularmente, de secundaria) en formas no tradicionales que aprovechan el potencial de las tic para implementar diversas modalidades de educacin a distancia.

El objetivo estratgico de la calidad es central en la agenda educacional de los pases de la regin y en las pro-mesas del potencial educativo que ofreceran las tic para apoyar prcticas de enseanza-aprendizaje. De hecho, una de las expectativas centrales generadas por los dise-adores de poltica en la regin fue que las tic aportaran a mejorar los resultados de aprendizaje de los estudian-tes. Al respecto, la expectativa principal fue que las tic aportaran al mejoramiento de la enseanza de asigna-turas tradicionales en los pases de la regin, lo que con-tribuira al desarrollo de una fuerza laboral ms califica-da. Pero tambin se ha planteado que las tic promueven el desarrollo de nuevos aprendizajes. Estos incluyen la formacin de competencias en tic (o alfabetizacin digi-tal), la que remite a la habilidad de manejar las aplicacio-nes ms relevantes de los computadores, que es un nuevo aprendizaje de gran importancia para desenvolverse en la sociedad de la informacin. Incluye tambin el desarrollo de lo que se ha denominado competencias siglo xxi, ha-bilidades cognitivas de orden superior asociadas a la ne-cesidad de lidiar con la enorme cantidad de informacin (pensamiento creativo, crtico, resolucin de problemas, pensamiento relacional, comunicacin y colaboracin) y de participar en la sociedad actual, donde la creacin de conocimiento se vuelve algo central.3

El objetivo estratgico de la eficiencia tambin tiene importancia en la agenda educativa de los pases de la regin y est presente en las expectativas generadas so-bre el potencial de los proyectos de tic para mejorar la gestin educativa. Son pocos los proyectos enfocados ex-plcitamente a la disminucin de las tasas de desercin, repeticin y rezago de los estudiantes, problemticas que estn estrechamente vinculadas al tema de la equidad. Sin embargo, muchas veces los proyectos impactan indirecta-mente en estos indicadores, entre otras razones, porque la presencia de tecnologa en escuelas pobres trae un efec-to inmediato en la manera en que las familias perciben la educacin y la adquisicin de competencias tic valoradas en el mercado laboral, es un incentivo para completar los estudios escolares. Pero tambin se ha esperado que la di-gitalizacin de algunos procesos a nivel del sistema edu-cativo y de la gestin escolar mejore la eficiencia de los procesos administrativos y de monitoreo educativo.

No existe una evaluacin definitiva que determine en qu medida la integracin de las tic en los sistemas escolares ha contribuido a mejorar la distribucin social de resultados educativos, o a mejorar los resultados de aprendizaje de los estudiantes o, bien, a desarrollar las competencias del siglo xxi. Existe un conjunto de in-terrogantes en torno al aporte real que las tecnologas digitales han hecho para cumplir con las expectativas

25Guillermo Sunkel, Daniela Trucco Las tecnologas digitales en las escuelas de ...

26 Versin. Estudios de Comunicacin y Poltica Nmero 34/septiembre-octubre 2014

generadas, las que deben ser objeto de nuevas investi-gaciones. Pero independientemente de esos estudios, el hecho es que las tecnologas digitales han llegado para quedarse y, por tanto, se requiere pensar formas de utili-zar su potencial para mejorar los procesos de enseanza y aprendizaje.

Fuente: Hinostroza y Labb, 2011.

Grfico 2Amrica Latina y el Caribe (17 pases): pases que incluyen los objetivos siguientes explcitamente en su poltica de tic

en el sector de la educacin (en porcentajes)

Por ltimo, es importante destacar que los objetivos que se han planteado las polticas de tic en educacin (grfico 2) se encuentran relacionados (alineados) con los objetivos educativos prioritarios. Por ejemplo, en la mayora de los pases de Amrica Latina y el Caribe, las polticas de tic tienen como meta lograr la innovacin o el cambio en las prcticas de enseanza y aprendizaje (81%) y el perfeccionamiento profesional de los docentes (71%). Ambas metas estn relacionadas con el desafo de mejorar la calidad de la educacin. Tambin hay me-tas relacionadas con el logro de una mayor equidad. Por ejemplo, la mejora de la cobertura educativa (matrcula, permanencia en el sistema educativo y rezago), o la ad-quisicin de competencias en materia de tic orientada a los estudiantes provenientes de hogares con escasos recursos que son quienes no adquieren este tipo de com-petencias en su ncleo familiar. En fin, tambin hay ob-jetivos de poltica que se vinculan con el desafo de la eficiencia de la gestin administrativa.

III. Matriz de anlisis de polticas y programas: una propuesta

A partir del anlisis del proceso de desarrollo de polti-cas e iniciativas de tic que se han implementado en la regin y de la complejidad del proceso hemos plan-

teado la necesidad de elaborar una propuesta de siste-matizacin conceptual, de carcter integral, que per-mita ordenar las informaciones de dicho proceso para su posterior reflexin y toma de decisiones (Sunkel, Trucco, Espejo, 2013). La propuesta se presenta como una matriz que permite mirar de forma multidimensio-nal el proceso de integracin de las tecnologas digitales en el sistema educativo escolar de la regin de Amrica Latina y el Caribe. Es una propuesta ordenadora de un conjunto de variables que se debieran contemplar tan-to en el diseo de nuevas estrategias como en su segui-miento y monitoreo.

Se espera que esta propuesta sirva como punto de entrada y, en lo posible, de llegada de las estrategias que se sigan desarrollando en este campo y, por tanto, que sea de utilidad para diferentes actores involucrados en el sistema educativo.4 En particular, se espera que sea de utilidad para la toma de decisiones informadas y con una mirada de largo plazo sobre estrategias que requieren de inversiones significativas. En otros trmi-nos, invertir en estrategias de tic en el campo educati-vo as como en otros campos del mbito social re-quiere un abordaje desde una perspectiva integral que incluya consideraciones que vayan mucho ms all de lo tecnolgico.

La matriz para el anlisis del proceso de integracin de las tic en los sistemas educativos se presenta sint-

ticamente en la figura 1. En lugar de un anlisis esttico de los actores o elementos que participan en el proceso, en la matriz se contemplan los principales componen-tes abordados en la ejecucin efectiva de una poltica (o programa) y los compara con las dimensiones (o proyec-ciones iniciales) que debieran animar la concepcin de la poltica (o programa) de que se trate.

