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EVALUACIÓN DEL ESTUDIANTE

Helena Latorre Borrero Santafé de Bogotá

Pedro Alejandro Suárez Ruiz Profesor Universidad Pedagógica y Tecnológica de Co lombia

Tunja

Santafé de Bogotá D.C. Julio de 1999.

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TABLA DE CONTENIDO

Página INTRODUCCION JUSTIFICACION 1. LA PROBLEMATICA DE LA EVALUACIÓN ESCOLAR. 1.1 El marco de la problemática educativa. 1.2 Evaluación del aprendizaje 1.3 Ubicación teórica de la problemática de la evaluación. 1.4 La evaluación del sistema educativo. 2. TALLERES DE CONSTRUCCIÓN DE LA EVALUACIÓN Taller 1: Parámetros de reflexión sobre evaluación Taller 2: Nuevas concepciones y papeles en la evaluación Taller 3: A quién y qué evalúa la evaluación del aprendizaje Taller 4: Indicadores de logro y comisiones de evaluación 3. PREGUNTAR, SUGERIR Y DETERMINAR LOS COMPONENTES DE UN MODELO DE EVALUACIÓN 3.1 Preguntar para orientar la reflexión y sugerir 3.2 La evaluación del estudiante 3.3 Criterios y principios de un modelo de evaluación escolar 3.4 Administración del proceso evaluativo 4. UN MODELO EVALUATIVO DEL APRENDIZAJE DEL ALUMNO 4.1. Referente teórico del modelo 4.2 La evaluación del estudiante 4.3 Criterios y principios del modelo 4.4 Administración del proceso evaluativo BIBLIOGRAFIA INDICE DE GRAFICAS INDICE DE CUADROS INDICE DE LECTURAS

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INDICE DE GRAFICAS

Gráfica Nº. 1. Qué evaluar y qué aprender Gráfica Nº. 2. Relación alumno-docente Gráfica Nº. 3. Componentes conceptuales Gráfica Nº. 4. Integración de proyectos de aula Gráfica Nº. 5. Integración de proyectos de formación:

INDICE DE CUADROS

Cuadro Nº. 1. Modelos curriculares Cuadro Nº. 2. Paradigma cuantitativo. Cuadro Nº. 3. Paradigma cualitativo. Cuadro Nº. 4. Papeles en la evaluación (1) Cuadro Nº. 5. Papeles en la evaluación (2) Cuadro Nº. 6. Diferencias cuantitativas Cuadro Nº. 7. Diferencias cualitativas Cuadro Nº. 8. Variables internas y externas del aprendizaje

INDICE DE LECTURAS

1. Evaluación y fines de la sociedad y del Estado 2. Reducciones de la evaluación 3. La evaluación cualitativa y cuantitativa. 4. Influencia de las teorías cognitivas en la relación docente-alumno 5. Diferencias del conocimiento experto y novato 6. Teorías sobre evaluación del aprendizaje 7. Las causales de diferencias en el aprendizaje 8. La evaluación integral 9. Significado y usos del concepto logro 10. Constituir grupos de docentes por grado

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INTRODUCCION

El proyecto educativo colombiano para la Educación Preescolar, Básica y Media dispuesto en la Ley General de Educación (Ley 115 de 1994) implican transformaciones en los procesos y componentes pedagógicos, pero con especial énfasis en la evaluación de todos los componentes del sistema: el sistema mismo, los centros escolares y la formación del alumno. La atención principal se ha puesto en la problemática relacionada con el rendimiento y en la promoción escolar, aunque no por ello dejan de ser fundamentales los demás.

Como tal, éste es un proyecto de renovación social que aspira al éxito y por lo

tanto requiere una transformación de algunas de las pautas por las que se orienta la actuación del profesorado. No en vano el docente se constituye, junto con los alumnos, en el protagonista de los procesos de enseñanza-aprendizaje; es precisamente el maestro y las instituciones escolares quienes como mediadores de la formación de sus alumnos, elaboran los planes y desarrollan las estrategias necesarias para que el deber ser de Nación que se expresa en la Constitución de 1991, los fines que se plantean en la Ley General de Educación, y las políticas de apertura que rigen las relaciones internacionales, se lleven a cabo en la práctica educativa y se enriquezcan para atender a las necesidades de las regiones, así como a la individualidad y la diversidad de sus alumnos.

Desde esta perspectiva, es indispensable abrir espacios de reflexión individual

para que el docente, mediante la toma de conciencia sobre los fundamentos de su propia acción pedagógica, del conocimiento de sus límites y posibilidades profesionales, asuma una dinámica de mejoramiento permanente apoyado en la confrontación de su quehacer con los demás colegas y con la teoría que sobre el tema se encuentra tanto a nivel nacional como internacional.

Este es un reto que riñe con actitudes de facilismo o de desgano, de abandono o

de rutina, y por ello requiere mantener altos niveles de motivación, así como la oferta permanente de programas de formación que aseguren la cualificación de los docentes y la reflexión crítica sobre su labor.

La Ley 115 y el Decreto 1860 de 1994 reclaman una nueva preparación del

profesorado acorde con el papel educativo que éstos le exigen para cumplir con altos niveles de participación y de interacción con los demás miembros de la comunidad; papel que se caracteriza por:

• El apoyo para la formación integral.(Art. 5 de la Ley 115). • Su labor como orientador del alumno (Art. 40 del Decreto 1860/94). • La tarea de asesor de formación y desarrollo curricular (Art.78 de la Ley

115/94).

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• La pertenencia que debe tener a equipos interdisciplinarios para desarrollar los Proyectos Pedagógicos (Lit. 6, art.14 del Decreto 1860/94).

• Su pertenencia a las comisiones evaluadoras y de promoción. (Art.50 del Decreto 1860/94).

Como respuesta a estas necesidades ofrecemos Evaluación del Estudiante: Teoría y componentes de un modelo, dirigido a docentes de educación prescolar, básica y media, así como a estudiantes y profesores de las facultades de educación por cuanto es urgente brindar ambientes que motiven la reflexión sobre sus prácticas pedagógicas, sobre las concepciones que cada uno de los maestros tiene como fundamento para las mismas, y sobre la coherencia de unas y otras con las propuestas que hay en las instituciones a las que pertenecen; así mismo, es necesario brindar herramientas que les faciliten el desarrollo de la evaluación por comités, la determinación de indicadores de logro que trasciendan el interés particular de un área y que se involucren en la totalidad de cada grado y de cada institución.

El cuerpo de la obra responde a la necesidad de tomar posiciones individuales en

relación con la problemática de la evaluación para confrontarla con otros miembros de la comunidad educativa y con el libro mismo; por esta razón se desarrollan talleres que permiten al lector la realización de un proceso de aprendizaje mediante la toma de conciencia frente a los aspectos de la evaluación que se proponen; para ello, la obra está diseñada con base en lecturas cortas que orientan la reflexión, en ejercicios individuales y grupales y en momentos de socialización.

Para generar dicho proceso se desarrollan cuatro partes: en la primera se

contextualiza la evaluación en el ámbito del sistema educativo y se introduce una reflexión sobre la interpretación de la evaluación en el marco legal; en la segunda parte se ofrecen cuatro talleres apoyados en lecturas que alimentan la discusión entre maestros; estos talleres se exponen en una secuencia que si bien no es obligada, tienen como finalidad partir de la reflexión sobre las propias concepciones de evaluación para avanzar hacia la evaluación interactiva. En la tercera parte se ofrece un marco general del sistema educativo y el currículo para orientar la reflexión sobre la evaluación en cada institución educativa y en la cuarta parte se proponen los componentes para la conformación de un modelo evaluativo coherente con el medio socio-cultural en el que se desarrollan y crecen nuestros estudiantes. Finalmente, aunque la bibliografía hace parte de toda publicación, es necesario referirla como parte fundamental y soporte a los talleres, porque recurrir a ella puede ser útil para confrontar la reflexión.

