UNIVERSIDAD NACIONAL MAYOR DE SAN MARCOS

UNIVERSIDAD NACIONAL MAYOR DE SAN MARCOS

(Universidad del Per, DECANA DE AMRICA)

ESCUELA DE POST GRADO

FACULTAD DE PSICOLOGA

UNIDAD DE POST GRADO

AUTO-CONTROL Y HBITOS DE ESTUDIO EN ESCOLARES DE CUARTO Y QUINTO AO DE SECUNDARIA DE LIMA METROPOLITANA

TESIS PRESENTADA POR LA BACHILLER

EDITH REBECA RODRIGUEZ YAURI

PARA OPTAR EL GRADO ACADMICO DE

MAGISTER EN PSICOLOGA CON MENCIN EN PSICOLOGA EDUCATIVA

LIMA 2008

A todas aquellas personas que se esfuerzan por lograr sus metas.

AGRADECIMIENTOS

En primer lugar, debo agradecer a mi familia, quienes han estado siempre a mi lado brindndome su apoyo incondicional incluso en la distancia.

Tambin debo agradecer a todos los alumnos y alumnas de las instituciones educativas que han colaborado conmigo en la realizacin de este trabajo, y muy especialmente, a mi asesor, al Dr. Mario Bulnes Bedn, quien me demostr su confianza y apoyo en todo momento.

INDICE

Pg.

INTRODUCCIN

9

CAPTULO I: PLANTEAMIENTO DEL ESTUDIO

12

1.1 Formulacin del problema

12

1.2 Delimitacin de objetivos

17

1.2.1 Objetivos generales

17

1.2.2 Objetivos especficos

17

1.3 Justificacin e importancia

18

1.4 Limitaciones de la investigacin

19

CAPTULO II: MARCO TERICO CONCEPTUAL

20

2.1 Investigaciones relacionadas con el estudio

20

2.2 Bases tericas

25

2.2.1 Auto-control

25

2.2.1.1 Delimitacin conceptual

25

2.2.1.2 El auto-control en la educacin escolar

31

2.2.1.3 El auto-control en el campo de la motivacin

39

2.2.1.4 El auto-control en el desarrollo personal

45

2.2.2 Hbitos de estudio

50

2.2.2.1 Delimitacin conceptual

50

2.2.2.2 Aportes de los paradigmas

53

2.2.2.3 El estudio

58

2.2.2.4 Factores condicionantes de la adquisicin de los hbitos de estudio 60

2.2.2.5 Cmo se adquieren los hbitos de estudio

68

2.2.2.6 Las tcnicas de estudio

72

2.3 Definicin de trminos

77

2.4 Sistema de hiptesis

78

2.4.1 Hiptesis general

78

2.4.2 Hiptesis especficas

78

CAPTULO III: METODOLOGA DEL ESTUDIO

80

3.1 Tipo y mtodo de investigacin

80

3.2 Diseo de investigacin

81

3.3 Universo y muestra

813.3.1 Universo de investigacin

813.3.2 Determinacin de la muestra

823.4 Variables del estudio

843.5 Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos

863.5.1 Cuestionario de Auto-control Infantil y Adolescente (CACIA)

863.5.2 Cuestionario de Hbitos y Tcnicas de Estudio (CHTE)

89

3.6 Procedimiento de recoleccin de datos

92

3.7 Tcnicas de procedimiento de datos

93

CAPTULO IV: RESULTADOS

94

4.1 Anlisis psicomtrico del Cuestionario de Auto-control Infantil y

94 Adolescente (CACIA)

4.2 Anlisis psicomtrico del Cuestionario de Hbitos y Tcnicas de Estudio 98 (CHTE)

4.3 Resultados descriptivos de la investigacin

103

4.4 Resultados para la contrastacin de las hiptesis

105

4.5 Anlisis y discusin de los resultados

111

CAPTULO V: RESUMEN, CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES116

5.1 Resumen

116

5.2 Conclusiones

117

5.2.1 De las hiptesis de investigacin

117

5.2.2 De los instrumentos utilizados

118

5.3 Recomendaciones

118

Referencias bibliogrficas

120

Anexos

127

Anexo 1: Cuestionario de Auto-control Infantil y Adolescente CACIA

128 Versin original

Anexo 2: Cuestionario de Auto-control Infantil y Adolescente CACIA

133 Versin adaptada

Anexo 3: Cuestionario de Hbitos y Tcnicas de Estudio CHTE Versin138 original

Anexo 4: Cuestionario de Hbitos y Tcnicas de Estudio CHTE Versin142 adaptada

INDICE DE TABLAS

Pg.

1. Dimensiones de la atribucin causal

42

2. Tcnicas de estudio y sus objetivos

77

3. Muestra segn UGEL, tipo de institucin educativa y ao escolar

83

4. Muestra segn edad, tipo de institucin educativa y sexo

84

5. Anlisis de temes del Cuestionario de Auto-control Infantil y

95 Adolescente (CACIA) segn escalas originales

6. Anlisis de temes del Cuestionario de Auto-control Infantil y

96 Adolescente (CACIA) segn escalas adaptadas

7. Anlisis de temes del Cuestionario de Hbitos y Tcnicas de Estudio

99 (CHTE) segn subtests originales

8. Anlisis de temes del Cuestionario de Hbitos y Tcnicas de Estudio

101 (CHTE) segn subtests adaptados

9. Test de bondad de ajuste a la curva normal de Kolmogorov- Smirnov de la103 variable auto-control

10. Test de bondad de ajuste a la curva normal de Kolmogorov-Smirnov de la104 variable hbitos de estudio

11. Correlaciones de Spearman entre los factores del auto-control y los factores105 de los hbitos de estudio en escolares de cuarto y quinto ao de secundaria de Lima Metropolitana

12. Prueba U de Mann-Whitney de la contrastacin de los factores del

107 auto-control en escolares de cuarto y quinto ao de secundaria

de Lima Metropolitana segn institucin educativa

13. Prueba U de Mann-Whitney de la contrastacin de los factores de hbitos108 de estudio en escolares de cuarto y quinto ao de secundaria de Lima Metropolitana segn institucin educativa

14. Prueba U de Mann-Whitney de la contrastacin de los factores del

109 auto-control en escolares de cuarto y quinto ao de secundaria de Lima Metropolitana segn sexo

15. Prueba U de Mann-Whitney de la contrastacin de los factores de hbitos110 de estudio en escolares de cuarto y quinto ao de secundaria de Lima Metropolitana segn sexo

INTRODUCCIN

La presente investigacin se realiza partiendo de la premisa que la educacin es un componente esencial en el desarrollo humano ya que est asociada a mejores niveles de salud y al logro del bienestar psicosocial, tanto individual como colectivo, y por consiguiente, tambin est asociada a la calidad de vida de las personas.

Por ello, hay que considerar que entre los retos ms complejos y frecuentes a los que se ha enfrentado la educacin en nuestro medio se encuentran la desercin, el rezago estudiantil y los bajos ndices de eficiencia en el logro escolar. Una de las principales causas de los altos ndices de fracaso acadmico es el inadecuado desarrollo de los hbitos de estudio, problema que al mismo tiempo genera dificultades de aprendizaje reflejando de esta manera deficiencias en la calidad educativa que manifiestan los estudiantes, tanto a nivel escolar como universitario. En este sentido, los hbitos de estudio, factor importante en la resolucin de estos problemas, ha sido explorado a partir de distintos enfoques metodolgicos, intentando explicar su eficacia en el desarrollo acadmico de los alumnos en todos los niveles educativos.

Por otro lado, se debe tambin tomar en cuenta que, en estos ltimos tiempos, se ha asociado el desarrollo de estas habilidades acadmicas con factores motivacionales, por ejemplo, el trabajo de Bandura con el concepto de autoeficacia evidencia la importancia de la resonancia afectiva o motivacional en el logro de aprendizajes acadmicos (Dapelo y Martn, 2007).

Por ello, la presente tesis constituye un esfuerzo por estudiar la relacin entre el auto-control y los hbitos de estudio en escolares de cuarto y quinto ao de secundaria en Lima Metropolitana, para lo cual se ha dividido en los siguientes captulos:

En el captulo 1 se presenta el planteamiento del estudio, en el cual se incluye la formulacin del problema, el planteamiento de los objetivos, la justificacin y la importancia del estudio, y las limitaciones de la investigacin.

En el captulo 2 se desarrolla el marco terico conceptual en el cual se plantean aspectos relevantes relacionados con el auto-control y los hbitos de estudio. As mismo se plantea la definicin de trminos bsicos y las hiptesis.

El captulo 3 est constituido por los aspectos metodolgicos del estudio, presentndose el diseo de la investigacin, el universo y la muestra de estudio, las variables estudiadas, las tcnicas e instrumentos utilizados en la que se incluy la estrategia de adaptacin utilizada para efectuar el anlisis psicomtrico. Tambin se incluye el procedimiento de recoleccin de datos, las tcnicas de procesamiento y el anlisis estadstico de los datos.

En el captulo 4 se exponen los resultados de los anlisis estadsticos efectuados para la contrastacin de las hiptesis y la discusin de los resultados.

Finalmente, en el captulo 5 se presentan el resumen, las conclusiones y recomendaciones respectivas.

CAPTULO I

PLANTEAMIENTO DEL ESTUDIO

1.1 Formulacin del problema

La preocupacin de las instituciones educativas as como de los padres de familia, siempre ha estado dirigida hacia la calidad del rendimiento escolar, por otro lado, las investigaciones sobre la conducta de estudio, han estado dirigidas al proceso de enseanza-aprendizaje. Ambos aspectos, implcitamente, conllevan a la bsqueda de las causas del fracaso escolar, cuyos resultados se han orientado por lo general a la falta de calidad de los programas de estudio, la masificacin de las aulas, la falta de recursos de las instituciones y al papel de los padres con su actitud de creer que su responsabilidad acaba donde empieza la de los maestros.

Un ejemplo de esto se da con los resultados de la Evaluacin Nacional 2004 (Ministerio de Educacin del Per, 2005), los cuales evidencian el bajo desempeo acadmico en las reas de matemtica y comunicacin integral de los escolares, tanto de primaria como de secundaria, sin embargo, an queda por responder dnde se origina dicho problema. Al respecto, se han ensayado un sinnmero de causas, desde la falta de apoyo familiar hasta la baja calidad pedaggica del docente. Es as como los profesores, en la bsqueda de solucionar el problema, se han preocupado por desarrollar actividades propias de las reas deficitarias mencionadas anteriormente, sin embargo, an no encuentran mejoras en los resultados.

