Tesis Rocio[1]

UNIVERSIDAD NACIONAL MAYOR DE SAN MARCOS

(Universidad del Perú, Decana de América)

FACULTAD DE EDUCACIÓNUNIDAD DE POSTGRADO

PROYECTO DE TESIS

PROGRAMA DE LECTURA DE TEXTOS NARRATIVOS PARA DESARROLLAR LA COMPRENSION LECTORA EN LOS ESTUDIANTES

DEL I CICLO DE LA FACULTAD DE EDUCACIÓN DE LA ESCUELA ACADÉMICO PROFESIONA DE EDUCACIÓN PRIMARIA UNIVERSIDAD

CÉSAR VALLEJO - LIMA 2012.

AUTORA:

ROCIO MARTHA MEDRANO VERASTEGUI

MENCIÓN:

DOCENCIA EN EL NIVEL SUPERIOR

LIMA - 2012

1

DEDICATORIA

A mi Madre, Martha Verástegui

Rojas, por ser ejemplo de trabajo,

superación y motivación.

A mi hijo, Martín Rojas Medrano,

por ser fuente de inspiración y

razón de mi existencia.

2

AGRADECIMIENTO

A los docentes de la Escuela de Post

Grado de la UNMSM por su valiosa

contribución en mi formación

profesional y en el campo de la

investigación educativa.

3

ÍNDICEAGRADECIMIENTO.......................................................................................................3RESUMEN.......................................................................................................................6INTRODUCCIÓN............................................................................................................7I. PLANTEAMIENTO DEL ESTUDIO...................................................................10

1.1. Fundamentación y formulación del problema...........................................101.2. Formulación del problema............................................................................111.3. Objetivos..........................................................................................................11

1.3.1. Objetivo General............................................................................................111.3.2. Objetivos específicos.....................................................................................111.4. JUSTIFICACIÓN DEL PROYECTO:..............................................................121.5. LIMITACIONES..................................................................................................121.6. Formulación de las hipótesis...........................................................................131.7. Identificación y clasificación de las variables................................................13II. MARCO TEÓRICO................................................................................................15

2.1. Antecedentes:.................................................................................................152.2. Bases teóricas:...............................................................................................21

2.2.1. Definición de Lectura.............................................................................212.2.2. Tipos de Lectura.....................................................................................232.2.3. Importancia del programa de lectura de textos narrativos..............232.2.4. Proceso de la lectura.............................................................................302.2.5. Lecturas especiales................................................................................312.2.6. Técnicas de lectura................................................................................322.2.7. Concepto de Comprensión lectora:.....................................................332.2.8. Estrategias para la comprensión lectora.............................................352.2.9. Los Niveles de Comprensión Lectora.................................................352.2.10. Factores de la comprensión lectora.................................................38

III. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN.....................................................413.1. Operacionalización de variables..................................................................413.2. Tipificación de la investigación....................................................................413.3. Estrategia para la prueba de hipótesis.......................................................423.4. Población y muestra......................................................................................433.5. Instrumentos de recolección de datos........................................................433.6. Cronograma de actividades.........................................................................443.7. Presupuesto y financiamiento......................................................................45

IV. TRABAJO DE CAMPO Y PROCESO DE CONTRASTE DE LA HIPÓTESIS....................................................................................................................46

4

4.1. Presentación, análisis e interpretación de los datos................................47CONCLUSIONES.........................................................................................................57RECOMENDACIONES................................................................................................58BIBLIOGRAFÍA.............................................................................................................59ANEXOS........................................................................................................................60

5

RESUMEN

La presente investigación se realizó con el propósito de establecer la

comprensión lectora a través de un programa de lectura de textos narrativos

en los estudiantes del I ciclo de la Facultad de Educación - Escuela

Académico Profesional de Educación Primaria – Universidad César Vallejo

2012. El estudio fue de tipo cuasi-experimental dentro de lo cual se tuvo el

diseño pretest y postest con dos grupos, con una muestra de 144 alumnos, 60

hombres y 82 mujeres. Se procedió en primer lugar a la evaluación de los

alumnos con el pretest en forma individual y con tiempo de 1 hora. A partir de

entonces se procedió a aplicar el programa de lectura de textos narrativos. Al

finalizar la aplicación del programa se procedió a la aplicación del postest.

Se encontró que la mayoría de los puntajes obtenidos en el pretest de los

alumnos se ubica en el nivel medio de lectura con promedio de 11.75. También

se encontró que el total de los puntajes del postest de los alumnos de ubica en

el nivel alto con promedio de 15.19; siendo esta diferencia de promedios

estadísticamente significativa.

Se concluye que la aplicación del programa de lectura de textos narrativos

desarrolla significativamente la Comprensión Lectora en los alumnos.

PALABRAS CLAVES: Programa de lectura de textos narrativos, comprensión

lectora.

6

INTRODUCCIÓN

La educación en la actualidad contempla el desarrollo de las capacidades y

potencialidades de los alumnos, de modo que se conviertan en ciudadanos

capaces de enfrentar su realidad social con sentido crítico. La realidad

educativa en nuestro país, según el Informe de PISA (Programa Internacional

para la Evaluación de Estudiantes) desarrollada en el 2010 reflejó los bajos

índices de comprensión de la lectura que tienen nuestros jóvenes ya que éstos

no entienden lo que leen y aparentemente no hay la responsabilidad, ni

sensibilidad, ni los medios de solucionar esta dramática situación.

Es evidente que la comprensión lectora es de vital importancia en el proceso de

información integral de los alumnos, ya que si no aprenden lo que leen no

serán capaces de analizar, interpretar y explicar lo leído, y esto repercutirá en

el normal desarrollo de su formación integral.

En nuestra realidad actual, vemos en nuestros alumnos no comprenden lo

que leen, pasan mucho tiempo tratando de asimilar lo que leen y en el último

de los casos optan por un aprendizaje memorístico, mecánico, que lejos de

desarrollar la inteligencia y creatividad produce alumnos repetitivos, con

ausencia de crítica y poco reflexivos dentro de las aulas,

Dentro del enfoque cognitivo se concibe la lectura tanto como proceso y como

producto, de la interacción entre el texto y el lector. En el proceso de reconstruir

las ideas del autor influyen muchos factores, siendo los más importantes,

según Johnston (1989), el texto, los conocimientos previos del lector y la

relación autor lector. Cada uno de éstos es crucial a la hora de estimar los

niveles de comprensión lectora, por eso se considera que la evaluación de la

comprensión lectora es un proceso complejo.

El objetivo de este trabajo es determinar el nivel de influencia del Programa de

Lectura de Textos Narrativos de los estudiantes del I ciclo de la Facultad de

7

Educación de la Escuela Académica Profesional de Educación Primaria de la

Universidad César Vallejo Lima 2012.

Para ello, nos planteamos la interrogante siguiente: ¿En qué medida influye el

Programa de Lectura de Textos narrativos en el desarrollo de la comprensión

lectora en los estudiantes del I ciclo de la o Facultad de Educación de la

Escuela Académico Profesional de Educación Primaria Universidad César

Vallejo 2012.

Frente a lo planteado, nuestra hipótesis general muestra como el Programa de

Lectura de textos narrativos influye significativamente en el desarrollo de la

comprensión lectora. Para la elaboración del trabajo se ha analizado

minuciosamente un conjunto de datos sobre la problemática de la Comprensión

lectora y lectura de textos en los estudiantes, cuyas fuentes aparecen en la

bibliografía. Así mismo, se han consultado diferentes libros y artículos sobre el

tema.

El trabajo está subdividido en capítulos: 1) El problema de investigación; 2)

Revisión de la literatura ; 3) Hipótesis, variables y definiciones operacionales;

y 4) Metodología de la investigación.

8

CAPÍTULO I

PLANTEAMIENTO DEL ESTUDIO

9

I. PLANTEAMIENTO DEL ESTUDIO

1.1. Fundamentación y formulación del problema.

La comprensión lectora en nuestro país es concebida como herramienta

de acceso a múltiples conocimientos, hacia el 2004 se constituyó en la

preocupación central del programa de emergencia educativa, cuya

finalidad era revertir el fracaso escolar en la educación básica regular,

pues se pretendía garantizar que los estudiantes lleguen a ser usuarios

de la cultura escrita y que comprendan lo que leen, Ministerio de

educación (2005). Esta iniciativa logró concitar el interés nacional

alrededor este aprendizaje considerado fundamental y con ello se

sumaron diferentes iniciativas e intervenciones en las escuelas y

colegios por ayudar a revertir esta situación. Sin embargo aun resultan

insuficientes para superar el desafío de lograr que los estudiantes

comprendan lo que leen y se conviertan en lectores competentes al

terminar su educación básica.