Es importante anotar que este no es un libro para ser leído en la secuencia en

que se expone, ni para agotarlo en un tiempo corto, sino para ser discutido, cuestionado, para buscar el apoyo a la reflexión en la lecturas propuestas, para

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recurrir a la bibliografía que se sugiere, para orientar la discusión sobre las propuestas de evaluación que deseen desarrollar en cada comunidad y en cada contexto. Es un libro que no puede concluirse y que en ningún momento pretende exponer formas de realizar acciones; en cambio mantiene como interés central el generar reflexión tanto individual como colectiva para que cada uno busque las estrategias y las acciones más adecuadas a su contexto y amplíe la fundamentación teórica en la que encuentren vacíos conceptuales.

JUSTIFICACION

La política educativa relacionada con la evaluación escolar desde principios de

este siglo ha estado centralizada y jerarquizada; es decir, ha obedecido a normas comunes a nivel nacional y a una autoridad, la del Estado representado en el maestro. En la historia educativa del país poco han variado las prácticas evaluativas y se han reducido a las acciones que lleva a cabo el docente sobre el desempeño o el rendimiento del alumno con base en la calificación numérica, para efectos de promoción con criterios y modalidades homogéneas; en tal sentido, la evaluación se ha limitado a una de sus funciones: informar para acreditar al alumno y a la escuela ante la sociedad. Esa misma reducción ha hecho que se olviden las demás funciones de la evaluación del aprendizaje orientadas a la acción en relación con el currículo, la didáctica, la administración escolar, entre otras.

En los últimos años ha generado gran interés por parte de los expertos sobre el

tema y de los docentes del país, como se evidencia en la demanda de capacitación al respecto o en las múltiples publicaciones nacionales sobre el mismo; dicho interés ya despertado por la reglamentación sobre Promoción Automática, se intensificó con la promulgación de la Ley 115, en especial por los cambios en la denominación de evaluación cualitativa por logros y por la promoción para básica secundaria. Sin embargo, las evidencias muestran que la situación no va a cambiar, al menos en el corto plazo, mientras sigan existiendo las calificaciones realizadas con base en indicadores de los niveles de conocimientos alcanzados por los alumnos, y con docentes que han tenido una formación muy heterogénea, que enseñan a estudiantes de extracción socio-cultural también muy heterogénea y que aplican criterios de exigencia muy diversos, en los que no se tienen en cuenta esas diferencias en los alumnos y en sus parámetros de evaluación.

Para romper con tales condiciones del contexto educativo colombiano, se hace

necesario generar cambios de actitud en los docentes; reflexionar sobre las prácticas evaluativas es una actitud que debe ser permanente en los docentes, máxime si se tiene en cuenta el carácter cambiante del sujeto de la evaluación, el alumno, inmerso en una sociedad en constante transformación.

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En tal sentido el texto Evaluación del Estudiante: Teoría y componentes de un modelo, aporta a su formación integradora como educador y amplía su visión de la evaluación, proceso en el que se han implementado muchos cambios relacionados con aspectos puntuales y aislados, más referidos a la forma de evaluar que a transformaciones fundamentales en todo el ámbito de los procesos pedagógicos. Con especial énfasis, los talleres apuntan a cualificar su desempeño docente en el aula dado que, en cuanto cada maestro tome conciencia de las acciones educativas que realiza, de su fundamentación, de su pertinencia y finalidad, y se confronte teóricamente podrá iniciar un proceso real de cambio a partir de sus propias limitaciones así como aprovechar sus posibilidades para responder a la demanda de idoneidad y mejoramiento profesional que hace la Ley 115 de 1994 en los artículos 110 y 119.

1. LA PROBLEMATICA DE LA EVALUACIÓN ESCOLAR. Cualquier reflexión sobre el devenir de la educación y cualquier empresa de renovación sólo adquieren sentido si descansan sobre un balance riguroso de lo existente. Esto es más importante para la educación en tanto que es objeto de debates permanentes, incluso punzantes en los que dominan los prejuicios, los falsos juicios, los parámetros inequitativos de calidad y las convicciones ancestrales; en este balance, la evaluación cobra importancia dada la dinámica cambiante de la educación como realidad constituida sobre la base de la interacción humana, dinámica que hace más relevante la necesidad de seguir permanentemente el curso de tales transformaciones y poder aprovecharlas en beneficio máximo del desarrollo pleno del alumno y de la comunidad de la que hace parte. La problemática de la evaluación escolar, como objeto de análisis de este capítulo, se puede delimitar teniendo en cuenta el componente histórico legal, el componente contextual y el componente teórico; tal delimitación debe comprender no solo la evaluación del aprendizaje sino también la evaluación de los demás componentes del sistema educativo. Para este fin es necesario tener en cuenta las demandas que a nivel internacional se están haciendo a la educación y el marco legal de la educación según la Ley 115 de 1994.

1.1 El marco de la problemática educativa. La política educativa colombiana ha sufrido grandes cambios en sus metas como

consecuencia de las transformaciones sociales, económicas y políticas del mundo entero; la sociedad ha vuelto su mirada a la educación demandando de ella resultados mucho más efectivos que superen los retos de cobertura, recursos físicos y materiales o recursos docentes, y se orienten por el concepto de calidad de vida, de manera que el país pueda tener altos niveles de competitividad en el plano nacional e internacional.

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Al respecto, Magendzo1 (1996) explica que la competitividad a la que debe aspirar

cada nación no es una condición de comparatividad con los demás países para homologarse a ellos sino como la capacidad de inserción en el ámbito internacional, dada la diversidad e idiosincrasia de cada región; dicha competitividad le debe permitir elevar la calidad de vida de sus comunidades al aprovechar los recursos disponibles apoyándose en la diversidad y en el conocimiento que pueda agregar valor a la producción.

También Alvin Toffler, en la conferencia dictada para Colombia sobre “La Tercera

Ola” y con base en su obra escrita al respecto, se refiere al tema y describe los cambios que ha sufrido la humanidad al pasar primero de un desarrollo agrícola a un desarrollo industrial y actualmente, avanzar en un desarrollo que denomina de Tercera Ola. En la primera etapa la producción se centró en la agricultura de tal forma que las relaciones sociales, económicas y políticas giraron en torno a ella. En la segunda fase se llevó a cabo un gran desarrollo industrial caracterizado por la producción en serie, la masificación de ésta y por lo tanto, del consumo y la oferta; así mismo se masificó la educación y se consideraron como indicadores de calidad la cobertura y la retención, los índices de alfabetización, la calificación de la mano de obra capaz de trabajar en producciones en serie. Hasta este momento los factores de producción y desarrollo fueron la tierra, el trabajo, el capital y la tecnología pero los países que carecían de algunos de ellos no podían avanzar.

La tercera fase que describe Toffler hace referencia a los cambios que se están

gestando caracterizados por una desmasificación de la economía, de la política, de la producción y por el rescate de la diversidad y la atención a la individualidad; también son claros los cambios en la gestión empresarial, proceso apoyado por los avances tecnológicos y las posibilidades de comunicación que potencian la interactividad y la participación de cada trabajador. Estas condiciones se han desarrollado gracias a que el conocimiento ha entrado a ser el factor decisivo de la producción puesto que permite optimizar el uso de las condiciones disponibles y producir para atender con oportunidad la diversidad en las necesidades con los mismos o menores costos. En el desarrollo de esta nueva etapa se requieren personas capaces de realizar tareas complejas, de utilizar los conocimientos y la información disponible para adecuarlas y transformarlas apoyados en su capacidad intelectual que les permite agregar valor a su trabajo.