En otros contextos, los docentes empezaron a desarrollar un tipo particular de motivacin en los estudiantes, la motivacin para aprender, la cual consta de muchos elementos entre los que se incluye: La planeacin, concentracin en la meta, conciencia metacognitiva de lo que se debe aprender y cmo se pretende aprender, bsqueda activa de nueva informacin, percepciones claras de la retroalimentacin, elogio y satisfaccin por el logro y disminucin de la ansiedad o temor al fracaso (Edel, 2003).

Otra forma de mirar el problema se da a travs de la preocupacin por generar en los estudiantes el xito escolar, y de acuerdo a las ideas de Redondo (1997), dicho xito requiere de un alto grado de adhesin de los estudiantes a los fines, los medios y los valores de la institucin educativa, que probablemente no todos los estudiantes presentan.

Para lograr ese alto grado de adhesin de parte de los estudiantes se requiere que el docente utilice estrategias a fin de alcanzar su participacin activa en el trabajo de clase, es decir, debe generar en sus alumnos un estado de motivacin para aprender de modo que sean capaces de educarse a s mismos a lo largo de su vida (Bandura, 1993). Una vez logrado esto, los alumnos deben participar cognoscitivamente, o sea, pensar a fondo acerca de qu quieren estudiar.

Como se puede observar, la mirada hasta este momento ha estado centrada en el contexto escolar y tecnolgico, sin embargo, no se debe olvidar que el alumno es adems, y por encima de todo, una persona que est en proceso de formacin y que es, a su vez, educado por otra persona traducida en la figura del docente, que tiene toda una experiencia de vida personal que hace que asuma ciertas caractersticas y peculiaridades en su actividad profesional, por ello, es que an existe un vaco que pretende ser cubierto con los estudios sobre aspectos de la personalidad relacionados con la actividad de estudiar, que en la presente investigacin, se plasma bajo los conceptos de auto-control y hbitos de estudio.

Con respecto a los hbitos de estudio, stos han sido estudiados bajo diferentes enfoques: conductual, cognitivo-conductual, pero tambin desde el punto de vista fenomenolgico, el cual se preocupa por aspectos ms internos de la persona. Estos enfoques, a su vez, han permitido que se generen diversos programas para desarrollar la habilidad de estudiar, sobretodo ya que los docentes necesitan asegurarse de que los estudiantes no slo aprendan mtodos efectivos de estudio, sino que tambin los apliquen y adquieran actitudes que conduzcan a buenos hbitos de estudio. Esto slo puede ser evidenciado a travs de la participacin activa de los alumnos en dichos programas.

Por otro lado, en el estudio del comportamiento humano aparece con frecuencia el hecho de que algunos individuos poseen un mejor control sobre su propio comportamiento y sus propias acciones; se considera que son individuos que se controlan a s mismos o, simplemente, se dice que se saben controlar, esto conlleva a que se intente explicar la forma particular de auto-control, pero, aunque se tome como punto de partida lo anteriormente mencionado, resulta an difcil encontrar una explicacin precisa del auto-control. Por ejemplo, Bandura y Walters (Rezk, 1980) describen situaciones en las cuales est presente el auto-control: a) situaciones en las cuales una recompensa social es demorada o retenida, y el grado de auto-control es determinado por las capacidades de tolerancia del individuo; b) situaciones en las cuales el objeto deseado es inaccesible y no es rpidamente obtenible, y el grado de auto-control puede ser mantenido devaluando la meta; c) situaciones en las cuales la tentacin est incluida en el comportamiento, y el auto-control se manifiesta en la resistencia a tal situacin; y d) situaciones en las que la persona establece estndares explcitos para su propia ejecucin y hace el autorefuerzo contingente con el logro de cada ejecucin. Evidentemente, estas cuatro situaciones propuestas por Bandura tienen un valor descriptivo en cuanto a la definicin de auto-control, y adems, nos da parmetros de entendimiento sobre la variable estudiada.

Vindolo de esta forma, el auto-control es un proceso que debiera asumirse como un aspecto del proceso educativo, en la medida que son personas las que se estn formando en las aulas de clase en las que el educando pase de un estado inicial de aprendizaje, que se considera menos deseable, a otro estado de aprendizaje que se considera ms deseable y eficaz. Con otros trminos pero igualmente trascendente para entender la importancia del auto-control, Erick Fromm plantea que la persona en el curso de su vida, pasa de un estado dependiente, con visos de inseguridad, a un estado independiente, con visos de autonoma y auto-control.

Aunado a esto, en estos ltimos aos se ha puesto de manifiesto el papel que el desarrollo emocional ejerce en el rendimiento acadmico (Goleman, 1996). En este sentido, se observa que frecuentemente la dificultad para desarrollar hbitos de estudio est relacionada con la presencia en el adolescente de todo un sistema de motivaciones incompatibles con las metas escolares. stas tienen esencialmente un carcter a largo plazo y apenas generan recompensas materiales; de modo que, si el sujeto no desarrolla tambin una satisfaccin intrnseca con la realizacin de las tareas de aprendizaje y con el sentimiento de competencias que puedan proporcionar, es muy difcil que consiga movilizar los recursos y el considerable esfuerzo que el xito acadmico demanda (Alonso, 1991).

Por estas y otras razones, cada da se hace ms evidente el reto de situar la mejora de los hbitos de estudio en el marco de una intervencin psicopedaggica ms amplia que abarque tambin factores socioculturales del contexto escolar y familiar.

Independientemente de la importancia de reflexionar y aprender a comprometerse con las responsabilidades que uno se plantea, la capacidad de autorregulacin conlleva adems capacidades ms especficas de planificacin de metas progresivas en relacin a la calidad o la cantidad de las conductas, cuya consecucin el sujeto tiene que aprender a controlar y reforzar diariamente hasta consolidar un hbito. Este es el objetivo principal de las tcnicas de auto-control.

En este contexto, se realizar la investigacin que se describe en el presente proyecto con la siguiente formulacin del problema:

Cul es la relacin que existe entre el auto-control y los hbitos de estudio en escolares de cuarto y quinto ao de secundaria de Lima Metropolitana?

Existen diferencias en los niveles de auto-control y los niveles de hbitos de estudio entre escolares de cuarto y quinto ao de secundaria de instituciones educativas estatales y particulares de Lima Metropolitana?

1.2 Delimitacin de objetivos

A continuacin se plantean los objetivos generales y especficos de la presente investigacin:

1.2.1 Objetivos generales

1. Establecer la relacin que existe entre el auto-control y los hbitos de estudio en escolares de cuarto y quinto ao de secundaria de Lima Metropolitana.

1.2.2 Objetivos especficos1. Realizar el anlisis psicomtrico del Cuestionario de Auto- control Infantil y Adolescente (CACIA).2. Realizar el anlisis psicomtrico del Cuestionario de Hbito y Tcnica de Estudio (CHTE).3. Establecer la relacin entre los puntajes obtenidos en los factores del auto-control y los puntajes obtenidos en las reas de los hbitos de estudio en escolares de cuarto y quinto ao de secundaria de Lima Metropolitana.

4. Comparar los puntajes obtenidos en los factores del auto-control de los escolares de cuarto y quinto ao de secundaria de instituciones educativas estatales en relacin a los de instituciones educativas particulares de Lima Metropolitana.

5. Comparar los puntajes obtenidos en las reas de los hbitos de estudio de los escolares de cuarto y quinto ao de secundaria de instituciones educativas estatales en relacin a los de instituciones educativas particulares de Lima Metropolitana.

6. Comparar los puntajes obtenidos en los factores del auto-control de los escolares de cuarto y quinto ao de secundaria de Lima Metropolitana segn sexo.

7. Comparar los puntajes obtenidos en las reas de los hbitos de estudio de los escolares de cuarto y quinto ao de secundaria de Lima Metropolitana segn sexo.

1.3 Justificacin e importancia

La presente investigacin cuenta sobretodo con una importancia cientfico-metodolgica, en la medida que contribuye con la adaptacin de dos instrumentos psicomtricos debidamente validados y confiables para futuras investigaciones en el campo educativo y social.

El estudio de la relacin de ambas variables busca resaltar la importancia que juega la motivacin, el auto-control personal y los hbitos de estudio en el proceso de aprendizaje del escolar.

Por otro lado, se trata de presentar una visin ms amplia sobre el rendimiento acadmico buscando resaltar los factores que lo promueven en el proceso educativo, toda vez que dicho proceso es multifactorial, y por tanto, factores como los que esta investigacin pretende resaltar, tambin debieran ser considerados en la planificacin de las actividades escolares.

1.4 Limitaciones de la investigacin

Tal vez, la principal limitacin o dificultad que se encuentra en la presente investigacin es la imposibilidad de realizar una generalizacin de los resultados, en la medida que la poblacin se circunscribe a una muestra especfica como son los alumnos de Lima Metropolitana la cual no es totalmente representativa de la poblacin peruana, ya que sta es muy heterognea si se toma en consideracin los factores culturales y, valgan verdades, la realidad de Lima departamental sigue la misma lnea de interpretacin.

CAPTULO II

MARCO TERICO CONCEPTUAL

2.1 Investigaciones relacionadas con el estudio

A continuacin se presentan algunas investigaciones relacionadas con las variables que se pretenden estudiar. Primero se har mencin a las investigaciones nacionales y luego a las internacionales.

Lagalice (1983) realiz una investigacin causal-comparativa en una muestra de fumadores, cuyas caractersticas eran las de haber fumado o fumar no menos de veinte cigarrillos por da durante seis meses y estar descontentos y preocupados por ello; adems, debieron haber realizado esfuerzos con respecto a controlar su conducta de fumar.

Los resultados le permitieron concluir que los sujetos exitosos en el alejamiento del cigarrillo, en comparacin con los no exitosos, utilizaron tcnicas de autoreforzamiento en sus esfuerzos por reducir o eliminar la conducta de fumar. Por otro lado, concluy que los factores de autocontrol tienen efectos estadsticamente significativos con respecto al control de fumar. Finalmente, en base a los resultados, sugiere que los programas de autocontrol del fumar debieran ser flexibles, de componentes mltiples e incluir los procedimientos de autoreforzamiento y solucin de problemas.

Vildoso (2003) estudi la influencia de los hbitos de estudio y la autoestima en el rendimiento acadmico de 85 estudiantes de segundo, tercer y cuarto ao de estudios de la Escuela Profesional de Agronoma de la Universidad Nacional Jorge Basadre Grohmann Tacna, a travs del inventario de hbitos de estudio de Vicua Peri, el inventario de autoestima de Coopersmith y las calificaciones promediales. Los resultados evidencian una influencia significativa de los hbitos de estudio y la autoestima en el rendimiento acadmico, as como una correlacin significativa entre los hbitos de estudio, la autoestima y el rendimiento acadmico.

