CAPÍTULO I

EL PROBLEMA DE LA INVESTIGACIÓN

1.1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

En las instituciones educativas se observa con frecuencia diversos

problemas y dificultades internas y externas que limitan el adecuado cumplimiento

de sus funciones, recayendo la responsabilidad principal en sus directivos y docentes

a pesar de que la educación es un fenómeno complejo que exige la intervención del

Estado, la familia y la sociedad en su conjunto. En el ámbito interno existen

carencias económicas, escasos recursos, ambientes carentes de implementación

adecuada, ruptura de relaciones interpersonales en la comunidad educativa, etc.

En el transcurso de los últimos años, en la provincia de Chilca (así como en

otras zonas) se han visto aumentar diferentes conflictos suscitados al interior de

algunas instituciones, los cuales se hicieron notar a través del reclamo de los padres

de familias, por los medios de información radial y periodística de la zona,

reflejando una situación problemática muchas veces compleja y sin una solución

18

efectiva. Tal es el caso particular de un noticiero radial más escuchado en el

ámbito de Chanchamayo en el que se recibieron y difundieron las quejas de los

padres de familia frente a los docentes y directivos de diferentes instituciones

educativas, quienes mostraban disconformidad en el trato discriminatorio de sus

hijos, cobros excesivos por el derecho de APAFA y de materiales de estudio; así

como también el vínculo afectivo entre docentes, selección del personal contratado

por parte de los directores y entre otros casos.

Por otro lado, según información general de la Comisión Permanente de

Procesos Administrativos y Disciplinarios de la Unidad de Gestión Educativa Local

de Chilca período 2006 y 2007, de los 83 expedientes reportados en ese tiempo, 29

son por ruptura de relaciones humanas entre docentes, directivos-docentes y

docentes-padres de familia; 27 por abandono del cargo, 7 por actos contra el pudor

y 19 por otros casos. Asimismo las constantes quejas presentadas por los padres de

familia ante la Dirección de las instituciones educativas y en el interior de la

U.G.E.L.

Estos conflictos repercuten gradualmente en las instituciones educativas

porque generan rupturas de relaciones humanas entre docentes, alumnos y padres

de familia; lo que genera un clima institucional desagradable, el cual disminuye el

desarrollo académico y social de sus miembros, siendo los más afectados los

estudiantes.

Por lo tanto, es necesario que los directivos y docentes, así como los

responsables de la UGEL deben conocer y aplicar diversas estrategias y técnicas de

mediación y solución de conflictos.

De manera que si se presentan los conflictos entre los miembros de las

instituciones educativas, amerita conocer los estilos de resolución de conflictos que

19

sus integrantes prefieren hacer uso para luego aplicar una determinada estrategia que

medie o suprima estos conflictos. Así tenemos la negociación, los buenos oficios, la

investigación, la conciliación, el arbitraje y la medición (Sánchez, 2002). Parece ser

que la negociación es la estrategia más empleada en la solución de conflictos a nivel

de Chilca, la cual consiste en minimizar el conflicto aplicando las normas legales o el

solo diálogo.

Por otro lado, se puede afirmar que los conflictos en su gran mayoría se dan

a causa de una inadecuada comunicación entre las personas involucradas,

observándose la falta de diálogo, falta de apertura a la comunicación, falta de una

información que coadyuve a aclarar y resolver cada caso; lo que refleja

desconocimiento y falta de una comunicación interpersonal y empática entre los

miembros de la comunidad educativa, ocasionando diferentes niveles de sanción.

Algunos directivos optan por dar una solución formal a través de la amonestación

verbal o escrita, suspensión sin goce de remuneraciones, cese temporal sin goce de

remuneraciones, hasta incluso la destitución del cargo, como esta normado en la ley

de bases de la carrera administrativa y remuneraciones del sector público (D.L. Nº

276). Sin embargo, el problema persiste por cuanto no se llega a una solución

pertinente y duradera. Es así que la comunicación asume un papel muy importante en

la solución de conflictos y buenas relaciones humanas.

Entonces abordar los temas de conflicto merece una atención especial,

cuidadosa y sistemática, en vista que no se ha tratado estos temas con la debida

importancia ya que servirá como un medio para mejorar el clima institucional dentro

de las organizaciones.

Así mismo, existen algunas investigaciones en este campo como la de

Pedraza (2008) que estudió las relaciones humanas y el clima institucional en

20

docentes y personal administrativo, halló una correlación significativa entre estas

variables en general, pero, más aún entre la comunicación, la satisfacción, la

cooperación y la motivación del personal, los que están asociados fuertemente con el

clima institucional. De modo similar Tecsi (2008) encontró una correlación

significativa entre el componente adaptabilidad y la dimensión clima organizacional.

Sin embargo, Lama (2007) no halló relación significativa entre el clima escolar y las

categorías de interacción social (aceptados, rechazados y aislados), cuando lo

esperado es que estas variables deberían estar asociadas. No se encontró estudios

específicos acerca de los estilos de resolución de conflictos y la comunicación

interpersonal en instituciones educativas.

Ante esta problemática, en el presente estudio se investigó acerca de los

estilos de resolución de conflictos, el nivel de comunicación interpersonal y la

relación entre estas variables, a fin de conocer y plantear alternativas de solución en

la realidad educativa de Chilca para orientar la solución de los conflictos y la mejora

de la comunicación interpersonal de manera pertinente y efectiva en las instituciones

educativas.

1.2. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA

¿Qué relación existe entre los estilos de resolución de conflictos y la

comunicación interpersonal en docentes y directivos de educación primaria en las

instituciones educativas de Chilca.

1.3. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN

OBJETIVO GENERAL

21

Determinar la relación existente entre los estilos de resolución de conflictos

y la comunicación interpersonal en docentes y directivos de educación primaria en

instituciones educativas de Chilca.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

a) Establecer el nivel de preferencia por estilos de resolución de conflictos de

evasión, complaciente, concesiones, colaboración y compulsivo en docentes y

directivos de primaria en instituciones educativas de Chilca.

b) Establecer el nivel de comunicación interpersonal en cuanto a receptividad a la

retroalimentación y la disposición a la autorrevelación en docentes y directivos

de primaria en instituciones educativas de Chilca.

c) Comparar los estilos de resolución de conflictos y la comunicación interpersonal

según condición laboral, género y tiempo de servicios.

d) Establecer la correlación entre los estilos de resolución de conflictos con las

dimensiones de receptividad a la retroalimentación y la disposición a la

autorrevelación de la comunicación interpersonal en docentes y directivos de

primaria en instituciones educativas de Chilca.

1.4. JUSTIFICACIÓN DEL PROBLEMA

La resolución de conflictos es una capacidad de gestión y de relaciones

humanas de mucha transcendencia en la actualidad, sobre todo si se tiene en cuenta

que en muchas instituciones existe esta problemática; por ello, es de suma

importancia la investigación acerca de los estilos de resolución de conflictos, lo que

debe ser conocido y manejado por los directivos y docentes de todas las instituciones

educativas.

22

Asimismo, el estudio de la comunicación interpersonal es clave para la

gestión pedagógica y administrativa; por eso es preciso conocer cómo se maneja la

comunicación interpersonal en cada institución educativa a nivel de Chanchamayo.

Establecer el nivel de comunicación interpersonal en los docentes y directivos será

importante porque de acuerdo a ello se planteará estrategias y acciones de mejora en

el manejo de la comunicación interpersonal entre los docentes, entre éstos y los

directivos, y entre ambos con los padres de familia y la comunidad en general.

El presente estudio nos permitirá saber si ésta comunicación realizada es

adecuada o no para el manejo y estilos de resolución de conflictos, los cuales son

asumidas por los directores conjuntamente con los docentes involucrados en

conflictos de tipo académico o laboral, sirviendo así como base para la aplicación de

nuevas estrategias que coadyuven a una adecuada y oportuna mediación de conflictos

presentados en el campo educativo.

1.1. LIMITACIONES

Por las variables:

Solamente se controlara las variables, estilos de resolución de conflictos,

comunicación interpersonal, sexo y edad de los docentes y directivos de la EBR de la

provincia de Chilca.

Por el método:

No se realizará el marco histórico de las variables, por consiguiente, se desconoce

el desarrollo histórico de dichas variables.

Por el presupuesto:

El presupuesto para la presente investigación controlará las variables descritas.

Por la muestra:

La muestra es solo un grupo de docentes de la provincia de Chilca por lo tanto no

se puede generalizar.

Por el diseño:

23

Es un trabajo descriptivo correlacional que solo se limita describir las variables y

no manipular estas.

1.6. DELIMITACIONES

Temporales:

La ejecución del proyecto de investigación durará cinco meses.

Espaciales:

El presente proyecto abarcará las instituciones educativas públicas de la provincia

de Chilca.

24

CAPÍTULO II

MARCO TEÓRICO

2.1. ANTECEDENTES DEL ESTUDIO

2.1.1. A NIVEL INTERNACIONAL

Romero (1999) en la investigación sobre Resolución Pacífica de Conflictos

en un centro educativo de educación primaria de Olot - España, estudia cómo bajar el

grado de tensión en determinados alumnos, que experimenten situaciones con

conflictos, reflexionen sobre esta situación y a partir de ello realizar diversos juegos

o ejercicios para bajar el clima de agresividad en el aula, a cargo de sus propios

docentes.

Uranga (1993) en el estudio sobre Experiencias de Mediación de Conflictos

en Gernika – Chile, plantea la mediación como una asistencia de una o varias

terceras personas que ayudan a las partes en conflicto de una forma productiva y

positiva, este proceso además humaniza el reglamento, hace resolver las disputas por

medio del diálogo.

25

Moragas (2010) en su tesis de Comunicación y Motivación del directivo: un

modelo antropológico, en México, llegó a las siguientes conclusiones: la

comunicación es la base de la comunicación interpersonal del directivo, la calidad de

la comunicación depende de la calidad de sus elementos oncológicos, existe una

relación directa entre comunicación y motivación, el directivo líder es el único que

consigue la comunicación unión, el liderazgo está unido a la comunicación unión.

De los estudios realizados se puede afirmar que las investigaciones se

abordaron para controlar los niveles de agresividad en los niños dentro del aula,

planteando algunas estrategias como la mediación de conflictos, diálogo, juegos o

ejercicios en el nivel primario y el juego dramático en el nivel inicial. Hallándose

también, que el grado de instrucción así como la aceptación o rechazo influyen en el

clima escolar. En cuanto a las instituciones educativas, sus docentes y directivos; se

hizo el estudio referente a las relaciones humanas y clima institucional dando énfasis

a la comunicación, la satisfacción, la cooperación y la motivación; así como a la

capacidad emocional y la adaptabilidad de los directores para liderar.

2.1.2. A NIVEL NACIONAL

Arévalo (2002) en su tesis sobre Clima Escolar y Niveles de Interacción

Social en estudiantes de secundaria en Trujillo; concluye que, existen diferencias

estadísticamente significativas entre los alumnos que son aceptados y rechazados en

las áreas de afiliación, ayuda, tareas y claridad; siendo los aceptados más amistosos,

considerando importante el apoyo, la ayuda y el trabajo en equipo; del mismo modo

26

se visualiza con una mejor actitud a la figura del maestro; respecto a los rechazados,

en tanto estos últimos se inclinan más por la culminación de las tareas.

Lama (2007) investigó el Clima Escolar y la Interacción Social en el aula,

en alumnos del tercer al sexto grado de primaria de la Región Callao; concluyendo

que no existe relación significativa entre el clima escolar y las categorías de

interacción social (aceptados, rechazados y aislados). Tampoco se halló diferencia

significativa en el clima escolar y la interacción social según el género, sin embargo,

según el grado de instrucción se encontró diferencia significativa en el clima escolar,

pero no se halló diferencia significativa en la interacción social.

Pedraza (2008) estudió sobre las Relaciones Humanas y su influencia en el

Clima Institucional en docentes y personal administrativo de instituciones de

educación inicial de la Región Callao (caso: red educativa Nro 05). Se determinó una

relación directa, moderada y altamente significativa entre el clima institucional y las

relaciones humanas en el personal docente y administrativo. Asimismo, se halló una

relación directa, moderada y altamente significativa entre la comunicación y la

satisfacción, la cooperación y motivación; pero, no se halló relación significativa

entre los valores y el desarrollo de situaciones de conflicto.

Tecsi (2008) en su investigación sobre la Inteligencia Emocional de los

directores y la Calidad de las Relaciones Humanas, en directores y profesores de las

instituciones educativas públicas del nivel primaria de la red Nro 04 de la UGEL

Ventanilla – Callao. Halló que el cociente emocional de los componentes

intrapersonal, interpersonal, adaptabilidad, manejo del estrés y estado de ánimo

27

general de los directores se ubica preponderantemente en el nivel promedio; al igual

que la inteligencia emocional general, los promedios de todos los directores

presentan un nivel medio, indicando una capacidad emocional adecuada o aceptable

en el manejo de sus habilidades emocionales.

Andrade (2009) en su investigación sobre el Desarrollo de la Habilidad para Resolver

Conflictos Interpersonales a través del Juego Dramático, en niños y niñas de

Educación Inicial y docentes de Lima, arribó a las siguientes conclusiones: el juego

dramático se constituye como un valioso medio de expresión que favorece la

capacidad expresiva de los niños y la habilidad para gestionar los conflictos a través de

formas de expresión verbal-prosocial, asertivas; los niños que participan de las

actividades del juego dramático han resuelto los conflictos de forma autónoma y

directa; La actitud, ánimo y el elemento de humor en la intervención del docente para

manejar los conflictos; las estrategias del docente, como los acuerdos y consensos, se

constituyen en alternativas para la convivencia en el marco de una cultura de paz; la

gestión de los conflictos de manera colaborativa, busca condiciones que permitan

satisfacer los intereses de las partes involucradas en los conflictos

2.1.3. A NIVEL LOCAL

Sánchez (2009) en su estudio de Cultura Organizacional y Gestión de

Recursos Humanos en Chanchamayo, concluye que los niveles de la cultura

organizacional en los IST de la provincia de Chanchamayo es caracterizada como

burocrática, por reflejar peculiaridades paternalistas dominantes, que concibe que al

ser humano hay que controlarlo, pues de esta forma se puede conseguir resultados

eficaces.

28

Macuri (2005) en el estudio sobre Participación Dinámica de los Equipos de

Mediación en la disminución de la violencia en el aula del 6to grado en la I.E. Nº

30067 de Azana - Chupaca, plantea solucionar conflictos con los grupos de

mediación, constituidos por niños y niñas, padres de familia y docentes del mismo

aula en conflicto, en forma relativa.

Por otro lado, se considera que las investigaciones realizadas, tocaron en

forma indirecta a las variables de estudio de estilos de resolución de conflictos y

comunicación interpersonal de la presente investigación , cogiendo sólo la

comunicación y el conflicto en forma separada y dentro de otras variables de estudio

como clima escolar, clima institucional, relaciones humanas, interacción social,

cultura organizacional, gestión de recursos humanos, y liderazgo; no hallándose otros

estudios que tienen estrecha relación en las variables del presente estudio.

2.1 . TEORÍA CIENTÍFICA

En la presente investigación se adopta como teoría científica la teoría del

comportamiento en la Administración (Chiavenato, 2006).

La teoría del comportamiento surge como desarrollo y superación de la

teoría clásica, la teoría conductista y representa un desdoblamiento de la teoría de las

relaciones humanas, aún cuando comparte algunos de sus conceptos fundamentales,

pero reformulándolos profundamente en cuanto a las concepciones “ingenuas y

románticas” de la teoría de las relaciones humanas.

En 1947 Simón y otros (citado en Chiavenato, 2006) proponen la teoría del

comportamiento en la Administración. Esta teoría se fundamenta en la conducta

individual de las personas y para poder explicar cómo las personas se comportan

29

hace el estudio de la motivación humana como uno de los temas fundamentales. En

este sentido asume la jerarquía de las necesidades humanas planteadas por Maslow,

según la cual las necesidades humanas se encuentran organizadas y dispuestas en

niveles, en una jerarquía de importancia e influencia. En la base de esta jerarquía

representada en una pirámide, se encuentra las necesidades fisiológicas y las

necesidades de seguridad (necesidades primarias), continúan las necesidades

sociales, las necesidades de estima y en la cima se encuentran las necesidades más

elevadas como las de autorrealización.

Existen diversos planteamientos teóricos dentro de la teoría del

comportamiento, como la Teoría X y la Teoría Y de McGregor, el de Sistemas de

Administración de Likert, la Teoría de la Cooperación de Barnard, la Teoría de las

Decisiones de Simon, entre otros.

De acuerdo a las variables de investigación del presente estudio (estilos de

resolución de conflictos y comunicación interpersonal) y por las relaciones

conceptuales que se puede establecer con las explicaciones teóricas de estas

variables, se asume y se presenta en la presente investigación la teoría de “Sistemas

de Administración” propuesta por Likert (ubicada dentro de la teoría del

comportamiento en la administración).

Este autor considera a la administración como un proceso relativo, en el cual

no existen normas ni principios universales válidos para todas las circunstancias y

situaciones. La administración nunca es igual en todas las organizaciones y puede

asumir características diferentes, dependiendo de las condiciones internas y externas

existentes. Propone una clasificación de sistemas de administración, definiendo

30

cuatro perfiles organizacionales, los que se caracterizan por cuatro variables

principales: proceso decisorio, sistema de comunicación, relación interpersonal y

sistema de recompensa y sanciones.

Sistema 1: “Autoritario coersitivo”. Es un sistema administrativo autocrático y

fuerte, coercitivo y arbitrario, que controla rígidamente lo que ocurre dentro de la

administración.

Sistema 2: “Autoritario benevolente”. Asume las características del sistema 1 pero de

modo más condescendiente y menos estricto.

Sistema 3: “Consultivo”. Se trata de un sistema que tiende más para el lado

participativo que para el lado autocrático e impositivo. Representa un ablandamiento

gradual de la arbitrariedad organizacional.

Sistema 4: “Participativo”. Es el sistema administrativo democrático por excelencia.

Es el más abierto de todos los sistemas.

Los cuatro sistemas no tienen límites definidos entre sí. Una empresa o

institución puede encontrarse situada arriba del sistema 2 y abajo del sistema 3;

puede también clasificarse como sistema 2 en el proceso decisorio y 3 en el sistema

de recompensas, etc.

En la tabla número 01 se presentan las características de los cuatro sistemas

administrativos, según la propuesta de Likert.

31

TABLA Nro. 01Sistemas de administración

Variables principales

Autoritario - Coercitivo

Autoritario Benevolente

Consultivo Participativo

Proceso decisorio

Totalmente centralizado en la cima de la organización.

Centralizado en la cima pero permite alguna delegación de carácter rutinario.

Consulta a los niveles inferiores, permitiendo participación y delegación.

Totalmente descentralizado. La cima define políticas y controla los resultados.

Sistema de comunicación

Muy precario.Solamente comunicaciones verticales y descendentes cargando órdenes.

Relativamente precario, prevaleciendo comunicaciones descendentes sobre las ascendentes.

La cima busca facilitar el flujo en el sentido vertical (descendente y ascendente) y horizontal.

Sistemas de comunicación eficiente son fundamentales para el éxito de la empresa.

Relaciones interpersonales

Provocan desconfianza. Organización informal es vetada y considerada perjudicial. Cargos confinan a las personas.

Son toleradas, con condescendencia. Organización informal es incipiente y considerada una amenaza a la empresa.

Cierta confianza en las personas y en las relaciones. La cima facilita la organización informal sana.

Trabajo en equipos. Confianza mutua, participación e involucramiento grupal intensos.

Sistema de recompensas y sanciones

Utilización de sanciones y medidas disciplinarias. Obediencia estricta a los reglamentos internos. Raras recompensas (estrictamente salariales)

Utilización de sanciones y medidas disciplinarias, pero con menores arbitrariedades. Recompensas salariales y raras recompensas sociales.

Utilización de recompensas materiales (principalmente salarios) recompensas sociales ocasionales. Raras sanciones o castigos

Utilización de recompensas sociales y recompensas materiales y salariales. Sanciones son raras y, cuando ocurren son definidos por los equipos.

Fuente: Chiavenato (2006) Introducción a la teoría general de la administración, p 294.

Likert constató que, en cuanto más el sistema administrativo de la empresa

se aproxima al sistema 4, tanto mayor será la productividad, las buenas relaciones en

32

el trabajo y la rentabilidad. Por otro lado, mientras más una empresa se aproxima al

sistema 1, tanto mayor es la ineficiencia, las relaciones pésimas en el trabajo y hay

repetidas crisis financieras.

Las nuevas estructuras organizacionales representadas por los sistemas 3 y 4

utilizan el modelo de organización grupal, en el cual los grupos se superponen.

Además Likert propone un modelo de organización basado en variables

causales, variables intervinientes y variables resultantes. Las variables causales son

las bases de la conducta humana. Los elementos de la conducta como lealtad,

capacidades, actitudes, comunicaciones, interacción humana, toma de decisiones y

otros. Son variables que intervienen en las actitudes, motivaciones y percepciones y

que a su vez provocan alteraciones en el sistema. Las variables causales provocan

estímulos que actúan en los individuos (variables intervinientes) y producen

respuestas o resultados, que son las variables de resultado como la satisfacción

productividad, lucros y calidad.

Un aspecto importante en la teoría del comportamiento es la concepción

acerca del conflicto entre objetivos organizacionales y los objetivos individuales.

Plantea que el conflicto existe cuando un individuo o grupo se enfrenta con un

problema de decisión entre dos alternativas incompatibles entre sí; o adopta una y se

contrapone a la otra o viceversa. Para Argyris (1968 citado en Chiavenato, 2006)

existe un inevitable conflicto entre el individuo y la organización debido a la

incompatibilidad entre la realización de ambos. La organización formal hace

exigencias a los individuos que son incongruentes con las necesidades de los

individuos, por eso surgen la frustración y el conflicto. Mientras los individuos

33

buscan sus satisfacciones personales como sueldo, entretenimiento, confort, horario

favorable, oportunidades de crecimiento y otros; a diferencia de las organizaciones

tienen necesidades como capital, edificios, equipos, potencial humano, utilidades y

sobretodo, oportunidades para ajustarse a un ambiente de cambio. Lo importante,

sostiene el autor, es que el alcance del objetivo de una de las partes, nunca venga a

perjudicar o a limitar el alcance del objetivo de la otra. Ambas partes deben

contribuir mutuamente para el alcance de sus respectivos objetivos, lo que conduce al

manejo de la negociación entendiéndose por ello el proceso de tomar decisiones

conjuntas cuando las partes involucradas tienen preferencia o intereses diferentes. La

negociación es un juego intrincado que involucra tres realidades que son: personas,

problemas y propuestas.

2.2 . LA COMUNICACIÓN

2.3.1. CONCEPCIÓN DE LA COMUNICACIÓN

Según Schermerhorn, Hunt y Osborn (2004) la comunicación es el proceso

de enviar y recibir mensajes que tienen un significado para el emisor y el receptor.

La fuente es quien codifica un significado pretendido en un mensaje y el receptor es

quien decodifica el mensaje en un significado percibido. También, la comunicación

es concebida como un proceso continuo y dinámico formado por una serie de

acontecimientos y continuamente en interacción (Escobar, 1994). En una concepción

más amplia en la comunicación debe existir un intercambio de sentidos, emociones,

saberes, conocimientos y cultura entre un hablante y un oyente. De modo similar,

Salm (2005) sostiene que la comunicación no sólo es la transmisión de datos y

34

hechos de una persona a otra, sino también la intensidad de los sentimientos y la

importancia que los intereses tienen para cada una de las personas involucradas. Para

Robbins (1996) la comunicación es algo más que la transferencia de significados

entre los miembros de un grupo, también se debe comprender el significado de los

mensajes. Por muy buena que sea una idea no servirá a menos que se transmita y

pueda ser comprendida por otras personas.

Chiavenato (2006) afirma que la comunicación es el intercambio de

información entre personas. Significa “volver común” un mensaje o una

información. Constituye uno de los procesos fundamentales de la experiencia

humana y la organización social.

Para Ivancevich, Konopaske y Mattesson (2006) la comunicación es la

transmisión de información y conocimientos de una persona o grupo a otro mediante

símbolos comunes. Los símbolos pueden ser verbales o no verbales.

De acuerdo a estos planteamientos, se puede afirmar que la comunicación es

un proceso de interacción entre las personas, en el que se intercambian y se

comprenden significados de saberes, expresiones emocionales y la cultura en

general, por lo tanto constituye uno de los procesos más importantes de todo grupo

humano y de toda sociedad. En este sentido la comunicación es el elemento más

importante de la comprensión, mediación y solución de conflictos.