Sin embargo el debate sobre los fines de la educación, y en particular de la

evaluación, debe tener una visión más amplia que la consideración sobre el conocimiento como factor de producción y de capacidad competitiva; se requiere poner sobre la mesa un componente que comprende el anterior y corresponde a la crisis de la modernidad, tema desarrollado con amplitud por Magendzo (1996). El 1. MAGENDZO, Abraham. Curriculum, Educación para la democracia en la modernidad, Editorial

Impreandes, Santafé de Bogotá, 1996.

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autor expone que la problemática de la modernidad se puede comprender teniendo en cuenta cuatro crisis generadas por un estado permanente de transformación de la sociedad: la crisis de fe, la crisis de valores, la crisis de identidad y la crisis epistemológica. La crisis de identidad se origina en la masificación que lleva a que la persona sea invisible para su comunidad próxima como individuo con características singulares; como consecuencia de tal situación, las personas comprenden que deben ser iguales a todos y atender a las demandas externas para ser aceptadas en una comunidad, para perderse en ella, y allí tienden a aislarse al no sentirse miembros importantes de un proyecto, al no ser tenidos en cuenta en sus capacidades y en sus limitaciones, al ser considerados como uno más del grupo. La manifestación de tal crisis es la falta de pertenencia y compromiso en los espacios de interacción de las personas. La crisis de fe se manifiesta en la incredulidad sobre la posibilidad de ser más y de cambiar, así como en la falta de confianza en el futuro; esta característica exige de la educación procesos de reflexión y toma de conciencia para que los cambios que se generen sean sostenidos y acordes con las necesidades de su comunidad. La crisis de valores expresa en la relativización de los valores, la ausencia de una ética que trascienda la manipulación en las relaciones de poder y de control. La evaluación tiene un papel primordial en la medida en que se constituya en un acto ético y especialmente caracterizado por la honestidad y la justicia, un acto que permita la participación y la equidad en las oportunidades, una evaluación que deje de ser selectiva y se constituya como promotora de la persona y la comunidad. La crisis epistemológica está determinada por el poder que tiene el conocimiento, el énfasis que se da al conocimiento positivista universal como lo único válido y valioso, de modo que se desconoce y se minimiza lo particular; se subvalora la cultura de la vida cotidiana y el conocimiento con identidad particular inscrita en un contexto específico, así como el conocimiento que surge de la experiencia personal. Esta preponderancia del conocimiento de lo humano regido por las ciencias exactas ha llevado a la pérdida de la individualidad y a desconocer la multiculturalidad como posibilidad.

Estos cuatro aspectos ponen en evidencia la necesidad de una concepción

evaluativa que tenga como centro la persona del alumno, la persona del docente, la persona del padre de familia, la institución como unidad constituida por una comunidad con identidad propia, todas ellas comprendidas desde la individualidad y la diversidad que las caracteriza y que les permitiría su desarrollo pleno.

Con transformaciones de esta magnitud se debe modificar significativamente el

interés de la sociedad por homogeneizar a sus ciudadanos buscando con mayor preocupación el rescate de la diversidad y el desarrollo de cada uno de acuerdo con

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sus características individuales. Dichos cambios deben incidir en las metas de la educación y la forma como se aborda el conocimiento desde la escuela, abordaje centrado durante muchos años en la repetición de contenidos ya elaborados y acabados (Mario Díaz, 1996)2; además se debe establecer otro tipo de relación pedagógica, otras formas de participación de los actores de la comunidad educativa y otros procesos de evaluación del aprendizaje.

Ante tal desafío, desde hace algunos años el sistema educativo colombiano ha

determinado transformaciones en su estructura organizativa, en sus formas de gobierno y de supervisión, en los espacios de participación de los actores de las comunidades escolares, y en particular, en los sistemas de evaluación y promoción; dichas transformaciones se han implementado mediante la Renovación Curricular en el Decreto Nº. 1002 de 1984, la Promoción Automática con la Ley 088 de 1976 y reglamentada mediante el Decreto 1469 de 1987, y recientemente con la Ley General de Educación (Ley 115 de 1994) y sus decretos reglamentarios.

Como respuesta a las exigencias de la Ley 115 de 1994, la Resolución 2151 de 1994, el Decreto 1860 de 1994, los Lineamientos Generales de Procesos Curriculares (1994)3, la Resolución 2343 de 1996 y los lineamientos generales sobre evaluación contenidos en “La evaluación en el aula y más allá de ella“ (MEN, 1997)

4, es común hoy día hablar de evaluación cualitativa para referirse a la evaluación del aprendizaje que practican algunas instituciones de educación básica. Sin embargo, estos documentos no exponen una fundamentación sólida en las teorías del aprendizaje ni en las teorías de la evaluación, que permita caracterizar la evaluación como cualitativa y referida al alumno aunque así la enuncia. Al respecto se puede leer en los lineamientos sobre evaluación (1997:19): “es interesante analizar cualquier teoría pedagógica desde el problema del conocimiento y estudiar, por ejemplo, los planteamientos del Círculo de Viena, de la Escuela de Frankfort, de la Epistemología Genética y del Racionalismo Crítico,’’(1997:19) y espera que en ellos se fundamente la evaluación escolar, sin tener presente que son diferentes las teorías que fundamenten la evaluación y las que fundamentan el aprendizaje, aunque no puede desconocerse las segundas para el estudio de la primera; agrega que se pueden consultar autores como Carnap, Habermas, Piaget y Popper, pero no presenta las ideas centrales que sirvan de soporte a las comunidades educativas, y en particular a los docentes, para ubicarse críticamente

2 DIAZ, Mario. ¿Es posible evaluar objetivamente? Una aproximación crítica, en PEREZ, R.

BUSTAMANTE, G., Evaluación escolar: resultados o procesos, ed. Magisterio, Bogotá, 1996:171-

183.

3. MINISTERIO DE EDUCACION NACIONAL, Lineamientos generales de procesos curriculares, Punto

Exe, editores, Santafé de Bogotá, 1994. 4 MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. La evaluación en el aula y más allá de ella: lineamientos

para la educación preescolar, básica y media, Santafé de Bogotá, 1997.

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frente a la evaluación. Así mismo, es importante anotar que en estos documentos no se define la evaluación como cualitativa, aunque se describan algunas características que podrían ser o no condiciones de ésta o de una evaluación fundamentada en un paradigma cuantitativo; por ejemplo, el MEN(1997) no habla del significado de lo cualitativo de la evaluación escolar.

Sobre esa denominada "evaluación cualitativa" nos preguntamos: ¿Ese nombre

de "evaluación cualitativa" es parte de la polisemia conceptual de la evaluación? ¿A qué corresponde la evaluación cualitativa? ¿Qué se quiere enfatizar, lo evaluativo o lo cualitativo? ¿Puede evaluarse el aprendizaje cualitativa o cuantitativamente? ¿El problema de evaluación del aprendizaje es que sea cuantitativa o cualitativa o por logros? ¿Cómo solucionar el problema de la objetividad de la evaluación? ¿Cuál es el papel que debe cumplir la evaluación en el proceso educativo? ¿Cómo lograr que la evaluación sea más que informar? ¿Es suficiente o es solo necesario que la evaluación sea continua? ¿Evaluar mejor es ampliar la información en calidad y cantidad?