Hurtado (1999) analiza la relacin entre los hbitos de estudio y las preferencias personales en un grupo de 500 adolescentes (291 varones y 209 mujeres) de la zona urbano-marginal de Ayacucho, cuyas edades oscilaban entre los 15 y 17 aos, y encontr que las mujeres se preocupaban ms de las condiciones ambientales en comparacin con los varones, as mismo encontr que las mujeres tienen una mayor tendencia a la planificacin del estudio, es decir, no pierden el tiempo en actividades poco productivas.

En cuanto a los estudios internacionales, a continuacin se presentan algunos de ellos:

Montanero y Gonzlez (2002) aplicaron un programa de accin tutorial a fin de mejorar la autorregulacin del estudio de nueve alumnos varones, con bajo rendimiento escolar, de tercer ao de secundaria de un centro particular de Salamanca, Espaa. El programa contena tres tcnicas a aplicar: tcnica de control estimular, solucin de problemas y auto-control. Los resultados evidencian que gracias al programa se logr: 1) una reduccin a partir de la aplicacin del programa de conducta disruptivas en los alumnos; 2) una disminucin de la variable distraibilidad, confirmando la eficacia general del programa, en cuanto al control sobre las conductas disruptivas en el estudio; 3) apoyar la posibilidad de incidir sobre los factores cognitivos, emocionales y comportamentales, implicados en el desarrollo de las capacidades de autorregulacin.

Cecchini, Montero y Pea (2003) realizaron una investigacin de corte experimental, con 142 escolares espaoles (72 conformaban el grupo experimental y 70 el grupo control) a fin de identificar las repercusiones de un programa de desarrollo de la responsabilidad personal y social sobre los comportamientos de fair-play y el auto-control. Los resultados muestran mejoras significativas en la retroalimentacin personal, el retraso de la recompensa, el auto-control criterial, el auto-control del proceso, las opiniones relacionadas con la diversin y las conductas deportivas.

Edel (2003) lleva a cabo una investigacin ex-post-facto, longitudinal, de tipo correlacional, entre las variables rendimiento escolar, habilidad social y auto-control en una muestra de 251 estudiantes de Preparatoria de Toluca Mxico. Se utilizaron la prueba de aptitud acadmica del College Board (PAA), el inventario Millon de Estilos de Personalidad (MIPS) y el Cuestionario de Auto-control Infantil y Adolescente (CACIA). Los resultados evidencian que los alumnos muestran un desarrollo satisfactorio de sus habilidades verbales y matemticas al ingreso de la preparatoria, siendo superior las habilidades matemticas con respecto a las verbales, sin embargo, el rendimiento acadmico en la preparatoria es inferior al rendimiento acadmico al finalizar la secundaria. En cuanto a la variable auto-control, el promedio de secundaria se relaciona slo con la escala retroalimentacin personal, por lo que infiere el autor que los alumnos muestran un nivel de autoconocimiento para la toma de decisiones satisfactorio.

Moreno, Rodrguez y Rodrguez (1994), analizaron la relacin entre las respuestas de miedo y el auto-control en 1138 nios de ambos sexos con edades entre los 10 y 12 aos. Se utilizaron como instrumentos de evaluacin: El inventario de miedos de Pelechano y el cuestionario de auto-control infantil de Capafns y Silva. Los resultados indican que tres de las dimensiones del auto-control (retroalimentacin personal, tolerancia a situaciones aversivas y procesos de autoevaluacin) reducen la intensidad de los miedos, mientras que el retraso de la recompensa parece ejercer poco efecto. Por otro lado, las dimensiones de retraso en la recompensa y retroalimentacin personal afectan de forma similar a la intensidad de miedos en ambos sexos, mientras que los procesos de autoevaluacin y la tolerancia a situaciones aversivas ejercen un efecto diferencial debido al sexo.

Martnez-Otero y Torres (2005) realizaron un estudio para conocer los niveles de hbitos de estudio que posean los alumnos universitarios de las diplomaturas de Magisterio y de Educacin Social de una institucin de enseanza superior espaola, para ello se seleccion una muestra de 137 alumnos, a quienes se les aplic el inventario de Hbitos de Estudio de Pozar, el cual evala las condiciones ambientales del estudio, la planificacin del estudio, la utilizacin de materiales y la asimilacin de contenidos. Los resultados evidenciaron que los alumnos tienen un bajo desempeo en cuanto a la planificacin del estudio, es decir, en todo lo que se refiere a la confeccin de horarios y a la organizacin del trabajo acadmico.

Lpez-Torrecillas, Peralta, Muoz-Rivas y Godoy (2003) estudiaron las variables asertividad, auto-control, estilo atribucional y autoeficacia, en un grupo de 53 sujetos consumidores de alcohol, hachs, cocana y herona, a travs del cuestionario de autocontrol de Rosenbaum, el cuestionario de estilo atribucional de Peterson et al., el inventario de asertividad de Rathus y la escala de autoeficacia de Sller et al. Los resultados evidenciaron que el auto-control y la asertividad estn relacionados con la cantidad y la cronicidad del consumo de drogas, siendo la relacin entre el auto-control y el consumo, inversa, mientras que la relacin entre la asertividad y el consumo de drogas es directa.

Otro aporte importante lo realizan Martnez, Vivaldo, Navarro, Gonzlez y Jernimo (1998), quienes realizaron un anlisis multirreferencial del fenmeno de la reprobacin en 438 estudiantes universitarios mexicanos de la FES Zaragoza, de los primeros semestres de las carreras de odontologa, ingeniera qumica, qumico-frmaco-biologa, medicina, psicologa y biologa. Se consideraron: Variables sociodemogrficas (para el factor social); caractersticas de tipo institucional, calidad percibida de la prctica docente y programas de estudio (para el factor institucional); desempeo acadmico, intereses acadmicos del alumno, desempeo del estudiante, estilos cognoscitivos, habilidades de estudio, motivacin y creatividad (para el factor individual); las cuales fueron evaluadas a travs del inventario diagnstico de factores asociados al rendimiento acadmico, del inventario internacional de habilidades de estudio y de la prueba grupal de figuras ocultas.

En cuanto a los resultados, se encontr que tanto la variable habilidades de estudio como las variables motivacin y creatividad, son las que mejor lograron diferenciar a los alumnos que aprueban los cursos de los que no tienen un buen rendimiento acadmico. Las reas pertenecientes a las habilidades de estudio ms eficientes se relacionan con la organizacin de los apuntes, la toma de apuntes y la lectura hasta entender, mientras que las ms deficientes se relacionan con la dificultad para realizar apuntes mientras se lee, investigar otras asignaturas no relacionadas con el material de clase y recordar detalles de la clase que no tienen relevancia. Al realizar un anlisis correlacional entre las variables, encontraron que los hbitos de estudio se correlaciona con las variables: creatividad, motivacin, estudio anticipado para exmenes, planteamiento de dudas, estudio constante a lo largo del curso, y participacin activa en clase.

2.2 Bases tericas

A continuacin se desarrollan los contenidos tericos relacionados a las variables que se pretenden estudiar en la presente investigacin:

2.2.1 Auto-control

2.2.1.1 Delimitacin conceptualA partir de la dcada de los 70, el estudio del auto-control ha ido aumentando. Inicialmente fueron los trabajos de OLeary y Dubey (Moreno, Rodrguez y Rodrguez, 1994) los que brindaron los primeros datos sobre esta variable, a travs de la descripcin y el anlisis de los distintos procedimientos conocidos en esa poca para ensear a los nios a auto-controlarse, adems, se les reconoce a dichos autores su eficacia respecto a los mtodos de control externo y el haber tenido en cuenta los resultados del mantenimiento de los cambios conductuales.

Como se puede entender, los primeros trabajos sobre el auto-control se realizaron en base al enfoque conductual, cuyos resultados captaron el inters de otros investigadores y, consecuentemente a ello, se produjo la apertura al estudio del auto-control desde diferentes perspectivas tericas, pero tambin trajo como consecuencia la diversidad de matices en las definiciones, por lo que en la actualidad, no se cuenta con una sola definicin que satisfaga las exigencias de la comunidad cientfica en general, al contrario, ha sido definida tomando en consideracin determinados aspectos segn el enfoque predominante. Por esta razn, a continuacin se presentan algunas de las principales definiciones sobre el auto-control segn diversas perspectivas, a partir de la clasificacin realizada por Buss (1989), quien refiere que existen bsicamente tres enfoques tericos sobre el auto-control, cada uno de los cuales hace nfasis sobre un sistema de reaccin diferente.

El primero de ellos es el enfoque estmulorespuesta (o enfoque conductista), el cual utiliza un sistema de reaccin instrumental, y se centra en el aprendizaje del auto-control mediante el castigo por las respuestas socialmente prohibidas. Algunas de las definiciones ms significativas a partir de este enfoque son las siguientes:

Kazdin refiere que el auto-control implica la presentacin de aquellas conductas previamente seleccionadas por un individuo y por las cuales realizar una serie de acciones para lograrlas como resultado, es decir, el individuo debe obligarse a obtener el objetivo y a llevar a cabo los procedimientos por voluntad propia (Mrquez, 1996).

Rezk (1980) tratando de aproximarse al concepto de auto-control y bajo el mismo enfoque, hace un anlisis de diferentes concepciones utilizadas por diversos autores, llegando a la conclusin que el auto-control implica el arreglo de contingencias por parte del sujeto con el fin de controlar su propio comportamiento, por tanto, no se refiere a ninguna forma de control interno especial, sino, al control que realiza la persona para auto-aplicar los procedimientos encubiertos de refuerzo y extincin. En otras palabras, es el propio sujeto quien dispone de ciertos eventos ambientales en forma tal que, en una relacin funcional, se determine el comportamiento especificado y, por consiguiente, caiga bajo su propio control.Continuando con la misma lnea de definicin, Cole, Coll y Schoemfeld (1990) refieren que el auto-control tiene dos rasgos esenciales: el primero de ellos es la libre disponibilidad del reforzador, y el segundo es la restriccin a que se somete el sujeto para no percibir el reforzador hasta que realice la respuesta prescrita. Aqu el organismo se convierte tanto en sujeto como en experimentador, es decir, tiene un control personal sobre sus propios reforzadores o contingencias, como ya lo deca Rezk.

Como se puede ver, las definiciones hasta ahora planteadas bajo el modelo conductual o como Buss (1989) refiere, el enfoque estmulo-respuesta, se centran en el control personal que tiene el sujeto sobre los reforzadores que se puedan dar a modo de contingencias, con la finalidad de controlar su propio comportamiento.