El buen manejo de la comunicación en situaciones conflictivas incluye la

transmisión clara de los hechos: la expresión apropiada de los sentimientos tanto en

35

lo verbal, como en lo escrito y en lo corporal físicamente; el desarrollo de confianza

entre las personas con la participación justa de todos, y la reducción de estrés (Salm,

2005).

2.3.2. PROCESO DE LA COMUNICACIÓN

Según Robbins (1996) La comunicación está considerada como un proceso

o flujo; y si hay desviaciones o bloqueos en este flujo, habrá problemas en la

comunicación, describiendo así este proceso en términos de un modelo en la que el

mensaje es transmitido entre una fuente (el emisor), y un receptor, codificándose en

el mensaje que es el producto físico real de la codificación de la fuente (convertido

en símbolos) y enviado por algún medio (canal) al receptor, quien vuelve a traducir

(decodifica) el lenguaje iniciado por el emisor. Entendiéndose a la fuente como la

persona que envía el mensaje; el cual es transmitido en un escrito, un dibujo o un

gesto. Del mismo modo el receptor es la persona que recibe el mensaje al leer el

escrito, observar el dibujo o percibir las expresiones de todo el cuerpo en general del

emisor.

De lo anteriormente mencionado se considera que hay cuatro condiciones

que afectan el mensaje codificado, como son: la habilidad, las actitudes, los

conocimientos y el sistema socio cultural. Es así que si el codificador se ve limitado

en estas cuatro condiciones, el receptor se ve igualmente restringido. Si la fuente

tiene la capacidad de escribir o hablar, el receptor debe también tener la capacidad de

leer o escuchar, debiendo ambos ser capaces de razonar. En este sentido los

conocimientos, actitudes y antecedentes culturales influyen en la capacidad de

36

recepción de cada uno, así como lo hacen en la capacidad de emisión. Es así que el

resultado es una transferencia de significado de una persona a otra.

En las instituciones educativas el proceso de comunicación se ve también

afectado negativamente, cuando el director opta sólo por enviar un memorando a

algún docente sin antes haber tenido un acuerdo previo y obtenido una posición

favorable de este. De otro lado entre los docentes se da este caso, cuando uno de

ellos hace referencia del otro sobre sus desagrados y desacuerdos en una reunión, sin

antes haberlo hablado con su colega afectado. Es así que la elección de un canal de

comunicación puede tener un impacto importante, sobre el proceso de comunicación.

De igual manera el ruido puede interferir con la eficacia de la comunicación:

entendiéndose como ruido a los distractores físicos, errores semánticos, diferencias

culturales, ausencia de retroalimentación y efectos de estatus. (Shermerhorn y et al.,

2004)

De allí que para Salm (2005) se puede presentar problemas en el proceso de

comunicación en cuatro áreas, detalladas a continuación:

a) La codificación del mensaje: tal vez la persona no sabe exactamente qué

quiere decir o lo que dice no es claro.

b) La manera que envía el mensaje: se pueden presentar problemas en la

claridad, tales como mucho ruido o una pluma sin tinta que no escriba bien.

También se pueden dar mensajes dobles: Decimos una cosa y nuestro cuerpo o

gesto dicen algo diferente.

37

c) La decodificación del mensaje: mientras que el mensaje y su transmisión

pueden ser claros, la otra persona tiene sus propios filtros (percepciones basadas

en sus experiencias y valores) para entender y decodificar el mensaje.

d) Retroalimentación: aquí se puede tener problemas con los pasos a, b y c de

nuevo.

Del mismo modo, considera que existen otros factores que pueden afectar

este proceso de comunicación, tales como:

Cultura; referido a quien debe hablar cuándo y cómo.

Género; qué mujeres y hombres hablan diferente.

Distancia; que puede ser cerca o lejos y la distancia física que es diferente para

culturas diferentes.

Lenguaje; las diferentes palabras, sentidos e idiomas.

Por lo tanto, es necesario manejar los elementos y procesos de la

comunicación teniendo en cuenta los factores que intervienen y pueden afectar el

mensaje o la codificación para el proceso de comprensión en la comunicación.

2.3.3. ELEMENTOS DE LA COMUNICACIÓN

La comunicación según Jiménez (2003), Robbins (1996) y Berlo (2000)

cuenta con los siguientes elementos:

38

Emisor o fuente: Es el agente que realiza la producción o la emisión de la

expresión.

Receptor: Agente que capta, recibe o comprende la expresión.

Expresión: Es la manifestación de pensamientos, impresiones, sentimientos por

medio de la palabra. También es considerado como “codificación o

encodificación”.

Mensaje: El conocimiento previo de la expresión, hace posible el mensaje.

Canal: Es el medio por el cual viaja el mensaje. Es seleccionado por la fuente, que

debe determinar que canal es formal y cual es informal.

Señal: Marca para indicar o regular algo.

Código: Sistema de signos y reglas que permiten formular y comprender un

mensaje.

Referente: Es el tipo de hecho al que se refiere la señal, el cual a su vez es

identificado por el receptor.

Contexto: Medio ambiente, lugar, espacio o circunstancia específica donde se da el

proceso de la comunicación.

Es así que si no existe una adecuada expresión por parte del emisor, no

habrá una adecuada captación del mensaje en el receptor y a ello influirá en los

demás elementos, los cuales están relacionados para que se de una adecuada

comunicación.

Desde el enfoque organizacional Ivancevich y et al (2006) presentan y

analizan los elementos de la comunicación en la siguiente forma:

39

Emisor: En el marco de la organización, es el empleado o administrador con ideas,

intenciones, información y propósito de comunicarse.

Codificación: Es un proceso de codificación que traduce las ideas de un conjunto

sistemático de símbolos.

Mensaje: Es el resultado del proceso de codificación; es también lo que el individuo

quiere comunicar al receptor destinado, y su forma exacta depende en buena parte

del medio en que se transmite.

Medio: Es el transmisor del mensaje. Las organizaciones proveen información a los

miembros de varias maneras: comunicados en persona, teléfono, juntas de grupo,

memorandos, declaraciones de normas, sistemas de remuneración, etc. El uso

creciente de los medios electrónicos computarizados y de tecnología de

comunicación ha avivado el interés en la función que desempeña el medio en los

diversos aspectos de la comunicación en las organizaciones.

Decodificación y receptor: La decodificación es un término para referirse a los

procesos de pensamiento del receptor, en forma precisa consiste en la interpretación

del mensaje. El receptor interpreta (decodifica) el mensaje a la luz de sus propias

referencias y marcos de referencia. Cuanto más se acerque el mensaje decodificado a

la intención prevista por el emisor, más eficaz es la comunicación.

En síntesis los elementos básicos de la comunicación son: el emisor o

fuente, la codificación, el medio o canal, el mensaje, la decodificación y el receptor.

A estos elementos se puede agregar la retroalimentación como un proceso de

reforzamiento o aclaración del mensaje por parte del emisor para asegurar que la

interpretación y comprensión sea adecuada por el receptor.

40

2.3.4. DIRECCIÓN DE LA COMUNICACIÓN

La dirección de la comunicación puede ser descendente, ascendente u

horizontal (Robins 1996), como se describe a continuación.

a) Comunicación Descendente

Esta clase de comunicación es utilizada para emitir mensajes desde la

parte directiva hasta los empleados, tiene como objetivo el indicar

instrucciones claras y específicas del trabajo que se debe realizar. Es decir, la

comunicación que es emitida por el grupo de mando y que recibe el grupo de

trabajo.

b) Comunicación Ascendente

Es cuando los trabajadores de una organización se comunican con los

directivos o superiores, dándoles a conocer el panorama general que sucede al

interior de la organización, especialmente lo que acontece en los sitios de

trabajo; ésta información suele ser detallada y específica. En este caso sería la

comunicación emitida por el grupo de trabajo y que es recibida por el grupo de

mando.

41

c) Comunicación Horizontal

Se desarrolla entre personas del mismo nivel jerárquico. La mayoría de

estos mensajes tienen como objetivo la integración y la coordinación del

personal de un mismo nivel. Por ejemplo la comunicación que fluye dentro el

grupo de mando o la que se da dentro del grupo de trabajo.

2.3.5. FUNCIONES DE LA COMUNICACIÓN

Según Robbins (1996) la comunicación desempeña cuatro funciones dentro

de un grupo u organización: control, motivación, expresión emocional, e

información.

La comunicación actúa para controlar el comportamiento de los miembros

en varias formas. Es así que tanto las autoridades como los empleados son

conocedores de los lineamientos formales de la organización debiendo informar el

cumplimiento de sus funciones, quejas o avances; también la comunicación informal

controla el comportamiento de los miembros dentro de la organización.

La comunicación fomenta la motivación cuando se refuerza la buena labor

o desempeño de los miembros en el avance del logro de las metas.

La comunicación es un mecanismo fundamental para que los miembros de

un grupo expresen sus frustraciones y sentimientos de satisfacción. Es así que la

42

comunicación proporciona un espacio para la expresión emocional y satisfacer las

necesidades sociales.

La comunicación proporciona la información que los individuos y grupos

necesitan para tomar decisiones, al transmitir datos para identificar y evaluar

opciones alternativas.

Estas funciones son muy importantes dentro de los grupos u organizaciones

ya que se necesita control para que sus miembros cumplan sus obligaciones,

motivarlos para que se esfuercen, proporcionar un medio de expresión emocional y

tomar decisiones.

2.3.6. COMUNICACIÓN EMPÁTICA

La noción de empatía, es considerada como la “raíz del afecto” sobre la que

se asienta toda relación humana, y que supone la capacidad de sintonizar

emocionalmente con los demás. La empatía es definida como la participación

afectiva de un sujeto en una realidad ajena (diccionario de la Lengua Española,

1997 citado en Ochoa y López 2002).Así, comunicarse con empatía es posible

cuando logramos aproximarnos al universo del otro.

Se llama Comunicación Empática al enfoque comunicativo, que permite

mejorar la comunicación interpersonal, especialmente en situación de conflicto o de

43

divergencia y que pretende contribuir al bienestar de las personas (Ochoa y López,

2002). La comunicación empática es un modo de comunicación que se dirige hacia

la energía de la vida. Se trata, de quedar constantemente en comunicación con los

sentimientos y los deseos de los demás y los propios. Reconociendo nuestras

acciones y asumiendo nuestra responsabilidad por lo que hacemos y decimos para

ser capaces de mejorar el diálogo y la comunicación, sin tener que recurrir al temor,

la culpa, la vergüenza, la crítica, la presión o la amenaza.

Al respecto Fischman (2000) considera que hay tres estilos de

comunicación. Estilo agresivo, son aquellos que explotan ante los problemas,

suelen menospreciar el trabajo de los demás, piensan que ellos siempre tienen la

razón, son dominantes, invaden el espacio de las personas y les gusta ser el centro

de atención; estilo pasivo, no explotan: agreden de una forma más sutil pero más

dañina, son inseguros, temerosos de tomar riesgos, esconden sus verdaderas

intenciones y emociones, prefieren ceder antes de luchar por lo que creen. Estilo

asertivo, la persona asume la responsabilidad de su vida.

Es así que se concluye en que aquel que tiene una comunicación con estilo

asertivo, está realizando una comunicación empática y por ende puede manejar

situaciones de conflicto dentro de la organización a la que pertenece.

2.3.7. LA COMUNICACIÓN INTERPERSONAL

Uno de los niveles y formas de comunicación más importantes en la gestión

y desarrollo de las organizaciones está constituido por la comunicación

44

interpersonal. Si se desea que las personas trabajen juntas adecuadamente y

comprometan sus talentos mutuos y sus energías para crear organizaciones de alto

desempeño, deben sobresalir en la comunicación interpersonal (Schermerhorn et

al., 2004).

Según Hellriegel y Slocum (2004) la comunicación interpersonal es la

transmisión y recepción de pensamientos, hechos, creencias (valores), actitudes y

sentimientos, mediante uno o más medios de difusión que generan una respuesta.

Es el “Intercambio directo, verbal y no verbal, de informaciones o impresiones,

entre individuos o en grupo, con inclusión de los procesos de educación,

motivación y consejo”.

(html.rincondelvago.com/comunicacion-interpersonal_2.html)

La comunicación interpersonal está constituida por aquellas situaciones que

fluyen entre los individuos en situaciones personales cara a cara y de grupo, y

pueden abarcar desde las órdenes directas hasta las expresiones causales. Cada

persona dispone de su propio estilo interpersonal, el cual constituye la manera en

que un individuo prefiere relacionarse con otros.

Para Berlo (2000) en toda comunicación interpersonal la fuente y el receptor

son interdependientes; es decir las conductas de la fuente no se producen

independientemente de las conductas del receptor.

Por su parte Chiavenato (1990) considera que la comunicación interpersonal

es la primera área que ha de ser enfocada en las interacciones humanas y los

45

métodos de aprendizaje para producir un cambio en el comportamiento o para

influir en el comportamiento de otros; donde el individuo puede hacer grandes

progresos en el mejoramiento de su propia eficacia. Siendo ella también, el punto

de mayores malentendidos y conflictos entre dos personas, entre los miembros de

un grupo y dentro de la organización global como sistema.

Ivancevich et al. (2006) consideran que la comunicación entre personas o

interpersonal, es la comunicación que se transmite entre los individuos en personas

y en grupos. Proporciona la información necesaria e influye también en lo que se

opina sobre la organización y sus miembros. Los problemas que surgen cuando los

administradores o directivos tratan de comunicarse con otras personas obedecen a

diferencias de percepción y diferencias de estilos de relacionarse.

De acuerdo con Scolt y Powers (1985), los principios de la comunicación

interpersonal son los siguientes:

(html.rincondelvago.com/comunicacion-interpersonal_2.html)

Las personas se comunican porque esa comunicación es totalmente

necesaria para su bienestar psicológico.

La comunicación no es sólo una necesidad humana sino el medio de

satisfacer otras muchas.

La capacidad de comunicación interpersonal, no debe medirse

exclusivamente por el grado en que la conducta comunitaria ayuda a

satisfacer las propias necesidades, sino también por el grado en que facilite a

los otros la satisfacción de las suyas".

46

Las relaciones interpersonales constituyen, pues, un aspecto básico en

nuestras vidas, funcionando no sólo como un medio para alcanzar

determinados objetivos sino como un fin en sí mismo.

Por tanto, la primera idea a la que se puede llegar es que la promoción de las

relaciones interpersonales no es una tarea optativa o que pueda dejarse al azar. La

comunicación interpersonal es aquella que se da con alguien más “Es algo que hace

la gente y que hace a la gente, que la relaciona y la expresa. Es conveniente

reafirmarlo, como cambio e intercambio”. En sí, la comunicación interpersonal, es

la que se ejerce con alguien más diariamente y en donde se pueden intercambiar

pensamientos, ideas, ideologías, sentimientos y necesidades. Debe entenderse, por

encima de todo, como la conciencia de pertenecer a una sociedad, de vivir en ella, y

promover a la interacción participativa, que obliga la inmersión de todos en el

proceso comunicativo, tomando en cuenta que cada sistema social posee su propio

régimen de comunicación y patrones establecidos para su entendimiento mutuo.

La segunda idea es que una comunicación interpersonal nunca es igual a

otra, ya que varían en cuanto: en dónde se produce, el sentido del humor de los

participantes y el tipo de mensaje enviado. Es el conocimiento común que se

comparte con los demás en las labores diarias y con la gente que convivimos en

sociedad.

Esta forma de comunicación no es sólo de forma escrita o verbal,

intervienen muchos elementos que logran enviar mensajes a los receptores como lo

son: la comunicación visual, o “La comunicación cara a cara”, con todas las

47

interacciones del lenguaje del cuerpo humano, tomando como principal medio la

comunicación no verbal.

Según lo planteado por los autores, se puede concebir que la comunicación

interpersonal es un proceso de transmisión, recepción e intercambio de ideas,

informaciones, sentimientos, creencias, actitudes, pensamientos, etc. entre dos o

más individuos o en grupos a través del lenguaje verbal y no verbal en un ambiente

o contexto determinado.

2.3.8. ELEMENTOS DE LA COMUNICACIÓN INTERPERSONAL

Para que haya una comunicación interpersonal correcta, los pensamientos,

hechos, creencias, actitudes o sentimientos que el emisor intenta transmitir tienen

que ser los mismos que el destinatario comprende e interpreta. En este proceso

intervienen diversos elementos que interactúan entre sí para hacer efectivo la

comunicación.

De acuerdo a Hellriegel y Slocum (2004), los elementos básicos de la

comunicación interpersonal son los siguientes:

a) Emisor y destinatario

Los intercambios entre personas son un elemento de la comunicación

interpersonal. Por tanto, denominar a una persona como emisora y a otra como

destinatario es arbitrario. Estos papeles se intercambian, según el lugar y el rol que

cumple las personas durante el proceso. Cuando el destinatario responde al emisor,

48

el destinatario original se convierte en emisor y el emisor que inició la

comunicación en destinatario. Por lo tanto, en la comunicación interpersonal,

ambos sujetos intervinientes en el proceso cumplen el rol de emisor y de receptor

intercambiando dicha función en forma continua. Mientras menores sean las

diferencias en las metas, actitudes y creencias, mayor será la probabilidad de que se

dé una comunicación correcta.

b) Transmisores y receptores

Los transmisores (usados por el emisor) y los receptores (usados por el

destinatario) son los medios disponibles para enviar y recibir mensajes. Por lo

general, participan uno o más de los sentidos: vista, oído, tacto, olfato y gusto. La

transmisión puede realizarse tanto en forma verbal como no verbal. Una vez que se

inicia la transmisión, el proceso de comunicación queda fuera del control directo

del emisor. No es posible revertir un mensaje transmitido.

C) Mensajes y canales

Los mensajes incluyen los datos transmitidos y los símbolos codificados

(verbales y no verbales) que otorgan significados particulares a los datos. El emisor

confía en que los mensajes se interpreten tal como era su intención. Cuanto más

grande sea la diferencia entre el significado interpretado y el mensaje original,

mayor será la deficiencia de la comunicación interpersonal.

Las palabras y las señas no verbales carecen de significado en sí mismos. El

significado lo crean el emisor, el destinatario y la situación o contexto. En el

49

estudio de los posibles obstáculos interpersonales y culturales, el autor, explica por

qué los mensajes no se interpretan siempre según la intención con que se

transmitieron. Los canales son los medios por los cuales los mensajes viajan del

emisor al destinatario. Ejemplos de canales serían el "aire", en las conversaciones

cara a cara, el correo electrónico vía Internet y teléfono.

Riqueza de los medios. Según Hellriegel y Slocum (2004) la capacidad de un

enfoque de comunicación para transmitir señales y proporcionar retroalimenración,

recibe el nombre de riqueza del medio. Cada medio posee una riqueza constituida

por una mezcla de varios factores. Un factor es la velocidad de retroalimentación

personalizada que permite el medio, y un segundo factor es la diversidad de señales y

lenguaje que permite el medio. Una señal es un estímulo percibido en forma

consciente o inconsciente, que resulta en una respuesta por el destinatario. La

velocidad de la comunicación depende de la accesibilidad a los mensajes y a la

tendencia del destinatario a contestar de inmediato o después. Los mensajes que

exigen mucho tiempo para interpretarse o que no superan prejuicios, son de baja

riqueza.

Los datos son el resultado de la comunicación. Las diversas formas de datos

incluyen palabras pronunciadas cara a cara y en las llamadas telefónicas; palabras

escritas en mensajes de correo electrónico, cartas y memorandos; y palabras

contendías en impresos de computadora. Se convierten en información cuando

refuerzan o cambian la comprensión del destinatario acerca de las opiniones,

sentimientos, actitudes o creencias del emisor. El diálogo cara a cara es el medio

más rico, brinda una retroalimentación inmediata, por lo que los destinatarios

50

pueden verificar la corrección de su comprensión y solicitar aclaraciones si es

necesario. También permite que el emisor y el destinatario, en forma simultánea,

observen el lenguaje corporal, el tono de voz y la expresión facial. Estas

observaciones agregan sentido a las palabras habladas. Por último permite que

emisor y destinatario identifiquen con rapidez los símbolos y recurran a un lenguaje

que es natural y personal. Por estas características, la solución de problemas

importantes y difíciles, en particular, los que conllevan incertidumbre y de

contenido emocional, casi siempre requieren un diálogo cara a cara.

d) Significado y retroalimentación

El mensaje del emisor se transmite mediante canales a los cinco sentidos del

destinatario. Los mensajes recibidos pasan de su forma simbólica (por ejemplo,

palabras habladas) a una forma con significado. El significado representa los

pensamientos, sentimientos, creencias (valores) y actitudes de una persona.

La codificación le da un significado personal a mensajes que se van a

transmitir. El vocabulario y el conocimiento desempeñan un papel importante en la

capacidad de codificación del emisor. Lamentablemente, algunos profesionales

tienen dificultades para comunicarse con la gente en general. Muchas veces

codifican el significado de tal forma que sólo lo comprenden otros profesionales del

mismo campo. Los abogados suelen codificar (redactar) contratos que afectan de

manera directa a los consumidores, pero usan un lenguaje que sólo otros abogados

pueden descifrar. Las organizaciones de consumidores han presionado para lograr

que ese tipo de contratos se redacte en un lenguaje comprensible para casi todos.

51

Como resultado, muchos bancos, empresas de tarjetas de crédito y otras

organizaciones han simplificado el lenguaje de sus contratos.

La decodificación proporciona un significado de interpretación personal a

los mensajes recibidos. Mediante un lenguaje común, las personas pueden

decodificar muchos mensajes en tal forma que los significados recibidos resulten

razonablemente cercanos a los transmitidos. Con frecuencia la decodificación

correcta de mensajes es un reto importante en las comunicaciones.

La corrección de la comunicación interpersonal se debe evaluar en relación

con el estado ideal, que ocurre cuando el significado que el emisor intenta

transmitir y la interpretación del destinatario, son iguales. La transmisión de

información con base en hechos de naturaleza no amenazadora se aproxima al

estado ideal. Por ejemplo, compartir tiempo, lugar y procedimientos para la

graduación de la escuela de enseñanza superior o de la universidad, por lo general

da como resultado una comunicación interpersonal fácil y precisa. La comunicación

entre un gerente y un subordinado durante una sesión de retroalimentación de

desempeño es otro caso más complejo.

La respuesta del destinatario al mensaje es la retroalimentación. Le permite

al emisor conocer si el mensaje se recibió como deseaba. La comunicación

interpersonal se convierte en un proceso dinámico, en dos sentidos, mediante la

retroalimentación en lugar de ser sólo un hecho.

52

Como se puede apreciar los elementos de la comunicación interpersonal

difieren relativamente en su acepción y en su interrelación respecto de los

elementos “clásicos” de la comunicación en general. En la comunicación

interpersonal se da énfasis a la interrelación y unidad entre el emisor y receptor,

integrándolos como un solo elemento (emisor-destinatario), asimismo, se considera

los transmisores y receptores de los sujetos interlocutores en función a sus sentidos

y sistema neurotransmisor.

Por otro lado, Hellriegel y Slocum (2004) consideran que existen numerosos

obstáculos para la comunicación interpersonal, pero destacan como más

importantes a los obstáculos interpersonales y los obstáculos culturales ya que

derivan de las diferencias individuales de personalidad y percepción.

Obstáculos Interpersonales

Los rasgos individuales de personalidad que funcionan como obstáculos

incluyen una baja adaptación (nerviosismo, inseguridad, volubilidad); baja

sociabilidad (timidez, poca asertividad, retraimiento), baja autoconciencia

(impulsividad, descuido, irresponsabilidad); baja afabilidad (independencia,

frialdad, grosería) y baja apertura intelectual (aridez, carencia de imaginación,

mente literal). Es más probable que los introvertidos sean tranquilos y

emocionalmente poco expresivos.

53

Los errores de percepción individuales incluyen la defensa de la percepción

(protegerse uno mismo contra ideas, objetos o situaciones amenazadoras), creación

de estereotipos (asignar atributos a alguien tan sólo a partir de una categoría en la

que se ubicó a esa persona); efecto de halo (evaluar a otra persona tomando como

base única la impresión que se tiene de ella; ya sea favorable o desfavorable),

proyección (la tendencia de las personas a ver sus propios rasgos en otras) y el

efecto de altas expectativas (expectativas anteriores que sirven para prejuiciar la

forma en que se perciben los hechos, objetos y personas en realidad). Las personas

que cometen el error fundamental de atribución (subestimar la repercusión de las

causas situacionales o externas del comportamiento y sobreestimar la repercusión

de las causas personales de la conducta cuando tratan de comprender por qué las

personas se comportan como lo hacen) tal vez se comuniquen con menos

efectividad. Este error da fácilmente como resultado la transmisión de la culpa o el

crédito a las personas por los resultados que obtienen. Un error de atribución

relacionado es el sesgo de autoservicio (aceptar la responsabilidad personal por un

buen desempeño, pero negar la responsabilidad de un desempeño deficiente).