Así también, los reportes de la Unidad de Medición de la Calidad

Educativa (2004) respecto de la comprensión lectora en los estudiantes

de 5to de secundaria, revela que solo el 9,8% de estos logra el nivel

suficiente, es decir que son capaces de obtener información, elaborar

inferencias y reflexionar a partir del texto. Resulta entonces un desafío

que no se logra superar a la velocidad esperada, pues la Evaluación

Internacional de Estudiantes PISA PLUS 2001 reporta que solo un 3%

logra alcanzar los niveles de desempeño del promedio de los países de

la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE).

En este contexto resulta preocupante tener tan bajos logros frente a un

aprendizaje curricular tan fundamental pues como afirma Carney (2002)

es una herramienta determinante de acceso al conocimiento y según la

experiencia en aula puede limitar incluso el rendimiento de los

estudiantes en otras áreas, resultando significativo investigar la relación

entre la comprensión lectora y otras áreas curriculares. Este problema

10

debe ser abordado desde el primer nivel educativo, reforzándose en el

seno familiar de tal manera, que la lectura contribuya a competencias

laborales y asegurar su empleabilidad de los estudiantes, contribuyendo

así al desarrollo local, regional y nacional.

De esta manera se planteó el siguiente problema de investigación:

1.2. Formulación del problema

¿En qué medida el programa de lectura de textos narrativos desarrolla

la comprensión lectora en los estudiantes del I ciclo de la Facultad de

Educación de la Escuela Académico Profesional de Educación Primaria

– Universidad César Vallejo Lima 2012?

1.3. Objetivos

1.3.1. Objetivo General

Determinar el desarrollo de la comprensión lectora a través de un programa de lectura de textos narrativos en los estudiantes del I ciclo de la Facultad de Educación de la Escuela Académico Profesional de Educación Primaria – Universidad César Vallejo Lima 2012?

1.3.2. Objetivos específicos

Estructurar un programa de lectura de textos narrativos para

desarrollar los niveles de la comprensión lectora.

Aplicar el programa de lectura de textos narrativos en el curso

de comunicación I.

Evaluar los niveles de la comprensión lectora en los alumnos

en estudio.

1.4. JUSTIFICACIÓN DEL PROYECTO:

11

A partir de esta problemática, la investigación contribuirá a proporcionar

alcances sobre el tema y servirá como base para continuar indagando

sobre las causas que originan deficiente comprensión lectora que tanto

afecta a los estudiantes de nuestro país y nos ha llevado a una situación

de emergencia educativa que merece nuestra atención inmediata y

eficiente.

En el campo Teórico – científico: Iniciará a partir de sus aportes, nuevas investigaciones referidas a las causas que originan la falta de comprensión lectora en el área de comunicación.

En el campo Legal: Permitirá desarrollar el profesionalismo docente en cuanto a su rol social e investigativo, a través de la obtención del grado de maestro a partir de la sustentación de esta tesis.

En el campo Metodológico – Pedagógico: Brindará mayores argumentos que explicarán las deficiencias en la comprensión lectora, que tiene los estudiantes del nivel universitario.

En el campo de la docencia: Brindará a los maestros sugerencias para el mejoramiento de las estrategias referidas a la comprensión lectora.

1.5. LIMITACIONES

Las limitaciones que consideramos para el desarrollo de este trabajo,

son:

Poco tiempo cedido de las horas de clase para la aplicación de los

instrumentos.

Poco conocimiento del manejo de software SPSS, para facilitar el

tratamiento estadístico.

1.6. Formulación de las hipótesis.

12

H1: La aplicación del programa de lectura de textos narrativos influye

significativamente en la comprensión lectora de los estudiantes del

I ciclo de la Facultad de Educación de la Escuela Académico

Profesional de Educación Primaria – Universidad César Vallejo Lima

2012?

H0: La aplicación del programa de lectura de textos narrativos no influye

significativamente en la comprensión lectora de los estudiantes del

I ciclo de la Facultad de Educación Escuela Académico Profesional

de Educación Primaria - Universidad César Vallejo Lima 2012.

1.7. Identificación y clasificación de las variables.

Variable independiente: programa de lectura de textos narrativos.

Variable dependiente: desarrollo de la comprensión lectora.

13

CAPITULO II

MARCO TEÓRICO

II. MARCO TEÓRICO

14

II.1. Antecedentes:

En la búsqueda de estudios previos para la presente investigación se

encontraron los siguientes trabajos:

Tesis Nº 01

Universidad : Universidad Mayor de San Marcos

Alumna : NORIEGA REYNOSO, Edith Graciela

Año : 1998

Tema : “Estudio Cualitativo de los Niveles de Comprensión

Lectora de un Grupo de Niños Deficientes y Buenos

Lectores antes y después de un Programa de

Intervención”

Lugar : Lima

ConclusionesLa diferencia fundamental entre los buenos y deficientes lectores

respecto a los procesos que utilizan, es que los buenos lectores son

lectores estratégicos. Los buenos lectores adaptan su forma de lectura

a las demandas de la situación o tarea a las características del texto que

leen y el grado de novedad que este trae.

Existen diferencias significativas entre deficientes y buenos lectores de

cuarto grado en el aspecto de parafraseo.

Los deficientes lectores de cuarto grado mejoraron sus respuestas de

información textural, codificación, decodificación, comprensión de

significado explícito de textos en contenidos concretos parafraseo y

vocabulario más no así en la identificación de problemas soluciones

causa efecto.

15

Existe diferencias significativas entre los deficientes y buenos lectores de

quinto grado al inicio del programa en el nivel de conocimiento previo y

capacidad de generalización.

Los buenos lectores del quinto grado también presentan dificultades

cuando el nivel de abstracción es mayor.

Los deficientes lectores de quinto grado superaron relativamente sus

dificultades iniciales, persistiendo las dificultades cuando se requiere

mayor nivel de abstracción.

Existen diferencias significativas a favor de los deficientes lectores de

quinto grado en el post test ubicándose el promedio alcanzado por estos

en la prueba en su totalidad o en el percentil 100.

Tesis Nº 02

Universidad : Universidad Nacional Mayor de San Marcos

Alumna : ALIAGA MURRAY, Nelly Gladys

Año : 2000

Tema : “Relación entre los niveles de comprensión lectora

y el conocimiento de los participantes de un

programa de formación docente a distancia”

Lugar : UNFSC – Huacho

Conclusiones

La asociación encontrada entre la comprensión lectora y el conocimiento

es significativa del 10%, es decir, los puntajes de comprensión lectora

están asociados con las notas de rendimiento general de los

estudiantes.


de cursos de ciencias es significativo al nivel de significación de 10%, es

decir, los puntajes de comprensión lectora están asociados con las notas

de rendimiento general de los estudiantes.

16


de cursos de ciencias es significativo al nivel de significación de 10% es

decir, los puntajes de comprensión lectora están asociados con las notas

de rendimiento en los cursos de humanidades.

No existe asociación entre puntajes de comprensión lectora y el sexo de

los estudiantes.

No existe asociación entre los puntajes de comprensión lectora y la

edad.

No existe asociación entre los puntajes de conocimiento y la zona de

procedencia de los estudiantes.

El 38.7% (48 de 124) de los estudiantes, muestreados se encuentran en

un nivel de puntuación de comprensión lectora (puntaje que está por

debajo 29% indicados considerado bajo mientras que el mayor

porcentaje de estudiantes 43.5% (54 de 124) se sitúa en el nivel de

comprensión lectora institucional con un puntaje de 3 a 49%.

Los niveles de conocimiento de los participantes se ubican en posiciones

intermedios con tendencia a bajar cuyas notas fluctúan entre 11 y 16.

Los textos son interpretados de acuerdo al esquema mental de cada

estudiante observándose que los resultados son mejores cuando el

contenido es parte de su experiencia.

Los resultados obtenidos demuestran finalmente dos aspectos. Los

indicadores observados son útiles para describir el conocimiento

académico de cada estudiante y la importancia que tiene la comprensión

lectora en el programa a distancia, donde el medio impreso es

considerado eje del aprendizaje.

Aunque los factores de auto estudio y textos auto instructivos no han

sido explorados intencionalmente, hemos constatado a través de la

opinión de los estudiantes, que los factores importantes para contribuir al

logro del aprendizaje no están siendo atendidos adecuadamente.