El segundo enfoque es el cognoscitivo, el cual le da nfasis a los factores intelectuales, a fin de que el nio comprenda la forma en que los conceptos abstractos afectan su conducta y la de los dems. Se centra en las reglas que gobiernan la conducta y los conceptos de moralidad que domina el nio durante el curso de su desarrollo.

Un ejemplo de ello es la definicin planteada por La Torre y Marco (2002), para quienes el auto-control es la capacidad de regular y de controlar que posee una persona sobre s misma, por lo que implica una demora en la realizacin de una conducta en la cual se utiliza la reflexin acerca de las posibles consecuencias que se derivan de su actuacin o no actuacin.

Y finalmente, el tercer enfoque es el dinmico, el cual se centra en los afectos, es decir, en la adquisicin de autoreacciones negativas y su relacin con la transgresin, destacando de esta manera el sentido de la culpabilidad y la vergenza. Brinda aportes sobre las consecuencias de la transgresin, especialmente las consecuencias afectivas.

En el caso de Bandura y Walters (1990), desde la ptica del aprendizaje social, tratan de ampliar la mirada del auto-control ms all del estudio de contingencias y profundizan en la conducta social y el desarrollo de la personalidad, logrando diferenciar tres formas de auto-control: a) resistencia a la transgresin; b) regulacin de la autoadministracin de recursos gratificantes; y c) posposicin de los refuerzos inmediatos a favor de una posible gratificacin posterior que se valora ms.

En realidad, el estudio del auto-control, si bien se ha realizado desde diferentes perspectivas, lejos de ser algo negativo ha permitido ampliar el panorama de actuacin cientfica ya que los resultados no son excluyentes, sino complementarios, como ya se dijo anteriormente. No obstante, se observa que en la actualidad el estudio de esta variable se ha profundizado an ms en el campo de la motivacin, siguiendo una lnea de investigacin dinmica, aunque algunos investigadores en esta rea han preferido llamarle control de la accin, autorregulacin o controlabilidad.

Por ejemplo, para Gonzlez (2005), los alumnos requieren cierto grado de tolerancia a emociones poco positivas, e incluso, algn nivel de frustracin, si quieren realmente alcanzar sus metas, sobre todo, si stas son a largo plazo. En este contexto, el control de la accin (o sea, auto-control) de parte del alumno tiene que ver con: reconocer las oportunidades ptimas para iniciar la accin, asignar y manejar los recursos cognitivos necesarios para alcanzar las metas; mantener la intencin de luchar por conseguirlas; afrontar los distractores externos e internos que compiten con la tarea a realizar; y poner en marcha conductas de autoproteccin.

Por otro lado, Reeve (2003) refiere que el deseo de control refleja la medida en la que los individuos estn motivados para establecer control sobre las situaciones en la vida, por lo que se aproximan a dichas situaciones preguntndose si sern capaces de controlar lo que ocurra. Los vnculos comunes entre el deseo de control y estas manifestaciones conductuales de control personal son el gran deseo por establecer el control y restaurar el control cuando se ve amenazado o se pierde.

Para Huertas (1997), en cambio, uno de los investigadores que mejor ha estudiado el proceso de planificacin y control de la accin ha sido Kuhl, quien refiere que para pasar de un estado motivacional de mero planteamiento a la accin, se realizan una serie de operaciones cognitivas las cuales cumplen dos funciones principales: a) Organizar y controlar todos los procesos y estados que median entre el deseo y la accin; y b) Usar la informacin disponible, recurrir al recuerdo sobre el tipo y la efectividad de las operaciones a realizar.

Como se puede observar, el auto-control implica un control personal, ya sea a nivel de la toma de decisiones propias o la realizacin o abstencin de determinadas conductas pese a los obstculos interiores o exteriores con los que el sujeto pueda encontrarse; pero tambin tiene que ver con caractersticas personales de desarrollo, las que permitirn que el sujeto realice de forma ms efectiva, el control de sus acciones, de sus sentimientos y de sus pensamientos.

En este sentido, el auto-control requiere de la deliberacin sobre la accin a ejecutar y de la constitucin de una resonancia afectiva de cara al sentido de lo que se hace, por lo tanto, no se anula el mbito afectivo, al contrario, implica la racionalidad y la sensibilidad necesaria para planificar su comportamiento y persistir en l (Escamz, 1998).

En sntesis, sta es la lnea de accin que en la presente investigacin se utilizar sobre el auto-control, es decir, como parte del proceso motivacional que dirige la conducta del alumno, en tanto sean entendidos sus componentes cognitivos (que favorezcan la reflexin sobre su actuacin), afectivos (es decir, dar un sentido o motivo a la accin que va a realizar) y sociales (en tanto las acciones se realizan en un entorno social en la que hay que considerar las respuestas o acciones de los dems).

2.2.1.2 El auto-control en la educacin escolarA partir de la delimitacin conceptual realizada se puede entender que las diferentes investigaciones (y por ende, formas de concebir el auto-control) han estado orientadas al estudio del mismo desde dos puntos de vista: El primero relacionado con el conductismo o el enfoque estmulo-respuesta estudia al auto-control como un factor necesario para la actuacin personal y que puede ser adquirido a travs de distintos mtodos o estrategias de auto-ayuda en las que el sujeto debe aprender a manejar los reforzadores o situaciones de contingencias; y el segundo vinculado con trabajos de corte motivacional integra los aspectos analizados por los estudios del enfoque cognitivista y los estudios del enfoque dinmico, ya que asume que el auto-control es un factor personal, intrnseco, que parte de la reflexin y del anlisis sobre los objetivos o metas personales, los cuales le permitirn al sujeto, insertarse mejor en la sociedad.

En realidad, si se desea analizar y profundizar sobre los beneficios que genera en una persona contar con este rasgo, no se puede descartar ninguna de estas dos perspectivas, ya que el auto-control implica un control de la conducta (por ejemplo, agresiva) pero tambin supone un compromiso personal con un estilo de vida a la cual se llega sobre la base de la reflexin y entendimiento de lo que es bueno o no para uno mismo.

En este sentido, las instituciones educativas tambin estn involucradas con este aspecto del proceso de crecimiento personal de los alumnos. Por un lado, como instituciones modeladoras de conductas, deben demostrar a travs de sus equipos docentes y directivos, ser instituciones que manejan el auto-control como caracterstica organizacional, es decir, establecer adecuadas relaciones interpersonales en base a una convivencia democrtica; pero tambin por otro lado, deben promover a travs de las acciones educativas en las aulas, el desarrollo de una forma de actuacin personal de los alumnos, en las que la conducta controlada o autorregulada les permita plantear y responder en forma adecuada a las diferentes situaciones en las que se encuentren.

Por ello, a continuacin se analiza la importancia del auto-control como una meta de la educacin escolar y como un elemento del proceso de atribucin causal de los aprendizajes escolares propiamente dichos.

El auto-control y la meta en la educacin

En el Diseo Curricular Nacional se hace referencia al artculo 29 de la Ley General de Educacin N 28044 que dice

La Educacin Bsica est destinada a favorecer el desarrollo integral del estudiante, el despliegue de sus potencialidades y el desarrollo de capacidades, conocimientos, actitudes y valores fundamentales que la persona debe poseer para actuar adecuada y eficazmente en los diversos mbitos de la sociedad (Ministerio de Educacin del Per, 2006; pp. 6).

En otras palabras, se podra decir que el propsito central de la educacin peruana es la de fomentar en el estudiante la autonoma personal requerida para el logro de una insercin social madura y productiva en una sociedad democrtica, por lo cual, al definir los ejes curriculares nacionales se plantea como primer eje transversal el de aprender a ser, el que involucra como principios a la trascendencia, identidad y autonoma.

Como se puede observar, el inters de la poltica educativa nacional est vinculado al desarrollo de la autonoma, sin embargo, la educacin para la autonoma requiere algo ms que la intencin de generarla, implica una accin educativa a partir de las aulas y de las mismas instituciones educativas, en las que se deben establecer las condiciones favorables que hagan posible la vivencia y la prctica del gobierno de los alumnos por ellos mismos, ya que eso es autonoma.

Escmez (1998) refiere que la educacin para la autonoma supone un cambio en la mentalidad de los profesores y en el funcionamiento de las aulas y de las instituciones educativas.

Dicho cambio tendr que estar dirigido al fomento del espritu crtico o actitud de anlisis racional de las situaciones y normas sociales, al fomento de la capacidad de dilogo para el debate y la solucin de conflictos que surgen en la convivencia ordinaria, y al fomento del autocontrol personal para actuar de acuerdo a lo que se ha concluido en ese debate sobre lo que es lo correcto; y, todo ello para promover en el alumnado, en ltima instancia, la responsabilidad de regirse en la vida personal y social de acuerdo con las convicciones razonablemente alcanzadas (Escamz, 1998; pp. 68).Para dicho autor, la meta u objetivo final de la educacin es que los alumnos sean capaces de gobernarse y vivir democrticamente, ya que slo de esa forma se puede lograr que alcancen la autonoma moral. Pero sta autonoma moral debe estar alejada del individualismo o del yo narcisista que por lo general la sociedad promueve, al contrario, se busca una autonoma moral que ponga al sujeto al servicio de los intereses comunitarios, que le brinde los referentes normativos que siempre se aprenden en la interaccin social, y por consiguiente, que influyan en la configuracin de su personalidad.

Por ello, se puede decir que el logro de la autonoma requiere que el sujeto conozca y se conozca como autor de las normas que rigen sus propios comportamientos, lo que exige el aprendizaje del auto-control, por tanto, si se quiere promover el desarrollo de una educacin para la autonoma y el auto-control, es necesario que los profesores se propongan educar en esa lnea, dejando de utilizar estrategias pedaggicas rutinarias o rgidas, y ms bien cambindolas por otras que impulsen conductas reflexivas, autopropuestas de metas y conductas de constancia en las metas que los alumnos establezcan. La motivacin intrnseca y la potenciacin del esfuerzo en la realizacin de las metas autoestablecidas son las estrategias bsicas para formar el auto-control o autonoma (Escamz, 1998).

En otras palabras, fomentar la autonoma moral de los alumnos implica desarrollar en ellos conductas que impliquen un auto-control de sus acciones, ya que ese auto-control parte de una reflexin y de un anlisis personal y social.

En este sentido, Escamz sigue la lnea de Dewey, quien aseguraba que para que la escuela pueda fomentar el espritu social de los nios y desarrollar su espritu democrtico tena que organizarse como una comunidad cooperativa, por tanto, la educacin para la democracia requiere que la escuela se convierta en una institucin que sea, provisionalmente, un lugar de vida para el nio, en la que ste sea un miembro de la sociedad, tenga conciencia de su pertenencia y a la que contribuya (Westbrook, 1993).