Además de estos obstáculos fundamentales a la comunicación interpersonal,

también existen algunos obstáculos directos, como son el ruido, la semántica, las

rutinas del lenguaje, la mentira y la distorsión.

Obstáculos culturales

54

La cultura se refiere a la forma y características en que las diferentes

poblaciones, sociedades o grupos más pequeños organizan sus vidas o actividades.

Existe comunicación intercultural cuando se recibe un mensaje enviado por un

integrante de una cultura y lo comprende quien pertenece a otra. Los efectos de las

diferencias culturales sobre los obstáculos a las comunicaciones interpersonales

abarcan una amplia gama. Dependen del grado de diferencia (o similitud) entre las

personas en términos de lenguaje, fe religiosa, creencias económicas, valores

sociales, características físicas, uso de señales no verbales y otros aspectos

similares. Cuanto más grande sean las diferencias, mayores serán los obstáculos

para lograr la comunicación intercultural.

Entre los obstáculos culturales que interfieren la comunicación interpersonal

se pueden encontrar el contexto cultural en una “cultura del alto contexto” y una

“cultura de bajo contexto”, el lenguaje corporal, el etnocentrismo y el espacio

personal alrededor del individuo.

2.3.9. DIMENSIONES DE LA COMUNICACIÓN INTERPERSONAL

Según Hellriegel y Slocum (2004) la comunicación interpersonal está

conformado por las siguientes dimensiones: apertura a la comunicación,

autorrevelación apropiada, la escucha activa, la retroalimentación constructiva y la

comunicación no verbal.

APERTURA A LA COMUNICACIÓN

55

Es posible considerar la apertura a la comunicación como un continuo que

va desde cerrada, cautelosa y defensiva hasta abierta, franca y no defensiva. La

comunicación ocurre en dos niveles: directa y metacomunicación. La

metacomunicación saca a relucir los supuestos, inferencias e interpretaciones

(ocultas) de las partes, que forman la base de los mensajes abiertos. En las

comunicaciones cerradas, emisores y" receptores esconden en forma consciente o a

propósito sus intenciones y "mensajes" reales, y se juega agresivamente con ellos.

Las metacomunicaciones se concentran en inferencias, por ejemplo: 1) lo que yo

creo que usted cree acerca de lo que dije; 2) lo que creo que usted realmente quiso

decir; 3) lo que quiero decir en realidad, pero espero que usted no se dé cuenta; 4)

lo que usted dice, pero lo que creo que significa en realidad, y 5) lo que creo que

usted intenta decirme, pero, que no me lo dice de manera directa porque... (teme

lastimar mis sentimientos, piensa que ser abierto por completo podría dañar sus

posibilidades de ascenso, etc.). En el extremo derecho del continuo las

comunicaciones son abiertas por completo, francas y de apoyo. Las palabras y las

señales no verbales que se transmiten conllevan un mensaje auténtico que el emisor

eligió sin intenciones ocultas.

El propósito de la comunicación es revelar las intenciones, no esconderlas.

La gente expresa lo que quiere decir y quiere decir lo que expresa. Las rupturas en

la comunicad en este extremo del continuo tienen su origen principalmente en

errores sinceros (como los diferentes significados que las personas confieren a las

palabras: por ejemplo, pronto o de inmediato). Por lo general, la apertura a la

comunicación es más un asunto de grado que absoluto. La naturaleza del lenguaje,

la lingüística y las diferentes situaciones (compañero de trabajo con compañero de

56

trabajo, subordinado con superior, amigo con amigo o esposo con esposa) crean las

fuerzas contextúales que permiten matices, diversos grados de colorido,

amplificación y desviación en el uso de palabras y señales no verbales como

manifestaciones de significado.

AUTORREVELACIÓN APROPIADA

La autorrevelación es cualquier información que la gente transmite (de

manera verbal o no verbal) sobre sí misma a los demás. Con frecuencia las personas

revelan en forma inconsciente mucho sobre ellas mismas por medio de lo que dicen

y la manera en que se presentan ante los demás. Por lo general, la capacidad de

expresar la naturaleza propia a otros es algo básico para el crecimiento y el

desarrollo personal. Las personas que se inhiben quizá reprimen sus sentimientos

reales porque revelarlos resultaría amenazador. Por lo contrarío, quienes revelan

todo, quienes exponen mucho sobre sí mismos a cualquier persona que conocen, tal

vez sean incapaces en realidad de comunicarse porque se preocupan demasiado de

sí mismos. La presencia de una autorrevelación apropiada, por ejemplo, entre el

superior y el subordinado o entre los integrantes del equipo y los clientes, facilita el

diálogo y la participación en problemas relacionados con el trabajo.

Muchas veces el nivel de una persona dentro de la organización complica la

autorrevelación. Es probable que las personas disminuyan la autorrevelación con

las personas que ostentan mayor poder formal, por la capacidad que éstos tienen de

premiar o sancionar. Incluso cuando un subordinado se halla en la posibilidad y está

dispuesto a emplear formas "apropiadas" de autorrevelación en el trabajo, es

57

probable que la percepción que tenga de la contabilidad de su superior en el sentido

de que no usará la información revelada para castigar, intimidar o ridiculizar,

influya en la cantidad y forma de la autorrevelación.

ESCUCHA ACTIVA

De acuerdo con Hellriegel y Slocum (2004) la escucha activa es necesaria

para estimular los niveles máximos de retroalimentación y disposición. Escuchar es

un proceso que integra información física, emocional e intelectual en la búsqueda

de significado y comprensión. La escucha es efectiva cuando el receptor

comprende el mensaje del emisor.

Para Schermerhorn y et al. (2004) la escucha activa es la capacidad para

ayudar a las personas a decir lo que realmente desean expresar.

Flippo (1990) considera a este tipo de escucha como “escucha proyectiva”,

es decir, mientras este oye los puntos de vista del que habla, el escucha evita

criticar, aprobar o desaprobar; intentando introducirse dentro de la mente del que

habla y entender sus puntos de vista sin realizar ninguna evaluación durante este

tiempo, la cual obviamente tendrá lugar en cualquier proceso de comunicación,

pero, al final de la exposición, cuando el escucha haya oído, analizado y entendido

los puntos de vista del otro podrá también decir su punto de vista. La actitud

58

empática es esencial para un buen escucha. No hay necesidad de estar de acuerdo

con las afirmaciones de quien habla, pero lo que sí es necesario, es entender lo que

el orador intenta decir. De esta manera uno puede replicar a los puntos de vista del

orador, con su propio marco de referencia.

Según Ivancevich y et al. (2006) la escucha activa implica una escucha en

general, una escucha selectiva y una escucha empática, donde el escuchante está

activo con mucho contacto ocular, escucha con empatía sin interrumpir y

parafrasear los comentarios del hablante.

RETROALIMENTACIÓN CONSTRUCTIVA

Al dar retroalimentación, la gente comparte los pensamientos y sentimientos

que alberga acerca de los demás. La retroalimentación puede incluir sentimientos

personales o reacciones a las ideas o propuestas de otras personas. La repercusión

emocional de la retroalimentación varía de acuerdo con cuan personalmente se

enfoque. Cuando se trata de establecer el diálogo, la retroalimentación debe ser de

apoyo (reforzar la conducta actual) o correctiva (señalar que resulta apropiado un

cambio de conducta).

A continuación se presentan principios de retroalimentación constructiva

que fomentan el diálogo.

• La retroalimentación constructiva se fundamenta en la confianza

entre emisor y receptor. Cuando una organización se caracteriza por una

59

competitividad personal extrema, se recalca el uso del poder para castigar y

controlar, relaciones superior-subordinado rígidas, y falta de

confianza para la retroalimentación constructiva.

• La retroalimentación constructiva es específica, no general. Recurre

a ejemplos claros y recientes. Decir: "Usted es una persona dominante" no es

tan útil como expresar: "Justo ahora, cuando decidíamos el tema, usted no

escuchó lo que los demás dijeron. Sentí que

tenía que aceptar su argumento o enfrentarme a uno de sus ataques".

• La retroalimentación constructiva se brinda en un momento en que el

receptor parece estar listo para aceptarla. Cuando una persona está enojada,

molesta o a la defensiva no es un momento apropiado para presentar temas

nuevos.

• La retroalimentación constructiva se verifica con el receptor para

determinar si parece válida. El emisor puede pedir al receptor que lo exprese

de otra forma y presente de nuevo la retroalimentación, para comprobar si

está según la intención del emisor.

• La retroalimentación constructiva incluye conductas sobre las que el

receptor tal vez pueda hacer algo.

• La retroalimentación constructiva no incluye más de lo que el

receptor sea capaz de manejar en cualquier momento particular. Por ejemplo,

el receptor puede sentirse amenazado y colocarse a la defensiva si la

60

retroalimentación incluye todo lo que el receptor hace y resulta molesto para

el emisor.

De las dimensiones estudiadas, en la presente investigación se asume y se

desarrolla la receptividad a la retroalimentación y la disposición a la

autorrevelación, los que han sido operativizados y aplicados a través de la escala de

Comunicación interpersonal.

2.4. LA RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS

2.4.1. CONCEPCIÓN DEL CONFLICTO

Existen muchas definiciones y concepciones acerca del conflicto y del modo

de solucionarlos. De acuerdo a Robbins (1996) es un proceso que comienza cuando

una parte percibe que otra parte le ha afectado en forma negativa, o está por

afectarla en forma negativa, en algo que la primera parte estima. Schermerhron y et

al. (2004) considera que el conflicto ocurre cuando las partes están en desacuerdo

en relación con asuntos sustantivos o cuando los antagonismos emocionales crean

fricción entre ellas. Asimismo, el conflicto existe cuando un individuo o grupo se

enfrenta con un problema de decisión entre dos alternativas incompatibles entre sí:

o adopta una y se contrapone a la otra o viceversa (Chiavenato, 2006).

También se entiende por conflicto a la situación en la que dos o más

personas o grupos o partes se encuentran enfrentados debido a que buscan objetivos

que son incompatibles entre si o luchan por conseguir unos recursos limitados. El

61

conflicto existe cuando las partes creen que sus intereses no pueden ser satisfechos

al mismo tiempo (Bolaños, 2002).

Por otro lado, Ivancevich y et al. (2006) sostienen que los conflictos en una

organización son inevitables, pero no son en sí buenos ni malos. Muchos conflictos

traen consecuencias perjudiciales, pues hace falta tiempo y recursos para

enfrentarlos y se consume energía con un fin más provechoso en otro lugar. Pero,

asimismo, muy pocos conflictos son negativos en el sentido de que tal estado

desemboca en apatía y letargo. Algunas situaciones conflictivas no tienen nada de

positivo. En cambio, otras situaciones serán benéficas si se usan como instrumento

para el cambio y la innovación.

Para Argyris (1968 citado en Chiavenato, 2006) existe un evitable conflicto

entre el individuo y la organización debido a la incompatibilidad entre la

realización de ambos. La organización formal hace exigencias a los individuos que

son incongruentes con las necesidades de los individuos, por eso surgen la

frustración y el conflicto. Mientras los individuos buscan sus satisfacciones

personales como sueldo, entretenimiento, confort, horario favorable, oportunidades

de crecimiento, etc. en cambio las organizaciones tienen necesidades de capital,

edificios, equipos, potencial humano, utilidades y sobre todo, oportunidades para

ajustarse a un ambiente en cambio.

En síntesis, puede entenderse por conflicto a la situación de desacuerdo e

incompatibilidad entre dos o más personas o grupos, debido a que buscan objetivos

o intereses que son incompatibles entre sí, enfrentándose con un problema de

62

decisión a favor o en contra de alguna alternativa. Muchas veces los conflictos son

inevitables dentro de las organizaciones, y pueden ser enfocados en forma positiva

o negativa, dependiendo del estilo de manejo de conflictos de las personas

involucradas.

2.4.2. TIPOS DE CONFLICTO

De acuerdo a Ivancevich et al. (2006), Robbins (1996) y Schermerhorn et

al. (2004) los conflictos en una organización pueden ser funcionales y

disfuncionales.

Conflictos funcionales o constructivos, se refieren al enfrentamiento entre

grupos que mejora y sirve para el desempeño de la organización, obteniéndoce

resultados y beneficios positivos. Sin esta clase de conflictos en las organizaciones

habría poco interés en cambiar, y por lo regular los grupos se estancarían. Los

conflictos funcionales acentúan la conciencia de problemas que es preciso abordar,

estimulan una búsqueda más extensa y fructífera de soluciones y, en general,

facilitan cambios positivos, adaptaciones e innovación. En su aspecto positivo, el

conflicto puede sacar a la superficie problemas importantes que pueden tratar de

solucionarse, y en este proceso puede provocar tomar decisiones examinadas

cuidadosamente y asegurarse que se está tomando la decisión correcta, puede

aumentar la cantidad de información utilizada, y ofrecer oportunidades que

despierten la creatividad para mejorar el desempeño individual, del equipo o el

organizacional.

63

Conflicto disfuncional o destructivo, es un enfrentamiento o interacción de dos

grupos que daña a la organización o estorba la consecución de sus metas. Desvía las

energías, daña la cohesión del grupo, promueve la hostilidad interpersonal y, sobre

todo, crea un ambiente negativo para los trabajadores. Los conflictos destructivos

pueden disminuir la productividad y la satisfacción laboral contribuyendo al

ausentismo y a la rotación del personal. Los gerentes o administradores deben estar

alertas a los conflictos destructivos y emprender acciones que los prevengan o

eliminen.

Por su naturaleza pueden distinguirse el conflicto sustantivo y el conflicto

emocional. El conflicto sustantivo es un desacuerdo fundamental acerca de los

fines o metas por los que hay que luchar, así como de los medios para alcanzarlos.

En ocasiones las personas estarán en desacuerdo sobre cuestiones como las metas

grupales u organizacionales, la asignación de recursos, la distribución de

recompensas, las políticas y los procedimientos. Enfrentar exitosamente estos

conflictos es un desafío cotidiano para la mayoría de gerentes o directores.

El conflicto emocional, implica dificultades interpersonales que surgen

sobre los sentimientos de ira, desconfianza, disgusto, miedo, resentimiento, etc.

Comúnmente a este conflicto se le conoce como “choque de personalidades”. Los

conflictos emocionales pueden desgastar la energía de las personas y distraerlas de

las prioridades de trabajo. Pueden surgir en toda una variedad de escenarios y son

comunes entre compañeros de trabajo, así como en las relaciones superior-

subordinado.

64

En la investigación se abordará con mayor énfasis este tipo de conflicto, en

vista que se pretenderá conocer como los directores median estos conflictos durante

su manifestación.

Asimismo según Bolaños (2002) hay conflictos latentes o reprimidos, que

existe pero que no se da a la luz, así por ejemplo las críticas que hacen los alumnos

o padres de familia a espaldas del profesor; conflictos abiertos, cuando ya se ha

dado la confrontación entre las partes así como los enfrentamientos entre un

docente y el director; y conflictos aparentes, que se producen por razones débiles o

aparentes, pero que son las partes o al menos que una de ellas contribuyen a su

incremento, así como las sanciones injustificadas de un director a un docente.

Por otro lado, el conflicto puede actuar como una fuerza positiva o negativa,

de modo que la dirección no debe esforzarse en que desaparezca sino eliminar a los

que afecten negativamente a los esfuerzos que la organización dedica a alcanzar sus

objetivos.

2.4.3. PROCESO Y ETAPAS DEL CONFLICTO

El conflicto pasa por diferentes momentos y procesos, según las estrategias

y estilos de manejo en su abordaje y resolución.

Robbins (1996) presenta el proceso general del conflicto en cinco etapas,

como son: oposición o incompatibilidad potencial, conocimiento y personalización,

intenciones, comportamiento y resultados.

65

Etapa I, oposición o incompatibilidad potencial, se dan condiciones que crean las

oportunidades para que surja el conflicto, estas condiciones se reflejan en tres

categorías generales: comunicación, estructura y variables personales. En cuanto a

la comunicación es representada en aquellas fuerzas opositoras que surgen de

dificultades semánticas, malos entendidos y ruido en los canales de comunicación.

La estructura se refiere al contexto que se utiliza para incluir variables como

tamaño, el grado de especialización asignado a las actividades de los miembros del

grupo, claridad jurisdiccional, compatibilidad miembro-meta, estilos de liderazgo,

sistemas de recompensas y el grado de dependencia entre los diversos grupos. Y,

las variables personales se refieren a los sistemas de valores individuales de cada

persona y las características de personalidad y tiene que ver con la idiosincrasia y

con las diferencias individuales.

Etapa II, conocimiento y personalización, comprende el proceso de conocimiento

del conflicto y la toma de conciencia del mismo a nivel personal.

Según el análisis realizado por Schermerhron et al. (2006) e Invancevich et

al. (2004) en esta etapa el conflicto pasa por tres momentos principales, como son

el conflicto percibido, el conflicto sentido y el conflicto manifiesto. El conflicto

percibido, es el primer momento del proceso del conflicto. Hay un conflicto

percibido cuando por lo menos en un grupo se tiene conciencia de que ocurrieron

acontecimientos o se dan situaciones que favorecen los conflictos abiertos. Este

momento del conflicto se manifiesta cuando las condiciones antecedentes se

convierten en la base para que haya diferencias sustantivas o emocionales entre las

personas o los grupos.

66

El conflicto sentido, es el segundo momento de estos conflictos, se da

cuando implican una reacción emocional, experimentándose como una tensión que

motiva a la persona a emprender la acción a fin de reducir los sentimientos de

incomodidad. Se “siente” en la forma de ansiedad, tensión y hostilidad. Como estos

sentimientos son una fuente de incomodidad, las partes tratan de reducir las

emociones negativas, lo que puede provocar intentos negativos o positivos por

enfrentar los conflictos. Por lo regular, todas las partes de un conflicto necesitan

percibirlo y sentirlo de manera que exista una motivación suficiente para intentar

una solución.

El tercer momento es el conflicto manifiesto, en la que no sólo se percibe y

se siente, sino que se hace patente, expresándose abiertamente en una conducta. Es

decir, en este momento las partes en conflicto se entregan a un comportamiento

beligerante, en forma de ataques verbales, escritos o incluso físicos. En los

conflictos manifiestos, los terceros ven con claridad que hay un problema. Además

los conflictos manifiestos tienen efectos más duraderos que los conflictos

percibidos y los sentidos.

Esta fase del conflicto exige la aplicación urgente de ciertos métodos,

estrategias o estilos de resolución, a fin de disminuir o eliminar dicho conflicto.

Aunque, hubiera sido mucho mejor que se haya tratado y resuelto en el primer o

segundo momento y no esperar que se manifieste en esta última.

Etapa III, Intenciones, son las decisiones de actuar en una forma

determinada en un conflicto aplicando métodos, estrategias o estilos de su

67

resolución. Para esta etapa, Robins (1996) propone cinco intenciones o estilos de

manejo de conflictos, como son: competencia, colaboración, evasión, complacencia

y arreglo con concesiones. La competencia está referida al deseo de satisfacer los

intereses propios, independientemente del impacto sobre las otras personas que

intervienen en el conflicto. En el estilo de colaboración las partes en conflicto

desean cada una satisfacer plenamente las preocupaciones de todas las partes

involucradas, expresada en la cooperación y búsqueda de un resultado mutuamente

benéfico, integrando diversos puntos de vista y la aclaración de diferencias. La

forma evasiva comprende el deseo de retirarse de un conflicto o de suprimirlo. El

modo complaciente es cuando una parte procura apaciguar a un oponente, estando

dispuesta a colocar los intereses de su oponente por encima de los suyos;

“sacrificándose” en su meta personal. Finalmente, el arreglo con concesiones se da

cuando cada parte del conflicto procura ceder algo, tiene lugar una participación, lo

que lleva a un resultado intermedio. En este estilo no hay un ganador ni perdedor

claro, más bien existe la voluntad de razonar el objeto del conflicto y aceptar una

solución que proporcione una satisfacción incompleta para ambas partes.

Etapa IV, comportamiento, es el momento en que los conflictos se vuelven

visibles incluyendo las declaraciones, acciones y reacciones de las partes

involucradas. Estos comportamientos de conflicto por lo general son intentos

francos de forzar la implantación de las intenciones de cada parte, pero tienen una

calidad de estímulo que los separa de las intenciones. Los comportamientos en un

conflicto se manifiestan en diversas intensidades, desde las formas funcionales para

llegar al límite disfuncional, como son: Desacuerdos menores o malos entendidos,

cuestionamiento abierto o desafío de otros, ataques verbales asertivos, amenazas y

68

ultimátum, ataques físicos agresivos y esfuerzos abiertos para destruir a la otra

parte como ocurren en las huelgas, amotinamiento y las guerras.

Etapa V, Resultados. Todo conflicto al final llega hacia algún resultado,

que puede ser funcional o disfuncional. Los resultados son funcionales cuando se

logra que el conflicto sea constructivo y mejore la calidad de las decisiones,

estimule la creatividad e innovación, aliente el interés y curiosidad entre los

miembros del grupo, proporcione el medio a través del cual se pueden discutir los

problemas y liberar la tensión, y fomente un ambiente de autoevaluación y cambio.

En cambio, los resultados serán disfuncionales, cuando existe una oposición no

controlada que fomenta el descontento, contribuyendo a disolver los lazos comunes

y, con el tiempo llevar a la destrucción del grupo. Las consecuencias más

indeseables están en el retraso o rompimiento de la comunicación, la reducción en

la cohesión del grupo y la subordinación de las metas de grupo a la prioridad de la

lucha interna entre miembros, llevando al extremo el conflicto puede detener el

funcionamiento del grupo y amenazar su supervivencia.

2.4.4. MÉTODOS O TÉCNICAS DE SOLUCIÓN DE CONFLICTOS

En virtud de que en las instituciones tienen que vivir con algún conflicto

intergrupal necesitarán emplear las técnicas, estrategias o métodos necesarios para

solucionar conflictos que hayan alcanzado niveles disfuncionales para la

institución.

LA MEDIACIÓN:

69

La mediación es un método de resolución de conflictos en el que las dos

partes enfrentadas recurren voluntariamente a una tercera persona imparcial para

llegar a un acuerdo satisfactorio. (Torrego, 2000).

Por su parte Hellriegel y Slocum (2004) consideran que la mediación es un

proceso mediante el cual un tercero ayuda a dos o más partes a solucionar uno o

más problemas; donde el mediador actúa como parte neutral.

La mediación es una estrategia en la cual ambas partes en conflicto llegan a

un acuerdo en la que ambos ganan, debe ser voluntario y absolutamente

confidencial con normas de procedimiento que tienden a crear un clima que permita

la cooperación para la solución del problema en cuestión.

La importancia de la mediación está dada en el poder de reconocer a otro,

distinto de uno, en su totalidad incluyendo lo que quiere, lo que piensa, lo que

siente y lo que desea. Para que esto ocurra las personas deben escucharse, de

manera tal que puedan entender a este otro más allá de la confrontación dual. El

mediador, que no representa el saber (solución), sino que desde un lugar de tercero,

aporta la dimensión simbólica de la palabra, posibilitando que empiece cada uno a

significarse como sujeto y signifique al otro como tal, abandonando el terreno de la

acción.

Para Hellriegel y Slocum (2004) y Bolaños (2002), dentro del papel que

cumple el mediador debe tener habilidades especiales como:

70

- Ser capaz de diagnosticar el conflicto.

- Contar con la capacidad para dar fin a los puntos muertos y facilitar las

pláticas en el momento oportuno.

- Facilitar y ayudar a cada uno las partes en conflicto a expresarse.

- Mostrar aceptación mutua.

- Ser empático, confiable, imparcial y neutral.

- Romper la cadena y el círculo vicioso de la violencia.

- Tener la capacidad de proporcionar respaldo y seguridad emocional.

- Incentivar a las personas en conflicto a encontrar soluciones creativas por

ellas mismas.

