1 de junio texto mediado didáctica activa, humanista y constructivista(2) revisado
Texto Vygotsky (Revisado)
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La Teoría Sociohistórica de Vygotsky. Implicancias educativas
Notas biográficas
Como una manera de poder comprender el porqué de la vigencia y potencia
actual de los principios de la Teoría de Vygotsky, vamos a desarrollar algunas
notas fundamentales de su biografía. También para contextualizar el momento
sociohistórico y político de la época en que surgió la teoría.
Lev S. Vygotsky nació en Rusia, en la ciudad de Bielorrusia, en el año 1896
y murió en el año 1934. Los autores coinciden en que su infancia se desarrolló
en un núcleo familiar equilibrado y estimulante desde el punto de vista cultural.
Desde un comienzo sus estudios estuvieron relacionados con la literatura y
la Semiología, interés que se traduce en numerosos escritos relacionados con
la Psicología y el Arte.
Estudió en la facultad de Derecho, recién en los últimos años de su vida
reinició los estudios de Medicina a los que había renunciado a los 17 años,
pero sólo como un interés científico para explicar el problema de la
organización neurológica de las funciones psicológicas superiores (trabajo que
luego será continuado por Luria). Esta línea, tuvo como consecuencia una
revolución en la neurofisiología ya que se planteó un nuevo modelo de
organización cerebral de la actividad psíquica, en este sentido Vygotsky es el
fundador de la Neuropsicología.
Su obra, surge a partir del contexto de la rusia post-revolucionaria y se vio
influenciada por el materialismo dialéctico e histórico, tomó las categorías
conceptuales de Marx y Engels para aplicarlas a la psicología. Su aporte
original, es la valoración del lenguaje como determinante de los procesos
psicológicos superiores.
Es importante destacar, que se dedicó a la enseñanza durante toda su vida
y estuvo preocupado por resolver problemáticas relacionadas con la Pedagogía
especial, denominado en esa época como Defectología. Fue enseñante y
pedagogo antes de ser psicólogo, siempre trató de vincular la psicología
científica a la labor educativa, de ahí que se planteó a la educación formal e
informal como instrumento esencial de enculturación y humanización.
Su interés fundamental por la psicología era para utilizarla como herramienta
para resolver cuestiones prácticas; por ejemplo, encontrar soluciones a
problemas de la época en Rusia como la alta tasa de analfabetismo.
Trató de elaborar una Psicología científica durante los diez últimos años de
su vida, oponiéndose a la Psicología reduccionista de la época (Conductismo,
Reflexología) que intentaban biologizar a la psicología o consideraban a las
funciones psíquicas como producto de un psiquismo autónomo, abstraído del
medio ; abriendo de esta manera, un debate que conserva en la actualidad su
potencial.
Su obra, Pensamiento y Lenguaje, se reedita en 1956 y fue traducida al
inglés en 1962, desde entonces los psicólogos occidentales descubrieron un
semillero de propuestas que desde entonces no ha cesado de crecer.
Desarrollo de los conceptos fundamentales
Origen de las funciones psicológicas superiores
Como dijimos anteriormente, Vygotsky trató de elaborar una Psicología
científica contrapuesta a las psicologías de la época, para ello planteó como
punto de partida el método genético o experimental evolutivo acorde con el
objeto que se propuso estudiar: los procesos psicológicos humanos.
Esto implica un estudio histórico, sosteniendo que los distintos aspectos de
la actividad psíquica no pueden ser entendidos como hechos de una vez y para
siempre, sino que son el producto de una evolución filo y ontogenética con la
cual se entrelaza, determinándola el desarrollo histórico y cultural del hombre.
Vygotsky se proponía encontrar la génesis, las bases dinámicas causales de
los procesos psíquicos humanos.
Así llegamos a la Tesis central de su teoría que es, que las FPS
(funciones psicológicas superiores) o PPS (procesos psicológicos
superiores) tienen su origen en los procesos sociales y culturales. Esta
idea, tiene una fundamental relevancia en el sentido que “se considera al medio
social no como una instancia externa que ejerce influencia sobre el individuo,
sino como el origen mismo constitutivo de los proceso psicológicos”. La cultura
no es simplemente una entidad independiente de los individuos con la que
estos deben hacer transacciones. “El hombre es cultura internalizada”
Es decir que, los PPS (atención voluntaria, memoria lógica, formación de
conceptos y el mismo pensamiento) se originan a partir de las relaciones entre
seres humanos, siendo entonces, la interacción social un vehículo
fundamental para la transmisión dinámica del conocimiento socio-histórico y
culturalmente construido.