17

Tesis Nº 03

Universidad : Inca Garcilaso de la Vega

Alumna : PERALTA CHAVEZ, Felicita Yolanda

Año : 2002

Tema : “Nivel de comprensión de la Universidad

Particular Antenor Orrego en Función al Género

Ciclos y Especialidad de Estudios”

Lugar : Lima

Conclusiones

A nivel descriptivo.

a. La muestra total de estudio alcanza niveles de comprensión lectora

(independientemente del género, ciclo y especialidad de estudio).

b. Los estudiantes varones y mujeres de la muestra total alcanza

niveles medios de comprensión lectora.

c. Los estudiantes de medicina y derecho alcanzan los puntajes más

elevados en la prueba de comprensión lectora ubicándose en los

niveles muy superiores y los varones en el medio.

d. Los estudiantes y varones y mujeres de X Ciclo; alcanzan un nivel

superior en la prueba de comprensión lectora superior en la prueba

de comprensión lectora.

18

Tesis Nº 04

Universidad : Universidad Nacional Mayor de San Marcos

Alumno : Gualberto Cabanillas Alvarado

Año : 2004

Tema : “Influencia de la enseñanza directa en el

mejoramiento de la comprensión lectora de los

estudiantes de la Facultad de Ciencias de la

Educación de la UNSCH”

Lugar : Chimbote

Conclusiones

Los niveles de comprensión lectora de los estudiantes del primer ciclo de

la Escuela de Formación Profesional de la Facultad de Ciencias de la

Educación, fueron muy bajos al iniciar el semestre académico, es decir,

antes de aplicar la estrategia – enseñanza directa, pues la mayoría

absoluta de ellos (83.84%) tuvieron puntuaciones entre 2 a 7 puntos bajos

niveles que se expresaban y explicaban por las diversas dificultades que

adolecían en su proceso lector; lento ritmo de lectura, memorización de lo

leído y sobre todo dificultad en la comprensión del vocabulario de los

textos.

Los bajos niveles de comprensión lectora de dichos estudiantes se

explica también por factores de carácter pedagógico didáctico, como son:

existencia de docentes en la educación secundaria que no les enseñaron

la comprensión lectora en forma matemática o metódica, carencia en la

facultad de ciencias de la Educación de Docentes, que proporcionen una

enseñanza planificada y metódica de comprensión lectora, pues estos no

han recibido capacitación en enseñanza de la comprensión lectora de los

estudiantes a los que enseñan diversas asignaturas y en parte porque no

leen con frecuencia bibliografía sobre enseñanza de la comprensión

lectora a estudiantes universitarios.

19

Después de aplicar la estrategia – enseñanza directa se constató que

existen diferencias estadísticamente significativas en el nivel de

Comprensión lectora del grupo de estudiantes al que no se aplicó

dicho tratamiento; puesto que el nivel de significación entre estos

grupos fue de 0.9, es decir, que hubo diferencias estadísticamente

significativas entre sus medias, pues el grupo control después tuvo

una media numérica de 7.19, mientras que el grupo experimental

después lo tuvo 9.10, es decir, este tenía un puntaje mayor que el

primero de casi dos puntos (1.91) siendo su t calculada 2.753. En

consecuencia se apreció que hubo un mejor rendimiento en

comprensión lectora en el grupo experimental.

Se observa que existe una diferencia estadísticamente significativa en

el nivel de comprensión lectora en el grupo experimental de

estudiantes comparando la situación anterior y posterior a la

aplicación de la estrategia – enseñanza directa, puesto que el nivel de

significación entre estos dos momentos o situaciones tiende a 0.00, es

decir, también en este caso hubo una diferencia estadísticamente

significativa entre sus medias inclusive mayor que en el caso anterior.

Se constató que existe una diferencia estadísticamente significativa en

la dimensión comprensiva o conocimiento inferencial entre el grupo de

estudiantes que recibió la enseñanza directa con respecto al grupo

que no la recibió, pues el nivel de significación entre estos grupos fue

de 0.01 habiéndose verificado que el grupo control después tuvo una

media numérica de 3.90 y el grupo experimental después de 5.33; es

decir, este tenía un puntaje mayor de 1.43 que el primero, siendo su t

calculada 2.645; aunque en la dimensión comprensión o conocimiento

literal no existe diferencia entre los medios de estos grupos, pues su

nivel de significación fue 0.19.

Existe una diferencia significativa en las dos dimensiones de la

comprensión lectora literal e inferencia en el grupo experimental de

20

estudiantes. Comparando la situación anterior y posterior a la

aplicación de la estrategia enseñanza directa, puesto que el nivel de

significancia entre los dos momentos o situaciones fue de 0.01 en

comprensión literal y tendiente a 0.00 en comprensión inferencial.

II.2. Bases teóricas:

II.2.1. Definición de Lectura

La lectura es un proceso que nos permite decodificar información

que está amparada en la intención de un determinado autor. Por

ello, se define a la lectura como un proceso complejo, en el cual, el

lector, con toda su carga de experiencia previa, reconstruye el

sentido del texto y lo incorpora a su realidad. Es un acto de

comunicación que permite un encuentro personal entre el lector y

el escritor y propicia el cambio de estados internos del lector.

(Charria de Alonso, M y Gonzales, A., 1987).

Por su lado, Menacho (2010), sostiene que la lectura es un

proceso interactivo entre el lector y el texto, proceso mediante el

cual el lector intenta obtener una información para los objetivos que

surjan de su lectura.

En síntesis, podemos decir que, la lectura es un proceso de

recuperación y aprehensión de algún tipo de información o idea

almacenada en un soporte y transmitidas mediante algún tipo de

código, usualmente un lenguaje, que puede ser visual o táctil.

Leer es un proceso muy complejo que comprende una etapa

sensorial en donde intervienen fundamentalmente los ojos y una

etapa cerebral en la cual se elabora el significado de los símbolos

impresos, en efecto, cuando el lector aborda un texto determinado

debe dirigirse a él, no solo para percibir los signos y unidades

sintácticas conocidos como frases, oraciones, periodos, etc. sino

sobre todo procurando comprender el significado de lo escrito, es

21

decir tratando de interiorizar en lo que el autor ha querido y

logrado expresar. No olvidemos que la comprensión es lo primero

y más esencial de nuestros pasos cuando leemos ( Madox, 1977.)

La lectura no es solamente la reproducción y repetición de la

comunicación escrita (texto) sino va más allá de la producción

constructiva del texto, lo cual se logra bajo diversas condiciones

endógenas y exógenas; por ello es que saber leer no es suficiente,

sino que se necesita manejar un buen número de palabras y

saber entrelazarlas sintácticamente. Michel (1982) señala que “es

incalculable el número de alfabetizados que no saben leer, que

encuentran muchas palabras y textos absolutamente indigeribles;

que después de haber leído una hora o más, no han comprendido

nada o casi nada, sino que repiten al pie de la letra algunas frases

pero sin haber comprendido significados” (.P.20).

La lectura es un proceso de comunicación entre el escritor (texto) y

el lector (sujeto) donde el escritor (que en este caso significa

persona que escribe) transmite mensajes o información al lector

(persona que lee) a través de la escritura de la lengua.

El proceso de comunicación escrita es bastante complejo, en el

cual el escritor "codifica" el mensaje a transmitir al lector y este al

leerlo, decodifica dicha información. Este proceso se inicia en el

cerebro de quien escribe y termina en el cerebro del que lee. Los

signos gráficos que utiliza el escritor para hacer conocer sus

mensajes o sus intenciones que deben existir previamente

almacenados en su cerebro, lo mismo que se asimilan cuando se

desarrolla la habilidad lingüística de leer. En consecuencia, para

escribir hay que aprender a leer y desarrollar la lectura

continuamente (Cassany, 2000).

22

II.2.2. Tipos de Lectura

Existen diferentes clasificaciones de la lectura, ya sea, por la

velocidad de la misma, la intención del autor, la finalidad del lector,

la naturaleza del texto o atendiendo a la forma en que se realiza la

lectura. Y todas estas clasificaciones se presentan como válidas,

ya que, leemos de una manera u otra, según sea la situación y el

texto al cual nos enfrentamos. De este modo, podemos decir que,

los diferentes modos de leer están en función de diversas

variables, pero especialmente podemos distinguir dos, que además

interactúan entre sí: en cuanto a la forma externa y en cuanto a los

objetivos.

En el aspecto formal, la lectura puede ser en voz alta u oral. Esta

se realiza cuando se desea transmitir una información a una o más

personas. Puede ser, rápida o de consulta. Mientras que, según los

objetivos, la lectura puede ser completa (busca tener una idea

general del texto a través de algunos párrafos) o selectiva (busca

una información muy concreta). Lo que propicia que haya más

modos de leer, tanto por la velocidad como por la comprensión que

busca cada lector.

Dentro de la lectura completa se dan dos formas distintas de leer,

las cuales son la lectura reflexiva (busca tener una comprensión

profunda del texto) y la lectura estándar (es una lectura cotidiana o

de ocio).