MEDIACIÓN DE CONFLICTOS

La mediación de conflictos es una forma de solucionar los conflictos dentro

de una determinada organización donde la inclusión de una tercera parte “el

mediador” actúa para ayudar a las otras partes “disputantes” a alcanzar un acuerdo,

pero cuyas intervenciones no tienen la obligatoriedad de ser aceptadas por los otros

disputantes.

Dana (1992), define el trabajo del mediador como: “La función de un

tercero neutral que ayuda a llegar a acuerdos aceptables que contraen

voluntariamente dos o más partes en conflicto”. Considera además que el mediador

de conflictos puede usar el Método de los Cuatro Pasos para ayudar a otros a

mejorar sus diferencias.

71

El Método de los Cuatro Pasos consiste primero: buscar el tiempo para

conversar, poniendo a la comunicación como acceso para solucionar el conflicto;

segundo: planificar el contexto, donde el sitio, la comodidad física, la duración del

diálogo y el momento apropiado son sin duda favorables para este paso, así como

evitar que se presenten interrupciones; tercero: dialogar, el cual debe ser

desarrollado frente a frente, con una gran disposición de escuchar y llegando al

desarme; fase donde se da el cambio de actitud que hace que ambas partes dejen de

luchar la una contra la otra para unirse en contra del conflicto y luego poder

negociar; finalmente cuarto: establecer un convenio, donde hay un intercambio de

concesiones entre las partes, para luego cumplir los acuerdos.

Por ello la mediación de conflictos ayuda a la comunidad educativa a

analizar y resolver sus conflictos desde perspectivas constructivas y positivas,

atentas y respetuosas con los sentimientos e intereses de los otros. Pero sobre todo,

la mediación escolar e institucional constituye un importante trabajo preventivo y

formativo, tanto en el ámbito individual como colectivo. Para ello es importante

capacitar a toda la comunidad en los conceptos y habilidades básicas de resolución

de conflictos y promover valores claves de la mediación de conflictos como,

cooperación, comunicación respetuosa la diversidad, la responsabilidad y la

participación.

LA NEGOCIACIÓN

72

La negociación es un proceso en que dos o más personas o grupos, con

metas comunes y contrarias, expresan y examinan propuestas específicas para un

posible acuerdo. (Hellriegel y Slocum, 2004)

Schermeron et al. (2004) considera que la negociación es el proceso de

tomar conjuntamente decisiones cuando las partes implicadas tienen preferencias

diferentes.

En tal sentido se puede afirmar que la negociación es un componente del

proceso de solución de conflictos entre dos o más partes para llegar a un acuerdo

aceptable en una situación caracterizada por cierta disconformidad, entre dos

personas, en un grupo, entre grupos y en Internet. Las negociaciones tienen cuatro

elementos. El primero es que debe haber algún desacuerdo o conflicto, percibido,

sentido o manifiesto. En segundo lugar debe haber alguna interdependencia entre

las partes. Tercero, la situación debe prestarse a una interacción oportuna, lo que

significa que cada parte tiene tanto los medios como la intención de tratar de influir

en el otro. Por último debe haber alguna posibilidad de acuerdo. Ivancevich et al.

(2006)

Por otro lado, existen las negociaciones de ganar o perder, que son una

forma de juego de suma cero; es decir, lo que una parte gana, la otra lo pierde.

También se tiene a las negociaciones ganadoras, que son un esquema de suma

positiva, en la que cada parte gana sin que la otra tenga una pérdida

correspondiente.

73

En las negociaciones hay muchas veces que se recuren a terceros. En

algunos casos, los terceros participan en todo el proceso; en otros, sólo se acude a

ellos cuando se da con un callejón sin salida. Donde los tipos de intervención de

terceros son la mediación, el arbitraje, la conciliación y la consulta.

2.4.5. ESTILOS DE MANEJO DE CONFLICTOS

De acuerdo a Hellriegel y Slocum (2004) los cinco estilos de manejo de

conflictos interpersonales representan diferentes combinaciones de afirmación y

cooperación. Aunque uno puede tener una tendencia natural hacia uno o dos estilos

se pueden usar todos ellos según los cambios en la situación y las personas

involucradas. Por ejemplo, el estilo que uno usa en la solución de un conflicto con

un buen amigo puede ser bastante diferente del estilo que uno usa con un

desconocido cuando se presenta un incidente menor de tránsito.

A) ESTILO DE EVASIÓN

El estilo de evasión se refiere a las conductas no afirmativas y no

cooperativas. Una persona usa este estilo para alejarse de los conflictos, hacer a un

lado los desacuerdos y permanecer neutral. El enfoque de evasión refleja una

aversión al estrés y frustración, y puede incluir la decisión de dejar que un

conflicto se resuelva solo. Como desentenderse de asuntos importantes

frecuentemente frustra a otros, el uso constante del estilo de evasión suele resultar

en evaluaciones desfavorables por terceros. Las siguientes declaraciones ilustran

el estilo de evasión.

74

Si hay reglas que se apliquen al caso en particular, las cito; si no,

dejo que la otra persona tome su propia decisión.

Por lo general no asumo posturas que generen controversias.

Temo meterme en tópicos que son fuente de discusiones con mis

amigos.

Está bien. De todos modos no era importante. Dejémoslo así.

Cuando un conflicto no resuelto impide alcanzar las metas, el estilo de

evasión llevará a resultados negativos para la organización. Este estilo es deseable

en ciertas situaciones, como cuando: 1) el asunto es menor o su importancia es

pasajera, por lo que no vale la pena enfrentar el asunto; 2) el individuo no tiene

suficiente información para atender efectivamente el asunto en ese momento; 3) el

poder del individuo es tan bajo en relación con la otra persona, que hay poca

oportunidad de conseguir un cambio (por ejemplo, desacuerdos con la nueva

estrategia aprobada por la administración superior), y 4) otros pueden resolver

mejor el conflicto.

B) ESTILO COMPULSIVO

El estilo compulsivo se refiere a conductas afirmativas y no cooperativas y

representa un enfoque ganar-perder en los conflictos interpersonales. Quienes

emplean el estilo compulsivo tratan de alcanzar sus propias metas sin preocuparse

de los demás. Este estilo se apoya en el poder coercitivo. Puede ayudar a una

persona a lograr sus metas individuales, pero como la evasión, el estilo

75

compulsivo tiende a dar como resultado evaluaciones desfavorables por terceros.

Las siguientes declaraciones ilustran el estilo compulsivo.

Me gusta decirlo con claridad: Les guste o no, las cosas se hacen como

yo digo, y puede ser que cuando otros hayan tenido la experiencia que yo

tengo, recordarán esto y me lo agradecerán.

Convenzo a la otra persona de la lógica y beneficios de mi postura.

Insisto en que mi posición sea aceptada durante un desacuerdo

Por lo general me atengo a mi solución del problema luego que comienza

la controversia.

Los individuos con tendencias compulsivas suponen que la solución del

conflicto significa que una persona debe ganar y la otra perder. Cuando se trata de

conflictos entre subordinados o departamentos, los gerentes de estilo compulsivo

amenazan o de hecho usan degradaciones de rango, despidos, evaluaciones

negativas de desempeño y otras sanciones para obtener el cumplimiento. Cuando

hay conflictos entre compañeros, un empleado con estilo compulsivo podría tratar

de salirse con la suya apelando al jefe. Este enfoque representa un esfuerzo de

usar al jefe para someter al compañero que se opone.

El uso excesivo del estilo compulsivo reduce la motivación de trabajo de

los empleados, porque no se han considerado sus intereses. En ciertos casos, el

estilo compulsivo puede ser necesario, como cuando: 1) hay emergencias que

requieren acción inmediata; 2) se deben tomar cursos de acción impopulares en

bien de la eficacia y supervivencia de largo plazo de la organización; y 3) la

76

persona necesita emprender acciones para su propia protección e impedir que

otros se aprovechen de ella.

La acusación de prácticas organizacionales ilegales, inmorales o ilegítimas

por parte de miembros actuales o anteriores de la organización, con el fin de

cambiar tales prácticas, se llama filtración de la denuncia. Con demasiada

frecuencia la administración superior cree que los que filtran las denuncias crean

un conflicto más negativo que positivo. Como resultado, los emisores de papeles

suelen adoptar el estilo compulsivo cuando tratan con los que incurren en esta

práctica.

C) ESTILO COMPLACIENTE

El estilo complaciente se refiere a comportamientos cooperativos y no

afirmativos. La complacencia representaría un acto desinteresado, una estrategia

de largo plazo para estimular la cooperación de los demás o simplemente

someterse a los deseos de otros. Por lo general, los individuos de estilo

complaciente son evaluados en forma favorable, aunque también pueden ser

percibidos como débiles y sumisos. Las siguientes declaraciones indican este

estilo:

El conflicto se maneja mejor mediante la suspensión de mis metas

personales para conservar buenas relaciones con los demás.

Si esto hace felices a los demás, estoy de acuerdo por completo.

Me gusta suavizar los desacuerdos haciendo que parezcan menos

importantes.

77

Alivio el conflicto con la indicación de que nuestras diferencias son

triviales y después muestro buena voluntad al mezclar mis ideas con las de

la otra persona.

Es probable que cuando se use el estilo complaciente se actúe como si el

conflicto fuera a desaparecer con el tiempo y se buscara la cooperación. Quien

recurre a él, intentará reducir las tensiones y el estrés por medio de la confianza y

el respaldo. Este estilo demuestra preocupación por los aspectos emocionales del

conflicto, pero poco interés por resolver sus aspectos importantes. El estilo

complaciente simplemente da como resultado que la persona esconda sus

sentimientos personales o los disimule. Por lo general, no es eficaz si se utiliza

como estilo dominante. A corto plazo, el estilo complaciente llega a ser efectivo

cuando: 1) la persona se encuentra en una situación potencialmente explosiva de

conflicto emocional, y se usa la suavidad para desactivarla; 2) mantener la

armonía y evitar los trastornos son especialmente importantes a corto plazo, y 3)

los conflictos se basan sobre todo en la personalidad de los individuos y no es

posible resolverlos con facilidad.

D) ESTILO DE COLABORACIÓN

El estilo de colaboración se refiere a las conductas de firme cooperación y

afirmación. Se trata del enfoque ganar-ganar en el manejo de los conflictos

iriterpersonales. El estilo de colaboración representa el deseo de llevar al máximo

los resultados conjuntos. La persona que usa este estilo tiende a; 1) ver el

conflicto como algo natural, útil e incluso como medio que conduce a una

78

solución más creativa si se maneja en forma apropiada; 2) mostrar confianza y

sinceridad con otros; y 3) reconocer que cuando se resuelve el conflicto para

satisfacción de todos es probable que se produzca un compromiso con la solución.

La persona que utiliza el estilo de colaboración suele ser vista como dinámica y

evaluada de manera favorable. Las siguientes declaraciones ilustran el estilo de

colaboración:

Primero trato de superar cualquier desconfianza que existiera entre

nosotros. Luego intento llegar a los sentimientos que ambos tenemos

sobre los asuntos. Insisto en que nada de lo que decidimos es definitivo, y

sugiero que encontremos una posición que ambos podamos poner a

prueba.

Le expreso a la otra persona mis ideas, busco activamente que exprese sus

ideas, y busco una solución que sea benéfica para ambos.

Me gusta sugerir soluciones nuevas y aprovechar los diversos puntos de

vista que se hayan expresado.

Trato de profundizar en un tema para encontrar una solución buena para

todos.

Con este estilo, el conflicto se reconoce en forma abierta y todos los

interesados lo evalúan. Comparar, examinar y evaluar las razones del conflicto

debe conducir al desarrollo de una alternativa que lo resuelva en forma efectiva y

completamente aceptable para todos los participantes. La colaboración es más

práctica cuándo: 1) se necesita un alto nivel de cooperación para justificar la

dedicación de tiempo y energía extra que se requiere para que valga la pena

resolver el conflicto; 2) el poder entre las personas implicadas es semejante, de

79

modo que se sienten libres de interactuar con sinceridad, y sin importar su

situación formal; 3) existe potencial para obtener beneficios mutuos, en particular

a largo plazo, para resolver la disputa a través del proceso ganar-ganar, y 4) existe

suficiente respaldo organizacional para dedicar tiempo y energía a la solución de

disputas mediante la colaboración. Las normas, los premios y las sanciones de la

organización, en especial los establecidos por la alta gerencia brindan la estructura

para estimular o desanimar la colaboración.

E) ESTILO DE CONCESIONES

El estilo de concesiones se refiere a comportamientos a un nivel

intermedio entre cooperación y asertividad. Se basa en el principio de dar y tomar.

Normalmente incluye ceder en alguna medida en determinados aspectos de un

asunto dado, y por lo general se emplea y tiene amplia aceptación como medio de

solución de conflictos. Las siguientes afirmaciones muestran un estilo de

concesiones.

Quiero saber cómo y qué sienten los demás.

Cuando la oportunidad es la adecuada, les explico lo que siento e intento

mostrar que están equivocados.

Por supuesto que muchas veces es necesario llegar a un acuerdo a medio

camino.

Por lo general, después de que no logro lo que quiero, me topo con la

necesidad de buscar una combinación justa de ganancias y pérdidas para

ambos.

80

Cedo ante los demás si ellos están dispuestos a coincidir conmigo a medio

camino.

Como dice el adagio antiguo, la mitad de un pan es mejor que nada.

Dividamos la diferencia.

La persona que hace concesiones a otros tiende a recibir evaluaciones

favorables. Se sugieren varias explicaciones de la evaluación favorable del estilo

de concesiones, entre ellas: 1) es vista sobre todo como un "refrenarse"

cooperativo; 2) refleja una manera pragmática de enfrentar los conflictos, y 3)

ayuda a mantener buenas relaciones futuras.

El estilo de concesiones no debe usarse pronto en la solución de conflictos

por varias razones. En primer lugar, es probable que los participantes lleguen a

tomar decisiones de medio camino en los asuntos expresados, no en los asuntos

reales. Es frecuente que los asuntos que se tratan primero en un conflicto no sean

los reales, y una solución prematura evitará un diagnóstico o exploración

completa de los asuntos reales. Por ejemplo, los estudiantes que se quejan con sus

profesores de que sus cursos son muy difíciles y complicados pueden estar

simplemente tratando de negociar una calificación más alta.

En segundo lugar, es más fácil aceptar una posición inicial que buscar

alternativas que sean más aceptables para todos los participantes. En tercero, estas

negociaciones son inadecuadas para toda o parte de la situación cuando no se trata

de la mejor decisión disponible. En otras palabras, un examen adicional puede

revelar una mejor forma de resolver el conflicto.

81

En comparación con el estilo de colaboración, el de concesiones no eleva

al máximo la satisfacción conjunta. Las concesiones logran una satisfacción

moderada, pero sólo parcial, para cada persona. Es probable que este estilo resulte

apropiado cuando: 1) el acuerdo permita a cada persona estar en mejor situación,

o al menos no peor de lo que estaría si no se llegara a un acuerdo; 2) simple y

sencillamente es imposible lograr un convenio total ganar-ganar, y 3) las metas

contradictorias o los intereses opuestos obstaculicen el acuerdo sobre la propuesta

de una persona.

2.4.6. CASOS DE CONFLICTO EN EL ÁMBITO DE CHANCHAMAYO

Los casos más frecuentes de conflicto en el ámbito de Chanchamayo se han

registrado según información general de la Comisión Permanente de Procesos

Administrativos y Disciplinarios de la Unidad de Gestión Educativa Local de

Chanchamayo, emisoras del ámbito como es el caso de Tropicana en el programa

radial del noticiero La Hora Uno, las entrevistas y comentarios de docentes; así

como la observación directa a nivel de instituciones educativas en el nivel primario,

las cuales se presentan en los siguientes casos:

Caso I

Escenario: UGEL Chanchamayo e institución educativa multigrado.

Motivo del conflicto: Laboral

Desarrollo: Frente al proceso de contratación remitido por la UGEL y ya

teniéndose un resultado, se establecieron múltiples reclamos en la que había la

82

posibilidad de contar con docentes trabajando en condición de contrata sin haber

pasado por el proceso de concurso ya que no figuraban en el cuadro de méritos.

Frente a este hecho se realizaron denuncias por los medios de comunicación

pasándose a la intervención del SUTEP; llegándose a la conclusión de adjudicar a

los docentes que se encontraban en el cuadro de méritos aún no contratados en

remplazo de docentes que no se encontraban en dicho cuadro. Una vez realizada

la documentación y adjudicación respectiva, el caso se volvió más crítico cuando

los docentes tenían que dirigirse a las instituciones educativas en reemplazo de los

docentes que debían ser desplazados. Tal es el caso de una docente que al llegar a

la institución que se le adjudicó se encontró con la negatividad de los padres de

familia y docentes a tomar su posición de cargo, debiendo esperar a que se realice

una reunión de emergencia para definir su situación laboral, la cual dependía

mucho de esa reunión.

Desenlace y resolución del conflicto: En dicha reunión los padres de familia

argumentaron que la docente en mención no podría laborar en la institución por el

bienestar de los niños y que incluso ya habían enviado un memorial a la UGEL

exigiendo que continúe laborando la docente encargada; puesto que estaba

también asumiendo la dirección. Dada la situación se pidió la opinión de la otra

docente que estaba también laborando en dicha institución, la cual prefirió no

opinar, ni dar alguna alternativa de solución; en tal sentido la docente que debía

de definir su situación laboral, pidió argumentar el motivo de su presencia,

presentó documentos que sustentaban por qué debía de desplazar a la otra

docente y cómo se daba el proceso de contratación; realizando su participación de

una forma calmada e incentivando a que los padres de familia realicen preguntas

para que puedan aclarar sus dudas, esta explicación fue corroborada por uno de

83

los padres de familia, ya que al llevar el memorial a la UGEL se había puesto al

tanto de todo, al preguntar los motivos del desplazamiento. Este hecho hizo que

los padres de familia aceptaran a la docente que venía recientemente en condición

de reemplazo de la docente encargada de la dirección y se disculparan con la

docente desplazada ya que no se encontraba en el cuadro de méritos, la cual, luego

de haber insistido en continuar laborando, tuvo que aceptar dicho acuerdo.

Finalmente se coordinó el trabajo que se tenía pendiente para así continuar con las

labores académicas.

Estilos de resolución de conflictos aplicados:

En este caso se aplicó el estilo evasivo por la docente que laboraba en la

institución al no dar su opinión; y de concesiones, en el caso de la docente que

debía tomar posesión de cargo, puesto que hizo las explicaciones

diplomáticamente para resolver el problema y no llevar asi su caso a la UGEL.

Caso II

Escenario: Institución educativa multigrado del distrito de Perené a cargo de dos

docentes.

Motivo del conflicto: Desacuerdos para las actividades de clausura y fiesta de

promoción de los alumnos.

Desarrollo: Teniéndose cerca las actividades de clausura y fiesta de promoción

de los alumnos, la profesora a cargo se propuso enseñar a los siete integrantes de

la promoción sus palabras de despedida, cogiendo algunos minutos de clase y

84

recreo para practicar con los alumnos. Este hecho generó desconcierto por parte

de la otra docente que a su vez asumía el cargo de dirección de la institución,

manifestando su incomodidad a los padres de familia, la cual aducía que no era

necesario preparar a todos los niños, sino a uno sólo y que no se debiese coger el

horario de clase para asuntos de la promoción. Estos comentarios se lo hicieron

llegar a la profesora a cargo, la cual continúo con su preparación sin tomar en

cuenta esos comentarios, generando que la directora manifieste a los alumnos que

en esos momentos ellos se pueden poner nerviosos y no lograrán conseguir decir

nada. Este hecho incomodó a la docente, pues uno de sus alumnos se sentía

nervioso y se lo hizo saber.

Desenlace y resolución del conflicto: Por ese motivo la docente buscó dialogar

con la directora para llegar a algún acuerdo. Concluyéndose así de que los siete

niños participarían en dar sus palabras de agradecimiento, la participación de los

niños es importante para minimizar su timidez y que los ensayos se realizarían en

la hora de recreo o de salida para no afectar el normal desarrollo de las clases.

Estilos de resolución de conflictos aplicados:

Se aplicó el estilo de colaboración propiciado por la docente; donde ganan los

alumnos, la docente, la directora y los padres de familia.

Caso III

Escenario: Instituciones educativas multigrado y unitarios del distrito de Perené

conformantes de una RED.

85

Motivo del conflicto: Desacuerdos para participar en el desfile de docentes a

nivel de RED.

Desarrollo: En reunión de RED se acuerda participar en un desfile escolar a nivel

provincial. El conflicto surge cuando los docentes no se hallaron en el lugar de

concentración ya que se había cambiado el sentido del lugar de desfile; se agudizó

aún más cuando no se sabía en qué momento se debía pasar, generando

incomodidad entre los miembros integrantes por estar esperando varias horas,

llegándose a la conclusión de que sólo participarían los que estaban de acuerdo.

Este hecho generó mayor incomodidad en el grupo que estaba en desacuerdo el

cual no participó en dicho desfile, generándose una discusión incontrolable al

culminar el desfile.

Desenlace y resolución del conflicto: En dicha discusión uno de los docentes al

darse cuenta de la situación manifestó: “no siempre el que grita tiene la razón”

quedando los demás en silencio, en ese momento la coordinadora invitó a todos

los docentes integrantes de aquella RED a tomar gaseosas. Estando ya todos

calmados hablaron del tema y coincidieron que la mala información y el

cansancio les hizo actuar de aquella manera.

Estilos de resolución de conflictos aplicados:

El estilo que optó la coordinadora fue el complaciente puesto que dejó que unos

participaran en el desfile y otros no, aunque el acuerdo anterior era de que todos

debían participar.

Caso IV

86

Escenario: Institución educativa multigrado del distrito de Pichanaki.

Motivo del conflicto: Participación en el paro del SUTEP.

Desarrollo: Según acuerdo en reunión de docentes se determina participar en el

paro de clases para apoyar en la manifestación del SUTEP y viajar a Lima, en esa

acción uno de los docentes, es capturado junto con otros docentes de otras

instituciones por los policías, este hecho le genera mucha incomodidad y luego

del paro se niega a cumplir los acuerdos internos de multas, participación en

actividades y otros, llegando al punto de discutir e incurrir en insultos con el

director y demás docentes de su institución.

Desenlace y resolución del conflicto: Frente a este hecho se llevó a cabo una

reunión donde en participación conjunta los docentes y director acordaron que los

docentes que en un inicio se comprometieron a asistir al paro y no cumplieron se

someterán a las multas acordadas, el docente que asistió al paro y fue capturado

sería exonerado de sus multas debiendo ser apoyado económicamente para

solventar los gastos de sus viajes a la capital del país por los citatorios que tenía

que asumir después de su captura y liberación. Finalmente los docentes que

participaron del paro según acuerdo no serían multados pero darían una

colaboración voluntaria para el docente que fue capturado.

Estilos de resolución de conflictos aplicados:

Se aplicó el estilo de concesiones por parte del director y sus docentes, al llegar a

los acuerdos anteriormente mencionados en los que unos pierden, otros ganan y

todos se apoyan.

87

Caso V

Escenario: Institución educativa multigrado del distrito de Perené.

Motivo del conflicto: Uso de un equipo de la Dirección.

Desarrollo: El director estaba realizando la impresión de algunos documentos de

suma urgencia para elevar a la UGEL, luego de retornar de otra emergencia,

encontró a sus dos colegas dentro de la Dirección con el dilema de imprimir

documentos para la Feria de Ciencias en la cual participarían, la incomodidad se

genera cuando la impresora no funciona por el incorrecto uso de las docentes, por

tal motivo el director increpa a las profesoras y las responsabiliza, aduciendo que

no le han pedido ninguna autorización para dicho uso, siendo también este

increpado por una de las docentes que aducía que el uso del mencionado equipo

era en beneficio de la institución, los reclamos se sumaron a gritos descontrolados

del uno contra el otro. Llegando a dejar de hablarse entre las dos docentes y el

director por un buen tiempo.

Desenlace y resolución del conflicto: En esta situación una de las docentes ajena

al problema decidió hablar con una de las docentes involucradas en el conflicto

mencionándole que aquella rencilla no era favorable para la institución y más aún

para la relación amical con el director, haciéndole ver que también era responsable

por no haberle consultado sobre si podía en ese momento usar el equipo. Este

diálogo hizo que aquella colega se acercase a la dirección y converse sobre el

tema con el director aclarando y disculpándose ambos; acordando que el equipo

sería reparado con recursos de la institución. Pero este hecho no sucedió con su

otra colega del conflicto puesto que ella optó por callarse y evitar hablar del tema

sin llegar a comentar el hecho y tampoco a aclarar la situación.