Pero cmo lograr esta autonoma moral? Indudablemente la escuela se convierte en una institucin privilegiada que puede, a travs de sus diversas actividades pedaggicas, fomentar dicho espritu democrtico, en ese sentido, la autorregulacin del aprendizaje diario y constante se convierte en una opcin para preparar al alumno en esa lnea de accin.

Nez, Solano, Gonzlez-Pienda y Rosrio (2006) reflexionan precisamente sobre este otro aspecto importante en la meta educativa: el aprendizaje autorregulado, el cual busca que el alumno logre llevar un aprendizaje permanente a lo largo de la vida (lifelong learning), por lo tanto, en este paradigma, se resalta la importancia de la implicacin y el compromiso de la persona que aprende en su propio aprendizaje, as como la necesidad de que los estudiantes sean capaces de aprender de forma autnoma.

Para Zimmerman (2000), el aprendizaje autorregulado es un proceso constituido por tres fases que estn interrelacionadas y responden a una estructura cclica: La primera es la fase previa, la cual prepara al alumno para realizar un control volitivo de sus acciones, la segunda es la fase de realizacin propiamente dicha, y la tercera es la fase de auto-reflexin, que a su vez se convierte en la base para la continuacin de un nuevo ciclo de aprendizaje autorregulado. En este sentido, el auto-control forma parte de la fase de realizacin, la cual est conformada por procesos que permiten al alumno focalizar la atencin en sus tareas, desarrollar estrategias a fin de resolver sus problemas, elaborar auto-instrucciones sobre los pasos que deben seguir para iniciar una tarea escolar y generar imgenes mentales sobre las informaciones significativas.

En general, distintos autores hacen referencia a la importancia del aprendizaje autorregulado en el desempeo escolar ya que se ha encontrado la relacin de este factor con diversas formas de aprendizaje acadmico, independientes y efectivas, que implican estrategias de metacognicin, motivacin intrnseca y accin estratgica (Perry, 2002), pero adems, hay autores que se han preocupado por identificar las caractersticas que diferencian a los alumnos que autorregulan su aprendizaje de lo que no lo hacen, y en este sentido, Torrano y Gonzlez (2004) hacen una recopilacin de dichas caractersticas, las cuales se exponen a continuacin:

Conocen y saben emplear una serie de estrategias cognitivas (de repeticin, elaboracin y organizacin), que les van ayudar a atender, transformar, organizar, elaborar y recuperar la informacin.

Saben cmo planificar, controlar y dirigir sus procesos mentales hacia el logro de sus metas personales (metacognicin).

Presentan un conjunto de creencias motivacionales y emocionales adaptativas, tales como un alto sentido de autoeficacia acadmica, la adopcin de metas de aprendizaje, el desarrollo de emociones positivas ante las tareas (p. ej., gozo, satisfaccin, entusiasmo), as como la capacidad para controlarlas y modificarlas, ajustndolas a los requerimientos de la tarea y de la situacin de aprendizaje concreta.

Planificar y controlar el tiempo y el esfuerzo que van a emplear en las tareas, y saben crear y estructurar ambientes favorables de aprendizaje, tales como buscar un lugar adecuado para estudiar y la bsqueda de ayuda acadmica (help-seeking) de los profesores y compaeros cuando tienen dificultades.

En la medida en la que el contexto lo permita, muestran mayores intentos por participar en el control y regulacin de las tareas acadmicas, el clima y la estructura de la clase (p. ej., cmo ser evaluado uno mismo, los requerimientos de las tareas, el diseo de los trabajos de clase, la organizacin de los grupos de trabajo).

Son capaces de poner en marcha una serie de estrategias volitivas, orientadas a evitar las distracciones externas e internas, para mantener su concentracin, su esfuerzo y su motivacin durante la realizacin de las tareas acadmicas.

Como se puede entender, estas caractersticas facilitan el logro de aprendizajes pero sobre todo, orientan al alumno hacia la formacin y el desarrollo de una personalidad saludable, en la medida que adquieren habilidades y estrategias afectivas, cognitivas y volitivas que los ayudarn a insertarse a la sociedad en forma productiva y creativa.

Sin embargo, al igual que Escamz (1998), Nez y otros (2006) piensan que para lograr el aprendizaje autorregulado es imprescindible superar el paradigma actual de educacin que enfatiza la adquisicin y transmisin de conocimientos, por otro paradigma ms actualizado que implica nuevas formas de pensamiento y de accin acorde a las caractersticas de los nuevos tiempos.

En este sentido, lvarez (1995) tambin reflexiona sobre la importancia de la experiencia del aprendizaje en el desarrollo del escolar y menciona que el alumno debe situarse frente a dicha experiencia con una actitud y una conducta responsable e independiente, sin que se tenga que recurrir a amenazas o estmulos externos para que asuma a cabalidad su rol de estudiante, al contrario, el autor menciona que el alumno debe asumir sus evaluaciones y sus trabajos escolares como parte de un proceso necesario para apropiarse del conocimiento y no para obtener buenas notas o evadir las malas.

Finalmente, a modo de resumen se debe resaltar que si se quiere favorecer el desarrollo integral del estudiante a fin de que ste acte en forma adecuada y eficaz en la sociedad, las instituciones educativas deben promover una convivencia escolar basada en la democracia, en la cual los alumnos sean partcipes de su construccin, organizacin y mantenimiento, lo que slo se lograr si se fomenta en ellos conductas de autonoma y de auto-control personal, que repercuta directamente en su aprendizaje autorregulado y en sus acciones personales, con lo cual los alumnos podrn autodirigir su destino y con ello, dirigir su conducta moral.

2.2.1.3 El auto-control en el campo de la motivacinCuando un alumno ingresa al sistema educativo no lo hace por voluntad propia, al contrario, es guiado por sus padres, quienes seleccionan una institucin que les genere confianza de tal forma que son capaces de distanciarse de sus hijos por varias horas al da. Sin embargo, pese a que los alumnos no seleccionan el colegio al cual asisten, de alguna manera ellos llevan ciertos deseos, necesidades y actitudes que, en mayor o menor medida, afectan su desempeo escolar (Barraza y Ontiveros, 2007).

El estudio de estos deseos, necesidades y actitudes del alumno han sido asumidos por el campo de la motivacin dentro de la ciencia psicolgica; y al interior del campo de la motivacin, especficamente son los enfoques cognoscitivos los que se han interesado por la forma en la que el sujeto percibe o representa la situacin que tiene ante s, por ello, a continuacin se har una breve revisin sobre algunos aspectos importantes que explican la relacin entre el auto-control y las teoras de la motivacin.

En principio, como ya se dijo, dentro de las teoras de la motivacin se encuentran las teoras cognoscitivas, las cuales aceptan la influencia de algunos factores sobre la conducta del sujeto, como son: el nivel de aspiracin (relacionado con la fijacin de una meta individual), la disonancia (encargada de los impulsos al cambio asociados con las disarmonas que persisten frecuentemente despus que se ha hecho una eleccin), y las teoras de expectativa-valor (que tratan de la realizacin de una decisin cuando son tenidos en cuenta las probabilidades y el costo o los riesgos) (Barraza y Ontiveros, 2007).

Ahora bien, entre las teoras cognoscitivas que han impulsado este campo, una de las ms importantes es la teora de la motivacin de logro, definida sta como la tendencia a conseguir una buena ejecucin en situaciones que implican competicin con una norma o un estndar de excelencia, siendo la ejecucin evaluada como xito o fracaso, por el propio sujeto o por otros (Garrido, 1996).

En este sentido, la formalizacin terica del motivo de logro fue realizada por Atkinson en la dcada del 50; sin embargo, en la dcada del 70, Weiner, a travs de los estudios que realiza con otros investigadores, propone una teora de la atribucin que reanaliza los principales descubrimientos predichos por el modelo de Atkinson, planteando que

La interpretacin cognitiva (atribucin causal hecha por un individuo cuando es confrontado con una tarea de logro) es un determinante importante del deseo del individuo para emprender la tarea, en otras palabras, la atribucin causal determina, al menos en parte, la motivacin de logro (Montero, Mendieta, Garca y Prez, 1988; pp. 178).

Es as como nace la importancia, en el estudio de la motivacin de logro, de las razones o causas que el alumno le atribuye a sus xitos o fracasos. Por lo tanto, se debe entender por atribucin causal a aquella interpretacin o inferencia que el sujeto (en este caso, el alumno) realiza respecto a lo que determina una situacin especfica (llmese situacin escolar) o tiene cierto grado de responsabilidad sobre el resultado de alguna accin cognitiva o conducta (por ejemplo, el rendimiento escolar o acadmico), y por lo tanto, acta de determinada manera, evitando o fomentando dicha causa (Barraza y Ontiveros, 2007).

Continuando con Weiner y su teora de la atribucin causal, en el ao 1979, postula un esquema clasificatorio de las causas para el xito o fracaso en la actividad escolar, a fin de que las propiedades subyacentes de las mismas sean identificadas. Estas propiedades o dimensiones segn el autor son: locus de causalidad (percepcin que tiene el sujeto sobre si las causas son externas o internas a l), controlabilidad (o auto-control, se refiere a la percepcin de modificabilidad de las causas por parte del sujeto) y estabilidad (percepcin que tiene el sujeto sobre la variabilidad temporal de las causas, esto es, si las causas son momentneas o permanentes), tal y como se presenta en la tabla 1. En este sentido, se podra decir que la estabilidad afecta esencialmente a las expectativas, la causalidad a las respuestas afectivas y la controlabilidad al esfuerzo que se realiza en la tarea (Montero y otros, 1988).

Tabla N 1

Dimensiones de la atribucin causal

Locus de controlEstabilidadControlabilidad

InternoEstableControlable

ExternoInestableNo controlable

Adaptado de: Ugartetxea, J. (2002).Pero adems se puede observar que los estudios sobre la motivacin (en general) y la atribucin causal (en particular) continan, por lo que, segn Barraza y Ontiveros (2007), en las dos ltimas dcadas han surgido nuevos trabajos sobre la motivacin de logro, permitiendo el anlisis de los factores causales (atribucin causal) y los factores personales. Segn dichos autores, las dos razones o cogniciones que facilitan dicha comprensin son las siguientes: a) Se consideran fundamentales las adscripciones causales que rodean las conductas motivadas y los resultados de la conducta para el desarrollo de la motivacin, tanto en los aspectos antecedentes de la conducta de logro como en las consecuencias de la adscripcin causal realizada; y b) Se recupera el yo, como sede de las creencias y actitudes as como de las expectativas y los valores que soportan las adscripciones causales, surgiendo constructos como autoconcepto, autoestima, autoeficacia, auto-control, indefensin aprendida, etc.