Una revisión amplia de la literatura nacional e internacional sobre el tema de la

evaluación del aprendizaje, la lectura comparativa de las legislaciones sobre el tema y la observación sistemática de algunas prácticas evaluativas, permiten afirmar que el aprendizaje del alumno no ha sido el objeto real de preocupación en el proceso evaluativo y más bien se ha centrado en las formas de ejercer control y certificar; mucho menos se puede afirmar que ha sido una evaluación referida al estudiante para su promoción humana y mejoramiento permanente. La evaluación, en general se sigue centrando en un acto terminal que condiciona el proceso pedagógico, con un carácter externo que tiene como finalidad principal la certificación del nivel de conocimientos que en un momento dado tiene el alumno, con independencia de sus condiciones particulares o del avance real que haya alcanzado de acuerdo con sus posibilidades o de la forma como lo haya adquirido. Este proceso termina en la acreditación o desacreditación y no trasciende a los demás componentes educativos: el currículo, la didáctica, el maestro, la estructura administrativa, los textos, la familia, o la problemática del mismo alumno.

En relación con esta situación, es necesario que cada docente tome conciencia

de su posición frente a la problemática de la evaluación del aprendizaje, que delimite su concepción al respecto y el papel que este proceso de valoración debe tener en la educación; la importancia de realizar una reflexión sobre el tema de la evaluación se debe a que un cambio en la normatividad generada mediante una Ley no cambia las prácticas por si misma, sino que requiere una fundamentación teórica sólida que

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lo inserte en el proceso pedagógico, como eje fundamental para la conducción del aprendizaje. (Suárez R. y Latorre, 1998a) 5.

1.2 La evaluación del aprendizaje Abordar el tema de la evaluación del aprendizaje, teniendo en cuenta la

necesidad de reflexión y conceptualización de los docentes, requiere delimitar esta problemática en el marco de las demandas a la educación que se expuso en el numeral anterior; hay muchos aspectos que se asumen como comprendidos por la comunidad educativa dado su uso durante muchos años, pero sobre los que no hay mayor claridad, aspectos se pueden recoger en el problema del significado de la evaluación, en el papel que cumple en el proceso educativo y la forma como se lleva a cabo la misma. Aportar elementos teóricos, legales y contextuales permitirá a cada docente tener mayor claridad y reflexionar sobre su propia experiencia, proceso fundamental en cualquier situación de transición o cambio.

Dichos aspectos plantean una primera pregunta: si existe diferencia entre el qué

es la evaluación y el para qué es la evaluación del aprendizaje. Asumiendo que existiera claridad al respecto, es necesario centrar el tema en el significado de la evaluación del aprendizaje, o aun de la evaluación en general y preguntarse si la evaluación es medir, orientar, informar, hacer un balance, dialogar, emitir un juicio, acreditar, incentivar, motivar a la acción, o si tiene parte de todos estos componentes, unos planteados en forma aislada y otros en forma paralela por autores como House (1994)6, Not (1992)7, Gimeno (1995)8, Stufflebeam (1987)9, Tyler (1960)10 entre otros.

Como primer aspecto se deben tener en cuenta las diferentes denominaciones

que se le han asignado a la evaluación y que hacen referencia al énfasis que se tiene en cuenta al implementarla, a las estrategias para recoger la información necesaria; por ello se puede preguntar si la evaluación tiene la posibilidad de ser cualitativa o cuantitativa, o si más bien, lo cualitativo o lo cuantitativo es la información que se entrega como resultado de una evaluación. Pero también se

5 LATORRE B., Helena y SUAREZ R., Pedro Alejandro. La evaluación escolar como conducción,

Acción Pedagógica Nº. 20, Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, CIEFED, Junio de

1998a.

6 HOUSE, Ernest R. Evaluación, ética y poder, Ediciones Morata, S.L. Madrid, 1994.

7 NOT, Louis. La enseñanza dialogante, Editorial Herder, Barcelona, 1992.

8 GIMENO, Sacristán y PEREZ, G.Y. Comprender y transformar la enseñanza, Editorial Morata, 1995.

9 STUFFLEBEAM, Daniel y SHINKFIELD, Anthony. Evaluación sistemática, Guía teórica y práctica, ed.

Paidos, MEC, Madrid, 1987.

10 TYLER, Ralph. Educational Evaluation: New Means, Chicago, The University of Chicago press,

1960.

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puede pensar en una evaluación como un proceso continuo y ante ella surgen otras preguntas: Si siendo la evaluación un proceso continuo que media entre el alumno y el aprendizaje y se desarrolla al mismo tiempo que la didáctica y en el mismo espacio del aula, en qué se diferencia una de otra; si la evaluación continua puede llevarse a cabo mediante las formas tradicionales de evaluación a través de las pruebas llamadas objetivas.

Hablar de la evaluación también obliga a referirse al papel de la misma en el

proceso educativo; ello significa determinar si la evaluación tiene como finalidad informar ante la sociedad o ante un agente externo para certificar la consecución de unas metas; si cumple la función de promocionar o retener al alumno en las diferentes etapas de la educación; si diagnostica los conocimientos, actitudes o destrezas que el alumno posee y que lo hacen hábil para participar en un proceso de aprendizaje; si la evaluación debe orientar, informar y apoyar la toma de decisiones de una institución para desarrollar una gestión escolar que haga viable una educación de calidad; si la evaluación debe involucrar a todos los miembros de la comunidad educativa para hacerse partícipes del proceso de formación de sus alumnos.

Delimitar el tema de la evaluación, bajo un interés cualitativo para que sea

continua e integral exige ante todo tener claridad en su significado, en los nuevos roles que debe desempeñar y en estrategias adecuadas para que su implementación lleve a elevar el nivel de la calidad educativa. Todos estos aspectos hacen referencia a lo legal, a lo teórico y a lo contextual del problema de la evaluación

Ubicación histórico legal de la evaluación La ubicación histórico legal del papel de la evaluación del aprendizaje en

Colombia se debe enmarcar desde la Renovación Curricular reglamentada mediante el Decreto 1002 de 1984, el Decreto 1469 de 1987 con el que se regula la Promoción Automática y continuar con la Ley 115 de 1994 y sus decretos reglamentarios.

La promoción automática fue una política que surgió como respuesta a la

necesidad de retener los alumnos, de reducir la repitencia y de ampliar la cobertura; para ello se recurrió a reglamentar la evaluación de forma similar a la escuela nueva, que respondería a un modelo pedagógico aplicado en el sector rural en la que se promovía al alumno en cuanto aprendiera cada unidad temática. Sobre el tema, Manuel Rojas(1992)11 hace un amplio análisis y explica cómo la promoción automática es una norma que no se contextualizó en la realidad nacional ni

11 ROJAS, Manuel. Promoción Automática y Fracaso Escolar en Colombia, en Revista Colombiana de

Educación, Nº. 25, Santafé de Bogotá, CIUP, 1992: 85.

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determinó un modelo educativo acorde, sino que esperaba que éste emergiera del cambio en la norma de evaluación; dicho cambio no se llevó a cabo y las variaciones que se realizaron se quedaron en el uso de una escala cualitativa como traducción de una escala cuantitativa o con múltiples valores intermedios adicionales (Louis Not,1992) y en la comunicación de los resultados mediante indicadores estandarizados de modo que los resultados no se informaron ni descriptiva ni explicativamente.