88

Estilos de resolución de conflictos aplicados:

La docente que no estaba involucrada en la discusión aplicó el estilo de

concesiones y actuó como mediadora en el conflicto mencionado anteriormente,

para luego llegar a una resolución de colaboración entre una de las colegas y el

director, mientras la otra docente asume el estilo de evasión en la que pretende

rehuir del conflicto.

Caso VI

Escenario: Institución educativa multigrado del distrito de Perené.

Motivo del conflicto: Desacuerdos en el horario de regreso de una actividad de

aniversario de otra institución educativa.

Desarrollo: El director de la institución educativa delegó a dos docentes para que

se encarguen de las delegaciones de alumnos que participarían en el desfile por

aniversario de otra institución. Luego del desfile uno de los encargados acordó

con un grupo de alumnos a petición de ellos quedarse más tiempo de lo acordado,

generando esto incomodidad en la otra docente encargada, quien no quiso dar el

permiso para el cambio de horario en el regreso al anexo de donde provenían. Esta

situación hizo que ambos colegas se comiencen a agredir verbalmente, ante el

asombro de los demás colegas y alumnos quienes no sabías si reunirse para viajar

o quedarse para participar en el deporte programado por la otra institución, el caso

era que los alumnos no habían llevado ropa deportiva.

Desenlace y resolución del conflicto: Por lo acontecido una colega intervino para

que no sigan en dicha discusión siendo ignorada, los otros colegas preferían

quedarse callados porque aducían de los que discutían eran los encargados y ellos

89

deben de ponerse de acuerdo. Luego la docente en discusión con tremendos gritos

llamó a los alumnos, resondrándolos por su actitud de querer quedarse más tiempo

y dispuso al chofer de la movilidad de que todos sin excepción, tenían que subir

para ya retirarse y sin escuchar la petición de los alumnos que querían quedarse,

subió al bus. Finalmente el otro colega tuvo que subir a la movilidad sin decir

palabra alguna.

Estilos de resolución de conflictos aplicados:

En este caso el estilo que resalta bastante es el compulsivo, ya que la docente en

conflicto solucionó el conflicto en función al tiempo de regreso y no llegó a la

negociación y/o acuerdo con el otro encarado. También está el evasivo por parte

de los docentes que prefirieron dejar que los encargados lo solucionen y el de

complaciente por el otro docente encargado ya que terminó por aceptar subir al

bus.

Caso VII

Escenario: Institución educativa polidocente del distrito de San Ramón.

Motivo del conflicto: Desacuerdos en la participación del paro del SUTEP.

Desarrollo: En reunión de docentes se acordó participar en el paro programado

por el SUTEP, encontrándose el rechazo por parte de un grupo de docentes las

cuales asistieron normalmente a sus clases y registraron su asistencia, generando

así incomodidad de las otras colegas que participaron del paro, ello se agudizó

más en vista que la directora y sub directora tuvieron que informar la inasistencia

a clases de sus colegas, el cual tuvo como consecuencia el descuento en sus

haberes. Este hecho generó póstumamente la destitución de la encargatura de la

90

sub directora, la cual se incomodó con la directora por no haberla apoyado para

continuar en el cargo. Tomando la decisión así de mantenerse al margen de toda

actividad programada por la nueva sub directora para luego incurrir en

comentarios en contra de la gestión de la Directora; quien a su vez le fue

limitando sus licencias para desempeñar otros trabajos fuera de la institución.

Estos hechos fueron convirtiéndose en constantes oposiciones en todas las

reuniones que coincidían o llegando a ausentarse una de ellas para evitar la

presencia de la otra. Más aun se llegaron a realizar denuncias por abuso de

autoridad hacia la directora generándose así grupos que apoyaban a una y a otra; y

por otro lado grupos que no apoyaban a ninguna.

Desenlace y resolución del conflicto: Dado este hecho y realizada la denuncia, la

Comisión Permanente de Procesos Administrativos y Disciplinarios de la Unidad

de Gestión Educativa Local dispuso separar a la directora de la institución por

ruptura de relaciones humanas, enviándola a otra institución educativa, dándole el

cargo a otra docente en elección por voto de mayoría en reunión.

Estilos de resolución de conflictos aplicados:

En este caso el conflicto no se solucionó por los docentes llegando a intervenir la

UGEL para darle la solución respectiva de acuerdo a los dispositivos legales. En

este caso se puede notar que los docentes asumieron el estilo evasivo, porque

dejaron que el problema sea solucionado por la instancia superior.

91

Caso VIII

Escenario: Institución educativa unidocente del distrito de San Luís de Shuaro.

Motivo del conflicto: Tocamientos indebidos a una alumna por parte del docente.

Desarrollo: El director y docente de esta institución fue procesado y separado de

la institución educativa donde laboraba en vista de que había incurrido en

tocamientos indebidos y acoso sexual a una de sus alumnas, la cual hizo de

conocimiento a sus padres y estos a su vez reunieron a toda la comunidad

pidiendo su expulsión definitiva de la institución, este caso llego a manos de la

Comisión Permanente de Procesos Administrativos y Disciplinarios de la Unidad

de Gestión Educativa Local de Chanchamayo el cual procedió a la separación de

la institución del mencionado docente.

Desenlace y resolución del conflicto: La sanción del docente se lleva a procesos

el cual hace un análisis del caso y al determinar la culpabilidad del docente en

mención procede a la sanción de separación definitiva según la gravedad del caso.

Estilos de resolución de conflictos aplicados:

En este caso el conflicto no se solucionó por el docente llegando a intervenir la

UGEL para darle la solución respectiva de acuerdo a los dispositivos legales.

Observándose un estilo evasivo de parte del docente y debiendo asumir las

soluciones y sanciones dadas por la UGEL.

Caso IX

Escenario: Instituciones educativas del distrito de San Luís de Shuaro, Perené y

Pichanaki.

92

Motivo del conflicto: Malversación de fondos y apropiación del dinero de

mantenimiento del Estado.

Desarrollo: En estos últimos años el Estado ha estado proporcionando

presupuestos económicos a las diferentes instituciones educativas para la

refacción y acondicionamiento en su infraestructura; y por tal motivo ese

presupuesto se deposita a una cuenta en el banco la cual sale a nombre del director

encargado o director titular. Dada esta situación algunos directores unos por

desconocimiento, otros por falta de recursos económicos incurrieron en realizar

las compras de materiales para su institución las cuales no figuran en los rubros de

la directiva la cual establece los porcentajes a gastar el mencionado dinero según

rubro. Por otro lado se denunció casos en el que el Director realizó gastos

injustificados los cuales sobrepasan los costos en el mercado. Generando el

descontento de los demás docentes y padres de familia miembros de dichas

instituciones. Estos hechos también fueron llevados a la Comisión Permanente de

Procesos Administrativos y Disciplinarios.

Desenlace y resolución del conflicto: En esta situación se les procesa a los

docentes separándoles del cargo; debiendo ellos hacer la devolución del dinero al

Estado.

Estilos de resolución de conflictos aplicados:

En este caso el conflicto no se solucionó por los directores llegando a intervenir la

UGEL para darle la solución respectiva de acuerdo a los dispositivos legales,

asumiendo estos un estilo evasivo.

93

Caso X

Escenario: Institución educativa polidocente de La Merced

Motivo del conflicto: Vinculación afectiva entre docentes.

Desarrollo: El director tenía por colegas de trabajo a su ex esposa y a su actual

pareja dentro de la misma institución las cuales tenían constantes peleas y disputas

dentro de la misma, este hecho generó mucha incomodidad por parte de los demás

colegas y padres de familia los cuales incurrieron a los medios de comunicación

haciendo uso de adjetivos degradantes de dicha institución más aún de los

implicados, ello trajo como resultado un clima institucional intolerante.

Desenlace y resolución del conflicto: Este caso concluyó con la destitución al

cargo del director y el traslado a otra institución de la docente que era su segundo

compromiso por generarse un rompimiento de relaciones humanas, el cual

también llegó a manos de la Comisión Permanente de Procesos Administrativos y

Disciplinarios.

Estilos de resolución de conflictos aplicados:

En este caso el conflicto no se solucionó por los docentes llegando a intervenir la

UGEL para darle la solución respectiva de acuerdo a los dispositivos legales,

notándose un estilo evasivo y complaciente de parte de los implicados.

De los casos de conflicto presentados se puede afirmar que la comunicación

interpersonal no se ha manejado adecuadamente para evitar estos conflictos, así

mismo la falta de información y el respeto a los acuerdos. De igual modo existen

más casos de conflicto dentro de las instituciones educativas entre docentes y

94

directores pero su información es de carácter confidencial por la naturaleza y

magnitud del conflicto.

Los estilos de resolución de conflicto según los casos presentados son

diversos destacando el de concesiones y colaboración. En cuanto a los conflictos

que no han podido ser resueltos dentro de la institución optaron el estilo evasivo

conllevando a que la solución lo realice la instancia superior como la Comisión

Permanente de Procesos Administrativos y Disciplinarios de la UGEL.

2.5. HIPÓTESIS DE INVESTIGACIÓN

Existe una relación directa entre los estilos de resolución de conflictos y la

comunicación interpersonal en docentes y directivos en instituciones educativas de

primaria de Chilca.

2.6. VARIABLES Y DIMENSIONES INVESTIGADAS

A) Variable: estilos de resolución de conflictos, ha sido investigado en las

siguientes dimensiones e indicadores:

TABLA Nro. 02Dimensiones e indicadores de los estilos de resolución de conflictos

Dimensiones Indicadores

EstiloCompulsivo

- Pretende alcanzar sus propias metas sin preocuparse de los demás. - Es coercitivo.- Soluciona un conflicto donde una persona debe ganar y la otra

perder. - Amenaza o de hecho usa degradaciones de desempeño y otras

sanciones para obtener el cumplimiento. - Somete al compañero que se opone a sus ideas.- Se comporta a un nivel intermedio entre cooperativo y asertivo.

95

Concesiones - Se basa en el principio de dar y tomar. - Cede en alguna medida en determinados aspectos de un asunto

dado.

Evasión

- Manifiesta conductas no afirmativas y no cooperativas.- Evita afrontar los conflictos.- Hace a un lado los desacuerdos y permanece neutral. - Deja que un conflicto se resuelva solo. - Se desentiende de asuntos importantes y frecuentemente frustra

a otros.

Complaciente- Es complaciente y desinteresado.- Estimula la cooperación de los demás o se somete a los deseos

de otros.

Colaboración

- Soluciona un conflicto donde las personas en conflicto deben ambas ganar.

- Lleva al máximo los resultados conjuntos. - Afronta el conflicto como algo natural, útil e incluso como

medio que conduce a una solución más creativa si se maneja en forma apropiada.

- Muestra confianza y sinceridad con otros.

B) Variable: Comunicación interpersonal, ha sido investigado en las siguientes

dimensiones e indicadores:

TABLA Nro. 03Dimensiones e indicadores de la comunicación interpersonal

Dimensiones Indicadores

Receptividad a la retroalimentación

- Comparte pensamientos y sentimientos que alberga acerca de los demás.

- Manifiesta sentimientos personales o reacciones a las ideas o propuestas de otras personas.

- Muestra y da confianza a los demás.

Disposición a la autorrevelación

- Transmite cualquier información de manera verbal o no verbalsobre sí misma a los demás.

- Revela en forma consciente mucho sobre él o ella misma por medio de lo que dice y la manera en que se presenta ante los demás.

- Expresa sus sentimientos reales e ideas para aclarar o superar defectos o debilidades de otros.

96

La variable estilos de resolución de conflictos ha sido medido con la escala

nominal, para establecer cada estilo; la escala ordinal, para establecer el nivel de

preferencia por el manejo de cada estilo y, para efectos de su análisis correlacional

se aplicó la escala intervalar.

La variable comunicación interpersonal ha sido medida con la escala

ordinal, para establecer el nivel de comunicación manejado por los docentes y

directivos y, la escala ordinal para el análisis correlacional.

97

CAPÍTULO III

METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN

3.1 TIPO DE INVESTIGACIÓN

El tipo de investigación es aplicada porque las variables estilos de

resolución de conflictos y la comunicación interpersonal se han investigado en la

realidad educativa actual de las instituciones del ámbito de Chanchamayo, por lo

tanto trata de reflejar la situación de estas variables y su relación entre ellas.

El nivel de investigación es correlacional porque busca establecer el grado

de asociación o covarianza de dos variables (estilos de resolución de conflictos y

comunicación interpersonal.

3.2 MÉTODO DE INVESTIGACIÓN

La investigación se realizará teniendo como soporte el método científico

como método general.Como método específico, se empleará el método descriptivo

porque se busca la información en los mismos hechos o fenómenos de la realidad,.

98

3.3 DISEÑO DE INVESTIGACIÓN

En la presente investigación se utilizará el diseño descriptivo correlacional,

cuyo esquema es el siguiente:

OX

M r

OY

Donde:

M : Muestra de docentes y directivos del ámbito de Chanchamayo

O : Observación de ambas variables

X : Estilos de resolución de conflictos

Y : Comunicación interpersonal

r : Coeficiente de correlación

3.4 POBLACIÓN Y MUESTRA

3.4.1 Población

La población está constituida por un total de 619 docentes y directivos

de educación primaria de instituciones educativas estatales del ámbito de la

provincia de Chanchamayo. (información estadística de la UGELCH, 2010)

3.4.2 Muestra

99

La muestra está conformada por 128 docentes y directivos de diversas

instituciones educativas de educación primaria del ámbito de Chanchamayo,

ubicados en los distritos de San Ramón, Chanchamayo, San Luis de Shuaro,

Perené y Pichanaki, cuyas características principales se muestra en la siguiente

tabla.

TABLA Nro 04Características de la muestra

Características Categorías N %

CargoDirectivos 11 8.59Docentes 117 91.41

Total 128 100.00

Condición LaboralNombrados 80 62.50Contratados 48 37.50

Total 128 100.00

GéneroMujeres 83 64.84Varones 45 35.16

Total 128 100.00

Tiempo de servicios

1-5 años 59 46.096-10 años 26 20.3111 a mas 43 33.59

Total 128 100.00

Distritos

San Ramón 28 21.88Chanchamayo 34 26.56San Luis de Sh 10 7.81

Perené 29 22.66Pichanaki 27 21.09

Total 128 100.00

100

Para la selección de la muestra se empleó la técnica de muestreo

intencional no probabilística, porque se aplicó a los docentes que aceptaron

desarrollar el instrumento en forma voluntaria.

3.5 TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS

3.5.1 Técnica

Se aplicó la técnica de Psicometría, porque se ha evaluado los estilos de

resolución de conflictos y la comunicación interpersonal, los que por su

carácter se ubican en el campo de las habilidades sociales.

3.5.2 Instrumentos

Se aplicó la ESCALA DE ESTILOS DE RESOLUCIÓN DE

CONFLICTOS que permitió obtener información acerca de cinco estilos de

resolución de conflictos propuestos por Hellriegel y Slocum (2004) requerida

para los objetivos de la investigación. La escala consta de treinta preguntas

cada una de ellas con dos alternativas, los que se agrupan en cinco columnas

que corresponden a cada tipo de estilo: evasión, complaciente, concesiones,

colaboración y compulsivo. El instrumento tiene una confiabilidad de 0,634

según Alfa de Cronbach.

También se aplicó la ESCALA DE VALORACIÓN DE LA

COMUNICACIÓN INTERPERSONAL con el que se evaluó dos dimensiones

de la comunicación interpersonal: receptividad a la retroalimentación y la

101

disposición a la autorrevelación, cada uno de ellos con diez preguntas que

consiste en la presentación de diversos casos frente al cual los participantes

deben asumir una posición con un puntaje que va de cero a cinco. El

instrumento tiene una confiabilidad de 0,654 según Alfa de Cronbach.

3.6. TÉCNICAS DE ANÁLISIS DE DATOS

En el análisis de datos se realizó el análisis porcentual, la estadística

descriptiva (Ma, S y CV), la r de Pearson para el análisis de correlación y la técnica

inferencial Prueba Z y la Prueba t para correlación.

CAPÍTULO IV

ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS

La presente investigación sobre los estilos de resolución de conflictos y la

comunicación interpersonal de las instituciones educativas de primaria de

Chanchamayo, se ejecutó entre los años 2009 y 2010. Los resultados se analizaron

mediante la estadística descriptiva, inferencial y la r de Pearson.

102

La escala de valoración de los resultados de la medición de las variables y

sus dimensiones se presenta en el siguiente cuadro:

TABLA Nro. 05Escala de valoración de las variables

Estilos de resolución de conflictosComunicación

interpersonal

Nivel Intervalo Nivel Intervalo

Fuerte preferencia 36-45 Alta 25-50

Moderada preferencia 19-35Baja 00-24

Baja preferencia00-18

Fuente: Adaptado de Hellriegel (2004) Comportamiento organizacional, p.

87

4.1 ANÁLISIS DESCRIPTIVO DE LOS ESTILOS DE RESOLUCIÓN DE

CONFLICTOS

103

A continuación, se presentan los resultados del análisis porcentual de los

estilos de resolución de conflictos que presentan los docentes y directivos de la

muestra.

TABLA Nro. 06Nivel de preferencia por el estilo compulsivo

Nivel Intervalo N %Fuerte Preferencia 36-45 6 4.7Moderada Preferencia 19-35 111 86.7

Poca Preferencia 0-18 11 8.6

Total 128 100

GRÁFICO Nro. 01Preferencia por el estilo compulsivo

104

En esta tabla se observa que la mayoría de los docentes y directivos (86,7%)

se encuentran con moderada preferencia por el estilo compulsivo, sin embargo, hay

un 4,7% con fuerte preferencia y un 8,6% con poca preferencia.

TABLA Nro. 07Nivel de preferencia por el estilo concesiones

Nivel Intervalo N %Fuerte Preferencia 36-45 16 12.5Moderada Preferencia 19-35 112 87.5

Poca Preferencia 0-18 0 0.0

Total 128 100

GRÁFICO Nro. 02Preferencia por el estilo concesiones

105

En esta tabla se observa que la mayoría de los docentes y directivos (87.5%)

se encuentran con moderada preferencia por el estilo concesiones, sin embargo, hay

un 12,5% con fuerte preferencia no hay ninguno con poca preferencia. Entonces hay

una tendencia de moderada a fuerte preferencia por este estilo.

TABLA Nro. 08Nivel de preferencia por el estilo evasión

Nivel Intervalo N %Fuerte Preferencia 36-45 10 7.8Moderada Preferencia 19-35 114 89.1

Poca Preferencia 0-18 4 3.1

Total 128 100

GRÁFICO Nro. 03Preferencia por el estilo evasión

106

También en esta tabla y gráfica se observa que la mayoría de los docentes y

directivos (89,1%) se encuentran con moderada preferencia por el estilo evasión, sin

embargo, hay un 7,8% con fuerte preferencia y un 3,1% con poca preferencia.

TABLA Nro. 09Nivel de preferencia por el estilo complaciente

Nivel Intervalo N %Fuerte Preferencia 36-45 17 13Moderada Preferencia 19-35 107 84

Poca Preferencia 0-18 4 3

Total 128 100

GRÁFICO Nro. 04Preferencia por el estilo complaciente

107

En esta tabla se observa que la mayoría de los docentes y directivos (84%)

se encuentran con moderada preferencia por el estilo complaciente, sin embargo, hay

un 13% con fuerte preferencia y 3% con poca preferencia.

TABLA Nro. 10Nivel de preferencia por el estilo colaboración

Nivel Intervalo N %Fuerte Preferencia 36-45 85 66Moderada Preferencia 19-35 43 34

Poca Preferencia 0-18 0 0

Total 128 100

GRÁFICO Nro. 05Preferencia por el estilo colaboración

108

A diferencia de los datos anteriores, en esta tabla se observa que la mayoría

de los docentes y directivos (66%) se encuentran con fuerte preferencia por el estilo

colaboración, el 34% con moderada preferencia y ninguno con poca preferencia. Lo

que significaría, que los docentes y directivos tienen la tendencia o preferencia por el

estilo colaboración en la resolución de conflictos.

TABLA Nro. 11Resumen de la preferencia por el manejo

de estilos de resolución de conflictos

Compulsivo Concesiones Evasión

Complaciente

Colaboración

NivelInterval

o n % n % n % n % n %Fuerte preferencia 36-45 6 4.69 16 12.5 10

7.81 17 13.281 85 66.41

Moderada preferencia 19-35

111 86.72 112 87.5

114

89.1 107 83.594 43 33.59

Poca preferencia 0-18 11 8.59 0 0 4

3.13 4 3.125 0 0

Total128

100.00 128 100

128 100 128 100 128 100

Según los datos porcentuales mostrados en la tabla resumen se puede

afirmar que la mayoría de los docentes y directivos muestran una moderada

preferencia por los estilos compulsivo, concesiones, evasión y complaciente, pero se

halló una fuerte preferencia por el estilo colaboración en el manejo de la resolución

de conflictos.

4.2 ANÁLISIS DESCRIPTIVO DE LA COMUNICACIÓN INTERPERSONAL

En los siguientes cuadros se presenta el análisis porcentual de los resultados

de la comunicación interpersonal en sus respectivas dimensiones.

109

TABLA Nro. 12Receptividad a la retroalimentación en la comunicación interpersonal

Nivel Intervalo N %

Alta 25-50 107 84

Baja 0-24 21 16

Total 128 100

GRÁFICO Nro. 06Receptividad a la retroalimentación

110

En esta tabla se observa que la mayoría de los docentes y directivos (84%)

tienen alto nivel de receptividad a la retroalimentación en la comunicación

interpersonal, sin embargo, el 16% presenta baja receptividad. Lo que significa, que

los docentes tienen una tendencia hacia la escucha activa, el diálogo y conversación,

lo cual es una cualidad muy positiva en la comunicación interpersonal.

TABLA Nro. 13Disposición a la autorrevelación en la comunicación interpersonal

Nivel Intervalo N %

Alta 25-50 93 73

Baja 0-24 35 27

Total 128 128

GRÁFICO Nro. 07Disposición a la autorrevelación

111

También en esta tabla se observa que la mayoría de los docentes y directivos

(73%) tienen alta disposición a la autorrevelación en la comunicación interpersonal,

sin embargo, el 27% presenta baja disposición, es decir, se nota una tendencia a

expresar las ideas o sentimientos que posee cada uno hacia los demás.

TABLA Nro. 14Resumen del nivel de comunicación interpersonal

Nivel Intervalo Receptividad a la retroalimentación

Disposición a la

autorrevelaciónn % n %

Alta 25 - 50 107 83.59 93 72.66Baja 0 - 24 21 16.41 35 27.34Total   128 100.00 128 100

En la tabla resumen se observa que la mayoría de los docentes y directivos

muestran alta receptividad a la retroalimentación y alta disposición a la

autorrevelación en la comunicación interpersonal. Este hecho significaría que los

docentes tienen buena comunicación interpersonal en las instituciones educativas así

como en otros medios sociales.

4.3 ANÁLISIS COMPARATIVO DE LOS ESTILOS DE RESOLUCIÓN DE

CONFLICTOS Y LA COMUNICACIÓN INTERPERSONAL

A continuación se realiza el análisis comparativo de cada uno de los estilos

de resolución de conflictos según género, condición laboral y tiempo de servicios de

los docentes y directivos, con los estadígrafos de centralización y de dispersión;

aplicándose la Prueba Z para establecer si existe o no diferencia significativa según

112

la media obtenida en la preferencia por cada uno de los estilos tanto en docentes del

hámbito de Chanchamayo.

4.3.1. Análisis comparativo de la preferencia de los estilos de resolución de conflictos

según condición laboral

a) Hipótesis de trabajo

Hipótesis nula (Ho): No existe diferencia significativa en el promedio de la

preferencia del manejo de los estilos de resolución de conflictos en los docentes y

directivos de las instituciones educativas de primaria de Chanchamayo, según su

condición laboral, medido a través de la Escala de resolución de conflictos.