Como se puede observar, en esta ltima premisa planteada por Barraza y Ontiveros se hace referencia a la recuperacin del yo, es decir, del reconocimiento de la variable personal como constructo integrador del sujeto, en el que conceptos como auto-control, autoeficacia y otros, permiten dar una explicacin ms clara sobre el proceso de la motivacin de logro. Esto permite entender que, constructos pertenecientes a los enfoques dinmicos se han integrado a los constructos generados por las teoras cognoscitivas, dando como resultado, puntos de vista significativos que permiten explicar la conducta del ser humano, en este caso, a travs de la teora de la motivacin de logro.

Es as como se explica que el auto-control forma parte del elemento motivacional del alumno, y que por lo tanto, es un factor influyente en el xito o fracaso escolar. En este sentido, Edel (2003) realiza un interesante anlisis sobre el rendimiento escolar y refiere que, junto con la motivacin escolar y las habilidades sociales, el auto-control es uno de los factores que tiene implicaciones en el rendimiento acadmico, de tal forma que, cuando un alumno asume la responsabilidad personal sobre sus xitos o fracasos, ste desarrolla un control personal sobre sus acciones, en cambio, cuando las causas del xito o fracaso son vistas como externas, el individuo no asume el control o la participacin en los resultados de su tarea y cree que es la suerte la que determina lo que sucede.

En esta misma lnea, Ugartetxea (2002) refiere que el alumno logra un adecuado desempeo cuando est totalmente seguro del control que tiene sobre su propio aprendizaje, y es a su vez este tipo de control el que condiciona el tipo de motivacin que promueve su actuacin, de tal forma que si asume que el control es externo, su desempeo ser el correcto, pero en l no habr anlisis ni reflexin de las acciones, slo importarn los resultados, en cambio, si el control es interno, es decir, lo encuentra en s mismo, el alumno puede considerar alternativas al desempeo de la tarea, puede ser creativo y flexible, con lo que la tarea se muestra como un reto para mejorar.

En este caso, ambos autores, Edel y Ugartetxea, asumen al auto-control como un factor condicionante del desempeo del estudiante, por lo que se puede inferir la necesidad de establecer pautas pedaggicas que brinden al alumno la posibilidad de asumir un control sobre sus propios aprendizajes, y por ende, sobre sus propias vidas.

Por esta razn, Edel (2003) reflexiona sobre la educacin del auto-control, y asume que la capacidad de controlar los impulsos es aprendida con naturalidad desde la primera infancia, lo que constituye una facultad fundamental del ser humano, sin embargo, tambin refiere que esta habilidad debera potenciarse en el proceso de enseanza aprendizaje con los alumnos, si el propsito es que lleguen a ser personas con una voluntad slida y capaces de autogobernarse.

Montero y otros (1988) tambin llegan a una conclusin muy similar a la de Edel sobre la necesidad de atender este factor, ya que para ellos los sujetos con fracaso escolar manifiestan dficits atribucionales en estabilidad y en controlabilidad de los resultados, los que originan, a su vez, una motivacin de logro muy baja en la actividad escolar, por lo tanto, dichos autores refieren que si se desea eliminar los dficits atribucionales que el alumno presenta, se debe realizar una intervencin a travs, esencialmente, de programas que induzcan a los sujetos a atribuir el xito a la habilidad y/o esfuerzo realizado y el fracaso a la falta de esfuerzo.

Finalmente, se debe resaltar la importancia del estudio del auto-control como un factor determinante de las atribuciones causales que le brinda el alumno al desempeo que realiza en sus actividades escolares, y con ello, el auto-control se convierte en un elemento indispensable en el estudio de la motivacin escolar.

2.2.1.4 El auto-control en el desarrollo personalComo se sabe, el desarrollo del ser humano va de un total nivel de dependencia a otro de independencia el cual implica alcanzar cierto grado de madurez y responsabilidad sobre su propia vida, pero esto no depende tan slo de los factores biolgicos o hereditarios sino bsicamente de los factores psicolgicos y sociales, y por ende, de la experiencia que vaya adquiriendo durante toda su vida. Este es un cambio gradual en el cual el logro del auto-control o control personal es un elemento bsico dentro del proceso de crecimiento personal, y por lo tanto, del proceso de socializacin del individuo.

Al respecto, Buss (1989) refiere que el auto-control es un aspecto esencial de la socializacin ya que en el caso de los bebs no se espera que stos ejerzan control sobre sus propios impulsos o su comportamiento pero, empezando con el entrenamiento personal higinico, s se desea que vayan controlando ms y ms su comportamiento a medida que maduren, de tal forma que no slo logren un control del entrenamiento personal higinico, sino tambin alcancen un control sobre sus conductas de alimentacin, de vestimenta, entre otros.

Ahora bien, para que aprendan a dirigir su propio comportamiento, los nios pequeos requieren del suficiente control social externo, firmeza y congruencia a fin de sentirse seguros (Graig, 1988), y esto lo van logrando desde el establecimiento de sus primeras relaciones afectivas, obviamente, con la madre.

A travs de la teora del vnculo afectivo desarrollada por John Bowlby (Perinat, 2003) a finales de la dcada del 60 se puede explicar la importancia del establecimiento de dichos lazos entre la madre y el hijo, expresados mediante un vnculo de proximidad espacial, la cual es relativa en la medida que va cambiando con los aos, ya que, mientras el beb necesita de una accesibilidad inmediata de la madre, el nio mayor de dos aos requiere tan slo tener a la madre cerca, de tal forma que la pueda observar cuando desee. Este tipo de vinculacin permite la generacin de sentimientos de seguridad en el nio en la medida que l sabe que, sonra o llore, su madre estar cerca de l cuando lo necesite.

A partir de los estudios de Bowlby, Inge Bretherton propone un modelo interno de actuacin y refiere que la relacin vinculante no slo es un marco de experiencias, sino que, en s misma, es una experiencia que se va interiorizando hasta crear un patrn o modelo de actuacin (Perinat, 2003, pp. 175). En otras palabras, significa que el nio va aprendiendo a actuar frente a diversas situaciones en funcin a lo que va observando del comportamiento de la figura vinculante, por ello, es muy importante en este proceso de socializacin, el analizar las pautas de crianza de los padres ya que en s mismos, brindan pautas o modelos de actuacin a los hijos.

En el ao 1984, Perry y Bussey (Graig, 1988) plantearon seis pautas de crianza bsicas para lograr la seguridad en los nios, las cuales se explican a continuacin:

Los padres deben crear una atmsfera de afecto, cario y ayuda mutua entre los miembros de la familia, ya que el afecto, al igual que otras conductas sociales, tiende a ser correspondido. Los nios que generalmente son alegres y felices muestran ms auto-control, siendo su conducta ms madura y socialmente adecuada;

Los padres han de concentrarse ms en favorecer las conductas aceptables que en eliminar las indeseables. Debern tratar de recomendar, modelar y premiar las conductas de ayuda y de afecto que observen en sus hijos;

Es necesario que establezcan exigencias y expectativas realistas, que las hagan cumplir y que no sean incongruentes;

Deben evitar el uso innecesario de la afirmacin de su poder. Esto ltimo favorece un comportamiento semejante en los nios y adems puede causar ira, amargura y resistencia;

Los padres han de razonar y hablar con sus hijos para ayudarles a entender las reglas sociales. Los nios necesitan conocer las consecuencias de su conducta; entre otras cosas, es preciso que sepan lo que sienten los dems. Ello les sirve para crearse el sentido de responsabilidad por sus actos. Los padres deben adems dar a sus hijos la oportunidad de explicar sus acciones. A la larga, el comportamiento autocontrolado depende de que el nio comprenda la situacin; y

Los padres tienen la obligacin de ayudarles a adquirir control sobre s mismos y sobre el ambiente.

Como se puede observar, las pautas de crianza planteadas por Perry y Bussey se orientan no slo a la consecucin de la seguridad personal, al contrario, van ms all, en la medida que fomentan el desarrollo de la autonoma personal y el auto-control de los hijos, y con ello se establecen las bases de una formacin socioafectiva saludable.

Sin embargo, la influencia de los padres sobre la formacin y el desarrollo de sus hijos no queda ah, tambin se ha observado la influencia que tienen los padres sobre la motivacin de logro de sus hijos ante la resolucin de una tarea, y en esta lnea de estudio se encuentran los trabajos de Winterbottom (1953, citado por Craig, 1988) quien observ que las madres de los nios con alta motivacin de logro se caracterizaban por una mayor permisividad respecto a la capacidad de respuesta de sus hijos ante los problemas, ellas permitan que sus hijos realizaran las tareas con mayor creatividad, con mayor libertad y autonoma de actuacin, manteniendo una actitud de apoyo y refuerzo a las iniciativas de sus pequeos, sin hacer restricciones ni tratar de dirigir la actividad del nio, mientras que las madres de nios con una baja motivacin de logro, dirigan a stos mediante indicaciones concretas, impidiendo la generacin de soluciones espontneas por parte de los propios nios, de esta manera el hijo no se siente responsable de su actuacin y no disfruta con ello del reto de un nuevo acto.

Al parecer, la actitud de refuerzo a la actividad personal del nio genera una mayor autoconfianza en l, de tal forma que estimula al menor a abordar nuevas tareas y a afrontar las tareas conocidas desde diferentes perspectivas, adems, simultneamente el nio va adquiriendo nuevas estrategias de actuacin cognitiva autnoma y hbitos de actuacin independiente, consiguiendo de esta forma, incorporar conductas de auto-control personal, en cambio, los nios con baja motivacin de logro no se sienten protagonistas de su actividad y suelen atribuir sus logros personales a sus progenitores, por lo que al asumir que es el padre quien soluciona sus problemas, su sentimiento de eficacia se vuelve nulo, generando con ello una autoimagen pobre y distorsionada (Craig, 1988).

Ahora bien, cuando los nios ingresan a formar parte de otros contextos de socializacin como por ejemplo, la escuela, aparecen nuevas personas significativas en sus vidas que, en este caso, lo constituyen los compaeros o amigos. En este sentido, Garaigordobil (1993) refiere que la conducta que los nios aceptados por sus compaeros mantienen con sus iguales se caracteriza por un alto nivel de participacin en el grupo y atencin positiva hacia los dems. Otros datos significativos son brindados por este mismo autor a travs de las citas de otros investigadores como Hartup, Glaser y Charlesworth, quienes en 1967 encontraron que los nios ms populares entre sus compaeros en la escuela materna (lo que ahora se denomina educacin inicial), eran tambin los que con ms frecuencia prestaban atencin a otros nios, les alababan y les mostraban cario accediendo con gusto a sus peticiones, as mismo, estos nios se caracterizaban por conductas cooperativas y prosociales hacia los otros, mientras que los nios rechazados e impopulares mostraban ms conductas agresivas o disruptivas. As mismo, Garaigordobil (1993) cita a Putallaz y Gottman, quienes entre 1981-1983 observaron la ausencia de expresiones de desacuerdo en los nios aceptados y la presencia muy frecuente de este tipo de expresiones en los nios rechazados.