Pero, ¿cómo se convierten los procesos sociales en funciones
psicológicas superiores? Dejaremos la respuesta a esta pregunta pendiente
para pasar primero a caracterizar y diferenciar los procesos psicológicos
superiores (PPS) de los procesos psicológicos elementales (PPE)
La teoría vygotskyana distingue los PSE de los PPS . Los primeros, son
regulados por mecanismos biológicos ligados a la llamada línea de desarrollo
natural, son formas elementales de memorización, de atención y de actividad
sensoperceptiva, se tratan de mecanismos producto de la evolución
filogenética, que permiten la construcción posterior de aprendizajes bajo la
impronta del desarrollo cultural.
Los PPE se caracterizan por:
1) Ser total y directamente determinados por el entorno natural, el cual
ejerce su control sobre el individuo a través de respuestas reflejo.
2) No requieren de realización consciente.
3) Su origen es individual, es producto de la evolución filogenética
Los PPS, en cambio se caracterizan por:
1) Ser específicamente humanos.
2) Regulan la acción según un control voluntario, superando la
dependencia y el control por parte del entorno.
3) Están reguladas conscientemente.
4) Son un producto de la línea de desarrollo histórico-social.
5) Se valen en su organización del uso de signos como mediadores, por
ejemplo, el lenguaje.
6) Presuponen la existencia de los PPE.
A su vez Vygotsky, subclasifica los procesos psicológicas superiores en
rudimentarios y avanzados. Esta clasificación, es importante para distinguir los
procesos sociales de la educación informal y de crianza de los niños en el
núcleo familiar, de los procesos sociales que se llevan a cabo en las
instituciones escolares y que originan procesos psicológicos avanzados en los
niños, es decir, cómo influyen los procesos de escolarización en el desarrollo
de las funciones psicológicas superiores.
Cabe aclarar, siguiendo a Baquero, que estas distinciones tienen un
carácter más bien analítico que de cortes nítidos en el funcionamiento
psicológico o en la dinámica de su desarrollo, ya que si bien, los PPS no son el
estado avanzado de los PPE, hay cierta continuidad, ya que por su evolución
intrínseca se convierten en PPS.
“El proceso es mucho más complejo, si bien hay cierta filiación entre ambos
procesos hay discontinuidad” (Baquero, 2011 )
El desarrollo, se caracteriza por ser un conjunto de procesos relativamente
heterogéneos, con continuidades y discontinuidades, se lo define en términos
de saltos cualitativos, saltos revolucionarios, puntos de inflexión, donde cambia
la naturaleza misma del desarrollo. Esto rompe con la idea del desarrollo como
proceso lineal y homogéneo. Esta caracterización también es válida para la
distinción entre procesos psicológicos rudimentarios y avanzados.
En los procesos psicológicos rudimentarios, Vygotsky situaría, por
ejemplo, el habla en tanto adquirida en la vida social en general y por la
totalidad de los miembros de la especie. Su adquisición se produce por
internalización de actividades socialmente organizadas. Al parecer en el caso
de los PPS rudimentarios quedan involucradas las funciones que poseen cierto
atributo de “universidalidad” y están ligadas a lo constitutivo de “lo humano”.
En cambio, en los PPS avanzados, se incluiría la lengua escrita, la
adquisición de la lecto-escritura, ya que exigen un manejo deliberado del
lenguaje, una reflexión sobre este, una ponderación de los contextos posibles,
de los destinatarios, etc. Es decir, que los PPS avanzados se adquieren en
procesos de socialización instituidos y específicos como por ejemplo, la
escolarización.
El proceso de alfabetización, (un ejemplo que es paradigmático para el
propio Vygotsky) no obedece a la mera maduración biológica o al desarrollo
acumulativo de los PPE, aunque los presuponga como requisitos, tampoco se
produce por la simple evolución de la lengua oral. Los hablantes no
evolucionan espontáneamente hacia la escritura, sino que por el contrario
median procesos de institucionalización, sin los cuales la mayoría de los
sujetos permanecerían iletrados.