Hipótesis alterna (Ha): Existe diferencia significativa en el promedio de la

preferencia del manejo de los estilos de resolución de conflictos en los docentes y

directivos de las instituciones educativas de primaria de Chanchamayo, según su

condición laboral, medido a través de la Escala de resolución de conflictos.

b) Determinación del grado de libertad

Grado de libertad: (N1 + N2) – 2 = (48 + 80) – 2 = 126

c) Nivel de significación

α = 0,05 (a 95% de probabilidad de certeza y 5% de probabilidad de error)

d) Prueba estadística

113

La prueba estadística elegida es la Prueba Z para diferencia de medias.

e) Punto crítico

De acuerdo a la tabla de valores estadísticos, para Gl = 126 y α = 0,05, la Zt 0,05

= 1,96.

f) Cálculo: se presenta los resultados de los cálculos y operaciones de la Prueba Z

en la siguiente tabla:

TABLA Nro. 15Preferencia por los estilos de resolución de conflictos

en docentes nombrados y contratados

Estilo

compulsivo

Estilo

concesiones

Estilo evasión Estilo

complaciente

Estilo

colaboración

Contr

at

No

mb

Contr

at

Nomb Contr

at

Nomb Contr

at

Nomb Contr

at

Nom

b

Ma 27.6 25.6 30.6 30.2 26.3 25.6 28.8 29.4 38.1 38.8Var 31.4 36.8 26.4 17.7 28.9 30 41 26.6 26.5 35.3N 48 80 48 80 48 80 48 80 48 80Zt 1.96 1.96 1.96 1.96 1.96

Zc 1.89 0,46 0,71 -0,55 0,70

Nive

l

Signi

f

No

significativo

No

significativo

No

significativo

No

significativo

No

significativo

114

g) Decisión estadística

Como la Zc es menor que la Zt en la diferencia de medias de la

preferencia de cada uno de los estilos de resolución de conflictos, entonces se

acepta la hipótesis nula y se rechaza la hipótesis alterna. Lo que significa que

no existe diferencia significativa en la preferencia por los estilos de resolución

de conflictos en docentes nombrados y contratados, es decir en ambos grupos

hay una preferencia muy similar, y estadísticamente igual.

4.3.2. Análisis comparativo de la preferencia de los estilos de resolución de conflictos

según género

a) Hipótesis de trabajo

Hipótesis nula (Ho): No existe diferencia significativa en el promedio de la

preferencia del manejo de los estilos de resolución de conflictos en los docentes y

directivos de las instituciones educativas de primaria de Chanchamayo, según

género, medido a través de la Escala de resolución de conflictos.

Hipótesis alterna (Ha): Existe diferencia significativa en el promedio de la

preferencia del manejo de los estilos de resolución de conflictos en los docentes y

115

directivos de las instituciones educativas de primaria de Chanchamayo, según

género, medido a través de la Escala de resolución de conflictos.

b) Determinación del grado de libertad

Grado de libertad: (N1 + N2) – 2 = (83 + 45) – 2 = 126

c) Nivel de significación

α = 0,05 (a 95% de probabilidad de certeza y 5% de probabilidad de error)

d) Prueba estadística

La prueba estadística elegida es la Prueba Z para diferencia de medias.

e) Punto crítico

De acuerdo a la tabla de valores estadísticos, para Gl = 126 y α = 0,05, la Zt 0,05

= 1,96.

f) Cálculo: se presenta los resultados de los cálculos y operaciones de la Prueba Z

en la siguiente tabla:

TABLA Nro. 16Preferencia por los estilos de resolución de conflictos

en docentes varones y mujeres

Estilo

compulsivo

Estilo

concesiones

Estilo evasión Estilo

complaciente

Estilo

colaboración

Muj Varó Mujer Varón Mujer Varón Mujer Varón Mujer Varón

116

er n

Ma 26.3 26.5 31 29.2 26.3 25 28.8 29.9 37.5 40.6Var 34.7 37.5 22.8 15.2 32.7 23.2 32.1 31 33.5 23n 83 45 83 45 83 45 83 45 83 45Zt 1.96 1.96 1.96 1.96 1.96

Zc -0.18 2.30 1.36 -1.06 -3.24

Nive

l

Sign

if

No

significativ

o

Significativo No

significativo

No

significativo

Significativo

g) Decisión estadística

Como la Zc es menor que la Zt en la diferencia de medias de la

preferencia de los estilos de resolución de conflictos: compulsivo, evasión y

complaciente, se acepta la hipótesis nula y se rechaza la hipótesis alterna. Lo

que significa que no existe diferencia significativa en la preferencia por estos

estilos de resolución de conflictos en docentes y directivos varones y mujeres,

es decir en ambos grupos hay una preferencia muy similar, y estadísticamente

igual.

En cambio, en los estilos concesiones y colaboración de la resolución

de conflictos, sí se halló diferencia significativa, porque la Zc > Zt, por lo que

se rechaza la hipótesis nula y se acepta la hipótesis alterna.

117

Es decir, no existe diferencia significativa en la preferencia por los

estilos de resolución de conflictos compulsivo, evasión y complaciente; sin

embargo, se halló diferencia significativa en el estilo concesiones siendo mayor

en las mujeres, y en el estilo colaboración siendo mayor la preferencia en los

docentes varones.

4.3.3. Análisis comparativo de la preferencia de los estilos de resolución de conflictos

según tiempo de servicios

a) Hipótesis de trabajo

Hipótesis nula (Ho): No existe diferencia significativa en el promedio de la

preferencia del manejo de los estilos de resolución de conflictos en los docentes y

directivos de las instituciones educativas de primaria de Chanchamayo, según

tiempo de servicios, medida a través de la Escala de resolución de conflictos.

Hipótesis alterna (Ha): Existe diferencia significativa en el promedio de la

preferencia del manejo de los estilos de resolución de conflictos en los docentes y

directivos de las instituciones educativas de primaria de Chanchamayo, según

tiempo de servicios, medida a través de la Escala de resolución de conflictos.

b) Determinación del grado de libertad

Grado de libertad: (N1 + N2 + N3) – 3 = (59 + 26 + 43) – 3 = 125

c) Nivel de significación

118

α = 0,05 (a 95% de probabilidad de certeza y 5% de probabilidad de error)

d) Prueba estadística

La prueba estadística elegida es el Análisis de Varianza (Prueba F).

e) Punto crítico

De acuerdo a la tabla de valores estadísticos, para Gl inter = 2, Gl intra = 125 y

α = 0,05, la Ft 0,05 = 2,056.

f) Cálculo: se presenta los resultados de los cálculos y operaciones de la Prueba F

en la siguiente tabla:

TABLA Nro. 17Preferencia por los estilos de resolución de conflictos

Según tiempo de servicios

Estilo compulsivo

Suma cuadrados Gl

Media cuadrática Fc Ft Decisión

336,7 2 168,340,74 2,056

No significativo28520 125 228,16

Estilo concesiones

500,4 2 250,20,830 2,056

No significativo37664 125 301,3

Estilo evasivo

319,2 2 159,590,731 2,056

No significativo27303 125 218,43

Estilo complaciente

449,2 2 224,580,815 2,056

No significativo34464 125 275,71

Estilo colaboración

908,8 2 545,410,9492 2,056

No significativo59839 125 478,71

g) Decisión estadística

Como la Fc es menor que la Ft se acepta la hipótesis nula y se rechaza

la hipótesis alterna, lo que significa que no existe diferencia significativa en la 119

preferencia por el manejo de los estilos de resolución de conflictos

(compulsivo, concesiones, evasión, complaciente y colaboración) en docentes

y directivos según el tiempo de servicios, es decir, en los tres grupos de sujetos

de la muestra (de 0-5 años, 6-10 y de 11 a más años de servicios) hay una

preferencia muy similar, y estadísticamente igual.

4.3.4. Análisis comparativo de la comunicación interpersonal según condición laboral

a) Hipótesis de trabajo

Hipótesis nula (Ho): No existe diferencia significativa en el promedio de las

dimensiones de la comunicación interpersonal en los docentes y directivos de las

instituciones educativas de primaria de Chanchamayo, según su condición laboral,

medido a través de la Escala de comunicación interpersonal.

Hipótesis alterna (Ha): Existe diferencia significativa en el promedio de las

dimensiones de la comunicación interpersonal en los docentes y directivos de las

instituciones educativas de primaria de Chanchamayo, según su condición laboral,

medido a través de la Escala de comunicación interpersonal.

b) Determinación del grado de libertad

Grado de libertad: (N1 + N2) – 2 = (48 + 80) – 2 = 126

120

c) Nivel de significación

α = 0,05 (a 95% de probabilidad de certeza y 5% de probabilidad de error)

d) Prueba estadística

La prueba estadística elegida es la Prueba Z para diferencia de medias.

e) Punto crítico

De acuerdo a la tabla de valores estadísticos, para Gl = 126 y α = 0,05, la Zt 0,05

= 1,96.

f) Cálculo: se presenta los resultados de los cálculos y operaciones de la Prueba Z

en la siguiente tabla:

TABLA Nro. 18Nivel de comunicación interpersonal en docentes contratados y nombrados

Receptividad a la

retroalimentación

Disposición a la

autorrevelación

Contratados Nombrados Contratados Nombrados

Ma 30.7 29.5 30.1 28.4Var 31.7 29.5 45.1 38.9n 48 80 48 80Zt 1.96 1.96

Zc 1.18 1.42

Nivel

Signif.

No significativo No Significativo

g) Decisión estadística121

Como la Zc es menor que la Zt en la diferencia de medias en las

dimensiones de receptividad a la retroalimentación y disposición a la

autorrevelación, entonces se acepta la hipótesis nula y se rechaza la hipótesis

alterna. Lo que significa que no existe diferencia significativa en la

comunicación interpersonal en docentes nombrados y contratados, es decir, en

ambos grupos se da el mismo nivel de receptividad a la retroalimentación y la

disposición a la autorrevelación, y estadísticamente son iguales.

4.3.5. Análisis comparativo de la comunicación interpersonal según género

a) Hipótesis de trabajo

Hipótesis nula (Ho): No existe diferencia significativa en el promedio de las

dimensiones de la comunicación interpersonal en los docentes y directivos de las

instituciones educativas de primaria de Chanchamayo, según género, medido a

través de la Escala de comunicación interpersonal.

Hipótesis alterna (Ha): Existe diferencia significativa en el promedio de las

dimensiones de la comunicación interpersonal en los docentes y directivos de las

instituciones educativas de primaria de Chanchamayo, según género, medido a

través de la Escala de comunicación interpersonal.

b) Determinación del grado de libertad

Grado de libertad: (N1 + N2) – 2 = (83 + 45) – 2 = 126

122

c) Nivel de significación

α = 0,05 (a 95% de probabilidad de certeza y 5% de probabilidad de error)

d) Prueba estadística

La prueba estadística elegida es la Prueba Z para diferencia de medias.

e) Punto crítico

De acuerdo a la tabla de valores estadísticos, para Gl = 126 y α = 0,05, la Zt 0,05

= 1,96.

f) Cálculo: se presenta los resultados de los cálculos y operaciones de la Prueba Z

en la siguiente tabla:

TABLA Nro. 19Nivel de comunicación interpersonal

en docentes mujeres y varones

Receptividad a la

retroalimentación

Disposición a la

autorrevelación

Mujeres Varones Mujeres Varones

Ma 29.8 30.1 28.8 29.4Var 32.5 27.4 50.3 26n 83 45 83 45Zt 1.96 1.96

Zc -0.30 -0.55

Nivel

Signif.

No significativo No Significativo

123

g) Decisión estadística

Como la Zc es menor que la Zt en la diferencia de medias en las

dimensiones de receptividad a la retroalimentación y disposición a la

autorrevelación, entonces se acepta la hipótesis nula y se rechaza la hipótesis

alterna. Lo que significa que no existe diferencia significativa en la

comunicación interpersonal en docentes y directivos varones y mujeres, es

decir, en ambos grupos se da el mismo nivel de receptividad a la

retroalimentación y la disposición a la autorrevelación, y estadísticamente son

iguales.

4.3.6. Análisis comparativo de la comunicación interpersonal según tiempo de

servicios

a) Hipótesis de trabajo

Hipótesis nula (Ho): No existe diferencia significativa en el promedio de las

dimensiones de la comunicación interpersonal en los docentes y directivos de las

instituciones educativas de primaria de Chanchamayo, según tiempo de servicios,

medido a través de la Escala de comunicación interpersonal.

Hipótesis alterna (Ha): Existe diferencia significativa en el promedio de las

dimensiones de la comunicación interpersonal en los docentes y directivos de las

124

instituciones educativas de primaria de Chanchamayo, según tiempo de servicios,

medido a través de la Escala de comunicación interpersonal.

b) Determinación del grado de libertad

Grado de libertad: (N1 + N2 + N3) – 3 = (59 + 26 + 43) – 3 = 125

c) Nivel de significación

α = 0,05 (a 95% de probabilidad de certeza y 5% de probabilidad de error)

d) Prueba estadística

La prueba estadística elegida es el Análisis de Varianza (Prueba F).

e) Punto crítico

De acuerdo a la tabla de valores estadísticos, para Gl inter = 2, Gl intra = 125 y

α = 0,05, la Ft 0,05 = 2,056.

f) Cálculo: se presenta los resultados de los cálculos y operaciones de la Prueba F

en la siguiente tabla:

TABLA Nro. 20Nivel de comunicación interpersonal

según tiempo de servicios

Receptividad a la retroalimentación

Suma cuadrados Gl

Media cuadrática Fc Ft Decisión

770,3 2 385,10,908 2,056

No significativo52993 125 423,9

Disposición a la autorrevelación

709,7 2 354,90,894 2,056

No significativo49606 125 396,8

125

g) Decisión estadística

Como la Fc es menor que la Ft, entonces se acepta la hipótesis nula y se

rechaza la hipótesis alterna. Lo que significa que no existe diferencia

significativa en la comunicación interpersonal en docentes y directivos según

tiempo de servicios, es decir, en los tres grupos (de 1-5, 6-10 y de 11 a más

años de tiempo de servicios) se da el mismo nivel de receptividad a la

retroalimentación y la disposición a la autorrevelación, y estadísticamente son

iguales.

4.4 ANÁLISIS DE CORRELACIÓN ENTRE ESTILOS DE RESOLUCIÓN DE

CONFLICTOS Y LA COMUNICACIÓN INTERPERSONAL

Para el análisis de correlación entre las dos variables y sus dimensiones se

aplicó la técnica de correlación r de Pearson, cuyos resultados se presenta en tablas y

gráficos. El nivel de significación del coeficiente de correlación “r” a sido estimado

mediante la Prueba t de Student y los valores críticos se ha tomado de la “Tabla de

valores críticos” de t para la r de Pearson” (Pagano).

A continuación, se presentan las correlaciones por dimensiones y subtotales

en cada variable.

126

TABLA Nro. 21Correlación entre los estilos de resolución de conflictos

y la comunicación interpersonal

Estilos de resolución de conflictos

Disposición a la autorrevelación

Receptividad a la retroalimentación

Compulsivo -0.100 0.003Concesiones 0.220 0.301Evasión -0.247 -0.156Complaciente -0.226 -0.126Colaboración 0.396 0.266

De acuerdo a los resultados calculados con la r de Pearson, en cuanto a la

dirección de la correlación, cinco de los coeficientes de correlación corresponden a

una correlación inversa o negativa, entre los estilos de resolución de conflictos y las

dimensiones de la comunicación interpersonal; asimismo, las otras cinco

correlaciones corresponden a una correlación directa o positiva entre las dimensiones

de los estilos de resolución de conflictos y la comunicación interpersonal.

Para determinar la significatividad de la correlación se aplicó la Prueba t de

Student, con el siguiente procedimiento:

a) Hipótesis de trabajo

H0: La correlación no es significativa

Ha: La correlación es significativa

b) Determinación del grado de libertad

gl = N – 2 = 126

127

c) Nivel de significación

α = 0,05 (a 95% de probabilidad de certeza y 5% de probabilidad de

error)

d) Prueba estadística

Prueba t de Student para la determinación de la significatividad de la

correlación

e) Punto crítico

Para t0,05 y gl = 126 se tiene que tt = 0,195

f) Cálculo

Aplicando la prueba t de Student para determinar el nivel de

significación de las correlaciones entre los estilos de resolución de

conflictos y las dimensiones de la comunicación interpersonal, se halló

el siguiente resultado:

TABLA Nro 22Significatividad de las correlaciones de los estilos

de resolución de conflictos y la receptividad a la retroalimentación

Estilos de resolución de

conflictos

Receptividad a la retroalimentación tc tt Decisión

Compulsivo r = -0.1 -1.13 0.195 Correlación significativa

Concesiones r = 0.22 2.53 0.195 Correlación significativa

Evasión r = -0.247 -2.86 0.195 Correlación significativa

Complaciente r = -0.226 -2.6 0.195 Correlación significativa

Colaboración r = 0.396 4.84 0.195 Correlación 128

significativa

g) Decisión estadística

En la tabla se observa que todas las correlaciones entre los estilos de

resolución de conflictos con la dimensión de receptividad a la

retroalimentación son significativas según la Prueba t de Student.

TABLA Nro 23

Significatividad de las correlaciones de los estilos de resolución de conflictos y la Disposición

a la autorrevelación

Estilos de resolución de

conflictos

Disposición a la autorrevelación tc tt Decisión

Compulsivo r = 0.003 0.03 0.195Correlación

no significativa

Concesiones r = 0.301 3.54 0.195 Correlación significativa

Evasión r = -0.156 -1.77 0.195 Correlación significativa

Complaciente r = -0.126 -1.43 0.195 Correlación significativa

Colaboración r = 0.266 3.1 0.195 Correlación significativa

h) Decisión estadística

En la tabla se puede observar que no existe correlación significativa entre el

estilo compulsivo de resolución de conflictos con la dimensión de disposición a la

autorrevelación de la comunicación interpersonal, sin embargo, si se halló

correlaciones significativas entre los demás estilos de resolución de conflictos y esta

dimensión.

129

Para una mayor comprensión se presentan las siguientes gráficas de las

correlaciones entre las dimensiones de los estilos de resolución de conflictos y las de

comunicación interpersonal.

GRÁFICO Nro 08

Correlación entre el estilo compulsivo de resolución de conflictos

y la receptividad a la retroalimentación

La gráfica expresa una correlación inversa de r = - 0,100 entre el estilo

compulsivo de resolución de conflictos y la receptividad a la retroalimentación de la

comunicación interpersonal, la tendencia en este caso es negativa, las puntuaciones

que se ubican muy cercanas a la línea en forma ligeramente descendente. Según la

prueba t de Student es significativa, es decir, el estilo compulsivo está asociado a la

variable receptividad a la retroalimentación inversamente; lo que significa que a

130

mayor preferencia por el estilo compulsivo de resolución de conflictos se da baja

receptividad a la retroalimentación en la comunicación interpersonal, y viceversa.

GRÁFICO Nro 09

Correlación entre el estilo compulsivo de resolución de conflictos

y la disposición a la autorrevelación

La gráfica expresa una correlación directa de r = 0,003 entre el estilo

compulsivo de resolución de conflictos y la disposición a la autorrevelación de la

comunicación interpersonal, la tendencia en este caso es positiva, las puntuaciones

que se ubican muy cercanas a la línea en forma ligeramente ascendente. Sin

embargo, según la prueba t de Student no es significativa, es decir, existe una

correlación muy baja entre estas variables.

GRÁFICO Nro 10

131

Correlación entre el estilo concesiones de resolución de conflictos

y la receptividad a la retroalimentación

La gráfica expresa una correlación directa de r = 0,220 entre el estilo

concesiones de resolución de conflictos y la receptividad a la retroalimentación de la

comunicación interpersonal, la correlación en este caso es positiva, las puntuaciones

que se ubican muy cercanas a la línea en forma ascendente. De acuerdo a la Prueba t

de Student es significativa para α = 0,05, es decir, estas variables están fuertemente

asociado entre sí; a mayor preferencia por el estilo concesiones de la resolución de

conflictos se da mayor receptividad a la retroalimentación de la comunicación

interpersonal, y viceversa.

GRÁFICO Nro 11

Correlación entre el estilo concesiones de resolución de conflictos132

y la disposición a la autorrevelación

Los datos y la gráfica expresan una correlación directa de r = 0,301 entre el

estilo concesiones de resolución de conflictos y la disposición a la autorrevelación de

la comunicación interpersonal, la correlación en este caso es claramente positiva, las

puntuaciones que se ubican muy cercanas a la línea en forma ascendente. Según la

prueba t de Student es significativa para α = 0,05; es decir, el estilo concesiones está

asociado fuertemente a la variable receptividad a la retroalimentación. A mayor

preferencia por el estilo concesiones hay mayor disposición a la autorrevelación, y

viceversa.

GRÁFICO Nro 12

133

Correlación entre el estilo evasión de resolución de conflictos

y la receptividad a la retroalimentación

La gráfica expresa una correlación inversa de r = - 0,247 entre el estilo

evasión de resolución de conflictos y la receptividad a la retroalimentación de la

comunicación interpersonal, la correlación en este caso es negativa, las puntuaciones

que se ubican muy cercanas a la línea en forma descendente. Pero, según la prueba t

de Student es significativa para α = 0,05, es decir, el estilo evasión está asociado

inversamente a la variable receptividad a la retroalimentación. A mayor preferencia

por el estilo evasión de la resolución de conflictos se halla menor receptividad a la

retroalimentación, y a menor preferencia por el estilo evasión hay mayor

receptividad a la retroalimentación.

GRÁFICO Nro 13

Correlación entre el estilo evasión de resolución de conflictos

134

y la disposición a la autorrevelación

También en esta gráfica se puede observar una correlación inversa de r = -

0,156 entre el estilo evasión de resolución de conflictos y la disposición a la

autorrevelación de la comunicación interpersonal, la tendencia en este caso también

es negativa, las puntuaciones que se ubican muy cercanas a la línea en forma

descendente. Sin embargo, según la prueba t de Student es significativa para α =

0,05; es decir, el estilo evasión está asociado fuertemente a la variable disposición a

la autorrevelación. A mayor preferencia por el estilo evasión de la resolución de

conflictos se halla menor disposición a la autorrevelación, y a menor preferencia por

el estilo evasión hay mayor disposición a la autorrevelación.

GRÁFICO Nro 14

Correlación entre el estilo complaciente de resolución de conflictos

y la receptividad a la retroalimentación135

La gráfica expresa una correlación inversa de r = - 0,226 entre el estilo

complaciente de resolución de conflictos y la receptividad a la retroalimentación de

la comunicación interpersonal, la tendencia en este caso es negativa, las puntuaciones

que se ubican muy cercanas a la línea en forma descendente. Según la prueba t de

Student es significativa para α = 0,05; es decir, el estilo complaciente está asociado

en forma inversa a la variable receptividad a la retroalimentación: a mayor

preferencia por el estilo complaciente es menor la receptividad a la

retroalimentación, y viceversa.

GRÁFICO Nro 15

Correlación entre el estilo complaciente de resolución de conflictos

y la disposición a la autorrevelación

136

La gráfica expresa una correlación inversa de r = -0,126 entre el estilo

complaciente de resolución de conflictos y la disposición a la autorrevelación de la

comunicación interpersonal, la correlación también en este caso es negativa, las

puntuaciones se ubican muy cercanas a la línea en forma descendente. Sin embargo,

según la prueba t de Student es significativa para α = 0,05; es decir, el estilo

complaciente está asociado fuertemente a la variable disposición a la autorrevelación.

A mayor preferencia por el estilo complaciente de la resolución de conflictos se halla

menor disposición a la autorrevelación, y a menor preferencia por el estilo

complaciente hay mayor disposición a la autorrevelación.

GRÁFICO Nro 16

Correlación entre el estilo colaboración de resolución de conflictos

y la receptividad a la retroalimentación

137

La gráfica expresa una correlación directa de r = 0,396 entre el estilo

colaboración de resolución de conflictos y la receptividad a la retroalimentación de la

comunicación interpersonal, la correlación en este caso es positiva, las puntuaciones

se ubican muy cercanas a la línea en forma ascendente. Según la prueba t de Student

es significativa para α = 0,05; es decir, el estilo colaboración está fuertemente

asociado a la variable receptividad a la retroalimentación. A mayor preferencia por el

estilo colaboración se da una mayor receptividad a la retroalimentación y viceversa.

GRÁFICO Nro 17

Correlación entre el estilo colaboración de resolución de conflictos

y la disposición a la autorrevelación

138

La gráfica expresa una correlación directa de r = 0,266 entre el estilo

colaboración de resolución de conflictos y la disposición a la autorrevelación de la

comunicación interpersonal, la tendencia en este caso es positiva, las puntuaciones se

ubican muy cercanas a la línea en forma ascendente. Según la prueba t de Student es

significativa para α = 0,05; es decir, el estilo colaboración está fuertemente asociado

a la variable disposición a la autorrevelación.

En síntesis, se halló una correlación inversa o negativa pero significativa

entre el estilo compulsivo y disposición a la autorrevelación, estilo evasión y

disposición a la autorrevelación y receptividad a la retroalimentación, estilo

complaciente y disposición a la autorrevelación y receptividad a la retroalimentación.