II.2.3. Importancia del programa de lectura de textos narrativos

La importancia de un programa de lectura de textos narrativos

parte de la idea misma de saber que la lectura como proceso es

fuente de enriquecimiento cultural y recreativo. Aún más, si se

centra en hacer una revisión profunda del mensaje del texto leído a

tal punto que se busque sensibilizar al estudiante y motivarlo a

seguir una conducta acorde con una mejor comunicación, que le

23

brinde ventajas personales y sociales en diferentes ámbitos de su

quehacer diario.

Charria de Alonso, M y Gonzales A. (1987), refiere que la

importancia de la lectura radica en sus diferentes efectos. Tales

como el desarrollo del sentido crítico, la fuente de recreación y

esparcimiento, la creatividad, la capacidad comunicativa, la

capacidad de adquirir conocimientos y comprensión del mundo, a

la par que ayuda a formar autonomía en el lector.

Al respecto Venegas, J. (1994), explica que la lectura sirve porque

tiene diversas funciones y utilidades. Tales como, la función

cognoscitiva, que satisface la curiosidad y necesidad de

información del niño desarrollando su lenguaje y operaciones

mentales; la función afectiva, que resuelve conflictos y satisface

necesidades de tipo emocional, en la identificación con los

personajes de la literatura de ficción, mejorando sus sentimientos y

enriqueciendo su mundo interior; la función instrumental, que sirve

como herramienta de trabajo para encontrar información general

que le permita realizar una labor; función de socialización, el cual le

permite al lector estar integrado a la vida de su comunidad,

ganando seguridad con esta identificación.

Entonces, es necesario promover este tipo de programa de lecturas

reflexivas, dado que, ayuda al perfeccionamiento y al desarrollo de

la persona, pues mejora nuestras habilidades sociales, a través de

la comunicación y la comprensión profunda del mensaje, ya sea

implícito o explícito en el texto, conduciéndonos al análisis y a la

reflexión.

La lectura juega un papel importante en la formación cultural de las

personas en el aprendizaje y dominio de la lengua. Según Mayor

(2001) la lectura es importante porque:

24

Favorece el desarrollo del pensamiento ya que estando en ella se

reflexiona, medita y se crea. En otro sentido la lectura comprensiva

es mecanismo positivo porque permite el desarrollo del

pensamiento crítico, creativo y divergente.

Adiestra en la manera de pensar en su lengua ya que para adquirir

las destrezas en el uso de la misma es necesario aprender a

pensar en dicha lengua. En este sentido, para aprender inglés es

conveniente pensar en ello. Aprender en una lengua significa

adquirir formas de pensar de sus hablantes, es decir de su

ideología, sus creencias, costumbres, etc. en pocas palabras

implica asimilar su cultura; la lengua conserva y transmite la cultura

de sus habitantes.

Enriquece la adquisición de la lengua porque través de la lectura se

adquiere paulatinamente la estructura y funcionamiento de ella. En

este sentido, el dominio de la lengua se adquiere más que todo

usándola y no tanto estudiándola.

Facilita la expresión y comprensión de texto a mensajes que se

transmiten a través de la lengua Mayor (2001). Por medio de la

lectura crítica y comprensiva se apropia de los elementos que

conforman la estructura de la lengua, en otra forma enriquece la

competencia comunicativa y capacidad lingüística, razón por la cual

las personas que tienen hábito de leer, hablan y escriben bien con

suma facilidad y así mismo comprenden mejor aquellos mensajes o

textos que escuchan y leen.

Es obvio decir que el enriquecimiento del vocabulario se obtiene

con la lectura. Porque cuando una persona lee enfrenta a más

palabras menos que cuando habla con otros. En consecuencia

esas palabras nuevas incrementan el vocabulario, una vez

aprendidas con sus respectivos significados, o también los

pensamientos , homónimos y antónimos.

25

La lectura desarrolla la memoria visual, auditiva y motriz Mayor

(2001). Estas capacidades permiten llegar a dominar la ortografía

de la lengua con las formas de escritura consideradas correctas

socialmente en un momento y lugar determinado. Es el medio de

adquisición de conocimientos a través de libros, revistas,

manuales, textos, apuntes de clase, todo tipo de material impreso,

incluso aquellas informaciones de vía Internet que tiene que ser

leída en la pantalla de la computadora. Sensibiliza y hace al

hombre humano porque hace frente a los tecnócratas que piensan

que las máquinas tienen más valor que el hombre que los humanos

deben actuar sin pensar ni sentir.

Por otro lado existen diferentes clasificaciones de lectura, ya que,

sin duda, se lee de una manera u otra según sea la situación del

texto al cual se enfrenta, aunque se sabe que en todos los casos

se realiza la misma operación de captar o entender el contenido del

texto. Atendiendo la diferencia entre los códigos oral y escrito se

tiene: Lectura oral y silenciosa; extensiva, intensiva, rápida e

involuntaria; e integrada o selectiva.

Weaver ha planteado tres definiciones para la lectura:

a. Saber leer significa saber pronunciar las palabras escritas.

b. Saber leer significa saber identificar las palabras y el

significado de cada una de ellas.

c. Saber leer significa saber extraer y comprender el significado

de un texto.

Además podemos considerar que La lectura consiste en un trabajo

activo en el que e/lector construye el significado del texto a partir

de su intención de lectura y de todo lo que sabe del mundo... de

todos los conocimientos que lleva hacia el texto desde antes de

empezar a leer y de los que pone en el texto mientras lee

26

(Actualización Cunicular. Documento de trabajo N° 1. lengua.

E.G.B., "Secretaría de Educación, Dirección de Vitae, M.C.B.A.,

1995).

Los lectores se acercan a los textos con propósitos definidos:

entretenerse, informarse sobre un tema específico, encontrar

placer estético, etc. Este propósito estará vinculado con el tipo de

lectura que realizará.

El proceso de comprensión de cualquier lector consiste en

acercamientos progresivos al texto, mediante los cuales va

elaborando hipótesis que luego rechazará o confirmará

definitivamente.

Dentro de este proceso se pueden distinguir varias etapas:

Lectura de aproximación o pre-Iectura En esta etapa, entre las estrategias que el lector desplegará

aparece la de interpretar las claves del paratexto.

Recordemos las clases de paratexto:

Paratexto a cargo del editor

a. Elementos icónicos (que organizan la lectura y a veces amplían

o aclaran la información) Ilustraciones, gráficos, esquemas

Diseño tipográfico y de tapas Bloques tipográficos (columnas,

epígrafes) Paginación y márgenes.

b. Elementos verbales (que se encuentran en torno al texto)

Tapa, contratapa, solapa, Primera plana de los diarios,

Colofón con el nombre de la imprenta, fecha de impresión,

etc.). Citado por Tierno Jiménez Bernabé, (1988) “Cómo

estudiar con éxito” p.35

27

Paratexto a cargo del autor

a. Elementos icónicos (que organizan la lectura y a veces amplían o

aclaran la información) Gráfica, diagramas, mapas, cuadros.

b. Elementos verbales (que se encuentran en tomo al texto y cumplen

la función de anticiparlo o comentario). Título, dedicatoria, epígrafe,

prólogo, epilogo, glosario, notas y, a veces, el índice.

Enseñemos a nuestros alumnos a tener en cuenta estos elementos

del paratexto, ya que son estrategias de lectura que le servirán para

anticipar el contenido del texto. El título, por ejemplo, suele adelantar

información acerca del tema o del género de la obra. Cuántas veces

para comprar un libro utilizamos estas estrategias, o también cuando

buscamos rápidamente información relevante sobre algún tema en

alguna biblioteca.

El índice muestra la organización interna del texto, indicando

capítulos, subtítulos; los alumnos tienen que aprender a utilizarlo para

buscar información relevante.

Si el índice es alfabético no tendrán problemas para utilizarlo, excepto

los alumnos de Nivel Inicial. Si el índice es temático, tendremos que

pedirles que observen si su organización es paralela o jerarquizada.

Si es paralela los alumnos tendrán que leerlo desde el principio para

buscar la información que realmente precisan. Si es jerarquizado, los

temas aparecerán agrupados debajo de algunos títulos. Tendremos

que hacerles reparar en la clase de letra, el tamaño y el color. Leerán

con detenimiento los títulos hasta encontrar uno dentro del cual

piensen que está el subtema que buscan.

El prólogo cumple diferentes funciones: resume o explica el contenido

del texto, destaca su importancia; describe a veces cómo compuso el

28

autor la obra, etc.

El epígrafe (cita de otro autor) suele encabezar el texto o cada

capítulo y es un comentario anticipado de lo que el lector va a leer o

un concepto de otro autor que justifica y otorga autoridad al escrito.