De esto, se desprende una importante consecuencia acerca de los
procesos de escolarización. Vygotsky trabaja esta importancia en su texto
Pensamiento y Lenguaje, en los capítulos V y VI cuando hace referencia a la
adquisición de los conceptos científicos en al infancia, él plantea, que el niño ya
viene a la escuela con un bagaje de conocimientos y conceptos espontáneos
adquiridos en el seno de la familia y en la sociedad en general.
La instrucción, dice Vygotsky, no comienza en la escuela. Plantea que tanto
el desarrollo de la actividad espontánea, como de la no espontánea se
relacionan e influyen constantemente. Son parte de un proceso único el de la
evolución de la formación del concepto. La instrucción formal es una de las
fuentes principales de los conceptos infantiles y una fuerza poderosa en la
dirección de su desarrollo. La mente, enfrenta problemas distintos cuando
asimila los conceptos de la escuela que cuando se la deja librada a su
voluntad.
El estudio de los conceptos científicos tiene implicancias importantes para la
educación. Esta introduce el tipo generalizador de percepción y juega un papel
decisivo al hacer que el niño tenga consciencia de su propio proceso mental, la
consciencia reflexiva es uno de los requisitos fundamentales para Vygotsky en
la adquisición de los PSP, ya que permite la descontextualización es decir, una
mayor independencia del contexto inmediato y un mayor dominio del entorno
físico y de si mismo.
La investigación llevada a cabo por Luria en Uzbekistán (1931-32), es un
ejemplo de lo anteriormente expuesto. Se estudiaron las siguientes
subpoblaciones: mujeres analfabetas aisladas de la vida social, hombres
analfabetos, activistas políticos de ambos sexos que habían tenido alguna
escolarización y sujetos más avanzados en ella. Se analizaron sus procesos de
percepción, generalización y abstracción, razonamiento, resolución de
problemas y autoconciencia. Los resultados, confirmaron la hipótesis de la
determinación de los sistemas de mediación semiótica en los procesos
mentales superiores.
Sus conclusiones generales muestran claramente la influencia del grado de
experiencia social que tenga el sujeto. Los sujetos analfabetos, con escasa o
ninguna experiencia socioeducativa, eran incapaces de realizar clasificaciones
en categorías abstractas, por ejemplo, clasificaban los objetos por su valor
instrumental y por su uso instrumental, inmediato y concreto, unir en la misma
categoría hacha y leña y no hacha y pala. Además tenían dificultades para
utilizar formulaciones hipotéticas en la resolución de problemas
Al operar con conceptos espontáneos, el niño no tiene consciencia de ellos,
puesto que su atención está siempre centrada en el objeto al cual se refiere el
concepto, nunca en el acto de pensamiento mismo. Estas ideas, también
introducen un debate sobre las relaciones entre aprendizaje y desarrollo y el
papel de la instrucción en el proceso mismo de desarrollo, temas que vamos a
tratar seguidamente.
Proceso de interiorización: Mediación
Retomando la pregunta planteada al comienzo del trabajo ¿cómo se
convierten los procesos sociales en PPS? Es posible responderla a partir de
otras de las ideas centrales de la teoría de Vygotsky, el proceso de
internalización o interiorización, concepto que está totalmente entrelazado
con el de Mediación.
La interiorización de las formas culturales, implica la reconstrucción de
una actividad psicológica, mediante el uso de signos. Los procesos de
interiorización aparecen descriptos a partir de la Ley del desarrollo
ontológico. Ley de doble formación que consiste en que, en el desarrollo
cultural del niño, toda función psicológica aparece dos veces: primero a
nivel social y más tarde a nivel individual, primero entre personas
(interpsicológica) y después en el interior del propio niño (intrapsicológica),
todas las funciones se originan como relaciones entre seres humanos.
El mismo Vygotsky hace aclaraciones con respecto a este concepto, la
interiorización no es el mero traspaso o copia de contenidos externos al
interior de una consciencia, los procesos de interiorización son los
creadores del espacio interno. La interiorización debe entenderse como
creadora de consciencia.