Rojas expone que la promoción automática no fue una política adecuada para dar

respuesta a la deserción y a la repitencia por varias razones: la norma no transformó la cultura de la escuela tradicional; las concepciones de currículo, enseñanza, aprendizaje, evaluación, promoción, la disposición del tiempo y el espacio materializadas en la organización de los cursos tienen profundas representaciones muy primitivas y arraigadas entre los docentes. Por otra parte, la carencia de un proyecto pedagógico institucional que le diera proyección y fundamento a las acciones hizo que la medida no trascendiera la acción aislada; la promoción automática fue una solución puntual que no se contextualizó dentro de la realidad de la escuela tradicional y se reglamentó de la misma manera como se aplicaba en su origen: la escuela nueva y la escuela unitaria.

La promoción automática en Colombia se reglamenta no como una respuesta a

un modelo sino como una reforma administrativa que partió del supuesto que cambios en las prácticas de evaluación conllevan cambios en el aprendizaje, en la enseñanza, en los criterios de promoción, en el rol del docente y en la organización escolar con la esperanza de que cambios en evaluación tendrían como consecuencia innegable los cambios en estos elementos, así como en la concepción de evaluación como calificación para ubicarla en una totalidad de los procesos escolares, superando el tradicional énfasis que tiene como eje los resultados de los niños en las diferentes áreas.

La promoción sola no generó mejoramiento en la calidad porque no estuvo

acompañada de acciones que permitieran el mejoramiento del nivel de los alumnos para así evitar la reprobación. Es así como la promoción automática se redujo a una norma sobre evaluación que no significó cambios en el modelo educativo y quedó como una acción externa al proceso pedagógico, sin tener un papel claro en el mismo, ni incidir en la calidad del aprendizaje, como se demostró con la investigación que realizaron el MEN y el CIUP en el proyecto denominado SABER(1993).

La Ley 115 de 1994 propone una nueva concepción de persona, comunidad y

ambiente, y por ende, de currículo y evaluación; al respecto se ordena un cambio en el enfoque para evaluar el rendimiento escolar (Ley 115,arts. 74,78 y 81) que en forma inmediata es reglamentado por el capítulo VI del Decreto 1860 de 1994 y precisado en el art. 19 de la Resolución 2343 de 1996. La evaluación del aprendizaje se concibe y se ordena para que sea practicada mediante la

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determinación de logros; en ella se le otorga a la evaluación del aprendizaje una gran importancia en el proceso educativo y se le caracteriza como integral, cualitativa y continua.

Una lectura analítica de la Ley en mención, y de sus decretos reglamentarios,

deja ver la falta de precisión sobre la evaluación cualitativa al ordenar la evaluación por indicadores de logro que hacen referencia necesaria a la medición de los mismos. Además, aunque enfatiza en la necesidad de que el estudiante sea el eje del proceso educativo, sigue refiriendo los indicadores de logro al currículo y no al alumno como sujeto cognoscente.

Estos cambios de concepción de la educación y en particular de la evaluación

están aun lejos de concretarse en la normatividad, situación que se evidencia en un currículo que todavía es homogéneo para todas las regiones del país, o por lo menos es evaluado de esta manera mediante el examen del ICFES y para todos los estudiantes sin tener en cuenta el contexto y los estilos cognitivos (Hederich, Christian y Camargo, Angela,1995)12; en unos indicadores de logro que se refieren a colectivos nacionales, departamentales o institucionales pero que no están referidos al estudiante en su individualidad y su diferencia, a excepción de prescolar; en una evaluación que aunque se llame cualitativa o por logros sigue estando centrada en la determinación de conocimientos que debe lograr el alumno, sin tener en cuenta la problemática global que encierra su desarrollo, los factores sociales, económicos, familiares, psicológicos o las condiciones físicas, todos ellos determinados por las condiciones de vida más favorables o desfavorables que debe afrontar cada individuo. En tales condiciones la evaluación no está referida al sujeto que aprende y se conserva la confusión legal de su papel en el proceso educativo.

Ubicación contextual del problema de la evaluación Al contextualizar el problema de la evaluación del aprendizaje en las prácticas

escolares, se reflejan múltiples aspectos que se pueden concretar en cuatro puntos: por una parte, su objeto, su finalidad y su metodología; por otra parte, la formación docente.

El primer aspecto es que la evaluación está desvinculada del proceso

pedagógico del estudiante y es externa, no solo al sujeto sino también al aprendizaje, en cuanto ha reducido su objeto de estudio al contenido que el alumno puede reproducir en una prueba‚ aunque no lo conozca o aunque conozca más de lo que puede demostrar; esta problemática la plantea ampliamente Díaz Barriga13

12 HEDERICH, Christian y CAMARGO, Angela. Logro educativo y estilo cognitivo en Colombia, en

Revista Colombiana de Educación, Nº. 30, primer semestre, 1995:67-86.

13 DIAZ BARRIGA, Angel. Una polémica en relación con el examen, en Revista Iberoamericana de

Educación , Nº. 5, 1994.

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(1994) y explica cómo se ha asociado enseñar a examinar como si fueran dos caras de la misma moneda y como si el examen en si mismo mejorara el aprendizaje; por ello se confunde la evaluación del aprendizaje con la evaluación del rendimiento, de la educación, del desempeño en el aula o de la enseñanza, o peor aun, con calificación de la prueba dejando que el resultado de un examen, aunque sea solo un hecho final, determine la promoción o certifique todo el proceso educativo.

Además, esa falta de definición del objeto de la evaluación incide en el temor que

sienten tanto docentes como alumnos para implementar procesos de autoevaluación y coevaluación; si bien en algunos casos se dice que se llevan a cabo estas formas de evaluación, la inseguridad del docente ante la justicia y la honestidad con que el alumno se evalúa y evalúa a otros, o ante la poca capacidad que considera en sus alumnos para valorar su aprendizaje y para tomar conciencia de su desempeño, desconoce la información que le brindan estos dos procesos, no la considera relevante en el informe final o como apoyo para la toma de decisiones. Esta condición de externalidad se hace evidente en la frecuente pregunta que los alumnos plantean a sus profesores sobre sus resultados, o sobre la calidad de sus trabajos; ello solo evidencia una gran necesidad de confirmar la valoración de su propio desarrollo, un alto grado de heteronomía: el profesor, agente externo, avala el aprendizaje del alumno para que éste lo considere alcanzado.

El segundo aspecto , la evaluación del aprendizaje no tiene una finalidad definida

y por ello se ha perdido la credibilidad; antes su finalidad era acreditar y certificar la promoción, pero ahora la regla cambia y la comunidad no le encuentra su razón de ser entre las múltiples que puede tener: seguir acreditando, informar, hacer seguimiento, juzgar, tomar decisiones, convencer al alumno de sus dificultades y fortalezas, implementar planes remediales, etc. En estas condiciones la sociedad perdió credibilidad porque no le informa con veracidad sobre la calidad de la educación ni sobre las competencias que sus ciudadanos adquieren en la vida escolar (Toranzos, 1996); también la institución pierde credibilidad en relación con los resultados de la evaluación porque la invarianza de los resultados referidos a cada profesor y a cada asignatura le permitirían predecir los mismos sin que mediara un proceso evaluativo. Por su parte, el docente la utiliza como medio de control y de poder (Díaz, Mario:1996) apoyado en el hecho de que él es quien sabe el tema y además conoce aquello que el estudiante ha aprendido, aunque en ocasiones las pruebas le digan lo contrario; además los mismos maestros pierden seguridad en el proceso evaluativo cuando observan que estudiantes que no han avanzado en el año escolar son promovidos. También el alumno encontró en este proceso un medio para competir y diversas formas de hacerle trampa al sistema y a utilizar normas como la Ley de arrastre para promediar “conocimientos”. Es decir, que la evaluación ha perdido su razón de ser en el proceso educativo y se ha convertido en un medio de falsear el sistema.