Asimismo, se halló una correlación directa o positiva y significativa entre el estilo

concesiones y la disposición a la autorrevelación y receptividad a la

retroalimentación, estilo colaboración y la disposición a la autorrevelación y

receptividad a la retroalimentación. Finalmente, entre el estilo compulsivo y la

139

receptividad a la retroalimentación se halló una correlación positiva pero no

significativa.

4.5 DISCUSIÓN DE RESULTADOS

La investigación partió con la hipótesis de que existe una relación directa

entre los estilos de resolución de conflictos y la comunicación interpersonal en

docentes y directivos de las instituciones educativas de Chanchamayo, lo cual ha

sido confirmado en gran parte con los resultados del análisis de correlación.

Efectivamente, se halló una correlación directa y significativa entre el estilo

concesiones y la disposición a la autorrevelación y receptividad a la

retroalimentación, estilo colaboración y la disposición a la autorrevelación y

receptividad a la retroalimentación (Ver tablas 22 y 23; gráficas 10, 11,12, 16 y 17).

Esta situación, podría explicarse por el hecho de que el estilo concesiones y

el de colaboración en la resolución de conflictos está fuertemente asociado a la

necesidad de comunicación, más aún si es la comunicación interpersonal, como es el

diálogo, la conversación entre los integrantes de una institución educativa. En

cambio, entre el estilo compulsivo y la receptividad a la retroalimentación se halló

una correlación positiva pero no significativa, es decir, habría una baja correlación

entre estas dos variables.

Sin embargo, también se halló una correlación inversa o negativa y

significativa entre el estilo compulsivo y disposición a la autorrevelación, estilo

evasión y disposición a la autorrevelación y receptividad a la retroalimentación,

140

estilo complaciente y disposición a la autorrevelación y receptividad a la

retroalimentación; lo que no confirma la hipótesis, pero de acuerdo a la concepción y

naturaleza de estos estilos puede ser explicado y entendido la relación inversa. Tanto

el estilo evasivo como el estilo complaciente de la resolución de conflictos se

caracterizan por dejar pasar y dejar hacer, no se preocupa mucho por la comprensión

ni la solución efectiva del conflicto, porque no está asociado mayormente a procesos

de comunicación interpersonal, más bien las corta, evita o pasa por alto. Evadiendo

su responsabilidad.

Por lo tanto, a la luz de los resultados del análisis de correlación se puede

afirmar que no todos los estilos de resolución de conflictos guardan una relación

directa con las dimensiones de la comunicación interpersonal; algunos de ellos, como

los estilos evasivo y complaciente establecen una relación inversa con las

dimensiones de receptividad a la retroalimentación y disposición a la autorrevelación

de la comunicación interpersonal.

Existen algunas investigaciones que han tratado también las variables

resolución de conflictos y la función de la comunicación en esta situación, aunque

no establecen correlaciones entre ellas, pero han abordado en forma descriptiva o

evaluativa; y coinciden en muchos aspectos con los hallazgos de nuestra

investigación. Uranga (1993) al estudiar sobre experiencias de mediación de

conflictos en Gernika sostiene la importancia del diálogo y la comunicación como

factor clave para la mediación y resolución de conflictos de una forma productiva y

positiva, afirma además, que este proceso humaniza el reglamento. Macuri (2005)

141

por su parte propone equipos de mediación constituidos por niños, padres de familia

y docentes para disminuir la violencia en el aula y solucionar los conflictos.

Sanchez (2009) caracterizó como una cultura organizacional burocrática en

los IST de Chanchamayo, en el que considera que al ser humano hay que controlarlo

para conseguir resultados eficaces, lo que estaría asociado con las características de

los estilos evasión y concesiones prevalente en los docentes y directivos hallados en

la presente investigación, porque la administración burocrática no resuelven los casos

o problemas de manera inmediata ni eficaz, deja fluir en el tiempo y evade

responsabilidades.

Los estudios de Pedraza (2008) establecieron una relación directa y

altamente significativa entre la comunicación (del clima organizacional) y la

satisfacción (en las relaciones humanas), entre cooperación y motivación, lo que

coincide con algunos resultados de la presente investigación; porque también se halló

relación directa y significativa entre la receptividad a la retroalimentación y

disposición a la autorrevelación (de la comunicación interpersonal) con los estilos de

colaboración, concesiones y complaciente (de la resolución de conflictos). Pero, en la

investigación de Pedraza, no se halló relación significativa entre los valores y el

desarrollo de situaciones de conflicto; lo que también concuerda con nuestros

resultados, en el que no se hallo relación significativa entre el estilo compulsivo y la

disposición a la autorrevelacion (de la comunicación interpersonal).

Los resultados de nuestra investigación también concuerda con otros

estudios como el de Tecsi (2008) quien halló un nivel promedio en el cociente

142

emocional de los componentes intrapersonal, interpersonal, adaptabilidad, manejo

del estrés y estado de ánimo general de los directores se ubica preponderantemente

en el nivel promedio; al igual que la inteligencia emocional general. En la presente,

se halló que la mayoría de los docentes y directivos de Chanchamayo muestran un

nivel promedio en la preferencia por los estilos de resolución de conflictos, aunque

un nivel alto en la receptividad a la retroalimentación y disposición a la

autorrevelación de la comunicación interpersonal.

Concordante con estas investigaciones y en una apreciación general de los

resultados se puede afirmar que la comunicación interpersonal es un factor clave para

la resolución de conflictos, ambas variables se encuentran fuertemente asociados,

estadísticamente con una correlación directa y significativa sobre todo con los estilos

de colaboración y concesiones en los que efectivamente hay mayor manejo de la

comunicación y la comprensión; en cambio, la correlación es inversa y significativa

entre los estilos de evasión, compulsivo y complaciente en los que el manejo de la

comunicación es menor e inclusive cuando se da estos casos se evade el diálogo y la

comunicación como es en el estilo de evasión en la resolución de conflictos. Es decir,

no existe una correlación directa con todos los estilos de resolución de conflictos,

sino con aquellos estilos que manejan la comunicación como herramienta importante

para abordar situaciones de conflicto. Lo que es perfectamente explicable, por cuanto

algunos estilos como el de evasión no hace uso efectivo de la comunicación

interpersonal, más bien las obvian o las evitan.

143

CAPÍTULO V

APORTES DE LA INVESTIGACIÓN

5.1. Aportes teóricos y metodológicos

144

En la investigación se adoptó la teoría del comportamiento en la

administración, la cual sirvió para una mejor comprensión de las variables de estilos

de resolución de conflictos y comunicación interpersonal. Dentro de esta teoría se

adoptó la teoría de sistemas de administración de Likert, según la cual depende

mucho de los perfiles como autocrático coercitivo, autoritario benevolente,

consultivo y participativo en el modo de relacionarse con los demás en los aspectos

de la toma de decisiones, el tipo de comunicación, las relaciones interpersonales

entre sus miembros y el sistema de recompensas y sanciones. Los docentes y

directivos miembros de una institución educativa adoptan un estilo de resolución de

conflictos en función al sistema de administración que se desarrolle en dicha

institución, por ende la comunicación interpersonal entra a tallar en el uso oportuno o

no de cada uno de estos estilos.

De modo similar la teoría de la motivación humana, basada en la jerarquía

de las necesidades de Maslow, nos permite comprender mejor el comportamiento de

los miembros de las instituciones educativas para tomar en cuenta su motivación o

preocupación dentro de la comunidad educativa, contribuyendo así a consolidar una

buena comunicación interpersonal.

Los planteamientos de ambas teorías han sido corroborados por los

resultados de este estudio.

Por otro lado en la investigación se logró validar y aplicar los instrumentos

como la Escala de estilos de resolución de conflictos con una confiabilidad de 0,634

según Alfa de Cronbach y la Escala de valoración de la comunicación interpersonal

145

de 0,654 según Alfa de Cronbach, ambos instrumentos fueron propuestos por

Hellriegel y Slocum (2004) y adaptados por la autora de esta investigación. Estos

instrumentos fueron validados y aplicados en una muestra de docentes y directivos

de Educación primaria en la zona de Chanchamayo, los cuales son aplicables en

sujetos de similares características. Asimismo su aplicación anónima favoreció

acercarse a la verdad en cuanto a los datos obtenidos.

5.2. Aportes institucionales y/o adopción de decisiones

En la investigación se halló una moderada preferencia por los estilos de

resolución de conflictos evasivo, complaciente y compulsivo, los cuales tienen como

resultado el 89,1%, 83,59% y 86,72% respectivamente en este nivel. Según los

resultados se considera que estos estilos de resolución de conflictos se caracterizan

por dejar pasar, dejar hacer e imponer sus ideas, no preocupándose así por la

comprensión ni la solución efectiva del conflicto; evitando, pasando por alto o

cortando los procesos de comunicación interpersonal. Tal es la situación de los casos

de conflictos donde se evidencian la escasa comunicación interpersonal entre sus

miembros integrantes, por lo que es necesario orientar a los directivos y docentes

hacia la preferencia de estilos de mayor efectividad.

En el caso de los estilos de resolución de conflictos de colaboración y

concesiones se halló una fuerte preferencia en el estilo de colaboración con un

66,41% y una moderada preferencia en el estilo de concesiones con un 87,5%, donde

se evidencia que hay mayor manejo de la comunicación, por consiguiente es

necesario mejorar la comunicación ya que es la clave en todo desarrollo personal y

146

social; siendo la más eficaz la comunicación interpersonal entre los miembros de las

instituciones para de la misma manera dar una mejor solución a los conflictos que se

puedan presentar en las instituciones, es así que todo docente debiera aplicarla en sus

aulas con sus alumnos y colegas.

Para llevarlas a cabo se debe incluir un plan de capacitación docente dentro

del Plan anual de trabajo de la institución educativa, un taller acerca del manejo de

los estilos de resolución de conflictos con énfasis en los estilos de colaboración y

concesiones; orientando la aplicación de los diferentes estilos según los casos

presentados, captando lo favorable de cada estilo. Lo que permitiría lograr una

mejora en el manejo de los casos de conflicto en las instituciones educativas

mencionados en la investigación, aplicando los estilos de colaboración y de

concesiones.

Es así que en los casos presentados en la investigación, así como en otros

casos similares, en los que no se apliquen los estilos de concesiones y colaboración,

se podría abordar de la siguiente manera:

En el caso III referente a los desacuerdos para participar en el desfile de

docentes a nivel de RED, en las instituciones educativas multigrado y unitarias del

distrito de Perené. Los integrantes de la mencionada RED se pudieron librar de

grandes dolores de cabeza en el desfile, si hubieran delegado a un responsable para

indagar el lugar y la ubicación o luego de que delegaciones debían de pasar. De no

haberse hecho este arreglo, la coordinadora tuvo que informarse e informar a los

demás integrantes. En el caso que no se llego a informar, era necesario escuchar y

147

comprometerlos a participar, destacando su esfuerzo de estar presentes en el lugar del

desfile escuchando las inquietudes de los miembros con ideas divergentes, evitando

enfurecerse y sin sacar conclusiones apresuradas.

En el caso VI sobre los desacuerdos en el horario de regreso de una

actividad de aniversario de otra institución educativa en una institución multigrado

del distrito de Perené. No hubo coordinación entre los encargados del desfile, lo cual

genero el conflicto. Los dos docentes debieron coordinar la hora de retorno a la

institución educativa y si había la inquietud de los alumnos de participar en el

deporte, debieron llevarlo a consideración con los demás colegas participantes,

teniendo un tiempo prudencial para tal esparcimiento en mutuo acuerdo.

En cuanto al caso VII sobre los desacuerdos en la participación del paro del

SUTEP en una institución educativa polidocente del distrito de San Ramón. Se debió

tomar en consideración a los docentes que no debieron participar en dicho paro,

siendo ellos sinceros en manifestar su punto de vista.Por otro lado se debió

mencionar los riesgos a los que se tenían que atener los que si participarían, para que

más adelante no sean tomados por sorpresa. La directora y sub directora tuvieron que

mantenerse unidas en vista que pertenecen a una sola institución. Debiendo hacer

fortalecer la unidad de los demás miembros poniéndose en su lugar. Siendo amables

y con mucho tino al hablarles para buscar el bienestar de cada miembro.

Finalmente tanto en el caso VIII sobre tocamientos indebidos a una alumna

por parte del docente, el caso IX sobre malversaciónde fondos y apropiación del

dinero de mantenimiento del Estado y en el caso X de vinculación afectiva entre

148

docentes. Los directivos como los miembros de los demás instituciones educativas

deben informarse bien en lo que respeta a las sanciones para evitar su póstuma

sanción por una mala acción. Por lo tanto todo miembro debe cuidar su reputación y

profesionalismo como parte de su carrera docente para así educar con el ejemplo.

De la misma forma para mejorar la comunicación interpersonal también se

debe incluir en el plan de capacitación docente talleres de aplicación de una adecuada

comunicación interpersonal teniendo en cuenta, como lograr un nivel alto en las

dimensiones de disposición a la autorrevelación y receptividad a la

retroalimentación. En el primer caso se manifiesta en cómo lograr una apertura a la

comunicación y una autorrevelación apropiada.

En cuanto a la apertura a la comunicación es revelando las verdaderas

intensiones sin esconderlas, es decir de forma abierta con expresiones francas y de

apoyo en el caso de la autorrevelación apropiada debe haber una información

moderada de sí misma, puesto que al revelarlo todo, sería distanciar la comunicación

con las demás personas.

Referente a la otra dimensión debe tomarse encuentra las pautas para una

escucha activa o adecuada, la cual se consolida en los pasos siguientes aspectos:

- Mirar al colega concentrándose en lo que esta diciendo y pensar en sólo eso.

- Animar al colega a expresarse con confianza y sin interrumpir hasta que él o ella

haya terminado de hablar.

- Fijarse en el lenguaje corporal y escuchar el tono de voz para ver cómo se siente.

149

- Tratar de comprender el punto de vista del otro colega, captando sus hechos y

sus sentimientos al expresarlos.

- Cuando el colega termine repetir con sus propias palabras lo que éste dijo.

- Usar preguntas para aclarar algo que no se entendió en lugar de dar consejos y

sugerencias.

Así mismo considerando una retroalimentación constructiva tomando en

cuenta los siguientes estrategias:

- Mostrar y dar confianza al colega con el que se interactúa en la comunicación.

- Mencionar ejemplos claros como: “Justo ahora cuando decíamos el tema, tu no

escuchaste lo que los demás dijeron sentí que tenía que aceptar tu argumento o

enfrentarme a uno de tus ataques”. Y no realizar expresiones de perjuicio como:

“eres una persona dominante”.

- Buscar el momento adecuado donde el docente o el oyente no esté enojado,

molesto o a la defensiva.

- Realizar preguntas de aclaración para saber que se está comprendiendo lo que el

docente esta mencionado o mencionar que lo dijo de otra forma en la que

comprendamos mejor.

La aplicación de estas alternativas y sugerencias de cambio y mejora en las

instituciones educativas referentes al manejo adecuado de los diferentes estilos de

resolución de conflictos y de la comunicación interpersonal dependerá mucho de la

capacidad de liderazgo del director y del grado de participación e involucramiento de

todos los docentes y del apoyo positivo de los padres de familia.

150

151

CONCLUSIONES

1. Se halló una correlación directa y significativa entre los

estilos concesiones y colaboración de resolución de conflictos con las dimensiones

de disposición a la autorrevelación y receptividad a la retroalimentación de la

comunicación interpersonal.

2. Se halló una correlación inversa y significativa entre los

estilos evasión y complaciente de resolución de conflictos con las dimensiones de

disposición a la autorrevelación y receptividad a la retroalimentación de la

comunicación interpersonal.

3. No se halló diferencia significativa en los estilos de

resolución de conflictos en los docentes y directivos según condición laboral y

tiempo de servicios, pero, según género se hallo diferencia significativa en los estilos

de concesiones y colaboración de la resolución de conflictos.

4. No se halló diferencia significativa en la comunicación

interpersonal en los docentes y directivos según género, condición laboral y tiempo

de servicios.

152

5. Se halló una moderada preferencia en los docentes y

directivos por el estilo compulsivo, concesiones, evasión y complaciente de

resolución de conflictos; pero una fuerte preferencia por el estilo colaboración.

6. Se halló una alta receptividad a la retroalimentación y alta

disposición a la autorrevelación en la comunicación interpersonal de docentes y

directivos del ámbito de Chanchamayo.

153

RECOMENDACIONES

1. Los directivos y docentes de las instituciones educativas

deben realizar una autoevaluación periódicamente en el nivel y proceso de

comunicación interpersonal en las relaciones interpersonales y de acuerdo a ello,

organizar diversas actividades o estrategias para mejorar el manejo adecuado y

permanente de la información y la comunicación interpersonal.

2. La Dirección Regional de Educación y las UGELs deben

organizar capacitaciones para docentes y directivos en el conocimiento y manejo de

los estilos de resolución de conflictos, para abordar las situaciones de conflicto que

se presentan entre los miembros de la comunidad educativa.

3. Es necesario ampliar investigaciones acerca del manejo de la

comunicación interpersonal como estrategia de mediación de conflictos en las

instituciones educativas en todos los niveles.

154

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Berlo D. (2000) El proceso de la comunicación (21a. ed.), Argentina: El

Ateneo.

Bolaños F. (2002) La gestión de Conflictos, Lima: UPCH.

Boyett J. y Boyett J. (1999) Hablan los gurús, Colombia: Norma S. A.

Chiavenato I. (1990) Administración de recursos humanos, México: McGraw

Hill.

Chiavenato I. (2006) Introducción a la teoría general de la administración

(7a ed.), México: McGraw Hill.

Dana D. (1992) Cómo pasar del conflicto al acuerdo, Colombia: Norma.

Fiedler F. y Chemers M.

(2001)

Liderazgo y administración efectiva (2ª ed.), México:

Trillas.

Filley A. (1991) Solución de conflictos interpersonales, México: Trillas.

Fischman D. (2000) El camino del Líder. Perú: UPC.

Flipo E. (1990) Principios de administración de personal, México:

McGraw Hill.

Hellriegel D. y Slocum J.

(2004)

Comportamiento organizacional, México: Thomson.

Ivancevich J., Konopaske R. y

Matteson M. (2006)

Comportamiento organizacional, México: McGraw Hill.

Ivancevich, Conopaske y Comportamiento organizacional, México: McGraw Hill.

155

Matteson (2006)

Jiménez C. (2003) Neuropedagogía lúdica y competencias, Bogotá:

Magisterio.

Ochoa S. y López A. (2002) Comunicación empática. Lima.

Pagano, R. (1996) Estadística para las ciencias del comportamiento (5a.

ed.), México: Thomson.

Pearson C. (1989) Como resolver conflictos en clase, España: CEAC, S. A.

Robbins S. (1996) Comportamiento organizacional (7a. ed.), México:

Prentice Hall.

Salm R. (2005) La Solución de Conflictos en la Escuela, Lima:

Alfaomega.

Sánchez, J. (2002) Psicología de los grupos, España: McGraw Hill.

Schermeron J., Hunt J. y

Osborn R. (2004)

Comportamiento organizacional, México: Limusa

Wiley.

Torrego, J. (2000) Mediación de conflictos en instituciones educativas,

Madrid: Narcea.

Viveros, J. (2003) Liderazgo Comunicación Efectiva y Resolución de

conflictos, Chile: Coyright –Chde.

INVESTIGACIONES CONSULTADAS:

Andrade M. (2009) Desarrollo de la habilidad para resolver conflictos

interpersonales a través del juego dramático, Lima.

Arévalo E. (2002) Clima escolar y niveles de interacción social en

estudiantes de secundaria, Trujillo.

156

Lama P. (2007) Clima escolar y la interacción social en el aula en

alumnos del tercer al sexto grado de primaria de la

Región Callao – Lima.

Macuri M. (2005) Participación dinámica de los equipos de mediación en la

disminución de la violencia en el aula del 6to grado en la

I.E. Nº 30067 de Azana – Chupaca.

Moragas D. (2010) Comunicación y motivación del directivo, México.

Pedraza M. (2008) Relaciones humanas y su influencia en el clima

institucional en docentes y personal administrativo de

instituciones de educación inicial de la Región Callao

(caso: red educativa Nro 05)

Romero C. (1999) Resolución pacífica de conflictos en educación primaria,

Olot – España.

Sánchez A. (2009) Cultura organizacional y gestión de recursos humanos,

Chanchamayo

Tecsi R. (2008) Relación entre la inteligencia emocional de los directores

y la calidad de las relaciones humanas, UGEL Ventanilla

– Callao.

Uranga M. (1993) Experiencias de mediación de conflictos, Gernika –

Chile.

DIRECCIONES ELECTRÓNICAS:

Sánchez F. Flora E. (1999) La mediación Instrumentos de Educación de conflictos

(W.W.W.legulinfo-panama.com)

157

Scolt y Powers (1985) (html.rincondelvago.com/comunicacion-

interpersonal_2.html)

Zúñiga A. (http://www.monografias.com/trabajos12/fundteo/

fundteo.shtml)

Otero V. (2004) Conflictividad escolar y fomento de la convivencia

(http://www.oei.es/oeivirt/relalumdoc.htm)

Ramírez W. (2000) (http://www.monografias.com/trabajos36/resolucion

conflictos/resolucion-conflictos.shtml)

html.rincondelvago.com/comunicacion-interpersonal_2.html - En   caché - Similares

158

ESCALA DE ESTILOS DE RESOLUCION DE CONFLICTOS

Institución Educativa:…………………………..……………………Distrito:

………………..………………

159

Sexo: M ( ) F ( ) Cargo actual: docente ( ) directivo ( ) Condición: nombrado ( )

contratado ( )

Tiempo de servicios: 1 - 5 años ( ) 6 – 10 años ( ) De 11 a más años

( )

Instrucciones: Cada pregunta numerada contiene dos afirmaciones que describen la forma en que Ud. manejaría un conflicto en su institución educativa. Lea con atención cada par de afirmaciones y luego póngale un puntaje. La afirmación que más correctamente refleje su respuesta debe recibir el mayor puntaje y el que menos refleje su respuesta tendrá menor puntaje. Los posibles puntajes que Ud. podría dar en las afirmaciones (a) y (b) son las siguientes:

a 5 0 4 1 2 3

b 0 5 1 4 3 2

De modo que la suma de los puntos de (a) y (b) resulte siempre 5, en cada par de afirmaciones.

1 ____a. Me siento más cómodo dejando que otros asuman la responsabilidad de resolver un problema.

____b. Más que negociar las diferencias, destaco aquellos puntos en que es evidente el acuerdo.

2 ____a. Me enorgullezco de encontrar soluciones a medio camino para las partes. ____b. Examino todos los ángulos en cualquier desacuerdo. 3 ____a. Por lo general insisto en mi visión de las cosas. ____b. Prefiero suavizar los sentimientos de otros y preservar las relaciones.

4 ____a. Me enorgullezco de encontrar soluciones a medio camino para las partes. ____b. Por lo general sacrifico mis deseos ante los deseos de un colega.

5 ____a. Constantemente busco la ayuda de un colega para encontrar soluciones. ____b. Hago todo lo que sea necesario para evitar la tensión.

6 ____a. Como regla, evito enfrentarme a los conflictos. ____b. Defiendo mi punto de vista y trato de imponer mi postura.

7 ____a. Pospongo tratar el conflicto hasta que tenga un poco de tiempo para pensarlo. ____b. Estoy dispuesto a ceder algo si los otros también ceden algo.

8 ____a. Uso mi influencia para hacer que se acepten mis puntos de vista. ____b. Trato de que todas las preocupaciones y asuntos salgan a relucir de inmediato

9 ____a. Creo que no vale la pena preocuparse por la mayoría de las diferencias. ____b. Hago un fuerte esfuerzo para sacar adelante a mi manera los asuntos que me

interesan.

160

10 ____a. En ocasiones uso mi autoridad o conocimiento técnico para hacer las cosas a mi manera.

____b. Prefiero soluciones a los problemas donde hay concesiones.

11 ____a. Creo que un equipo puede llegar a una mejor solución que cualquier persona aislada que trabaje de modo independiente.

____b. A menudo cedo a los deseos de los demás.12 ____a. Suelo evitar la adopción de posturas que puedan crear controversias. ____b. Estoy dispuesto a ceder un poco si un colega también cede un poco.

13 ____a. En general propongo una solución a medio camino. ____b. Presiono constantemente para “Vender” mi punto de vista.