El eje vertical incluye los tres objetivos prioritarios de poltica, a los cuales nos hemos referido, que repre-sentan los principales desafos educativos de la regin en materia de equidad, calidad y eficiencia. Si bien exis-te consenso en el carcter prioritario de estos objetivos, es innegable que en las polticas se puede hacer hincapi en uno u otro de ellos. En general, en las polticas ms importantes que se han implementado en la regin y se han convertido en un referente (Sunkel y Trucco, 2012) se plantea un propsito prioritario en funcin del cual se articulan sus principales propuestas de uso y de acciones de apoyo a los centros educativos. Sin perjuicio de ese propsito principal, todas estas polticas comparten una visin ms amplia de propsitos, ofrecen un horizonte de aprovechamiento de las tic que incluye los principales mbitos en que stas repercuten en el sector de la edu-cacin (la enseanza y el aprendizaje, las competencias para el siglo xxi, la gestin y la brecha digital) y alientan a los diversos actores educativos a aprovecharlas para sus propios intereses y contextos (Sunkel y Trucco, 2012).

Figura 1Matriz de anlisis de las polticas y programas de tic en educacin

En el eje horizontal se presentan los principales componentes abordados en la ejecucin efectiva de una poltica orientada a la integracin de las tic en el sec-tor de la educacin. Los componentes son: acceso, uso, contenidos, apropiacin y gestin. Estos conceptos se han utilizado en trabajos anteriores de la Cepal (Sunkel y Trucco, 2010) sobre la base de un modelo de integracin de las tic propuesto por Selwyn (2004). Este modelo se centra en las distintas etapas que es posible distinguir en el proceso de incorporacin de las tecnologas digita-les, lo que supone la existencia de un capital tecnolgico asociado a las tic, requerido y valorado por la sociedad, habiendo cierto acuerdo en que ese capital redunda en las capacidades y oportunidades de las personas para desen-volverse en el mundo actual y que, por tanto, es un factor de diferenciacin en l, concepto que se vincula con el de brecha digital.

En ese modelo se distinguen cuatro etapas principa-les: el acceso (disponibilidad de tic), los usos (cualquier tipo de contacto con las tic), la apropiacin (conlleva un uso significativo de las tic en el que la persona ejerce un control y elige la tecnologa y los contenidos) y los re-sultados (pueden ser consecuencias inmediatas o a largo plazo). Es importante tener presente que el modelo de Selwyn representa una progresin en materia de inte-gracin y, por tanto, una concepcin lineal, o evolutiva, del proceso.

Fuente: elaboracin propia.

27Las tecnologas digitales en las escuelas de ...Guillermo Sunkel, Daniela Trucco

28 Versin. Estudios de Comunicacin y Poltica Nmero 34/septiembre-octubre 2014

Se concibe una especie de escala de acumulacin progresiva en la que el acceso es una condicin necesaria para el uso, y el acceso y el uso son condiciones necesarias para la apropiacin. Los resultados como los logros de aprendizaje son entendidos como fenmenos que reflejan la utilidad de los tipos de acceso, uso y apropia-cin. Los resultados se encuentran en un dominio dis-tinto del campo de lo informtico y sirven para validar la escala propuesta de accesos, usos y apropiaciones.

Por otro lado, en trabajos de la Cepal (Sunkel y Truc-co, 2010) se ha sostenido que en Amrica Latina y el Cari-be el proceso de integracin de las tic no puede ser con-cebido en trminos evolutivos, en el sentido de etapas que se van superando, sino ms bien en trminos de bre-chas que operan de manera simultnea y se superponen. La necesidad de una matriz de anlisis nace de la dificul-tad de utilizar en esta regin una concepcin evolutiva y lineal del proceso de integracin de las tic en el sector de la educacin. En la matriz que ac se propone, los hori-zontes (equidad, calidad y eficiencia) son comunes a los distintos componentes de ejecucin de las polticas, los cuales no estn sujetos a linealidad alguna, sino que pue-den manifestarse de forma simultnea.

La hiptesis que se propone en torno a este esquema es que la infraestructura es una condicin necesaria para comenzar a poner en prctica cualquier tipo de iniciativa en este mbito, aunque no es una condicin suficiente para lograr el objetivo principal, a saber, que la integracin de las tic contribuya al mejoramiento de lo pedaggico. Esto apunta a la existencia de una jerarqua en los componen-tes de ejecucin de la poltica que se refleja en la relacin siguiente: el acceso y la gestin deben estar al servicio del mejoramiento de lo pedaggico (los tres componen-tes centrales del diagrama), ya sea en lo concerniente a la equidad, a la calidad o a la eficiencia. Ese sera el verdade-ro sentido de cualquier incorporacin de nuevos recursos tecnolgicos en el sistema educativo.

En definitiva, las dimensiones de equidad, calidad y eficiencia estn representadas en los tres ejes verticales que cortan permanentemente los componentes de im-plementacin expresados en los ejes horizontales. Como resultado de este cruce multidimensional se pueden es-tablecer, en el sentido horizontal, parmetros de evalua-cin expresados como reduccin de brechas, que en su conjunto proveen una nocin del progreso de integracin de las tic en la educacin; y, en el sentido vertical, una evaluacin ms global e integral del proceso.

IV. Acceso, usos y apropiacin: cunto y cmo se han integrado las tic en los centros escolares

A continuacin se ilustran algunos resultados de la in-vestigacin sobre el estado de avance del proceso de in-corporacin de tic en los sistemas escolares, abordando algunos de los componentes esenciales que debiera incor-porar la poltica en este mbito.