Wertsch propuso distinguir la interiorización como apropiación. Un buen
ejemplo de este proceso podríamos hacerlo en el gesto de señalar. Cuando
la madre acude, el hecho de señalar se convierte en un gesto para los
demás, cuando el niño es capaz de relacionar su fallido movimiento de
agarrar con la situación objetiva como un todo, comienza a interpretar dicho
movimiento como acto de señalar. Cambio en la función del movimiento. El
movimiento de asir se transforma en el acto de señalar, primero va hacia el
objeto y luego se convierte en gesto cuando se dirige al adulto. Se producen
una serie de transformaciones de lo intra a lo inter como resultado de una
prolongada serie de sucesos. Una operación que inicialmente representa
una actividad externa se reconstruye y comienza a suceder internamente.
Ahora bien, estas transformaciones se realizan por medio de la
utilización de herramientas y signos es decir, a través de una actividad
mediada. Esta mediación incluye el uso de instrumentos y signos. Un
instrumento o herramienta física está orientada hacia fuera, hacia la
transformación de la realidad física y social. Transformar el mundo material.
Los signos, también llamados herramientas psicológicas, están
orientados hacia adentro, hacia la autorregulación de la propia conducta, los
signos pueden ser desde los más simples, como los indicadores, que
tienen una relación de causa y efecto con aquello que significan ( por
ejemplo, el humo) hasta los icónicos que son imágenes o diseños de
aquello que significan, hasta los simbólicos que tienen una relación
abstracta con lo que significan, por ejemplo, el lenguaje hablado o escrito y
los símbolos matemáticos. El lenguaje es uno de los elementos claves
creados por la humanidad para la organización de los procesos de
pensamiento.
Según Wertch, la mediación es el proceso por el que las herramientas y
los signos se incorporan a la acción humana y le dan forma. En la era de la
computadora se hace más difícil distinguir lo que Vygotsky denominó
herramientas técnicas de las herramientas psicológicas o signos pero el se
centró en estos últimos fundamentalmente como el uso del lenguaje como
herramienta semiótica.
La diferencia entre signos y herramientas es el distinto modo en que
orientan la actividad humana, la herramienta produce cambios en el objeto.
El signo, en cambio, es un medio de actividad interna que aspira a
dominarse a si mismo. Pero igual antes de ser medios de actividad interna,
son mediaciones externas, instrumentos brindados por el medio cultural del
niño.
Los instrumentos no cumplen un papel auxiliar o facilitante de la
acción sino que por su inclusión en ella producen un cambio en su
estructura misma dando lugar a una nueva acción.
A través de las herramientas el hombre media su relación con los
demás y consigo mismo, realiza transformaciones en el medio externo
mientras regula su propia conducta y la de los otros.
Los procesos de escolarización, cobran un lugar particular como
contextos que propician, o al menos deberían propiciar, la apropiación y
el dominio consciente y voluntario de herramientas semióticas como la
lectura, la escritura y el cálculo las que contribuirían a la regulación de la
propia conducta.
Concepto de Zona de Desarrollo próximo (ZDP)
Constituye una de las categorías más difundidas en el ámbito
educativo y también es una de las que más se ha prestado a
interpretaciones superficiales.
Fue descripta por Vygotsky como la distancia entre el nivel de
desarrollo real, determinado por la capacidad de resolver
independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial,
determinado a través de la resolución bajo la guía de un adulto o en
colaboración con un compañero más capaz.
El nivel de desarrollo real, implica la capacidad del niño de resolver
un problema en forma independiente, define funciones que ya han
madurado, productos finales del desarrollo; en cambio ,el nivel de
desarrollo potencial son aquellas funciones que no han madurado o que
se hallan en proceso de maduración, funciones que alcanzarán su
madurez y que ahora se encuentran en proceso embrionario ”son
capullos o flores de desarrollo (y no frutos)”
La ZDP es el espacio de interacción que se genera a partir de la
ayuda de un adulto o compañero más capaz, permite ese pasaje de lo
potencial a lo real.
El concepto, surge en relación con la preocupación de Vygotsky por
la instrucción y como una crítica a la utilización de los test psicológicos.
La medición de la inteligencia de la época, las consideraba medidas
estáticas que evaluaban competencias ya adquiridas, las que perdían de
vista la posibilidad de reconocer la capacidad del individuo de valerse de
ayuda para la resolución de problemas.
Según Vygotsky, era preciso evaluar al sujeto en actividad que
permitieran develar su desarrollo potencial en condiciones de
colaboración. Por lo tanto, presenta la ZDP como alternativa, como
situación de interacción entre sujetos con experiencia desigual en torno
a un dominio, cuyo objetivo es que el individuo menos experto en
relación con una tarea o problema se apropie de un conocimiento
orientado por otro con mayor destreza.