El tercer aspecto problemático es la falta de una metodología propia de la

evaluación del aprendizaje, razón por la cual se redujo a la aplicación de pruebas y

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a la cuantificación de aciertos y desaciertos dejando de lado la valoración de la calidad del aprendizaje, de los procesos realizados para llegar a él; más bien se centró en las estrategias informativas mediante escalas cuantitativas, escalas cualitativas con referentes cuantitativos o por medio de indicadores que describieran resultados o momentos del proceso, pero sin profundizar en las causas de los progresos, en las dificultades en el aprendizaje o en los progresos logrados. Inclusive, se pasó a implementar una evaluación continua caracterizada por un seguimiento más permanente, con algunas acciones remediales periódicas pero sin realizar las acciones necesarias con la continuidad y oportunidad correspondiente para generar un mejoramiento permanente y superar la simple información frecuente y oportuna.

En tal sentido, la discusión sobre la metodología de la evaluación se ha quedado

en cambios de forma entre lo cualitativo y lo cuantitativo (Tiana, Alejandro, 1996)14, en determinar si se evalúa por objetivos o por logros, en la forma de sistematizar la información mediante listados de logros en los que el profesor como evaluador externo señala como alcanzados o no, si se entregan informes por bimestres o trimestres, si se evalúa acumulativamente o no; pero mientras que estas discusiones ocupan el tiempo de los docentes, no se ahonda en la fundamentación teórica del problema desde la teoría de aprendizaje que debe sustentar la evaluación del aprendizaje, ni en las acciones necesarias para solucionar los problemas que reporta el proceso evaluativo.

El cuarto aspecto que refleja el problema de la evaluación del aprendizaje tiene

que ver con la formación profesional de los docentes debido a la falta de reconceptualización sobre su quehacer y la poca capacitación en su ejercicio, condición que se afianza en este tema porque las prácticas de corte cuantitativo centradas en los contenidos aprendidos han estado arraigadas por muchos años en las comunidades educativas; además han sido prácticas individuales y aisladas por medio de las cuales el maestro ejerce un poder y un control de su clase y logra resguardar su autonomía. Con respecto a la falta de reflexión y fundamentación de los docentes Ileana Contreras15 (1995) y Manuel Rojas (1992) enuncian que los docentes dicen cambiar de paradigma e incorporar nuevos términos a los que les asignan los mismos significados del paradigma anterior, de modo que su quehacer pedagógico no responde ni a uno ni a otro modelo evidenciando así un cambio aparente que no trasciende al aula o a las prácticas evaluativas. Gimeno (1995) agrega que la profesionalización docente debe estar acompañada de un trabajo en equipo porque la evaluación no es solo una conducta técnica sino que involucra

14 TIANA, Alejandro. La evaluación de los sistemas educativos, en Revista Iberoamericana de

Educación, Nº 10, 1996: 57ss.

15 CONTRERAS, Ileana. De la enseñanza a la mediación pedagógica ¿cambio de nombre o cambio

de paradigma ? en Revista Educación, Nº. 19, Universidad de Costa Rica, 1995:5-15

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muchos componentes personales que en general no hace explícitos con facilidad y que dificultan el cambio.

Por otra parte, el proceso evaluativo que lleva a cabo el docente no es ni puede

ser exhaustivo porque en las condiciones en que desempeña su labor, es imposible que pueda tener en cuenta todos los componentes del desarrollo del alumno, situación que lo lleva a hacer grandes simplificaciones de información, desechando parte de ella con base en su propio criterio para determinar lo relevante de acuerdo con unos parámetros que ha establecido previamente y quedándose con los aspectos más generales, de modo que deja de lado los componentes singulares que podrían informarle sobre las causas de diferencias en el aprendizaje. Además se tiene poca conciencia de la síntesis o la reducción de información que debió realizar para poder expresar un juicio o para transformar su valoración en una nota, confundiendo sobre los hechos la evaluación y la calificación. (House, 1994; Gimeno, 1995)

En las condiciones expuestas, el cambio enunciado con el fin de asumir la

evaluación dentro de una connotación más centrada en el estudiante y expresada mediante juicios de valor se redujo en muchas instituciones a un cambio de una escala numérica a una escala literal o a totalizar los objetivos alcanzados.

1.3 Ubicación teórica del problema de la evaluación La evaluación del aprendizaje se concibe y se ordena para que sea practicada

como determinación de logros o resultados en comparación con un Proyecto Educativo de la Institución. (Art. 47, Decreto 1860/94). A las prácticas evaluativas tradicionales se les ha llamado cuantitativa y a la evaluación por determinación de logros se le ha denominado evaluación cualitativa. La revisión de las exposiciones hechas por autores como Porlán16(1996); Gimeno (1995), House (1994) y Hotyan17(1965) entre otros, permiten diferenciar tres connotaciones que ha recibido la evaluación a lo largo de la historia de la educación y que han marcado estilos de acuerdo con las demandas de la sociedad a este sistema. Estas connotaciones podrían denominarse tradicional, sistémica o centrada en objetivos y la evaluación centrada en el alumno.

La primera connotación de la evaluación escolar, la tradicional, corresponde a un currículo también tradicional que considera la educación para unos pocos aptos para el saber; en este currículo los contenidos son su eje central y el alumno debe aprenderlos en forma independiente del significado que les asigne o de la respuesta

16 PORLAN, Rafael. Modelos curriculares, en Constructivismo y escuela, Diana Editora, 1996.

17 HOTYAN, F. Los exámenes: los medios de evaluación en la enseñanza. Editorial Kapeluz, Buenos

Aires, 1965.

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que pueda dar a sus intereses. El conocimiento que se pretende enseñar se limita a los aspectos cognitivos de las ciencias con base en su estructura lógica como conocimiento acabado y sin tener en cuenta el desarrollo lógico del alumno; dicho conocimiento es susceptible solamente de ser repetido por el alumno en la misma forma como le fue trasmitido y para demostrar su dominio mediante una prueba escrita. La evaluación es un acto terminal y tiene como finalidad certificar ante la sociedad el dominio de los conocimientos que ha alcanzado el alumno de tal forma que si éste no aprende es porque no es inteligente o el profesor no enseña bien; cualquiera que sea el caso, el alumno no es tenido en cuenta como individuo sino que se reduce a un miembro más del grupo, igual a todos y con la obligación de alcanzar los mismos aprendizajes si quiere ser clasificado como apto. La evaluación selecciona a quienes sean aptos para continuar en el sistema y elimina a los demás. Bajo este enfoque orientado por el control, la calificación tiene un poder recuperador que pretende que el alumno aprenda al estudiar de nuevo; es un acto que está cargada de un alto grado de competencia y rivalidad entre los alumnos, característica que los lleva a cambiar la finalidad del aprendizaje en si mismo por la búsqueda de satisfactores externos. Además, el estudiante prontamente aprende a memorizar todo cuanto escucha para responder aquello que su profesor desea aunque no esté respaldado en la comprensión del contenido; al mismo tiempo olvida cómo o para qué formular preguntas. La segunda connotación , fundamentada en una racionalidad técnica se centra en objetivos relacionados con un currículo técnico genérico, elaborado por un grupo de personas ajenas al proceso mismo de la educación de cada alumno(Latorre y Suárez, 1998)18; la finalidad de éste es preparar para el trabajo y por lo tanto demanda del estudiante determinados niveles de producción que considera como aceptables dentro de unos parámetros de normalidad; además, de acuerdo con el tipo de estudiante, se le otorgan determinadas oportunidades para que el alumno adquiera los conocimientos y destrezas que requiere según su posterior desempeño en la sociedad. Esta evaluación tiene en cuenta el diagnóstico para confrontarlos con los resultados y tiene como finalidad determinar la medida en que se alcanza cada parte del conocimiento; en este tipo de evaluación se considera que solo lo cuantificable se puede certificar, razón por la cual todo aprendizaje debe expresarse mediante un objetivo medible y observable. El proceso evaluativo se aplica con el rigor del método científico mediante pruebas objetivas tanto de diagnóstico como de resultados, de

18 LATORRE, Helena y SUAREZ, Pedro Alejandro. Investigación sobre el discurso, la organización y la

acción en la Evaluación Escolar, Tesis para optar al título de Magister en Evaluación . Universidad

Santo Tomás de Aquino, Julio de 1998.