1. Acceso

Tienen todos los estudiantes en Amrica Latina y el Cari-be acceso a la tecnologa digital? En la primera dcada del siglo xxi Amrica Latina y el Caribe ha realizado avances en materia de disponibilidad de equipamiento tecnolgico como computadoras, telfonos celulares y conexin a In-ternet en los hogares (grfico 2). El aumento de la dispo-nibilidad de computadoras en los hogares ha sido signifi-cativo y se encuentra asociado a los cambios tecnolgicos y la disminucin de los costos. En Uruguay, por ejemplo, la poltica de tic en el sector de la educacin ha permitido que cerca de 64% de los hogares dispusiera de una compu-tadora en 2012.5

El avance en conectividad ha sido ms lento que el acceso a las computadoras (grfico 2), lo que est posi-blemente asociado a los altos costos de Internet que per-sisten en la regin. En los pases ms avanzados en tr-minos de conectividad, el costo de la conexin de banda ancha fija de un megabit por segundo frecuentemente representa menos de uno por ciento del ingreso mensual por habitante, mientras que para muchos pases de Am-rica Latina y el Caribe este costo representa entre diez y cincuenta por ciento del ingreso mensual por habitan-te (Cimoli y Bercovich 2010). En el grupo de pases ms avanzados en materia de conectividad, esa relacin de los costos con el PIB per cpita mensual desciende hasta cer-ca del cinco por ciento.6

De todas maneras, el progreso es relevante; mien-tras que el acceso a Internet era prcticamente nulo en la mayor parte de los pases de la regin a principios de la dcada de 2000, algunos aos despus, en varios de esos pases un tercio de la poblacin tena acceso. Sin embar-go, como se puede observar, el grado de acceso es bastan-te heterogneo entre los pases de la regin.

Figura 3Porcentaje de hogares que tienen computadora e Internet, segn pas (2000-2012)

Fuente: Cepal, sobre la base de encuestas de hogares ar-monizadas por el Observatorio para la Sociedad de la In-formacin en Latinoamrica y el Caribe (OSILAC).

Los avances destacados claramente son insuficientes y, por tanto, es evidente que no todos los estudiantes de la regin tienen acceso a la tecnologa digital.7Los datos indi-can que la penetracin de la tecnologa en los hogares a travs del mercado en Amrica Latina produce altos nive-les de desigualdad en el acceso a las tic. Esas desigualda-des plantean serias amenazas de exclusin social e impli-

Figura 3Porcentaje de hogares que tienen computadora e Internet, segn pas (2000-2012)

Cuadro 2 Amrica Latina (13 pases): acceso de los jvenes de 12 a 19 aos a Internet en el hogar, por quintil de ingreso per cpita de los hogares, 2007-2009 (en porcentajes)

can un desafo a los fundamentos de la integracin de las sociedades, el que reclama una vigorosa presencia estatal en la universalizacin de las oportunidades de acceso a las nuevas tecnologas (Kaztman, 2010).

A pesar de los avances en trminos de acceso a in-fraestructura digital (computadores e Internet), persis-ten significativas desigualdades de acceso entre diferen-tes grupos sociales y entre pases. Hay una importante brecha de acceso por nivel socioeconmico, as como una brecha urbano-rural y de grupos sociales desventajados (estudiantes indgenas y grupos con necesidades especia-les) que las escuelas compensan slo parcialmente.8

Es sabido que el hogar se concibe cada vez ms como un importante lugar de aprendizaje de las nuevas tec-nologas, no slo porque en determinadas condiciones

29Las tecnologas digitales en las escuelas de ...Guillermo Sunkel, Daniela Trucco

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puede brindar a los nios una temprana alfabetizacin digital, sino tambin porque puede cumplir un papel complementario del que desempean los centros educa-tivos y transformar el aprendizaje virtual en un proceso que no se interrumpe fuera del aula (Kaztman, 2010). El nivel de acceso a las tic en los hogares en relacin a la estratificacin socioeconmica de las sociedades de Am-rica Latina y el Caribe probablemente sea la brecha ms alarmante y afecta de manera generalizada a los pases de la regin. Es alarmante porque si bien el acceso en los hogares muestra creciente penetracin de tic en todos los grupos socioeconmicos, ste ha aumentado ms r-pido en los grupos ms altos, por lo que la brecha digital sigue creciendo. A pesar de la creciente disponibilidad de nuevos dispositivos (tablets, smartphones, etc.), an bue-na parte de los jvenes latinoamericanos no cuentan con tecnologa en sus hogares, especialmente en los sectores sociales ms desventajados. Entonces, es relevante pre-guntarse por el rol que ha cumplido el sistema escolar como puerta de acceso al mundo digital.

En la mayor parte de los pases la poblacin en edad escolar todava accede a Internet principalmente por vas distintas al propio hogar.9 De hecho, los pases que han implementado a lo largo de la dcada polticas de in-corporacin de tecnologa va el sistema educativo han logrado transformar al centro educativo en uno de los principales lugares de acceso. Para la juventud de Am-rica Latina el sistema escolar tambin ha sido un lugar de acceso significativo en trminos de la masificacin del acceso, formacin y uso de las nuevas tecnologas digita-

les de forma gratuita. La evolucin que han seguido los indicadores de acceso a tic a travs del establecimiento educativo es ilustrativa al respecto (grfico 4).

El acceso a las tic en educacin est relacionado con la disponibilidad de recursos fsicos que existe en un es-tablecimiento. Pero tambin se vincula con la calidad del acceso, la que hace referencia a cuestiones como lugar de acceso para realizar el trabajo (por ejemplo, sala de clases vs. laboratorio de computacin), lmites de tiempo para usar el computador (por ejemplo, acceso libre o restringi-do), calidad de la tecnologa (por ejemplo, conexin a In-ternet conmutada vs. banda ancha o Wi-Fi), posibilidad de uso personalizado (por ejemplo, necesidad de compar-tir un mismo computador con otros estudiantes), entre otros (Selwyn, 2004).

Para graficar la situacin podemos considerar dos modelos contrastantes: el laboratorio de informtica versus el modelo 1 a 1. El laboratorio de informtica im-plica un lugar especfico dentro de la escuela al que hay ir normalmente acompaado por el profesor, en un ho-rario determinado y con un lmite de tiempo restringi-do para realizar un trabajo. El modelo 1 a 1 implica un computador por alumno, que ste puede utilizar en cual-quier lugar dentro de la escuela incluyendo la sala de clases, con o sin acompaamiento del profesor, en cualquier horario y sin lmite de tiempo.