La tipografía, los colores utilizados, también ayudan a transmitir

expresión al texto, destacando palabras o frases (lo vemos

fundamentalmente en la primera plana de los diarios). Consideramos

de fundamental importancia que los materiales utilizados por los

alumnos conserven su formato original o, en el caso de tratarse de

fotocopias, estén acompañadas de los paratextos correspondientes

(tapa, contratapa, índice, etc.)

Si buscamos libros que contengan alguna información específica para

un trabajo de investigación, exploraremos índices, títulos, portadas,

etc. Si queremos profundizar en la comprensión del texto,

destacaremos las notas a pie de página, las ilustraciones, los

esquemas y gráficos, etc.

El trabajo de observación· de paratextos, tanto de los elementos

icónicos como de los verbales, se puede comenzar desde Nivel

Inicial. Tanto en la biblioteca del aula como en la de la escuela

podemos organizar juegos con los más chiquitos. los que todavía no

saben leer:

Explorar las tapas de enciclopedias o revistas informativas y

observar las imágenes: ¿Cuáles serán los libros que nos cuentan

sobre la vida de los animales, cuáles sobre las plantas, etc. Los

podemos dividir en grupos y darles diferentes consignas.

Explorar los libros y buscar:

El que tenga el titulo más largo o el más cortito.

El que tenga más colores en sus tapas.

29

El que tenga fotos del autor o autora en la contratapa y datos sobre

su vida.

El que tenga mayor número de páginas.

El más chiquito de la biblioteca o el más grande de todos.

Otra de las estrategias de anticipación que el lector desplegará en

esta etapa será la de predecir la información que contendrá el texto

de acuerdo a su formato o estructura esquemática. Según el tipo

de texto que abordemos, la organización del contenido tendrá una

estructura o formato diferente. Cuanto más conozcamos acerca de

la manera de organizar un texto, más y mejor podremos

comprenderlo y también producirlo.

II.2.4. Proceso de la lectura

El proceso mediante el cual leemos consta de cuatro pasos:

La visualización. Cuando leemos no deslizamos de manera

continua la mirada sobre las palabras, sino que realizamos un

proceso discontinuo: cada palabra absorbe la fijación ocular

durante unos 200-250 milisegundos y en apenas 30 mili sengudos

se salta a la siguiente, en lo que se conoce como movimiento

sacádico. La velocidad de desplazamiento es relativamente

constante entre unos y otros individuos, pero mientras un lector

lento enfoca entre cinco y diez letras por vez, un lector habitual

puede enfocar aproximadamente una veintena de letras; también

influye en la velocidad lectora el trabajo de identificación de las

palabras en cuestión, que varía en relación a su conocimiento por

parte del lector o no.

La fonación. Articulación oral consciente o inconsciente, se podría

decir que la información pasa de la vista al habla. Es en esta etapa

en la que pueden darse la vocalización y sub vocalización de la

lectura. La lectura sub vocalizada puede llegar a ser un mal hábito

30

que entorpece la lectura y la comprensión, pero puede ser

fundamental para la comprensión de lectura de materiales como la

poesía o las transcripciones de discursos orales.

La audición. La información pasa del habla al oído (la

sonorización introauditiva es generalmente inconsciente).

La cerebración. La información pasa del oído al cerebro y se

integran los elementos que van negando separados. Con esta

etapa culmina el proceso comprensión.

II.2.5. Lecturas especiales

La lección de escrituras diferentes a las de las lenguas del poniente o

de escrituras especiales como escrituras para personas ciegas o

notación musical se diferencia mucho de lo ya descrito.

Direccionalidad de la lectura. Experimentos con escrituras

diferentes han demostrado que no sólo los movimientos oculares se

acostumbran a la dirección de leer pero todo el sistema percepcional.

Por ejemplo, si se escribe de la izquierda a la derecha y de arriba a

abajo, como en chino tradicional, no solos las sacadas cambian sus

direcciones pero también perceptual span y word ídentification span

cambian sus formas.

Caracteres especiales. Escrituras que usan caracteres especiales no

tienen alfabeto. Por ejemplo en la escritura china cada carácter

representa una sílaba, es decir en leer un texto carácter por carácter

se lo puede vocalizar sílaba por sílaba. De un carácter se puede

deducir su significación inmediatamente. Por eso, aunque la tipografía

difiere mucho de la del occidente, no hay tantas diferencias: las

duraciones de las fijaciones, las distancias de las sacadas y las

extensiones de los spans difieren, pero los fundamentos como

subvocalización y regresiones son casi idénticos.

31

Braille es una escritura táctil usado por personas ciegas, es decir se

lee con las manos en vez de los ojos. La lección de esta escritura es

mucho más secuencial y despacio que la de escritura visual.

II.2.6. Técnicas de lectura

Hay distintas técnicas de lectura que sirven para adaptar la

manera de leer al objetivo que persigue el lector. Las dos

intenciones más comunes al leer son la maximización de la

velocidad y la maximización de comprensión del texto. En general

estos objetivos son contrarios y es necesario concertar un balance

entre los dos.

II.2.6.1. Técnicas convencionales

Entre las técnicas convencionales, que persiguen maximizar la

comprensión, se encuentran la lectura secuencial, la lectura

intensiva y la lectura puntual.

a. Lectura secuencia:La lectura secuencial es la forma común

de leer un texto. El lector lee en su tiempo individual desde el

principio al fin sin repeticiones ti omisiones.

b. Lectura intensiva: El destino de la lectura intensiva es

comprender el texto completo y analizar las intenciones del

autor. No es un cambio de técnica solo de la actitud del lector:

no se identifica con el texto o sus protagonistas pero analiza el

contenido, la lengua y la forma de argumentación del autor

neutralmente.

c. Lectura puntual: Al leer un texto puntual el lector solamente

lee los pasajes que le interesan. Esta técnica sirve para

absorber mucha información en poco tiempo.

32

A partir del siglo XVIII, comienza la lectura intensiva, ésta era

reservada solo para unos pocos (monjes y estudiantes de las

universidades y academias). Esta modalidad se basaba en

leer una obra por completa, hasta que quedaran grabadas.” El

lector reconstruye el libro y el sentido.” (Ponce de León

Elizondo, Ana, 1999).

II.2.7. Concepto de Comprensión lectora:

En el apartado anterior, se conceptualizó la lectura, ahora vamos a

aproximarnos al concepto mismo de la comprensión lectora, al

respecto, Pearson y Johnston, citados en Johnston (1989) explican

que, comprender es construir puentes entre lo nuevo y lo conocido, la

comprensión es activa, no pasiva; es decir, el lector no puede evitar

interpretar y cambiar lo que lee de acuerdo con su conocimiento

previo sobre el tema. La comprensión no es simplemente cuestión de

grabar y contar literalmente lo que se ha leído. La comprensión

implica hacer muchas inferencias, basadas en relaciones lógicas e

informacionales.

Esta aproximación al concepto de comprensión tiene la virtud de

situar al texto y al lector en interacción y participación activa, tal como

lo señaláramos en el concepto de lectura, asimismo el hacer

inferencias supone la intervención del cerebro, que es según Smith

(1995), el anfiteatro de la lectura, y para éste estudio quedará claro

que comprender un texto implica hacer inferencias que permitan

reconstruir y recrear las ideas del autor (Rosemblatt citada en

Johnston (1989) y Zubiría (1996) y para ello, el lector deberá hacer

uso de principios lógicos, gramaticales, sintácticos e inclusive

estilísticos para dar sentido a las palabras contenidas en el texto.

33

A partir de las ideas expuestas comprendemos que la comprensión

lectora es un producto de la lectura, que implica la intervención del

cerebro del lector en la reconstrucción y recreación de las ideas del

autor, y para lograr esto el lector deberá emplear muchos recursos.

La palabra “comprensión” significa literalmente mantener junto. La

expresión “comprensión lectora” podría ser entendida por tanto como

el acto de asociar e integrar los elementos del significado y el

significante codificado por el escritor en el texto.

Hasta hace muy pocos años a la lectura sólo se ha estudiado y

entendido como un acto mecánico pasivo que descodifica signos de

un texto o en el mejor de los casos como un mero instrumento para la

transmisión de conocimiento o informaciones. Sin tener en cuenta que

ella involucra un conjunto complejo de elementos lingüísticos,

psicológicos intelectuales.

Leer es comprender, siempre que se lee se lo hace para entender,

sino carencia de sentido. Un lector comprende un texto cuando

puede encontrarle significado, cuando puede ponerlo en relación con

lo que ya sabe y con lo que le interesa.

La comprensión se vincula entonces estrechamente con la visión que

cada uno tiene del mundo y de sí mismo, por lo tanto, ante un mismo

texto, no podemos pretender una interpretación única y objetiva.

La apreciación final de un texto variará de acuerdo a las motivaciones

diversas de cada lector.