14 ____a. Prefiero escuchar el punto de vista de todos respecto a un asunto, antes de hacer algún juicio.

____b. Demuestro la lógica y beneficios de mi posición.

15 ____a. Antes me rendiría que discutir trivialidades. ____b. Evito que me “pongan en la lumbre” (cima, lo alto)

16 ____a. Rechazo herir los sentimientos de un colega. ____b. Defenderé mis derechos como miembro del equipo.

17 ____a. Acostumbro ser firme en mis puntos de vista. ____b. Me alejo de los desacuerdos antes de que alguien salga lastimado.

18 ____a. Si hace que mis colegas estén contentos, les concederé la razón. ____b. Creo que el “toma y daca” (dar y tomar) es la mejor forma de resolver cualquier

desacuerdo.

19 ____a. Prefiero que todos los que intervienen en un conflicto generen alternativas conjuntas. ____b. Cuando el equipo está discutiendo un problema serio, suelo quedarme quieto.

20 ____a. Preferiría resolver abiertamente un conflicto, que ocultar las diferencias. ____b. Busco formas de equilibrar ganancias y pérdidas para llegar a soluciones equitativas.

21 ____a. En la solución de problemas, generalmente tomo en consideración la perspectiva de mis colegas.

____b. Prefiero una discusión directa y objetiva de mi desacuerdo.

22 ____a. Busco soluciones que satisfagan algunas de las necesidades de todos. ____b. discutiré todo el tiempo que sea necesario para que se escuche mi postura.

23 ____a. Me gusta evaluar el problema e identificar una solución mutuamente aceptable. ____b. Cuando la gente cuestiona mi postura, simplemente no hago caso.

161

24 ____a. Si los colegas se aferran a una posición, les concedo la razón incluso si no estoy de acuerdo.

____b. Estoy dispuesto a zanjar el problema con una solución de concesiones.

25 ____a. Soy muy convincente cuando tengo que serlo para ganar en una situación de conflicto. ____b. Creo en el refrán: “Mata a tus enemigos con bondad”

26 ____a. Regatearé con los colegas en un intento de resolver el desacuerdo. ____b. Escucho atentamente antes de expresar mis puntos de vista.

27 ____a. Evito asumir posturas controversiales. ____b. Estoy dispuesto a ceder en mi posición por el beneficio del grupo.

28 ____a. Me gustan las situaciones competitivas y “juego” fuerte para ganar. ____b. Siempre que es posible, busco colegas que tengan conocimiento para que

ayuden a resolver los desacuerdos.

29 ____a. Eliminaré algunas de mis demandas, pero tengo que conseguir algo a cambio ____b. No me gusta ventilar las diferencias, y por lo general me reservo mis preocupaciones.

30 ____a. Suelo evitar herir a los sentimientos de los colegas. ____b. Cuando un colega y yo estamos en desacuerdo, prefiero sacar a la luz el motivo

para que podamos discutirlo.

162

ESCALA DE VALORACION DE LA COMUNICACION INTERPERSONAL

Instrucciones: Esta encuesta está diseñada para evaluar sus prácticas de comunicación interpersonal. Cada pregunta numerada presenta una situación o caso, frente al cual hay dos posibles formas de actuar. La alternativa que más correctamente refleje su respuesta debe recibir el mayor puntaje y el que menos refleje su respuesta tendrá menor puntajeEn cada segmento tendrá cinco puntos que se distribuyen en cualquiera de las combinaciones siguientes:

A 5 0 4 1 2 3

B 0 5 1 4 3 2

Por tanto, hay seis posibles combinaciones para responder a la pareja de opciones que se presentan en cada segmento de la encuesta. Asegúrese de que los puntajes que asigna a cada pareja “A” y “B” sumen siempre 5.

1. Si una colega mía tuviera un conflicto de personalidad con una amistad mutua con la que fuera importante para ella llevarse bien, yo:

_________A. Comunicaría a mi colega que me siento en parte responsable por cualquier problema que pudiera tener con esa otra colega, y trataría de hacerle saber quién es la colega que está siendo afectada por ella.

_________B. No participaría, porque sería incapaz de llevarme bien con ambas colegas una vez que me mezclara en el conflicto.

2. Si uno de mis colegas y yo sostuvimos una violenta discusión en el pasado y me di cuenta de que a partir de entonces él se sentía mal si estaba cerca de mí, yo:

_________A. Evitaría empeorar las cosas poniendo en cuestión ese comportamiento y dejaría las cosas como están.

_________B. Le comentaría su conducta y le preguntaría de qué manera sintió que la discusión había afectado nuestra relación.

3. Si una colega comenzara a evitar mi presencia y actuara en forma reservada y distante, yo:

_________A. Le hablaría sobre su conducta y le pediría que me dijera lo que tenía en mente.

_________B. La imitaría y mantendría nuestros contactos breves y reservados, pues al parecer eso es lo que ella quiere.

4. Si dos de mis colegas y yo habláramos, y uno de ellos, en un desliz, hiciera mención a un problema personal mío que se relaciona con el otro colega y del que éste aún no tomaba conciencia, yo:

_________A. Cambiaría de tema y haría señas a mi colega para hacer lo mismo._________B. Le daría a mi colega mal informado los detalles de lo que el otro colega

hablaba y le sugeriría que tratáramos eso más tarde.5. Si una colega me dijera que, en su opinión, yo realizaba cosas que reducían mi

afectividad en las situaciones sociales, yo:_________A. Le pediría que me explicara o describiera lo que había observado y me

sugiriera cambios. _________B. Me molestarían las críticas y le haría saber la razón por la que me comporto

como lo hago.

163

6. Si uno de mis colegas aspirara a un puesto de nuestra institución para el que yo consideraría que no está calificado, y si el Director le hubiera asignado ese puesto a título de ensayo, yo:

_________A. No mencionaría mis dudas ni a mi colega ni al director, y dejaría que ellos enfrentaran la situación a su manera.

_________B. Le diría a mi colega y al director mis dudas y luego dejaría que ellos tomen la decisión final.

7. Si sintiera que una de mis colegas es injusta conmigo y con otras de sus colegas, pero ninguna hubiera mencionado algo con relación a ello, yo:

_________A. Le preguntaría a varias de estas colegas la forma en que percibían la situación, para saber si creían que estaba siendo injusta.

_________B. No le preguntaría a las demás, sino que esperaría que ellas me lo dijeran.8. Si estuviera preocupado por asuntos personales, y un colega me comentara que me

había vuelto irritable con él y con los demás y que le estaba reclamando por asuntos sin importancia, yo:

_________A. Le diría que estaba preocupado y quizá estuviese tenso por un tiempo, así que preferiría que no me molestaran.

_________B. Escucharía sus quejas, pero no intentaría explicarle mis acciones.9. Si hubiera escuchado que varios colegas comentaban un rumor desagradable sobre una

colega mía, capaz de lastimarla, y ella me preguntara lo que yo sabía con relación con ello, si es que algo sabía, yo:

_________A. Le diría que no sabía nada y le aseguraría que de todas formas nadie creería un rumor como ese.

_________B. Le diría con exactitud lo que había escuchado, cuándo y en boca de quién lo oí.

10. Si un colega me señalara que yo tenía un conflicto de personalidad con otro colega con el que me importaba llevarme bien, yo:

_________A. Consideraría sus comentarios como algo fuera de lugar y le diría que no deseo tratar más ese asunto con él.

_________B. Hablaría sobre ello en forma abierta con él, para determinar la manera en la que mi comportamiento resulta afectado.

11. Si mi relación con una colega se hubiera dañado a causa de discusiones repetidas sobre un asunto de importancia para ambos, yo:

_________A. Tendría cuidado en mis conversaciones con ella para que el tema no se tratara de nuevo y empeorara nuestra relación.

_________B. Señalaría los problemas que la polémica ocasionaba en nuestra relación y sugeriría que la examináramos hasta resolverla.

12. Si en un examen personal con un colega acerca de sus problemas y conducta, de repente él sugiriera que discutiéramos también mis dificultades y comportamiento, yo:

_________A. Trataría de mantener la conversación alejada de mí, con la sugerencia de que otros amigos más cercanos me habían hablado muchas veces de esos asuntos.

_________B. Recibiría con agrado la oportunidad de escuchar lo que él sentía sobre mí y lo animaría a externar comentarios.

13. Si una colega mía comenzara a contarme sus sentimientos de hostilidad hacia otro amigo, al que ella sentía poco amable con los demás (con lo que yo estaba por completo de acuerdo),yo:

_________A. La escucharía y también le expresaría mis propios sentimientos para que supiera cuál era mi posición.

164

_________B. La escucharía, pero no expresaría mis propios puntos de vista y opiniones negativos, porque ella tal vez repitiera lo que yo comenté en confianza.

14.- Si pensara que se difundía un rumor desagradable sobre mí, y sospechara que tal vez uno de mis colegas lo escuchó, yo:

_________A. Evitaría mencionar el asunto y dejaría que él me lo contara si desea hacerlo._________B. Me arriesgaría a colocarlo en una situación difícil preguntando en forma

directa lo que sabía de todo este asunto.

15. Si hubiera observado a una colega en situaciones sociales y pensara que hacía varias cosas que dañan sus relaciones, yo:

_________A. Me arriesgaría a que considerara que me entrometo y lo comentaría lo que había observado y mis reacciones frente a ello.

_________B. Me reservaría mis opiniones para que no pensara que interfería en cosas que no son de mi incumbencia.

16. Si dos colegas y yo habláramos y uno de ellos, de manera inadvertida mencionara un problema personal que me incluye a mí, pero del cual yo no supiera nada, yo:

_________A. Los presionaría para que me dieran información sobre el problema y sus opiniones al respecto.

_________B. Dejaría a voluntad de mis colegas decírmelo o no, permitiendo que ellos cambiaran de tema si así lo quieren.

17. Si un colega pareciera preocupado y comenzara a regañarme por cosas en apariencia poco importantes y se irritara conmigo y los demás sin una causa real, yo:

_________A. Lo trataría con extrema consideración durante un tiempo, en la suposición de que pasa por algunos problemas personales temporales que no son de mi incumbencia.

_________B. Intentaría hablar con él al respecto para señalarle la forma en que su comportamiento afecta a las personas.

18. Si yo comenzara a estar descontento con ciertos hábitos de una colega hasta el punto en que interfieran con el placer de su compañía, yo:

_________A. No le diría nada en forma directa, pero haría que percibiera mis sentimientos al no prestarle atención cada vez que fueran obvios sus hábitos molestos.

_________B. Le expresaría de manera abierta mis sentimientos y aclararía el ambiente para continuar nuestra amistad en forma cómoda y agradable para ambos.

19. Al comentar el comportamiento social con uno de mis colegas más sensibles, yo:_________A. Evitaría mencionar sus defectos y debilidades para no lastimar sus

sentimientos._________B. Centraría la atención en sus defectos y debilidades con el fin de que se

mejorara sus habilidades interpersonales.20. Si yo supiera que se me asignará a un cargo importante en nuestra institución y las

actitudes de mis colegas hacia mí se hubieran vuelto más bien negativas, yo:_________A. Comentaría mis defectos con mis colegas para saber en qué aspectos

mejorar._________B. Intentaría determinar por mí mismo mis propios defectos para poder

mejorarlos

165

MATRIZ DE OPERACIONALIZACIÓN DE VARIABLESVari

ables

Definición Dimensiones

Indicadores Reactivos

Com

unic

ació

n in

terp

erso

nal

DEFINICIÓN CONCEPTUALLa comunicación interpersonal es la transmisión y recepción de pensamientos, hechos,creencias (valores), actitudes y sentimientos, mediante uno o más medios de difusión que generan

Receptividad a la retroalimen-tación

- Comparte pensamientos y sentimientos que alberga acerca de los demás.

- Manifiesta sentimientos personales o reacciones a las ideas o propuestasde otras personas.

- Muestra y da confianza a los demás.

2 B. Le comentaría su conducta y le preguntaría de qué manera sintió que la discusión había afectado nuestra relación.

3 A. Le hablaría sobre su conducta y le pediría que me dijera lo que tenía en mente.

5 A. Le pediría que me explicara o describiera lo que había observado y me sugiriera cambios.

7 A. Le preguntaría a varias de estas colegas la forma en que percibían la situación, para saber si creían que estaba siendo injusta.

8 B. Escucharía sus quejas, pero no intentaría explicarle mis acciones.10 B. Hablaría sobre ello en forma abierta con él, para determinar la manera en

la que mi comportamiento resulta afectado.12 B. Recibiría con agrado la oportunidad de escuchar lo que él sentía sobre mí

y lo animaría a externar comentarios.14 B. Me arriesgaría a colocarlo en una situación difícil preguntando en forma

directa lo que sabía de todo este asunto.16 A. Los presionaría para que me dieran información sobre el problema y sus

opiniones al respecto.20 A. Comentaría mis defectos con mis colegas para saber en qué aspectos

mejorar.

1

una respuesta.

DEFINICIÓN OPERACIONALEs la receptividad a la retroalimentación y la disposición a la autorrevelación mostrado por los docentes y directivos a través de la Escala de comunicación interpersonal

Disposición a la autorrevela-ción

- Transmite cualquier información de manera verbal o no verbalsobre sí misma a los demás.

- Revela en forma

consciente mucho sobre él o ella misma por medio de lo que dice y la manera en que se presenta ante los demás.

- Expresa sus sentimientos reales e ideas para aclarar o superar defectos o debilidades de otros.

1 A. Comunicaría a mi colega que me siento en parte responsable por cualquier problema que pudiera tener con esa otra colega, y trataría de hacerle saber quién es la colega que está siendo afectada por ella.

4 B. Le daría a mi colega mal informado los detalles de lo que el otro colega hablaba y le sugeriría que tratáramos eso más tarde.

6 B. Le diría a mi colega y al director mis dudas y luego dejaría que ellos tomen la decisión final.

9 B. Le diría con exactitud lo que había escuchado, cuándo y en boca de quién lo oí.

11 B. Señalaría los problemas que la polémica ocasionaba en nuestra relación y sugeriría que la examináramos hasta resolverla.

13 A. La escucharía y también le expresaría mis propios sentimientos para que supiera cuál era mi posición.

15 A. Me arriesgaría a que considerara que me entrometo y lo comentaría lo que había observado y mis reacciones frente a ello.

17 B. Intentaría hablar con él al respecto para señalarle la forma en que su comportamiento afecta a las personas.

18 B. Le expresaría de manera abierta mis sentimientos y aclararía el ambiente para continuar nuestra amistad en forma cómoda y agradable para ambos.

19 B. Centraría la atención en sus defectos y debilidades con el fin de que se mejorara sus habilidades interpersonales.

Varia

bles

Definición Dimensiones

Indicadores Reactivos

1

Definición conceptualSon diversas formas que los individuos manejan los conflictos, identificándose conforme a su ubicación en dos dimensiones: preocupación por uno mismo y preocupación por los otros

Definición operacionalSon formas de afrontar un conflicto adoptando un estilo compulsivo, de concesiones, evasión, complaciente o de colaboración evaluado a través de la Escala de resolución de conflictos

EstiloCompulsivo

- Pretende alcanzar sus propias metas sin preocuparse de los demás.

- Es coercitivo.- Soluciona un conflicto

donde una persona debe ganar y la otra perder.

- Amenaza o de hecho usa degradaciones de desempeño y otras sanciones para obtener elcumplimiento.

- Somete al compañero que se opone a sus ideas.

3a. Por lo general insisto en mi visión de las cosas.6b. Defiendo mi punto de vista y trato de imponer mi postura.8a. Uso mi influencia para hacer que se acepten mis puntos de vista.9b. Hago un fuerte esfuerzo, para sacar adelante a mi manera los asuntos

que me interesan.10a. En ocasiones uso mi autoridad o conocimiento técnico para hacer

las cosas a mi manera.13b. Presiono constantemente para “Vender” mi punto de vista.14b. Demuestro la lógica y beneficios de mi posición.16b. Defenderé mis derechos como miembro del equipo.17a. Acostumbro ser firme en mis puntos de vista.22b. Discutiré todo el tiempo que sea necesario para que me escuche mi postura.25a. Soy muy convincente cuando tengo que serlo para ganar en una

situación de conflicto.28a. Me gustan las situaciones competitivas y “juego” fuerte para ganar.

Concesiones

- Se comporta a un nivel intermedio entre cooperativo yasertivo.

- Se basa en el principio de dar y tomar.

- Cede en algunamedida en determinados aspectos de un asunto dado.

2a. Me enorgullezco de encontrar soluciones a medio camino para las partes.4a. Me enorgullezco de encontrar soluciones a medio camino para las partes.7b. Estoy dispuesto a ceder algo si los otros también ceden algo.10b. Prefiero soluciones a los problemas donde hay concesiones.12b. Estoy dispuesto a ceder un poco si un colega también cede un poco.13a. En general propongo una solución a medio camino.18b. Creo que el “toma y daca” (dar y tomar) es la mejor forma de

resolver cualquier desacuerdo.20b. Busco formas de equilibrar ganancias y pérdidas para llegar a

soluciones equitativas.22a. Busco soluciones que satisfagan algunas de las necesidades de todos.24b. Estoy dispuesto a zanjar el problema con una solución de concesiones.26a. Regatearé con los colegas en un intento de resolver el desacuerdo.29a. Eliminaré algunas de mis demandas, pero tengo que conseguir algo a cambio

1

Est

ilos d

e m

anej

o de

con

flict

os Evasión

- Manifiesta conductas no afirmativas y no cooperativas.

- Evita afrontar los conflictos.

- Hace a un lado los desacuerdos y permanece neutral.

- Deja que un conflicto se resuelva solo.

- Se desentiende de asuntos importantes y frecuentementefrustra a otros.

1a. Me siento más cómodo dejando que otros asuman la responsabilidad de resolver un problema.

5b. Hago todo lo que sea necesario para evitar la tensión.6a. Como regla, evito enfrentarme a los conflictos.7a. Pospongo tratar el conflicto hasta que tenga un poco de tiempo para pensarlo.9a. Creo que no vale la pena preocuparse por la mayoría de las diferencias.12a. Suelo evitar la adopción de posturas que puedan crear controversias.15b. Evito que me “pongan en la lumbre” (cima, lo alto).17b. Me alejo de los desacuerdos antes de que alguien salga lastimado.19b. Cuando el equipo está discutiendo un problema serio, suelo quedarme quieto.23b. Cuando la gente cuestiona mi postura, simplemente no hago caso.27a. Evito asumir posturas controversiales.29b. No me gusta ventilar las diferencias, y por lo general me reservo

mis preocupaciones.

Definición conceptualSon diversas formas que los individuos manejan los conflictos, identificándose conforme a su ubicación en dos dimensiones: preocupación por uno mismo y preocupación por los otros

Complaciente

- Es complaciente y desinteresado.

- Estimula lacooperación de los demás o se somete a los deseos de otros.

1b. Más que negociar las diferencias, destaco aquellos puntos en que es evidente el acuerdo.

3b. Prefiero suavizar los sentimientos de otros y preservar las relaciones.4b. Por lo general sacrifico mis deseos ante los deseos de un colega.11b. A menudo cedo a los deseos de los demás.15a. Antes me rendiría que discutir trivialidades.16a. Rechazo herir los sentimientos de un colega.18a. Si hace que mis colegas estén contentos, les concederé la razón.21a. En la solución de problemas, generalmente tomo en consideración

la perspectiva de mis colegas.24a. Si los colegas se aferran a una posición, les concedo la razón

incluso si no estoy de acuerdo.25b. Creo en el refrán: “Mata a tus enemigos con bondad”27b. Estoy dispuesto a ceder en mi posición por el beneficio del grupo.30a. Suelo evitar herir a los sentimientos de los colegas.

1

Est

ilos d

e m

anej

o de

con

flict

os

Definición operacionalSon formas de afrontar un conflicto adoptando un estilo compulsivo, de concesiones, evasión, complaciente o de colaboración evaluado a través de la Escala de resolución de conflictos

Colaboración

- Soluciona un conflicto donde las personas en conflicto deben ambas ganar.

- Lleva al máximo los resultados conjuntos.

- Afronta el conflicto como algo natural, útil e incluso como medio que conduce a unasolución más creativa si se maneja en forma apropiada.

- Muestra confianza y sinceridad con otros.

2b. Examino todos los ángulos en cualquier desacuerdo.5a. Constantemente busco la ayuda de un colega para encontrar soluciones.8b. Trato de que todas las preocupaciones y asuntos salgan a relucir de inmediato.11a. Creo que un equipo puede llegar a una mejor solución que cualquier

persona aislada que trabaje de modo independiente.14a. Prefiero escuchar el punto de vista de todos respecto a un asunto,

antes de hacer algún juicio.19a. Prefiero que todos los que intervienen en un conflicto generen

alternativas conjuntas.20a. Preferiría resolver abiertamente un conflicto, que ocultar las diferencias.21b. Prefiero una discusión directa y objetiva de mi desacuerdo.23a. Me gusta evaluar el problema e identificar una solución mutuamente aceptable.26b. Escucho atentamente antes de expresar mis puntos de vista.28b. Siempre que es posible, busco compañeros que tengan

conocimiento para que ayuden a resolver los desacuerdos.30b. Cuando un colega y yo estamos en desacuerdo, prefiero sacar a la

luz motivo para que podamos discutirlo.

MATRIZ LÓGICA DEL PROYECTO DE INVESTIGACIÓN CIENTÍFICATÍTULO: “Estilos de resolución de conflictos y comunicación interpersonal en docentes y directivos del nivel primaria en instituciones educativas de

Chilca”INVESTIGADORA: Quispe Huayta Tania YesicaTIPO PROBLEMA OBJETIVOS MARCO TEORICO HIPOTESIS Y VARIABLES

1

DE

SCR

IPT

IVA

CO

RR

EL

AC

ION

AL

¿Qué relación existe entre los estilos de resolución de conflictos y la comunicación interpersonal en docentes y directivos del nivel primaria en instituciones educativas de Chilca?

GENERAL: Determinar la relación existente entre los estilos de resolución de conflictos y la comunicación interpersonal en docentes y directivos del nivel primaria en instituciones educativas de Chilca.

ESPECIFICOS:a) Establecer los estilos de resolución de conflictos de evasión, complaciente, concesiones, colaboración y compulsivo en docentes y directivos del nivel primaria en instituciones educativas de Chilca.

b) Caracterizar las prácticas o posturas de comunicación interpersonal de la receptividad a la retroalimentación y la disposición a la autorrevelación en docentes y directivos del nivel primaria en instituciones educativas de Chilca.

ANTECEDENTES: - ROMERO D., Carmen (1999). En su investigación sobre Resolución pacífica de conflictos en un centro educativo de educación primaria de Olot.

- URANGA, (1993). En su estudio sobre; Experiencias de mediación de conflictos en Gernika (en línea).

BASES TEÓRICAS:1) la teoría de sistemas de

administración de Likert

2) teoría del comportamiento, como la Teoría X y la Teoría Y de McGregor,.

Existe una relación directa entre los estilos de resolución de conflictos y la comunicación interpersonal en docentes y directivos del nivel primaria en instituciones educativas de Chilca.

MATRIZ LÓGICA DEL PROYECTO DE INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA

1

TÍTULO: “Estilos de resolución de conflictos y comunicación interpersonal en docentes y directivos del nivel primaria en instituciones educativas de Chilca”

INVESTIGADORA: Tania Yesica Quispe Huayta.

MÉTODO DE INVESTIGACIÓN POBLACIÓN MUESTRA

TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE

DATOS

TÉCNICAS DE TRATAMIENTO DE

LOS DATOS

PROCEDIMIENTOS DE INVESTIGACIÓN

Método : DESCRIPTIVODiseño: descriptivo correlacional

ESQUEMA : Ox

M Oy

M: Muestra de docentes y directivos Ox: Medición de los estilos de resolución de conflictosOy: Medición de la comunicación interpersonal

Población:10 directivos190 docentes

Muestra:

8 directivos100 docentes

Técnica de muestreo:

Muestreo intencional en cada IE de Chilca.

Técnica de encuesta, cuyos instrumentos serán:

- Escala de estilos de resolución de conflictos

- Escala de valoración de la comunicación interpersonal

a) Técnicas descriptivas: análisis porcentual

b) Técnica de correlación: r de Pearson

a) Revisión bibliográfica y desarrollo del marco teórico.

b) Adaptación y validación de instrumentos.

c) Estudio de muestreo final.

d) Aplicación de instrumentos.

e) Procesamiento y análisis de datos.

f) Discusión de resultados.g) Redacción final del

trabajo.

1