El laboratorio de informtica, que est bajo la con-duccin del docente, afecta negativamente la calidad del acceso en tanto restringe el tiempo de exposicin y de uso de los computadores por parte de los estudiantes. Re-

Grfico 4Amrica Latina y el Caribe (9 pases) y promedio de los pases de Amrica Latina y el Caribe y de la ocde: estudiantes de 15 aos con acceso a una computadora en los centros educativos, 2000 y 2009 (en porcentajes) segn pas (2000-2012)

Fuente: Claro y otros, 2011, sobre la base de datos del Programa para la Evaluacin Internacional de Alumnos (PISA) de 2000, 2003, 2006 y 2009.

quiere un monto de inversin bastante menor al modelo 1 a 1 y eventualmente busca mejorar la ratio alumnos por computador. Sin embargo, no permite el desarrollo de ex-periencias intensivas de los estudiantes.

Por otro lado, los laboratorios mviles permiten que los estudiantes puedan desarrollar experiencias de uso de computadores 1 a 1, 1 a 2 en el aula de clases, lo que da mayor tiempo de exposicin y de uso de modo trans-versal en las diferentes asignaturas. Ello incide positi-vamente en la calidad del acceso. Esto es ms evidente an en el caso de los modelos 1 a 1 que permiten un uso personalizado, la calidad de la tecnologa est acorde con los requerimientos de los estudiantes y no hay restriccio-nes en trminos de lugar, acceso o lmite de tiempo. Sin embargo, este ltimo modelo, aunque garantiza mayor exposicin a la tecnologa, no necesariamente promue-ve un uso ms significativo de la herramienta entre los estudiantes. Si el establecimiento escolar busca tener un rol activo en la formacin de competencias y habilidades para el nuevo mundo que enfrentarn las generaciones de estudiantes utilizando las tecnologas, tiene que exis-tir una orientacin sobre el tipo de uso que los estudian-tes realizan de la computadora e Internet, donde el rol del docente es fundamental y no slo importa la oportu-nidad real de uso. El modelo 1 a 1 adems requiere niveles de inversin (inicial y recurrente para su mantencin), que no son necesariamente viables para pases grandes o donde las necesidades educativas de su poblacin son todava muy bsicas.

2. Usos

Hoy es evidente que el acceso a la infraestructura tecno-lgica no es suficiente, que la infraestructura y el acceso tienen que estar ntimamente ligados a aspectos como una propuesta de uso (lo que implica la capacidad de ejercer el acceso con cierta frecuencia), el desarrollo de capacidades para dar sustentabilidad de largo plazo al proyecto (formacin de docentes, capacitacin de los ad-ministradores, intervencin de los padres) y el desarro-llo de contenidos educativos digitales que los docentes y estudiantes utilicen durante el proceso de enseanza y aprendizaje.

Existe consenso en la identificacin del profesor como una figura clave para llevar a cabo los cambios pro-movidos por medio de las tecnologas digitales. Diversos estudios han observado que en los lugares donde las tic se transforman en una parte integral de la experiencia en la sala de clases hay mayores evidencias sobre impac-tos en el aprendizaje y el desempeo de los estudiantes (Condie y Munro, 2007). Sin embargo, esto no depende slo de la tecnologa sino tambin de las capacidades, ac-titudes y creencias pedaggicas de los profesores. Entre otros factores, se ha observado que es muy importan-te la comprensin de los profesores sobre cmo las tic pueden ayudar a ensear la asignatura, sus conceptos y

destrezas particulares asociadas (Claro, 2010). Es decir, se requiere mayor formacin de los profesores para una comprensin prctica sobre el espectro completo de po-tenciales usos de las tic en su asignatura (Becta, 2005). Tambin se ha encontrado que colegios con profesores ms motivados son ms proclives a adoptar las tic y a obtener mejores resultados (Balanskat y otros, 2005). Por ltimo, el nivel de confianza del profesor en el uso de las tecnologas digitales es otro factor clave para el logro de los objetivos buscados (Claro, 2010).

En un estudio sobre el Plan Ceibal (Cepal/Ceibal, 2012) se seala que, en lo concerniente a las caractersti-cas personales del docente, sus propias valoraciones sub-jetivas de los beneficios que reporta el cambio de prctica en el aula con la computadora porttil revisten conside-rable importancia para aumentar las probabilidades que tiene de integrar la tecnologa en su propia prctica do-cente. Es decir, es ms probable que utilicen esa tecno-loga ms intensamente aquellos docentes que conside-ran que la incorporacin de tecnologa digital mejorar la motivacin de sus estudiantes, optimizar el tiempo de enseanza y redundar en un aumento de la calidad del aprendizaje.

Los usos ms comunes de las tic en las prcticas docentes parecen reflejar el hecho de que el profesora-do est en una fase de adaptacin en la adopcin de la tecnologa. En otras palabras, estn adaptando las estra-tegias de enseanza tradicional para incorporar las nue-vas tecnologas y estn dejando a los estudiantes trabajar de forma independiente en grupos pequeos, pero an no han comenzado a implementar ampliamente estrate-gias de enseanza centradas en los estudiantes, como el aprendizaje basado en proyectos.

Moersch (2002) ha identificado ocho niveles de im-plementacin de las tic en el aula, que van desde el no uso hasta el uso refinado de las tecnologas, donde ya no se distingue entre enseanza y tecnologa (percibidas in-distintamente como procesos, productos y/o herramien-tas). El paso de un nivel al siguiente no est dado por la incorporacin de desarrollos tecnolgicos nuevos y ms sofisticados sino por cuestiones de tipo pedaggico. En los dos primeros niveles, toma de conciencia y exploracin, es el docente quien da la pauta y secuencia del cundo y para qu de la utilizacin de las herramientas por parte de las y los estudiantes. A medida que se va avanzando en los siguientes niveles, inmersin e implementacin, los estudiantes asumen mayor autonoma en la utilizacin de las herramientas y se plantean desafos cognitivos ms complejos. Los dos ltimos niveles, expansin y refi-namiento, se caracterizan por la explotacin al mximo de las herramientas de comunicacin.