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modo que el éxito del proceso se determina por la consecución gradual de los objetivos previstos hasta obtener el objetivo terminal en forma satisfactoria. (A este propósito se puede observar en Tyler la evaluación de las experiencias de aprendizaje, 1960). Ésta es también una evaluación que pretende el control del aprendizaje mediante objetivos que se constituyen en criterios de comparación para acreditar el conocimiento de los alumnos y que se establecen teniendo en cuenta la lógica del conocimiento a lograr así como su descomposición en partes para abarcar la totalidad. Tal sinonimia entre acreditación, medición y evaluación, emanada de los planteamientos de la tecnología educativa, se centra en el logro de competencias individuales previamente establecidas y en la comprobación externa de dichos dominios. Además, considera que el aprendizaje es irreversible y lineal dado que es la conclusión del desarrollo de una secuencia determinada que sustituye automáticamente los aprendizaje erróneos por los verdaderos; por lo tanto, el buen desempeño frente a una prueba evaluativa es garantía suficiente del aprendizaje con independencia de la forma como haya llegado a él. Esta concepción de la evaluación desconoce las distintas formas en que se desarrolla el pensamiento y los proceso internos que suceden, aunque tiene en cuenta un proceso gradual de acuerdo con la lógica del conocimiento y la necesidad de ir de lo simple a lo complejo; si la evaluación no arroja un buen rendimiento, el alumno es sometido nuevamente al mismo proceso de instrucción y a una nueva evaluación; así mismo asume que todos los alumnos, siempre y cuando desarrollen un proceso gradual determinado por la secuencia de objetivos, deben llegar a los mismos resultados y en caso contrario, debe dedicar mayor tiempo para volver a desarrollarlo. Es decir, que asume como principio de la evaluación, la homogeneidad y la coincidencia a la que deben llegar todos los estudiantes aunque el tiempo requerido sea diferente. De acuerdo con las características de esta evaluación, el proceso queda confinado a analizar los resultados obtenidos como técnica post facto, aun cuando da cuenta del rendimiento escolar y de otros resultados sin atender el proceso como tal. La tercera y cuarta connotación son concepciones que dejan de lado el control para enfatizar en la comprensión y conocimiento del alumno en su contexto, pero una y otra se diferencian en su finalidad. Mientras la tercera se ocupa de la comprensión del alumno para generar su mejoramiento, la cuarta connotación se ocupa, en una síntesis dialéctica, de la transformación que el alumno haga de si mismo para lograr su pleno desarrollo y el de la sociedad a la que pertenece. La tercera connotación, fundada en una racionalidad práctica como evaluación centrada en el alumno se contrapone a las dos primeras connotaciones al dar importancia mayor al sujeto, a su desarrollo, a la educación para la vida y a la

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utilidad de los aprendizajes más que al contenido (ver Latorre y Suárez, 1998); es una evaluación que se asocia a un currículo práctico caracterizado por ser liberal, racional y humanista que considera los contenidos como medios de aprendizaje y que asume la persona como totalidad para ser formada como un ciudadano moralmente bueno y autónomo. La evaluación se propone con base en hipótesis deseables que debería alcanzar el alumno en cuanto coincidan fundamentalmente con sus propósitos individuales aunque no desconoce los de la colectividad. Es una evaluación que tiene como pretensión fundamental la comprensión, la descripción y la interpretación de la realidad de cada alumno en su contexto. Dicha evaluación compara al alumno con sus capacidades y sus propios avances buscando su participación en la valoración de su aprendizaje; es un proceso que comprende al alumno en su globalidad considerando los componentes individuales y contextuales que inciden en el aprendizaje. Ello hace posible y además requiere las condiciones de las que se habla en la actualidad como evaluar para establecer consensos, evaluar para buscar alternativas individuales y grupales de mejoramiento, evaluar mediante el diálogo, evaluar para hacer un balance, evaluar para conducir el proceso educativo. La evaluación así entendida no puede expresarse simplemente como una medición y requiere procesos más descriptivos que demandan de los docentes una posición diferente para que, como explica Gimeno (1995:390) puedan acceder a la complejidad de los procesos de aprendizaje, tener en cuenta el contexto, establecer formas más eficientes de comunicación y orientación en una relación más humana y personal. La cuarta connotación , como lo hemos enunciado, tiene una pretensión de transformación del alumno para que tanto él como la sociedad, mediante la educación, logren su pleno desarrollo y se fundamentaría en una racionalidad crítica (Ver Latorre y Suárez, 1998); dicha pretensión es una síntesis dialéctica entre una intención de control de la evaluación por objetivos o la evaluación tradicional, y una intención de comprensión del alumno para lograr su mejoramiento, característico de la evaluación centrada en el alumno. Esta evaluación se ubica en un currículo sociocrítico que se preocupa por la interrelación sujeto y objeto de conocimiento, individuo y sociedad, que dan espacio a la participación no solo individual sino comunitaria para lograr la emancipación; ello requiere un proceso educativo que se preocupa por la formación de una conciencia crítica sobre la realidad para que conociéndola en profundidad, se pueda superar y transformar la estructura de injusticia existente. Una evaluación acorde con este currículo, deja de lado los mecanismos de control y se convierte en medio de transformación curricular, profesional y en un problema

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investigativo, no en un problema de acreditación. En ella se tienen en cuenta las concepciones y conocimientos espontáneos de los alumnos que conforman su zona de desarrollo próximo como la denomina Vigotski (1934)19, las pautas de actuación del docente para mediar y el ambiente en el que se encuentra inmerso el alumno. La evaluación cambia de finalidad y busca el tratamiento riguroso de los problemas que se relacionan tanto con el alumno como con la institución y la sociedad pasando de la valoración a la acción. Estas cuatro connotaciones dejan ver claramente que la evaluación del aprendizaje no puede concebirse como un problema independiente de la persona y de su contexto local y nacional, ni de los componentes educativos como el currículo y la didáctica. Es claro que el problema teórico de la evaluación del aprendizaje no se puede reducir a su cuantificación o cualificación; algunos de los aspectos enunciados corresponden a la determinación de su objeto de análisis, a la determinación de su finalidad para que adquiera el lugar y el papel que le corresponde en relación con la calidad de la educación (Toranzos, 1996:66ss), a la determinación de una metodología adecuada que garantice la información necesaria para que el maestro pueda determinar los puntos de apoyo y los puntos débiles (Not, 1992:164). Cada una de las tres últimas connotaciones corresponde a un marco curricular cuyas características se sintetizan en el Cuadro Nº. 1 que relaciona no solo el componente evaluativo sino además los demás componentes pedagógicos. Técnico Práctico Crítico Concepción de Educación

Tecnología Educativa fundamentada en el positivismo

Constructivismo

Reestructuralismo

Componente central

Contenidos y objetivos

El interés del alumno y las necesidades de la comunidad

El alumno en cuanto sujeto que debe desarrollar las estructuras de pensamiento y el proceso de metacognición

19 VIGOTSKI, Pensamiento y Lenguaje, 1934.

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Estructura curricular

Lineal y diseñada para toda la región, de acuerdo con objetivos referidos a los temas.