Este concepto de ZDP abre el debate sobre las múltiples
perspectivas sobre la relación entre Desarrollo y Aprendizaje
Ideas cruciales sobre el aprendizaje y el desarrollo
Vygotsky, critica al objetivismo reduccionista cuyo representante es
Thorndike quien considera que el desarrollo es aprendizaje. Según este
enfoque, el desarrollo consiste en la formación de conexiones
asociativas de reflejos y el aprendizaje en la multiplicación de vínculos E-
R. Se considera al desarrollo como el dominio de los reflejos
condicionados, y por ende, el proceso de aprendizaje está
completamente unido al proceso de desarrollo. El aprendizaje implicaría
sólo la formación de hábitos.
También critica las posturas (como la de Piaget) que indican que el
pensamiento evoluciona en forma independiente del aprendizaje. El
desarrollo sería un requisito previo para el aprendizaje, si las funciones
mentales (operaciones intelectuales) de un niño no han madurado lo
suficiente como para aprender un tema determinado, toda instrucción
resultará inútil. Para este enfoque, el aprendizaje va siempre a remolque
del desarrollo.
La postura de Vygotsky es que: 1) existe una relación general entre
aprendizaje y desarrollo y 2) cuando los niños alcanzan la edad escolar,
existen rasgos específicos de esa relación.
Para Vygotsky, el aprendizaje infantil empieza mucho antes que el
niño llegue a la escuela. Todo aprendizaje que el niño realiza en la
escuela tiene siempre una historia previa. Por ejemplo, dice Vygotsky,
que los niños empiezan a estudiar aritmética en la escuela pero mucho
antes han tenido ya alguna experiencia con cantidades, los niños poseen
su propia aritmética preescolar. Pero el aprendizaje que se da en los
años preescolares difiere del que se lleva a cabo en la escuela porque
en ésta se realiza la asimilación de los fundamentos científicos. El
aprendizaje y el desarrollo están interrelacionados desde los primeros
días de vida del niño.
En síntesis se podría afirmar que:
Aprendizaje y desarrollo guardan relación, aprendizaje no
equivale a desarrollo, no obstante el aprendizaje organizado se
convierte en desarrollo mental y pone en marcha procesos
evolutivos que no podrían darse nunca al margen del aprendizaje.
No todo aprendizaje produce desarrollo. El aprendizaje de las
habilidades simples no posee la misma incidencia sobre el
desarrollo que por ejemplo, el aprendizaje de la escritura.
No toda interacción de tipo asimétrica (enseñanza) genera
desarrollo. El tipo de enseñanza/aprendizaje que puede generar
ZDP es aquella que se sitúa en los niveles más altos de
desarrollo(el nivel potencial) de los sujetos, por el contrario, una
enseñanza diseñada de una manera ajustada al nivel real o actual
de desarrollo, no implica a los sujetos en prácticas intersubjetivas
que desafíen y promuevan su desarrollo.
Según Aizencang (2004) la ZDP tiene características que las
diferencian de otras situaciones sociales:
1) Se trata de una relación asimétrica respecto de un dominio específico
donde el adulto o par más capaz proporciona una guía o ayuda con
una clara intención de promover el desarrollo y un uso autónomo de
nuevas herramientas: a) resuelve en colaboración o de manera
asistida y b) luego logrará hacerlo solo
2) En el marco de las tareas compartidas debe operarse sobre aquellos
logros potenciales aún en desarrollo que requieren de otro para ser
resueltos. Se establece un nivel próximo de dificultades procurando
que la tarea resulte un desafío sin que le impida su resolución.
3) La actividad intersubjetiva existe en la medida en que ambos sujetos
comparten una misma definición de la situación. El sujeto auxiliado
distingue que hay algo que no logra resolver solo, se apropia de los
motivos de la tarea y se inicia voluntariamente.
4) El resultado esperado de la ZDP es que finalmente el sujeto logre
desempeñarse de manera independiente haciendo un uso consciente
y voluntario de las herramientas adquiridas.