La informacin disponible en el Segundo Estudio Re-gional Comparativo y Explicativo10 de 2006 ofrece un pano-rama bsico de los lugares y el grado de uso de la compu-tadora por los docentes. A pesar de que la informacin es poco indicativa del uso que stos podran llegar a hacer

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de la tecnologa en su propia prctica docente, permite apreciar el nivel de acercamiento a la tecnologa de los docentes en los distintos pases de la regin. Como se puede apreciar (grfico 5), en 2006, en varios pases de la regin, casi la mitad de los docentes a escala nacional no usaba habitualmente la computadora.

Los pases con una masa crtica de docentes que ya usan computadoras cuentan con una base para avanzar en la incorporacin de las tic en los procesos de ensean-za. Es el caso, en particular, de Cuba, Chile y Uruguay. En pases como Chile y Uruguay, que disponen de polticas educativas de integracin de las tic muy activas, la pro-porcin de docentes que no usan habitualmente la com-putadora es an ms reducida en la actualidad. En el caso de Uruguay, por ejemplo, en el informe de seguimiento del Plan Ceibal de 201011 se indica que la gran mayora de los docentes de enseanza primaria (90%) haba utilizado la computadora en el ltimo mes para el trabajo pedag-gico en el aula. En el caso de Chile, el Censo de Informtica Educativa de 200912 mostraba que alrededor del noventa por ciento de los docentes usa la computadora e Internet en el centro educativo al menos ocasionalmente (34% ma-nifest usarlo siempre o casi siempre).

Cules son los usos que los estudiantes dan a las tecnologas digitales? La investigacin sobre los usos de la tecnologa digital que llevan a cabo los estudiantes ha comenzado a poner creciente atencin en cmo sus ca-ractersticas sociales e individuales influyen en el tipo de uso que desarrollan y cmo eso afecta el beneficio que pueden obtener de ella. Al respecto, se ha planteado que el provecho que puede sacar un estudiante del uso de las tic no slo depende de las oportunidades sino de cmo interacta con ellas y de su capacidad de usar las oportu-nidades que abren. Lo central es que una vez que un es-tudiante tiene las condiciones necesarias de acceso a las

tic, los tipos de usos y los beneficios que obtiene por ese uso dependen de una variedad de factores relacionados sobre todo con sus caractersticas cognitivas, culturales y sociodemogrficas (Claro, 2010).

En este sentido, es importante destacar que la ca-pacidad de beneficiarse del uso de las tic tambin est asociada a la pertinencia de su incorporacin a un deter-minado contexto de uso. La pertinencia alude a la necesi-dad de que la educacin sea significativa para personas de distintos contextos sociales y culturales y con diferentes capacidades, motivaciones e intereses de forma que pue-dan apropiarse de los contenidos de la cultura, mundial y local, para participar plenamente en las diferentes esferas de la vida humana, afrontar las exigencias y desafos de la sociedad, acceder a un empleo digno y desarrollar un pro-yecto de vida en relacin con los otros (orealc-Unesco, 2007 y 2008). La pertinencia de la incorporacin de las tecnologas digitales a un determinado contexto de uso determina, entonces, no slo cuanto aprenden los nios y si aprenden bien, sino tambin en qu medida su apren-dizaje se plasma en una serie de beneficios para ellos mis-mos, la sociedad y el desarrollo (Unesco, 2005).

Al examinar en detalle el comportamiento de los j-venes en cuatro pases de la regin, que formaron parte de la medicin de tic del pisa 2009,13 no se aprecian gran-des diferencias en sus patrones de uso frecuente; esto es, usan al menos una vez a la semana la tecnologa en los distintos tipos de actividades indicadas (grfico 6). Al igual que en el ao 2006 (Sunkel, Trucco y Mller, 2011), las principales actividades realizadas por los estudian-tes de 15 aos tienen relacin con usos recreativos y de comunicacin; como navegar por entretencin, chatear, bajar msica/pelculas y enviar correos electrnicos. El porcentaje de estudiantes que declara realizar estas acti-vidades con alta frecuencia es ms elevado en Uruguay y Chile, que en los otros dos pases.

Sin embargo, la actividad mencionada con mayor frecuencia por los estudiantes de estos pases, que los di-ferencia del promedio de estudiantes de la ocde, es el

Grfico 5Amrica Latina (14 pases): docentes de sexto grado que no utilizan habitualmente la computadora, 2006 (en porcentajes)

Fuente: Sunkel, Trucco y Mller, 2011.

realizar tareas escolares en el computador. Ms de sesen-ta por ciento de los estudiantes declara usar el computa-dor para este fin al menos una vez a la semana; en el caso del promedio de la ocde se reduce a 42%. Los resultados son significativos, podran revelar una cierta orientacin de los docentes, y eventualmente de los padres, hacia la promocin de un trabajo escolar apoyado con tecnologa, as como una base de prcticas instaladas en los y las es-tudiantes con interesantes proyecciones para el desarro-llo de habilidades cognitivas ms complejas vinculadas con las tic (Claro y otros, 2011).

La pregunta por la calidad de usos desarrollados en el contexto escolar debiera avanzar ms all y explorar si la incorporacin de las tic en las escuelas ha signifi-cado algn cambio (o innovacin) en las prcticas de en-seanza tradicionales.14 Comnmente se espera que este cambio se d desde un proceso de enseanza-aprendizaje tradicional centrado en el profesor, hacia un proceso ms constructivista centrado en el estudiante. Esto implica un cambio en el rol del profesor y del estudiante, donde el primero adopta el papel de facilitador del aprendizaje y el segundo el papel de sujeto activo del aprendizaje. Se espera adems que la integracin de las tic favorezca un cambio en las metodologas, actividades y evaluaciones del proceso de enseanza-aprendizaje, desde el trabajo individual y basado en la memorizacin, hacia un trabajo colaborativo y basado en la elaboracin personal del co-nocimiento (Claro, 2010).

Grfico 6Diversidad de usos en el hogar (al menos una vez a la semana-estudiantes de 15 aos), ao 2009

Fuente: Sunkel, Trucco y Mller, 2011.

Fuente: M. Claro y otros, 2011.