Recordemos las palabras de Ysabel Sole en “Estrategias de Lectura”.

“Leer es un proceso de interacción entre el lector y el texto, proceso

mediante el cual, el primero intenta satisfacer los objetivos que guían

su lectura.

El lector otorgará significado a una lectura coordinando informaciones

que provienen de distintas fuentes: el texto, su contexto y los

conocimientos que el posee” (Solé Isabel, 1997).

34

Para cumplir este objetivo con éxito, el lector deberá emplear una

serie de habilidades o estrategias que lo ayudan.

II.2.8. Estrategias para la comprensión lectora

El primer paso para que un alumno inicie el aprendizaje de la

lectura es la motivación.

Algunas sugerencias encaminadas a suscitar la motivación por la

lectura son crear un contexto apropiado, leer en voz alta,

seleccionar adecuadamente los textos y que los alumnos participen

en esa selección, transmitir actitudes y expectativas positivas y

animen a los alumnos para que lean.

“Ayudaremos a nuestros alumnos a desarrollar su comprensión

lectora: Marcando la lectura de los textos en proyectos que le den

sentido” (Martínez Guillén, María, 2008)

II.2.9. Los Niveles de Comprensión Lectora

En el proceso de comprensión se realizan diferentes operaciones

que pueden clasificarse en los siguientes niveles:

- Comprensión literal, donde se recupera la información

explícitamente planteada en el texto y se le reorganice mediante

clasificaciones, resúmenes y síntesis.

- Comprensión inferencial, que permite, utilizando los datos

explicitados en el texto, más las experiencias personales y la

intención, realiza conjeturas o hipótesis.

- Comprensión crítica, mediante la cual se emiten juicios valorativos.

- Comprensión apreciativa, que representa la respuesta emocional o

estética a lo leído.

- Comprensión creadora, que incluye todas las creaciones personales

o grupales a partir de la lectura del texto.

35

II.2.9.1. Nivel Literal

Leer literalmente es hacerlo conforme al texto.

Podremos dividir en dos:

Lectura Literal en un Nivel Primario

Se centra en las ideas e información que están

explícitamente expuestas en el texto por el reconocimiento o

evocación de hechos. El reconocimiento puede ser:

- De detalle: Identifica nombres, personajes, tiempo y lugar de un

relato.

- De ideas principales: La idea más importante de un párrafo o

del relato.

- De secuencias: Identifica el orden de las acciones.

- De comparación: Identifica caracteres, tiempos y lugares

explícitos.

- De causa o efecto: Identifica razones explícitas de ciertos

sucesos o acciones.

Lectura Literal en Profundidad

“Efectuamos una lectura más profunda, abordando en la

comprensión de texto, reconociendo las ideas que se

suceden y el tema principal, realizando cuadros sinópticos,

mapas conceptuales, resúmenes y síntesis.

La mayor parte de estas técnicas son más adecuadas para

textos expositivos que para textos literarios” (MARTINEZ

GUILLEN, María. 2008)

36

II.2.9.2. Nivel Inferencial

Buscamos relaciones que van más allá de lo leído,

explicamos el texto más ampliamente, agregando

informaciones y experiencias anteriores relacionando lo

leído con nuestros saberes previos, formulando hipótesis y

nuevas ideas. “La meta del nivel inferencial será la

elaboración de conclusiones “. (MARTINEZ GUILLEN,

María, 2008).

II.2.9.3. Nivel Crítico- Valorativo

Emitimos juicios sobre el texto leído, lo aceptamos o

rechazamos, pero con fundamentos. La lectura crítica tiene

un carácter evaluativo, donde interviene la formación del

lector, su criterio y conocimientos de lo leído.

Los juicios toman en cuenta cualidades de exactitud,

aceptabilidad, probabilidad. Los juicios pueden ser:

- De realidad o fantasía: Según la experiencia del lector con

las cosas que lo rodean o con los relatos o lecturas.

- De adecuación y validez: Compare lo que está escrito con

otras fuentes de información.

- De apropiación: Requiere evaluación relativa en las

diferentes partes para asimilarlo.

- De rechazo o aceptación: Depende del código moral y del

sistema de valores del lector.

La formación de seres criterios es hoy una necesidad vital

para la escuela y solo puede desarrollarse en un clima

cordial y de libre expresión, en el cual, los alumnos pueden

argumentar sus opiniones con tranquilidad y respetando a

su vez la de sus pares.

37

II.2.10. Factores de la comprensión lectora.

La comprensión lectora como producto de la lectura, se produce a

partir de la interacción entre un lector y un texto Jhonston (1989),

siendo estos los elementos indispensables; sin embargo existe otro

elemento importante presente en esta interacción, es el contexto,

estos tres elementos presentan aspectos relevantes que afectan la

comprensión lectora de manera directa. Del lector se puede afirmar

que al interactuar con el texto lo hace poniendo en movimiento sus

conocimientos previos, éstos se presentan en estructuras o

esquemas mentales estables que él utiliza para darle sentido a lo

que está leyendo, Smith (1995), considera el concepto de

información no visual para referirse además de los conocimientos

previos, al lenguaje, al vocabulario, a las estrategias de lectura que

ya posee el lector entre otros, y señala que mientras más

información no visual es de dominio del lector, menores son las

dificultades para la comprensión lectora y análogamente, mientras

menos información no visual sea de dominio del lector, más

dificultades tendrá para la comprensión lectora; también Sánchez,

González y García (1998), consideran esta relación entre

conocimientos previos y comprensión lectora. Otro aspecto

comprometido en la comprensión lectora por parte del lector es su

memoria de trabajo, entendiéndose por ella, la capacidad de

almacenar información en la memoria de corto plazo y esto es

importante en la comprensión de lo que se lee porque permite tener

disponibles los datos ya leídos para relacionarlos con los que se

van leyendo, Sánchez, González y García (1998), señalan como

otro factor importante, las competencias retóricas I y II, al respecto

a competencia retórica I se refiere a determinados dispositivos

anafóricos contenidos en los textos utilizados para su elaboración,

por ejemplo, este, esto, esta, su; estos dispositivos permiten

relacionar ideas de diferentes partes del texto contenidas en frases

38

y párrafos, produciendo la integración textual y dando coherencia a

las ideas que el autor ha depositado en el texto.

En el caso de la competencia retórica II, se trata de dispositivos

textuales que permiten dar continuidad e inferir ideas en los textos,

son señales que el autor utiliza, entre otras cosas para secuenciar,

comparar, enumerar y explicar sus ideas; de manera que el lector

debe identificar éstas señales y seguirlas para encontrar las

estructuras textuales.

Otro factor importante de la comprensión lectora es el

reconocimiento de palabras, Sánchez, González y García,

consideran que cuando los lectores discriminan palabras con

rapidez de otras que se parecen en su escritura pero que no lo son,

éstos son buenos lectores. En la perspectiva transaccional

respecto de la lectura, según Cairney (2002), se asume en la

presente investigación que el objetivo del lector al obtener el

significado de un texto causa un impacto significativo sobre el

modo de enfocarlo y sobre el significado derivado, es decir,

Johnston (1989), los objetivos con los que el lector se propone leer

un texto tal vez difieran del propósito con el que fue escrito, y

finamente es el primero el que impone sus propias estructuras al

texto y le otorga significado según estas.

En la medida que el lector se va relacionando con los textos de

cierto autor, Johnston, 1989, considera que, va siendo sensible a

su lenguaje particular, la familiaridad con el estilo del autor favorece

la comprensión, siendo de este modo posible asumir algunos

supuestos que el autor hace sobre el lector. Asimismo la

motivación que puedan tener los lectores por un texto, influye de

manera considerable en los resultados de su comprensión lectora,

pues a algunos les interesan más las consecuencias de las

acciones, mientras que a otros las metas de los personajes, y esto

hace que lo que consideran la idea central difiera entre cada lector.

39

CAPÍTULO III

METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN

III. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN

40

3.1. Operacionalización de variables.

Variables Definición Criterios Indicadores Instrumento

Variable dependiente: Comprensión Lectora.

La comprensión lectora es el proceso de generación de conclusiones basadas en la evidencia. Este consta de tres niveles: literal, inferencial y critico.

Organiza información.Reconoce ideas principales y secundarias.Relaciona las ideas de un texto.Evalúa las opiniones del autor.

.

Ordena.Identifica.Interpreta.

Analiza.Argumenta.

Juzga.Critica.

Pretest (ver anexo 1).Postest (ver anexo 2).

Variableindependiente:Programa de lectura reflexiva de textos

Sesiones de aprendizaje que consisten fundamentalmente en la lectura de textos narrativos.

Desarrollo de las sesiones de aprendizaje de las que consta el programa de lectura comprensiva de textos narrativos.