En funcin a los aportes de los diferentes investigadores citados se puede asumir que a partir de las relaciones con los compaeros se establecen pautas significativas de comportamiento social las cuales tienen una importancia fundamental para el desarrollo de la personalidad. Es as como se puede entender que los nios que manifestaban buena adaptacin social global en el aula, teniendo bastantes conductas de liderazgo, de alegra en la interaccin, de respeto-autocontrol, as como escasas conductas agresivas y de retraimiento, mostraban indicadores de estabilidad emocional (Garaigordobil, 1993).

2.2.2 Hbitos de estudio

2.2.2.1 Delimitacin conceptualDiversos autores han profundizado en el tratado de los hbitos de estudio (Mira y Lpez, 1995), sin embargo, han utilizado diferentes nombres para referirse a ellos, por ejemplo, tcnicas de estudio, tcnicas de trabajo intelectual, estrategias de aprendizaje, estudio eficaz (Cuenca, 2000), estrategias y tcnicas de estudio (Gonzlez, Gonzlez-Pienda, Rodrguez, Nez y Valle, 2005; Cuenca, 2000), etc. Por ello, se considera importante empezar el estudio de la presente variable, definiendo algunos conceptos como mtodo, tcnica, hbito y estudio.Para lvarez y Fernndez (1999) los mtodos son particulares y se relacionan con las tcnicas, las cuales son generales, en tanto un mtodo puede utilizar diferentes tcnicas para conseguir el mismo fin. En este sentido, la adquisicin de ambos es previa a la adquisicin de los hbitos de estudio.

Para Mrquez (1995) el hbito es una forma de actuar que se fija gracias al entrenamiento progresivo, en el que la ejecucin repetida de la accin, de manera organizada y con un fin determinado, logra realizarse sin recapacitar previamente. Este concepto es compartido por Cuenca (2000, p. 83) quien refiere que el hbito es una facilidad adquirida por la repeticin de ciertas conductas en circunstancias semejantes.

Aunque a veces se suele confundir a los hbitos con las tcnicas, Martinez-Otero y Torres (2005) refieren que no debe darse tal confusin, ya que mientras los hbitos hacen referencia a las prcticas constantes de las mismas actividades, las tcnicas se refieren a los procedimientos o recursos que se utilizan en dichas actividades, empero, ambos coadyuvan a la eficacia del estudio: Por un lado, el hbito de estudiar es necesario si se quiere progresar en el aprendizaje. De otro lado, conviene sacar el mximo provecho a la energa que requiere la prctica consciente e intensiva del estudio por medio de unas tcnicas adecuadas.

Como ya se dijo, los hbitos permiten consolidar el uso frecuente de determinadas tcnicas en las actividades de estudio, en este sentido, Cuenca (2000) define a las tcnicas de estudio como el conjunto de normas, procedimientos y recursos que utilizan las personas para aprender del modo ms eficaz y cientfico posible, a fin de favorecer el rendimiento en el estudio y hacer ms agradable la tarea, por lo que se incluyen en este concepto: a) la fijacin de metas, actitud y motivacin; b) factores ambientales y materiales; y c) estrategias que favorecen la comprensin, asimilacin, fijacin mental de los aprendizajes y su evocacin, adems de su expresin oral y escrita.

En cuanto a la actividad del estudio, es entendida como uno de los procedimientos ms eficaces para adquirir conocimientos, y sobretodo resulta indispensable para adquirir aprendizajes acadmicos o lograr un perfeccionamiento profesional (Cuenca, 2000). Una precisin ms exacta sobre el estudio la hace Gonzlez y otros (2000), quienes sealan que las caractersticas o peculiaridades habituales del estudio seran las siguientes: a) un aprendizaje intencional que conlleva un esfuerzo especial; b) una conducta autodirigida o autorregulada; y c) una actividad intencional dirigida a una meta especfica.

En este sentido, se puede definir a los hbitos de estudio como el modo de estudiar que tiene el alumno el cual lo realiza con cierta frecuencia, en condiciones ambientales de tiempo, espacio y caractersticas iguales, y para ello utiliza tcnicas y estrategias de estudio. Para conseguir estos hbitos de estudio es necesario establecer y dedicar sistemticamente unas determinadas horas a las tareas escolares, y para ello, se debe contar con una predisposicin al estudio y encontrar una lgica o razn para aprender algo.

A partir de la definicin de hbitos de estudio el cual hace referencia a un concepto ms global o general de las formas que utilizan los alumnos para aprender y que es vlido para todos los cursos, se debe establecer una diferencia con los hbitos de estudio especficos o, como los llama Cuenca (2000), tcnicas de trabajo intelectual especficas, en el que se hace referencia a todas aquellas tcnicas que son nicas para cada rea, as, por ejemplo, si bien es cierto que un alumno puede utilizar algunas estrategias comunes en cursos como matemtica y ciencias sociales, sin embargo, habrn estrategias propias del rea y que no podr ser utilizada en otras.

Con todo ello, es fcil entender la relevancia que tienen los hbitos de estudio en los logros acadmicos o escolares, e incluso, Cuenca (2000) menciona algunos de los efectos beneficiosos que brindan los hbitos en la actividad del estudio. Estos son: La disminucin del tiempo de adaptacin inicial; el menor esfuerzo de atencin debido a su automatizacin; la mayor precisin en su ejecucin; el mejor aprovechamiento del tiempo de estudio y del tiempo de ocio; el ahorro de esfuerzo y retraso en la aparicin de la fatiga; el mayor rendimiento en el aprendizaje; y la mayor posibilidad de triunfo de parte del estudiante.

Como se puede entender, los beneficios de la adquisicin de hbitos para el estudio son variados e importantes, sin embargo, las diferentes perspectivas tericas han permitido analizar diferentes factores que determinan la adquisicin y desarrollo de dichos hbitos. A continuacin, se analiza brevemente algunos de los paradigmas ms importantes.

2.2.2.2 Aportes de los paradigmasIndudablemente, los hbitos de estudio han sido, y siguen siendo, una variable muy interesante a investigar, en la medida que tanto a nivel escolar como a nivel superior, se siguen presentando dificultades en la ejecucin de su prctica y por consiguiente, es una de las causas que sobresalen al analizar los problemas en el rendimiento acadmico del alumno.

Sin embargo, los diferentes estudios tambin obedecen a una percepcin particular del investigador, quien a partir del paradigma terico que asume se centra en determinados aspectos, por ello, a continuacin se analizan algunos paradigmas y su perspectiva sobre los hbitos de estudio:

A partir del paradigma conductista se ha pretendido conocer cules son las situaciones que anteceden a la conducta de estudio, y as poder encontrar los refuerzos ms apropiados a fin de lograr el rendimiento acadmico esperado.

Martnez-Otero y Torres (2005) refieren que, para los conductistas, el estudio es una compleja secuencia de acciones, la cual se inicia con la eleccin del tema, seguido de la organizacin del material, luego la lectura del texto y finalmente, la adquisicin de contenidos, por ello, algunas de las consideraciones ofrecidas por este paradigma respecto al estudio, segn dichos autores, son las siguientes:

Las condiciones del estudio deben ser apropiadas: Temperatura, ventilacin, mobiliario, iluminacin, organizacin de materiales, tiempo de estudio, horarios, etc.

Hay que dar a conocer al alumno tcnicas de estudio: Diferenciacin entre ideas principales y secundarias, realizacin de esquemas y resmenes, utilizacin de diccionarios, manejo de ficheros, etc.

Estructurar la tarea de estudio, dividindola en sus componentes especficos y desarrollando el aprendizaje gradualmente.

Tener en cuenta la curva de aprendizaje: Precalentamiento, ascenso, meseta, descenso y fatiga.

Incluir perodos de descanso que permitan disminuir el cansancio y potenciar el aprendizaje.

Potenciar la motivacin del alumno por el estudio.

Utilizar refuerzos que faciliten y consoliden los hbitos y tcnicas de estudio.

Al respecto, se observa que este paradigma trata de promover hbitos de estudio que sean controlables desde el exterior, por lo cual ha sido criticado, plantendose desde otras perspectivas, puntos de vista diferentes.

A diferencia del paradigma conductista, el paradigma cognitivo centra su inters en el aprendizaje de contenidos y, por tanto, enfatiza la importancia de la memoria, la codificacin y la recuperacin informativa. Para Martnez-Otero y Torres (2005), las principales aportaciones de este enfoque son las siguientes:

La memorizacin de contenidos informativos representa el proceso ms caracterstico de la conducta de estudio.

Hay un inters especial por las estructuras y procesos cognitivos ms relevantes: Almacenes informativos, representaciones mentales, relacin entre informaciones previas y nuevas, leyes del olvido, etc.

La mente es un sistema constructor de la informacin.

La estructura del texto se corresponde con las estructuras mentales. De acuerdo con este principio, el texto es un medio extraordinario para comprender el funcionamiento de la mente humana y la actividad de estudiar.

Para mejorar el estudio es imprescindible desarrollar ciertas operaciones cognitivas.

Las tcnicas de trabajo intelectual adquieren especial importancia en el estudio, porque permiten entrenar al alumno en determinadas estrategias de atencin, elaboracin y organizacin de la informacin, al tiempo que se favorece la metacognicin o regulacin de los propios procesos de pensamiento y de aprendizaje.

Como se observa, este paradigma evidencia una marcada preocupacin por los procesos mentales, pero no se preocupa por aquellos procesos internos o intrnsecos que tambin afectan a la realizacin efectiva de la tarea educativa.

En cambio, el paradigma humanista parte de la idea de que cualquier plan de adquisicin de hbitos de estudio debe partir de las necesidades, capacidades, afectos, actitudes y valores de los alumnos, por lo que le da importancia al estudio de las variables afectivas, grupales y sociales, apenas tomadas en cuenta por los paradigmas conductista y cognitivo, y esto debido a que los humanistas asumen que el estudio es una vertiente del proceso de crecimiento personal que supone el desarrollo armnico de la inteligencia, la voluntad y la creatividad.