Amrica Latina y el Caribe (4 pases): Porcentaje de Estudiantes de 15 aos que usan las TIC al menos una vez a la semana en el HOGAR, de acuerdo al tipo de uso (2009)

3. Apropiacin

La informacin y el conocimiento se han transformado en nuevas formas de riqueza y en un motor para el de-sarrollo. Se les atribuye a las tecnologas digitales un rol fundamental en la expansin de la informacin, permi-tiendo generar, almacenar, transmitir, recuperar y pro-cesar informacin en dimensiones espaciales y tempora-les no vistas hasta el presente. Estos nuevos contextos tienen importantes implicancias en la forma en que se producen los aprendizajes escolares, planteando claros desafos a los educadores y a la institucin educacional, ya que se debe garantizar la igualdad de acceso a este al-macn global de conocimiento, y se debe equipar a todos los ciudadanos con las competencias necesarias para el nuevo entorno global (Unesco, 2010).

La complejidad del proceso de incorporacin de las tecnologas digitales en los entornos de aprendizaje y los establecimientos de enseanza se relaciona con el hecho de que sta trasciende los aspectos puramente tcnicos y comprende diversas variables, como las metodologas pedaggicas, los contenidos o los materiales de los planes de estudio. Hay que abordar esta nueva complejidad con la que se presentan los nuevos mbitos de aprendizaje, donde la mera introduccin de las tecnologas digitales no garantiza per se el mejoramiento de los rendimientos acadmicos y, en general, de los aprendizajes. Surge la ne-cesidad de distinguir aspectos relativos a la cualificacin del tipo de uso que se realiza de las tecnologas y sus po-sibles resultados, ya sea en logros acadmicos o en las ha-bilidades que se desarrollan y se ponen en juego durante su uso en los mbitos de aprendizaje.

Los datos disponibles apuntan a la necesidad de in-corporar aspectos que denoten la calidad de los usos de

33Las tecnologas digitales en las escuelas de ...Guillermo Sunkel, Daniela Trucco

34 Versin. Estudios de Comunicacin y Poltica Nmero 34/septiembre-octubre 2014

las tecnologas digitales en los entornos escolares. En este sentido, el eje de apropiacin se orienta a los pro-cesos de incorporacin de las tic desde una perspecti-va multidimensional. Se centra en la creacin de hbitos que resultan de la cristalizacin e internalizacin, en los estudiantes, de habilidades cognitivas, habilidades digi-tales/informacionales y habilidades curriculares. Dichos procesos slo pueden ser analizados en su carcter mul-tifactico, si logramos distinguir en cada momento estas tres dimensiones distintas, pero complementarias, que en su combinacin generan un anlisis multidimensional de la apropiacin.

Evidentemente, la equidad de acceso y uso puede ser vista como un prerrequisito o condicin necesaria para co-menzar a pensar y debatir el tema de la apropiacin. Es esa primera y necesaria equidad la que proporciona la posibili-dad de que se genere igualdad en la apropiacin.

La apropiacin depende, en gran medida, de la ca-lidad y de los tipos de uso de las tic que realizan los profesores y estudiantes. Dicho de otro modo, ya no es suficiente que se haga uso, sino que se debe distinguir y cualificar ese tipo de uso, analizar si es un uso que hace sentido, o si impacta de forma significativa en las formas de aprender y vivir de las personas. Por otro lado, la apro-piacin tambin depende claramente de los contenidos, es decir, se torna relevante tambin cualificar el tipo de contenido que incorporan las experiencias de aprendiza-je con tecnologas: si son contenidos que favorecen un aprendizaje significativo y representan una real diferen-cia en tales contextos de aprendizaje.

Para aproximarse al eje de apropiacin desde una perspectiva lo ms integrada y vinculante posible, en la que se reconozca la naturaleza interrelacionada entre el aprendizaje escolar y la incorporacin de las tic, en la figura 2 se plantean tres dimensiones de habilidades: cognitivas, curriculares y digitales/informacionales. Se considera que estas habilidades deben ser intencionadas en los actuales contextos escolares, y que deberan ser observadas, abordadas y analizadas en la interaccin de unas con otras, ya que es en el proceso de dicha interac-cin de habilidades que se produce la apropiacin.

Se requiere ms investigacin para promover el apro-vechamiento integral de las tecnologas digitales por los estudiantes de manera que stas contribuyan con todo su potencial a la formacin de competencias. Pero es claro que para que el estudiante desarrolle habilidades en el uso de las tecnologas digitales, tanto tareas ms espe-cializadas y funcionales como criterios de seleccin y uso de la gran cantidad de informacin que entrega la red, se requiere de la gua y motivacin de un adulto, especial-mente en el sistema escolar.

Por habilidades digitales/informacionales se entien-den aquellas que deben adquirirse para poder beneficiarse del mundo digital. Es posible concebir estas habilidades, en su forma reducida, como habilidades puramente tcni-cas del proceso denominado alfabetizacin digital. Sin

Figura 2 Dimensiones de la apropiacin

embargo, tambin se relacionan con las habilidades cog-nitivas, que son las que sirven de fundamento y confieren un sentido ms crtico y reflexivo a las habilidades digita-les, as como con nuevas habilidades ticas que se requie-ren en la convivencia y en las formas nuevas de estar en el mundo de la informacin. Se debe tener presente que las habilidades digitales/informacionales tienen consecuen-cias muy importantes para la integracin futura al mundo laboral de los jvenes.

Luego, las habilidades cognitivas comprenden aque-llas capacidades del pensamiento que se requieren para elaborar, organizar e interiorizar informacin en contex-tos de aprendizaje con tecnologa. Por ejemplo, capaci-dad cognitiva para procesar o relacionar informacin de manera contextualizada y, por tanto, para hacer frente al incremento exponencial de la informacin y los saberes. Por otro lado, estas habilidades se aproximan a las deno-minadas competencias del siglo xxi que incluyen, como ya se ha sealado, pensamiento creativo, pensamiento crtico, autocrtico y reflexivo, resolucin de problemas, pensamiento relacional y vinculante, comunicacin y co-laboracin.