Implicancias educativas de la Teoría de Vygotsky
A) Resignificación del papel del docente
Estudios sobre los mecanismos de influencia educativa
Métafora de andamiaje propuesta por Bruner y Woods. Se
plantea la ayuda ajustada del docente como necesaria y a la
vez provisoria. Se debe ir retirando, auxilio graduado y
temporal, presupone aumento de la autonomía y control del
propio aprendizaje. La ZDP de un sujeto puede precisarse
contemplando además de su nivel de desarrollo y de
conocimientos actuales, la situación pedagógica en la que está
implicado, es decir características y grado de dificultad de la
tarea, características del contexto, etc.
La escuela podría ser considerada como una ZDP, si se quiere
como un dispositivo cultural que colocando a los sujetos en
posición de alumnos intenta generar situaciones de
desempeño asistido. Los nuevos aportes tienden a dar
orientaciones a los docentes sobre como generar situaciones
de buen aprendizaje en las aulas. Onrubia (1998) plantea que
la enseñanza consiste en crear ZDP e intervenir en ellas. La
define como el espacio en que gracias a la interacción y la
ayuda de otros una persona puede resolver un problema con
la ayuda de otro que en un nivel que no sería capaz de tener
individualmente, incluso plantea la idea de múltiples ZDP, en
función de la tarea, el contenido de que se trate y los
esquemas de conocimiento previos de los alumnos.
Importancia de la interacción entre pares: investigaciones
realizadas sobre la importancia del aprendizaje cooperativo
como una forma de estructurar las interacciones sociales en el
aula.
B) Reconceptualización y revalorización del contexto y el medio
ambiente y su relación con el aprendizaje y el conocimiento:
considerar a la cultura y a la comunidad local como el punto de
partida y como el entorno significativo de todo aprendizaje. La idea
fundamental es que los procesos de enseñanza y aprendizaje tienen
que estar comprometidos con el contexto en el que se realizan las
acciones cotidianas de los alumnos. Los contenidos tienen que tener
significado y sentido para el alumno a partir de situaciones reales.
C) Área de educación especial: Prácticas de integración de los niños
con necesidades educativas especiales, en el ámbito de la escuela
común e importancia del papel del docente integrador.
D) Ámbito de la neuropsicología y su relación con la educación
E) Utilización de las Tecnologías de información y comunicación social
(Tics) y aprendizaje colaborativo: Las tics como herramientas
cognitivas , como recurso que puede mejorar la potencia cognitiva del
ser humano durante el aprendizaje, como recurso para apoyar la
colaboración. Apoyar procesos comunicativos cognitivos y
metacognitivos que les permiten a los alumnos comprometerse en
actividades.
Para finalizar, podemos afirmar, desde los distintos autores trabajados, que
en las investigaciones actuales, se intenta no caer en el riesgo de las
posiciones aplicacionistas, pretendiendo tomar a la Teoría de Vygotsky como
una pedagogía o una didáctica de la cual se podrían deducir enunciados
prescriptivos o normativos. Sino que, se trata de preservar el sentido original
de los postulados de esta perspectiva teórica para continuar apostando a la
creación de posibles estrategias (previas investigaciones en el campo
educativo) que promuevan el desenvolvimiento autónomo de los sujetos en la
escuela.
Se trata de indagar ¿qué aporta la teoría de Vygotsky a las problemáticas
actuales?, no se buscan soluciones directas pero si explicaciones que
permitan reflexionar y pensar la educación en la actualidad
Bibliografía
Vygotsky, Lev S. () : “El desarrollo de los procesos psicológicos
superiores”
Vygotsky, Lev S. (1995): “Pensamiento y Lenguaje” Ediciones Fausto
Baquero, R (2011): “Perspectivas vigotskianas sobre desarrollo y
aprendizaje” clase 6 de la Diploma Superior en Constructivismo y
Educación. FLACSO
Aizencang, N (2004): “La Psicología de Vygotsky y las prácticas
educativas: algunos conceptos que constituyen y contribuyen” en
Elichiry, N (comp)”Aprendizajes escolares. Ediciones Manantiales. Bs As
Moll Luis C. (1993) Compilador : “Vygotsky y la educación”. Edit. Aique.
Bs As. Argentina
Onrubia J (1998): “Enseñar: “Crear Zonas de próximo en intervenir en
ellas” en Coll y otros “El constructivismo en el aula” Edit. Grao Barcelona
Trabajo elaborado por prof.Gladys Caram para el uso exclusivo de la
cátedra Teoría del Aprendizaje. Departamento de Ciencias de la
Educación. Fac. de Filosofía y Letras. Año 2012