Aplicación del programa de lectura reflexiva de textos narrativos.

Programa de lectura de textos narrativos (ver anexo 4).

3.2. Tipificación de la investigación.

La investigación fue cuasi-experimental aplicándose el diseño de pretest

y postest con dos grupos, cuyo esquema es:

G1: O1 X O3G2: O2 -- O4Donde:

G1 : grupo experimental.

G2 : grupo control.

O1 y O2 : resultado del pretest

X : programa de lectura (estímulo).

O3 y O4 : resultado del postest.

41

3.3. Estrategia para la prueba de hipótesis.

La propuesta estadística para el análisis e interpretación de los

resultados estuvo dada por:

Tablas de distribución de frecuencia.

Representación gráfica.

Obtención de indicadores de tendencia central.

Obtención de indicadores de dispersión.

Docimasia de prueba de Hipótesis.

Prueba de hipótesis:Para la prueba de hipótesis se utilizó el modelo de diferencia de medias

de dos grupos, por tratarse grupos pequeños se utilizará la prueba t

Student.

El nivel de significación será de 5%; y ¿ = 1.69.

t e=X1−X2

√ s21

n1+ s

22

n2

Donde:

t e : Valor experimental.X1 : Promedio del Pretest.X2 : Promedio del Postest.s

21 : Varianza del Pretests

22 : Varianza del Postest

n1 y n2 : Número de las muestras.

Prueba “t” de Student para muestreos relacionados: es una prueba

estadística para evaluar la media de los puntajes de los dos grupos en dos

momentos (pre y postest), si estos difieren entre sí de manera significativa.

42

3.4. Población y muestra.

3.4.1. Población:

La población fueron todos los alumnos de la Escuela Académico Profesional de Educación Primaria. 2012.

N=750

3.4.2. Muestra:

La muestra estuvo constituida por los alumnos del I ciclo de la

Universidad César Vallejo Facultad de Educación - Escuela

Académico Profesional de Educación Primaria. 2012., solución de

grupos intactos.

n=144

Estuvieron divididos en 2 grupos según sus respectivas secciones A

y B, cada uno de 72 alumnos.

3.5. Instrumentos de recolección de datos.

Para obtener los datos se utilizó los siguientes instrumentos: Guía de Observación.

Pretest y Postest (ver anexo 1 y 2).

Escala tipo Likert.

43

3.6. Cronograma de actividades.

Nº DESCRIPCION

PERIODO 2012 PERIODO 2013

1 REVISION BIBLIOGRÁFICA

2 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

3 FORMULACIÓN DE LA HIPOTESIS

4 ELABORACIÓN DEL MARCO TEORICO

5 ELABORACIÓN DE LA METODOLOGIA

6 ELABORACIÓN DE INSTRUMENTOS

7 RECOJO DE DATOS

8 ANÁLISIS ESTADISTICO

9 CONCLUSIONES

10 PRIMER BORRADOR

44

3.7. Presupuesto y financiamiento.

2.1. BIENES

2.1.1. MATERIALES DE OFICINA…………..……………

S/. 71.00

Lapiceros…………………………………………………………

S/. 4.00

Lápices……………………………………………………………

S/. 5.00

Hojas Bond (dos millares)………………………………………

S/. 60.00

Correctores……………………………………………………….

S/. 5.00

Resaltadores……………………………………………………..

S/. 10.00

Grapas……………………………………………………………

S/. 10.00

Perforadores……………………………………………………..

S/. 10.00

2.1.2. MATERIALES DE PROCESAMIENTO DE DATOS..

S/. 1075.00Tinta Líquida para la Máquina Impresora…………………….

S/. 500.00

Uso de computadoras…………………………………………..

S/. 300.00

3 unidades de USBs(4GB).....................................................

S/. 75.00

Programa SPSS.....................................................................

S/. 200.00

2.1.3. IMPRESOS…………………………………… S/. 300.00Proveniente de Libros…………………………………………..

S/. 200.00

Revistas…………………………………………………………..

S/. 100.00

2.2. SERVICIOS

2.2.1. SERVICIOS NO PERSONALES……………… S/. 500.00

Bibliotecas………………………………………… S/. 250.00

2.2.2. SERVICIOS POR HONORARIOS PROFESIONALES

S/. 500.00

2.2.3. GASTOS POR MOVILIDAD LOCAL.........................

S/ 400.00

2.2.4. SALDO POR FOTOCOPIAS...........................................

S/ 300.00

2.2.5. GASTOS DE EMPASTES...............................................

S/ 300.00

TOTAL…………………………………………………………………

s/. 4500.00

45

CAPÍTULO IV: TRABAJO DE CAMPO Y PROCESO DE CONTRASTE DE LA HIPÓTESIS

IV. TRABAJO DE CAMPO Y PROCESO DE CONTRASTE DE LA HIPÓTESIS

46

4.1. Presentación, análisis e interpretación de los datos.

GRAFICO N°1: Resultados del pretest en el grupo experimental según

sexo de los alumnos del I ciclo de la Facultad de Educación de la

Escuela Académico Profesional de Educación Primaria Universidad

César Vallejo –Lima 2012.

17-20 13 – 16 09 – 12 05 – 08 00 – 040

10

20

30

40

50

60

70

0

35

60

500

31.25

62.5

6.25

0

Masculino %Femenino %

Interpretación: la mayoría de los alumnos del grupo experimental por sexo,

según el puntaje obtenido en el pretest se ubican en un nivel regular, con un

60% para los hombres y un 62.5% para las mujeres.

GRAFICO N°2: Resultados del pretest en el grupo control según sexo de los

alumnos del I ciclo de la Facultad de Educación de la Escuela Académico

Profesional de Educación Primaria - Universidad César Vallejo Lima 2012.

47

17 – 20 13 – 16 09 – 12 05 – 08 00 – 040

10

20

30

40

50

60

70

0

42.8571428571424

57.1428571428572

0 00

31.8181818181818

63.6363636363636

4.54545454545455

0


Interpretación: la mayoría de los alumnos del grupo control por sexo, según el

puntaje obtenido en el pretest se ubican en un nivel regular (9-12), con un

57.1% para los hombres y un 63.6% para las mujeres.

GRAFICO N°3: Resultados del postest en el grupo experimental según sexo de


Profesional de Educación Primaria - Universidad César Vallejo - Lima 2012.

48

17 – 20 13 – 16 09 – 12 05 – 08 00 – 040

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

15

85

0 0 06.25

93.75

0 0 0


Interpretación: la mayoría de los alumnos del grupo experimental por sexo,

según el puntaje obtenido en el postest se ubican en un nivel bueno (13-16),

con un 85.0% para los hombres y un 93.75% para las mujeres.

GRAFICO N°4: Resultados del postest en el grupo control según sexo de los



49

17 – 20 13 – 16 09 – 12 05 – 08 00 – 040

10

20

30

40

50

60

0

42.86

57.14

0 0

4.54545454545455

45.4545454545451

50

0 0


Interpretación: la mayoría de los alumnos del grupo control por sexo,

según el puntaje obtenido en el postest se ubican en un nivel regular (09-

12), con un 57.14% para los hombres y un 50.00% para las mujeres.

GRÁFICO Nº5: Resultados del postest y pretest del grupo experimental de


Profesional de Educación Primaria - Universidad César Vallejo 2012.

50

17 – 20 13 – 16 09 – 12 05 – 08 00 – 040

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

0

33.33

61.11

5.560

11.11

88.89

0 0 0

Pretest %Postest %

Interpretación: podemos observar que hubo un aumento del nivel bueno

de un 33.33% en el pretest a un 88.89% en el postest.

GRÁFICO Nº6: Resultados del postest y pretest del grupo control de los



51

17 – 20 13 – 16 09 – 12 05 – 08 00 – 040.00

10.00

20.00

30.00

40.00

50.00

60.00

70.00

0

36.1111111111111

61.1111111111111

2.77777777777781

0

2.77777777777781

50 47.2222222222224

0 0

Pretest %Postest %

Interpretación: podemos observar que hubo un aumento del nivel bueno

de un 36.11% en el pretest a un 50.00% en el postest.

4.2. Proceso de prueba de hipótesis.

Grupo experimental.

1. Hipótesis estadística:

H0 : x1=x2

H1 : x1< x2

2. Nivel de significancia: α= 0.05

3. Prueba de hipótesis:

t c=x1−x2

√ s12

n1+s2

2

n2

4. Valor critico de “t” de Student:

gl = n1+n2-2⇒ gl = 36+36-2 = 70

t(70) = 1.6669

52

5. Regiones de aceptación y rechazo de H0:

-1.67 0 R.R. R.A.