Las habilidades curriculares se refieren a aquellas que tradicionalmente se pretende desarrollar en los entornos escolares y de las que suele efectuarse un se-guimiento por medio del rendimiento acadmico. El desarrollo de habilidades curriculares se relaciona direc-tamente con la utilizacin de metodologas que estimu-len, tanto a estudiantes como a profesores, a asumir nue-vos papeles en la interaccin de aprendizaje, permitiendo el oportuno desarrollo de las capacidades individuales de los estudiantes a travs de la participacin activa en un proceso de enseanza-aprendizaje. Lograrlo depende de la adecuada formacin y capacitacin de los docentes

Fuente: elaboracin propia.

dentro de esta perspectiva, permitindoles generar me-todologas de enseanza y aprendizaje que estimulen las siguientes habilidades en los estudiantes: motivacin in-trnseca en las actividades curriculares; adoptar un papel activo en la generacin y construccin de conocimiento; estimular el conocimiento pertinente que permita ubicar las informaciones en un contexto y en un conjunto; esta-blecer relaciones entre las diferentes reas disciplinarias con el fin de comprender holsticamente el mundo; gene-rar puentes o transferencias de los contenidos curricula-res a la vida cotidiana.

Estas seran algunas de las habilidades curriculares que podran ser potenciadas con la incorporacin de tecno-logas digitales en el aprendizaje curricular. Sin embargo, tal dimensin, as como la de habilidades cognitivas y la de habilidades digitales/ informacionales, puede ser ampliada y precisada en funcin de las necesidades que puedan sur-gir en los procesos de incorporacin de las tic.

V. Algunos desafos

En este artculo se ha intentado dar cuenta del estado de situacin de la regin en trminos de la incorporacin de las tic al sistema escolar. Para concluir, interesa resaltar brevemente algunos desafos que enfrenta un proceso que, como se ha visto, es de alta complejidad y sujeto a cambios tecnolgicos veloces.

Lo primero es que la incorporacin de las tic en las escuelas requiere ser abordado desde una perspec-tiva integral. Por cierto, como se sostiene en el Plan de Accin de la Cumbre Mundial de la Sociedad de la In-formacin, la infraestructura es central para lograr el objetivo de la inclusin digital. Sin embargo, hoy es evi-dente que la tecnologa no puede cambiar por s sola las dinmicas sociales y econmicas que han dificultado el desarrollo de la regin durante dcadas; que el acceso a la infraestructura no es suficiente, que la infraestructu-ra y el acceso tienen que estar ntimamente conectados con el saber tcnico y el conocimiento, con el desarrollo de capacidades y con la identificacin de las necesida-des y las aplicaciones requeridas por los ciudadanos y las instituciones (Fonseca, 2009).

Es por lo anterior que la Cepal ha recomendado la es-tructuracin de planes ms centrados en las necesidades de los beneficiarios y de los actores del proceso de desarro-llo, enfatizando la necesidad de enfoques integrales. Ellos deben abordar simultneamente las distintas dimensiones que son relevantes (acceso, uso, contenidos, gestin, etc.) para que las tic contribuyan al mejoramiento de los pro-cesos de enseanza-aprendizaje con mayor equidad. Ade-ms, deben aprovechar las complementariedades, las que deben desarrollarse de manera equilibrada. Se requiere de acceso a la tecnologa, pero tambin de contenidos apro-piados y aplicaciones avanzadas, as como de dispositivos y capacidades adecuados para su utilizacin.

Luego, existe la necesidad de informacin estads-tica confiable para monitorear y evaluar los procesos de implementacin de las polticas y programas de tic en educacin. Hasta el momento hay algunos avances en el desarrollo de indicadores armonizados (es decir, que son comparables entre pases), pero stos todava se centran en las condiciones de acceso e infraestructura y muy es-casamente en los patrones de uso en los establecimien-tos educativos. La regin no cuenta an con indicadores apropiados para evaluar y ajustar la poltica pblica a las necesidades educativas.

El estudio del proceso de integracin de las tic en las escuelas en Amrica Latina deja en claro que la informa-cin disponible para los distintos componentes carece de uniformidad y es de distintos tipos. Acceso es, sin duda, el componente sobre el cual existe mayor disponibilidad de informacin emprica, lo cual est relacionado con el nfasis que ste ha tenido en las polticas que se han apli-cado en la regin. Se dispone de poca informacin sobre los usos efectivos que los estudiantes hacen de las tic slo acerca de algunos pases y provenientes de prue-bas estadsticas normalizadas, y la informacin sobre los usos efectivos que los docentes hacen de las tic es muy escasa. El nico pas que ha avanzado con estudios ms desarrollados, abarcando una muestra importante de nios y nias en estos temas, es Brasil, con el estudio tic Brasil Online 2012 encuesta a 1.580 nios y nias de nueve a diecisis aos y a sus padres. La apropiacin es un tema nuevo de preocupacin sobre el cual no existe informacin emprica. Sin duda, la escasa disponibilidad de informacin estadstica confiable sobre tales temas dificulta el apoyo a la implementacin de programas en esta rea.

Por ltimo, cabe destacar las oportunidades de aprendizaje que posibilitan el uso y apropiacin de las tic fuera de la escuela. Como se ha sealado, el hogar se con-cibe cada vez ms como un importante lugar de apren-dizaje, porque puede cumplir un papel complementario al que desempean las escuelas y transformar el apren-dizaje virtual en un proceso que no se interrumpe fue-ra del aula (Kaztman, 2010). Al respecto, es importante preguntarse sobre los posibles impactos del hecho de que nios de hogares de bajos recursos puedan llevar la com-putadora a su casa. Lo cual lleva a conjeturar que

en el marco de la funcin compensadora de la brecha digital que cumplen las escuelas, la provisin de aparatos inform-ticos a los hogares pobres puede resultar tanto o ms impor-tante para promover un desacoplamiento efectivo entre los orgenes sociales y las competencias digitales que las opor-tunidades de entrenamiento en esas competencias que se brindan en los mismos establecimientos escolares. De modo que, en el marco de la presente revolucin tecnolgica, si la conjetura anterior es correcta la opcin entre mantener o no las computadoras y la conectividades dentro de las fronteras escolares plantea a los estados una disyuntiva que no pue-den soslayar, simplemente porque de ello puede depender

35Las tecnologas digitales en las escuelas de ...Guillermo Sunkel, Daniela Trucco

36 Versin. Estudios de Comunicacin y Poltica Nmero 34/septiembre-octubre 2014

la movilizacin de un recurso esencial para la lucha contra la desigualdad desde el sistema educativo, como es el apoyo de las familias de escasos recursos al funcionamiento del siste-ma educativo (Kaztman, 2010, p. 34).