Desde este enfoque integral de la persona, se llena el vaco que dejan los investigadores de la conducta y de la cognicin si se considera al estudio como una parte del proceso de formacin total, lo cual lleva a afirmar que para entender el procesamiento de la informacin y la representacin del conocimiento, al igual que las acciones ms o menos ordenadas y observables que realiza el alumno para la obtencin de determinados resultados, es necesario apelar a otras dimensiones como la de la autoestima y el autoconcepto, la motivacin y los intereses, el auto-control, las expectativas de xito adaptadas de forma realista a sus autnticas posibilidades, el clima social del aula y de la institucin educativa, el ambiente familiar, la cooperacin entre alumnos, etc. (Martnez-Otero y Torres, 2005).

En efecto, todas esas dimensiones alejadas de los pensamientos derrotistas o de la falta de reconocimiento del valor del esfuerzo, son variables importantes que determinan la motivacin del estudiante y la satisfaccin personal en su trabajo, aunque a veces se obtengan algunos fracasos. Para Montanero y Gonzlez (2002), con frecuencia el adolescente desarrolla todo un sistema de motivaciones incompatible con las metas escolares. Dicho sistema de motivaciones se caracteriza por contener metas a largo plazo que apenas generan recompensas materiales, de modo que, si el alumno no desarrolla tambin una satisfaccin intrnseca con la realizacin de las tareas de aprendizaje y con el sentimiento de competencia que pueden proporcionar, es muy difcil que consiga movilizar los recursos personales y el considerable esfuerzo que el xito acadmico demanda, lo que significa la imposibilidad de desarrollar hbitos de estudio.

Como se puede entender, la importancia de los hbitos de estudio ha sido entendida por las diferentes propuestas tericas, sin embargo, se considera importante profundizar en el concepto que se tiene del estudio, ya que en cierta forma, la adquisicin de dichos hbitos slo cobran importancia y significatividad en tanto sean asociados a la actividad de estudiar.

2.2.2.3 El estudioEn la actualidad se dice que un pas no progresa si no est constituido por personas con cierto nivel de educacin, es ms, no basta con asistir a la escuela o saber escribir y leer aunque sea mecnicamente, al contrario, en los momentos actuales se requiere de personas especializadas en diversos campos, tanto tcnicos como cientficos, por lo que la actividad de estudiar est cobrando cada da mayor importancia en la vida de nios y adolescentes quienes, sin ser concientes de lo que les ocurre, estn accediendo a un mundo de informaciones cada vez ms prolfico e interesante. Un ejemplo de ello es el uso del internet, el cual lejos de alejarlos de la lectura, los acerca, en la medida que deben saber leer para entender y utilizar los beneficios que ofrece este instrumento a esta era globalizada.

Por ello, se considera importante analizar el sentido de la palabra estudiar, en la medida que, mnimamente, las personas pasan 10 aos de su vida en un sistema que los prepara, a travs del estudio, para el proceso de insercin social que iniciarn una vez terminada la educacin secundaria, e incluso, muchas personas optarn por continuar en una lnea de desarrollo educativo que los prepare como profesionales, por lo cual incrementarn el tiempo de estudio de 3 a 6 aos ms, sin contar con los aos siguientes de perfeccionamiento laboral.

En fin, pareciera que la persona nunca deja de estudiar, por lo que es importante que desarrolle una serie de hbitos a fin de alcanzar logros a este nivel, pero primeramente, antes de conocer cules son los hbitos de estudio y cmo se consiguen, sera recomendable que se defina qu se entiende por estudio.

El estudio es entendido por muchos autores como una actividad eficaz para adquirir conocimientos, bsicamente acadmicos o de perfeccionamiento laboral, y por lo tanto, su objetivo central es el aprendizaje (Cuenca, 2000).

Como se sabe, cada persona tiene una forma particular y concreta de estudiar, pero en todos los casos, siempre existen formas de mejorar la actividad de estudiar.

Ocano Grupo Editorial (1999) refiere que existen tres razones bsicas para estudiar:

El estudio tiene aplicacin inmediata en la mejora del rendimiento escolar;

Tiene efectos a medio plazo puesto que el alumno podr terminar el ao escolar con xito; y,

A largo plazo, ayuda al estudiante a ser un buen profesional, ya que muchas de las tcnicas aprendidas se transferirn al trabajo fuera del aula.

Como se puede ver, el estudio tiene una importancia tanto a corto como a mediano y largo plazo, sin embargo, existen una serie de razones o factores por los cuales los alumnos no realizan a cabalidad esta actividad. Cuenca (2000) menciona algunas de las razones por los que los alumnos no estudian: a) Falta de estmulos socioambientales o familiares; b) Retraso madurativo durante los primeros niveles escolares; c) Enfermedades prolongadas; d) Dificultades de coordinacin en los movimientos corporales, problemas de lateralizacin u orientacin espacio-temporal, etc.; y e) No saber aprender, por desconocer absolutamente las tcnicas de estudio.

Cuenca (2000) refiere que el profesor puede colaborar en el aprendizaje de sus alumnos pero deber evitar siempre hacer o descubrir nada que el alumno est en condiciones de lograr por s solo, pues en caso contrario le impedir aprender.

2.2.2.4 Factores condicionantes de la adquisicin de los hbitos de estudioDesde los enfoques pedaggicos actuales, especialmente del constructivismo, se promueve el desarrollo de habilidades personales que permitan al alumno asumir la conduccin de su propia vida, y por ende, de su aprendizaje. Este principio tambin ha sido asumido por la educacin peruana, la cual se traduce en el enfoque presentado en el Diseo Curricular Nacional, donde se destaca entre los aspectos esenciales de la Educacin Bsica Regular, la necesidad de promover el aprendizaje interactivo de los estudiantes con los dems y con su entorno, lo que significa que el alumno debe movilizar un conjunto de potencialidades que le permitan reconocerse como individuo activo y cooperativo, y as, incorporar estrategias que le posibiliten seguir aprendiendo, lo que significa que el alumno debe aprender a aprender (Ministerio de Educacin del Per, 2006).

Tanto en nuestro contexto educativo como en otros, el desarrollo de la capacidad de aprender a aprender es una de las tareas ms relevantes, lo que ha generado, desde enfoques diversos, una amplia divulgacin de programas y materiales dirigidos a la instruccin de estrategias de aprendizaje: Desde las estrategias cognitivas y metacognitivas hasta la enseanza de estrategias especficas de comprensin de textos, de solucin de problemas matemticos o de regulacin de las actividades de estudio (Montanero y Gonzlez, 2002).

Son precisamente estas ltimas (regulacin de actividades o hbitos de estudio autnomo) las que ms atencin han recibido de los diversos programas tutoriales y pedaggicos, es ms, se podra decir que muchos de los problemas de aprendizaje se originan en los malos hbitos de estudio que tienen los alumnos. En este sentido, como diran Montanero y Gonzlez (2002, p. 216),

al margen de los contenidos de aprendizaje de lo que se ocupe, el estudio autnomo constituye una actividad compleja, intensa e intencional en la que estn implicados mltiples condicionantes ambientales, procesos motivacionales, cognitivos y metacognitivos. Un buen estudiante debe aprender a fijarse metas realistas y progresivas; debe planificar y organizar su trabajo diario; debe desarrollar estrategias para mantener un nivel de esfuerzo y mejorar su rentabilidad; para evaluar objetivamente los errores y recompensarse con los pequeos avances

Al respecto, lvarez y Fernndez (1999) tambin avalan esta postura y refieren que existen bsicamente tres aspectos fundamentales que inciden en la formacin de los hbitos de estudio: Estos son: a) las condiciones fsicas (personales) y ambientales; b) la planificacin y estructuracin del tiempo; y c) el conocimiento de las tcnicas bsicas.

A continuacin se desarrolla cada uno de estos aspectos:

a. Las condiciones fsicas (personales) y ambientalesEntre los factores personales a considerar estn la salud, la alimentacin, el descanso, la prctica de ejercicio fsico o algn deporte, la estabilidad emocional, las tcnicas de relajacin, etc., y entre los factores ambientales se tiene el lugar de estudio (el mobiliario, el aislamiento de ruidos, el orden, etc.), la iluminacin, la temperatura y ventilacin, etc. Es decir, el ambiente debe encontrarse libre de distractores a fin de no ser interrumpido constantemente.

Sin embargo, para ser ms especficos en cuanto a las condiciones personales es necesario tomar en consideracin las condicionantes de orden fisiolgico como una variable muy importante para restringir los estmulos negativos de origen interno que limitan una adecuada realizacin de las actividades escolares (Montanero y Gonzlez, 2002; Cuenca, 2000). Entre ellos, hay que promover entre los alumnos el consumo de una alimentacin adecuada, es decir, una dieta sana y equilibrada. Prescindir del pan, las carnes, las verduras, los lcteos, las frutas o los pescados, por ejemplo, es restarle al organismo una variedad de sustancias nutrientes necesarias para su normal funcionamiento (Cuenca, 2000).

Adems, el alumno suele realizar actividades variadas, como jugar, estudiar y en ciertos casos, trabajar, por ello, el nivel de cansancio y fatiga se eleva haciendo necesario un tiempo de sueo que sea reparador en funcin a su nivel de desgaste de energa, as tambin requieren de una hora fija para acostarse y levantarse, y as controlar el nivel de distractores externos (como la televisin o la radio) que limitan la recuperacin de energa. Tambin es recomendable que se practique deporte, ya que las actividades escolares, sobre todo a nivel de la secundaria, suelen ser sedentarias.

La postura corporal es otra condicionante que limita el adecuado desempeo escolar, ya que los alumnos suelen estudiar recostados en un mueble o cama, lo que slo contribuye a la pasividad o adormecimiento de la mente, por ello, es recomendable el estudiar sentado, ya que es una posicin ms activa, colocando los pies apoyados en el suelo, con las piernas bajo la mesa, manteniendo el cuerpo erguido y a escasos centmetros de la mesa, de esta forma, tampoco se acerca mucho los ojos a los libros, favoreciendo al cuidado de la visin.

Por otro lado, en cuanto a las condiciones ambientales de estudio, hay que tomar en consideracin que el lugar de estudio no tiene que ser algo muy especial, por ejemplo, un escritorio en el cuarto sera bueno, pero para muchos nios y adolescentes, la mesa de la cocina o una esquina en la sala funcionan perfectamente bien. Lo que s es importante es que la zona de estudio tenga buena iluminacin y que no haya demasiado ruido, como ya se dijo anteriormente, y si el alumno desea decorar su zona de estudio, tal vez con una planta, un recipiente de color brillante para guardar sus lpices y lapiceros, y con sus trabajos o afiches favor