6. Valor calculado de “t” de Student:

t c=11.75−15.19

√ 2.992

36+ 0.902

36

⇒ t c=−3.440.52

⇒ tc=−10.46

7. Decisión:

Como tc =-10.5 es menor que tt =-1.67 rechazamos H0 y aceptamos

H1: x1< x2

Existe diferencia estadísticamente significativa entre los resultados del pretest y postest en el grupo experimental.

H1: La aplicación del programa de lectura textos narrativos

desarrolla significativamente la comprensión lectora en el grupo

experimental de los alumnos del I ciclo de la Facultad de

Educación de la Escuela Académico Profesional de Educación

Primaria - Universidad César Vallejo 2012.

Grupo control.

53

1. Hipótesis estadística:

H0: x1=x2

H1: x1< x2

2. Nivel de significancia: α= 0.05

3. Prueba de hipótesis:

t c=x1−x2

√ s12

n1+s2

2

n2

4. Valor critico de “t” de Student:

gl = n1+n2-2⇒ gl = 36+36-2 = 70

t(70) = 1.6669

5. Regiones de aceptación y rechazo de H0:

-1.67 0 R.R. R.A.

6. Valor calculado de “t” de Student:

t c=11.89−12.67

√ 2.272

36+ 2.002

36

⇒ t c=−0.78

0.5⇒ tc=−1.56

7. Decisión:

Como tc =-1.56 es mayor que tt =-1.67 aceptamos H0 y rechazamos

H1: x1< x2

No existe diferencia estadísticamente significativa entre los resultados del pretest y postest en el grupo control.

4.3. Discusión de los resultados.

54

Luego de comparar los resultados obtenidos con las conclusiones de los

informes de investigación citados en los antecedentes del presente

trabajo podemos plantear lo siguiente:

El gráfico Nº1 muestra los puntajes obtenidos en el pretest para el grupo

experimental que la mayoría de los alumnos según su sexo se ubican en

un nivel regular (09-12), con un 60% para los hombres y un 62.5% para

las mujeres. Así mismo en el grafico Nº2 muestra los puntajes obtenidos

en el pretest para el grupo control que la mayoría de los alumnos según

su sexo en un nivel regular (9-12), con un 57.1% para los hombres y un

63.6% para las mujeres.

En el gráfico Nº3 muestra que los puntajes obtenidos en el postest del

grupo experimental, la mayoría de los alumnos según su sexo se ubican

en un nivel bueno (13-16), con un 85% para los hombres y un 93.75%

para las mujeres. Igualmente en el grafico Nº4 el puntaje obtenido en el

postest del grupo control se ubican en un nivel regular (09-12), con un

57.14% para los hombres y un 50.00% para las mujeres.

En el gráfico Nº5 podemos observar que hubo un aumento del nivel

bueno de un 33.33% en el pretest a un 88.89% en el postest del grupo

experimental. De la misma manera en el grafico Nº6 podemos observar

que hubo un aumento del nivel bueno de un 36.11% en el pretest a un

50.00% en el postest del grupo control. Esto demuestra como influencio

el programa de lectura de textos narrativos en los alumnos del grupo

experimental y al comprobar la hipótesis estos resultados fueron

estadísticamente significativos.

Coincido con lo encontrado por Cáceda F. quien estudio la capacidad

para la lectura en el nivel secundario en Trujillo. Llegando a las

siguientes conclusiones: la lectura es la base importante del

enriquecimiento cultural; el niño y adolescente peruano casi no lee; las

restricciones económicas imposibilitan la presencia de libros y revistas

en las bibliotecas de los colegios secundarios.

55

Así mismo con lo hallado por Enríquez L. que al igual que Caceda F.

evaluó a los alumnos de secundaria de un colegio de Trujillo. Concluyo

que el 39.5% de los estudiantes del primer grado de educación

secundaria no tienen hábitos de lectura. El rendimiento académico en la

asignatura de lenguaje y literatura es deficiente con un promedio de diez.

El bajo rendimiento de la asignatura de Lenguaje y Literatura se deben

principalmente a la falta de hábitos de lectura que es el 51.2% de los

estudiantes del primer grado de educación secundaria. Todo esto se

demuestra en la investigación ya que al aplicar un programa de lectura

se pudo desarrollar el pensamiento crítico de los alumnos universitarios,

mejorando significativamente sus notas en el postest.

También afirmo lo concluido por Noriega R. en cuanto a que la

aplicación de un programa de “Estudio Cualitativo de los Niveles de

Comprensión Lectora de un Grupo de Niños Deficientes y Buenos

Lectores antes y después de un Programa de Intervención”, mejora el

aprendizaje de forma significativa. Además, el estudio cualitativo es una

indicación de la creciente capacidad del alumno para retener la

información, esto corresponde al nivel inferencial de la comprensión.

Esto se comprueba en la investigación ya que se demostró que la

aplicación de un programa de lectura de textos narrativos en los

alumnos universitarios desarrolla significativamente la comprensión

lectora.

CONCLUSIONES

56

a. La aplicación del programa de lectura de textos narrativos desarrolla

significativamente la comprensión lectora en los alumnos del I ciclo de

la Facultad de Educación de la Escuela Académico Profesional de

Educación Primaria - Universidad César Vallejo 2012.

b. La lectura es la base importante para el aprendizaje y el beneficio

cultural de los alumnos universitarios.

c. Se estructura un programa de lectura de textos narrativos para

desarrollar la comprensión lectora.

d. Se puede aplicar el programa de lectura de textos narrativos en las

actividades educativas programadas.

RECOMENDACIONES

57

Como la comprensión lectora es un producto de la lectura y ésta es una

actividad académica que requiere de mucha decisión personal e interés

para mejorar, es necesario desarrollar talleres de automotivación hacia la

lectura que generen necesidad, interés y placer por le lectura;

recomendando a los estudiantes el buen uso del tiempo libre orientado

hacia la lectura personal en lugar de otras alternativas como el internet y la

televisión.

Desarrollar en las clases y fuera de ellas, de manera intensiva y con

acompañamiento pedagógico, abundante lectura, hasta alcanzar los

suficientes conocimientos previos que les permita a los estudiantes en

primer lugar acceder al nivel literal de comprensión lectora y luego al nivel

inferencial.

Desarrollar prácticas individuales de lectura, para mejorar y evaluar el

proceso y por tanto contribuirá a mejorar la comprensión lectora,

Sensibilizar a las familias de los estudiantes para lograr su cooperación y

apoyo, facilitando las condiciones psicoafectivas y físicas en sus hogares y

así desarrollar un ambiente estable y propicio para la lectura.

Realizar estudios sobre la comprensión lectora que abarquen un mayor

número de muestra y de universidades para obtener resultados más

significativos.

BIBLIOGRAFÍA

58

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59

ANEXOS

60

MATRIZ DE CONSITENCIAPROGRAMA DE LECTURA DE TEXTOS NARRATIVOS PARA DESARROLLAR LA COMPRENSION LECTORA EN LOS ESTUDIANTES DEL I CICLO DE LA FACULTAD DE EDUCACIÓN DE LA ESCUELA ACADÉMICO PROFESIONA DE EDUCACIÓN PRIMARIA UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO - LIMA 2012.

PROBLEMA OBJETIVOS HIPOTESIS VARIABLES INDICADORES¿En qué medida el programa de lectura de textos narrativos desarrolla la comprensión lectora en los estudiantes del I ciclo de la Facultad de Educación de la Escuela Académico Profesional de Educación Primaria – Universidad César Vallejo Lima 2012?

Determinar el desarrollo de la comprensión lectora a través de un programa de lectura de textos narrativos en los estudiantes del I ciclo de la Facultad de Educación de la Escuela Académico Profesional de Educación Primaria – Universidad César Vallejo Lima 2012?OBJETIVOS ESPECIFICOS:Estructurar un programa de lectura de textos narrativos para desarrollar los niveles de la comprensión lectora.

Aplicar el programa de lectura comprensiva de textos en el curso de comunicación I de la Universidad César Vallejo.

Evaluar los niveles de la comprensión lectora en los alumnos en estudio.

H1 La aplicación del programa de lectura de textos narrativos influye significativamente en la comprensión lectora de los estudiantes del I ciclo de la Facultad de Educación de la Escuela Académico Profesional de Educación Primaria – Universidad César Vallejo Lima 2012?

H0: La aplicación del programa de lectura de textos narrativos no influye significativamente en la comprensión lectora de los alumnos del I ciclo Universidad César Vallejo Facultad de Educación - Escuela Académico Profesional de Educación Primaria. 2012.

Variable Independiente: programa de lectura de textos narrativos.

Variable dependiente: desarrollo de la comprensión lectora.

Aplicación del programa de lectura reflexiva de textos narrativos.

Ordena. Identifica. Interpreta. Analiza. Argumenta. Juzga. Critica.

61

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