Hay varios roles que la escuela y el sistema educativo en general se ven desafiados a cumplir en este proceso de transformacin social y comunicativa. La escuela es indudablemente un espacio de acceso equitativo. Tam-bin un lugar donde se debieran formar las habilidades tcnicas que permitan la inclusin a una vida cotidiana de contexto digitalizado. El sistema escolar debiera ade-ms proveer herramientas y capacidades para aprove-char las tic en el desarrollo cognitivo de los estudiantes, pero tambin en reas que van ms all de lo acadmi-co, como las interacciones sociales y la comunicacin. En este sentido, la escuela se ve desafiada a hacerse cargo de temas de convivencia e interaccin entre los actores de la comunidad educativa que ocurren fuera de sus muros, pero que afectan la convivencia escolar. Entonces, debe desarrollarse como un espacio donde se oriente y se en-treguen pautas de conducta que permitan disminuir los riesgos del mundo virtual y amplen sus ventajas para el desarrollo de los estudiantes.

Notas

1 El presente artculo sintetiza algunos resultados del trabajo so-bre educacin realizado en la Cepal en el marco del Proyecto @LIS2 Dilogo poltico inclusivo e intercambio de experiencias, el que fue producto de la cooperacin con la Unin Europea. En particular, sintetiza algunos de los principales planteamientos y hallazgos contenidos en el libro La integracin de las tecnologas digitales en las escuelas de Amrica Latina y el Caribe. Una mirada multidimensional de Sunkel, Trucco y Espejo.

2 En Hinostroza y Labb (2011) se analizan 17 pases de Amrica Latina y el Caribe. El propsito del estudio fue dar cuenta, con carcter preliminar, del grado de definicin de diversas dimensio-nes de las polticas de tic en el sector de la educacin y su grado de aplicacin.

3 Tambin se espera que las tic contribuyan a un mejoramiento de los procesos pedaggicos por medio de experiencias innovadoras, por ejemplo, incorporando recursos digitales en los ambientes de aprendizaje y en los contenidos curriculares, y apoyando metodo-logas de aprendizaje colaborativas.

4 La propuesta detallada de esta matriz se desarrolla en el ltimo captulo del libro de Sunkel, Trucco y Espejo, 2013.

5 El importante y rpido avance en Uruguay est relacionado con el impulso considerable de la poltica pblica para hacer llegar com-putadoras a los hogares mediante el Plan Ceibal, en aplicacin del cual se entrega una computadora a cada nio (vase recuadro I.1, pp. 25-26 de Sunkel, Trucco y Espejo, 2013), siendo beneficioso para toda la familia.

6 Para mayores detalles vase Bercovich, N. y V. Jordn, 2010.7 Nmero de alumnos por computador.8 En este artculo, y a modo ilustrativo, slo se considera breve-

mente la brecha socioeconmica. Para un mayor desarrollo de los temas, vase Sunkel, Trucco y Espejo, 2013.

9 La excepcin es Uruguay. Gracias al Programa Ceibal, que entrega un computador porttil a cada estudiante, este acceso se extiende de las escuelas a los hogares.

10 El Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo es una prue-ba de rendimiento educativo realizada por la Oficina Regional de Educacin de la Unesco para Amrica Latina y el Caribe.

11 Disponible en .

12 El Censo de Informtica Educativa abarca todos los establecimien-tos de enseanza subvencionados de Chile, pero no es un cen-so de los actores educativos. Dentro de cada centro educativo se escoge una muestra (no probabilstica) de seis, cuatro o tres do-centes (dependiendo de si se trata de centros escolares urbanos, rurales o multigrado) de las asignaturas de Lenguaje, Matemti-cas o Ciencias que imparten clases en el sexto grado bsico o en el segundo grado medio, segn el caso. En 2009 se obtuvo una muestra de algo ms de veintitrs mil docentes. Vase un examen ms detallado en .

13 Provista por el cuestionario de familiaridad con las tic asociado a la medicin pisa 2009. Es importante tener en cuenta que la participacin en este cuestionario es opcional para los pases y que en el caso de la regin slo participaron cuatro pases, los que cuentan con los mayores niveles de conectividad: Chile, Panam, Trinidad y Tobago, y Uruguay.

14 mbito mucho ms difcil de evaluar a partir de estudios es-tandarizados comparables internacionalmente. Para acercar-se a una mejor comprensin de este fenmeno se requieren de estudios en profundidad con metodologas ms cualitativas de casos ms especficos, que no pueden ser integradas en un do-cumento como ste.

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37Las tecnologas digitales en las escuelas de ...Guillermo Sunkel, Daniela Trucco

38 Versin. Estudios de Comunicacin y Poltica Nmero 34/septiembre-octubre 2014

*Autores: Guillermo Sunkel y Daniela Trucco

Guillermo Sunkel es socilogo, PhD (1988), Universidad de Bir-mingham, Inglaterra. Actualmente se desempea como Oficial de Asuntos Sociales de la Divisin de Desarrollo Social, de la Comisin Econmica para Amrica Latina (Cepal), donde trabaja en temas relacionados con las tecnologas de la informacin y la comunicacin, educacin y juventud. Ha trabajado tambin en te-mas de familia, capital social y pobreza.guillermo.sunkel@cepal.org

Daniela Trucco es sociloga de la Pontificia Universidad Catlica de Chile y Magster en Polticas Pblicas y en Administracin de Em-presas de la Universidad de Maryland, Estados Unidos. Actualmen-te se desempea como Oficial de Asuntos Sociales de la Divisin de Desarrollo Social de la Cepal, donde trabaja en temas de educacin, juventud y tecnologas de la informacin y la comunicacin.daniela.trucco@cepal.org

Cmo citar este artculo:

Sunkel, Guillermo y Daniela Trucco (2014), Las tecnologas digita-les en las escuelas de Amrica Latina. Visin panormica, Versin. Estudios de Comunicacin y Poltica, nm. 34, septiembre-octubre, pp. 21-38, en .

Recibido: 22 de agosto de 2014

Aceptado: 8 de septiembre de 2014