No hay una estructura curricular establecida; ésta se va haciendo según las necesidades mediante un proceso de acción reflexión colectiva

Se desarrolla en torno a unas unidades básicas que responden al conocimiento deseable y se ajustan de acuerdo con las necesidades de la comunidad. Esas unidades se estructuran en un plan que no corresponde necesariamente a asignaturas, sino proyectos o ambientes, por ejemplo.

Contextuali- zación

El currículo es un plan racional y como tal, está predeterminando toda la educación; es estático y se debe desarrollar de acuerdo con la planeación realizada desde el principio.

El currículo es una construcción que surge de la praxis y por lo tanto responde a la necesidad particular de cada comunidad.

El currículo es una construcción que busca la concordancia entre el conocimiento deseable y el interés del alumno, para generar una transformación; tiene una intencionalidad determinada.

Finalidad

Homogeneizar, repetir y reproducir un modelo que genere un capital humano.

Responder al interés del alumno para solucionar problemas prácticos que se le presentan, y mediante este proceso, aprender a aprender. Se busca el desarrollo de la persona por si y para si, como individualidad.

El juicio crítico y la obtención de una síntesis de los elementos culturales para alcanzar la integralidad de la persona y la transformación de esa cultura. Busca la formación para la autonomía y la participación democrática.

Aprendizaje y conocimiento

El conocimiento es un cuerpo acabado que debe abordarse con la formalidad y secuencia lógica que tiene la ciencia. El aprendizaje es un proceso mecanicista inductivo que se entiende como la adquisición de contenidos.

El conocimiento surge de la interacción con el medio para solucionar problemas, por lo tanto el aprendizaje se entiende como la adquisición de estrategias de solución de problemas.

El conocimiento se puede criticar y problematizar; el aprendizaje es una restructuración que se desarrolla en cuanto se generen y superen conflictos cognitivos, gracias a la reflexión crítica.

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Papel de evaluación

Es cuantitativa y verifica los resultados referidos a objetivos y a la normalidad de la comunidad. Debe determinar el grado de homogeneidad logrado para certificar a quien lo logra.

Cualitativa como comprensión de la situación y orientada a la evaluación de la acción . Debe determinar el rumbo a seguir, mediante una evaluación en equipo en la que se valoran los problemas que surgen.

Tiene en cuenta la cultura y el conocimiento ya construido para asumir una posición crítica y generar alternativas de mejoramiento y transformación.

Cuadro No. 1. Modelos curriculares

Las concepciones curriculares, así como las de evaluación, responden a un interés humano de acuerdo con los fines de la sociedad. El currículo técnico se afianzó y desarrolló dentro de la tecnología educativa y en la actualidad permanecen muchas de sus características, aunque la política educativa de descentralización abrió legalmente la posibilidad de desarrollar un currículo práctico. La estructura curricular dentro de la esta concepción se define desde instancias externas a las comunidades educativas para responder a los intereses del Estado de conformar una fuerza de trabajo y de reproducir el modelo social existente. Este currículo debe desarrollarse de acuerdo con un plan establecido en forma homogénea para todas las instituciones; en él se asume el conocimiento desde el punto de vista de las ciencias, como un todo acabado que debe repetirse conservando la estructura lógica del mismo. Por su parte, la evaluación se centra en la verificación de la consecución de los resultados previstos en el plan curricular. El currículo práctico se centra en atender los intereses particulares de las personas y de las comunidades, su bienestar y la satisfacción de sus necesidades; en consecuencia, como oposición al currículo técnico, no hay una estructura curricular fija sino que se va desarrollando de acuerdo con los problemas y demandas que aparecen. Bajo esta concepción el conocimiento es utilizado en la interacción con el entorno como herramienta para comprender las dificultades y posibilidades en el desarrollo del proceso educativo, así como para darles solución en tanto el estado de cosas se mantenga en equilibrio y armonía; por otra parte, la evaluación se orienta a comprender y describir la individualidad. Sin embargo, es una concepción que no da espacio a la transformación por cuanto no parte de la formación de una conciencia crítica que permita descubrir las relaciones de dominación para poder transformar la realidad desde las condiciones básicas que generan el problema. Además, esta concepción curricular atiende lo singular, lo particular sin interpretarlo dentro de una visión de la totalidad de interacciones que se desarrollan en una sociedad.

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El currículo crítico, en cuanto sea posible de desarrollar, debería comprender al sujeto como individualidad en interacción con una colectividad, capaz de reflexionar y de generar un juicio crítico para abordar el conocimiento y transformarlo, de modo que supere su papel de receptor pasivo o repetidor, o de usuario del conocimiento para solucionar sus conflictos. El currículo crítico se conforma teniendo como referente el saber acumulado y la cultura que se ha conformado en una sociedad para lograr una síntesis dialéctica que permita no la reproducción de un estado de cosas, sino la transformación social hacia un pleno desarrollo del individuo y la colectividad. El análisis descriptivo de las cuatro connotaciones da la posibilidad de plantear muchos interrogantes sobre el tema: ¿La evaluación tiene como único interés evaluar al estudiante para comprenderlo, interpretarlo o controlarlo? ¿Se evalúa al estudiante en su proceso o se evalúan los conocimientos que él aprende? ¿Se evalúa el aprendizaje para determinar los contenidos que se han aprendido o para orientar la formación del alumno o para tener la información necesaria para conducir el sistema hacia una educación de calidad? ¿El problema de la metodología de la evaluación se acaba en lo cualitativo o en lo cuantitativo? ¿La enseñanza por objetivos es diferente a la enseñanza por logros? ¿La evaluación por indicadores es cuantitativa o cualitativa? ¿La descentralización y la autonomía curricular cómo afecta a la evaluación? ¿Los procesos democráticos cómo intervienen en el proceso de evaluación? Estos y muchos otros interrogantes se pueden analizar sobre el tema de la evaluación desde las diferentes perspectivas legal, teórica, histórica, contextual y desde la experiencia de cada uno de los docentes; sin embargo, lo importante no es tomar respuestas elaboradas por otros, sino que cada uno se enfrente a un proceso de reflexión y toma de conciencia de los fundamentos que tiene su acción evaluativa y busque las respuestas más adecuadas a su comunidad, apoyado en la teoría que hay al respecto, o alimentado por las reflexiones de otros docentes. Dicha reflexión cobra mayor importancia si se tiene en cuenta que el conocimiento se ha desmitificado y ahora se pueden relativizar sus hallazgos; además, todo conocimiento cae de alguna forma en el interés del ser humano, le es relevante y le da forma, por consiguiente el conocimiento no es solo fáctico, es social y creado por el ser humano. Por otra parte es importante considerar que el beneficio que la educación ha recibido de la evaluación cuantitativa es poco en relación con lo esperado; esta evaluación no responde sino a resultados, no al funcionamiento y no informa sobre los actores, ni expone qué deben cambiar; además sobre el impacto solo determina si era positivo, negativo o confuso pero ésta última no es una información útil y benéfica porque no capta la experiencia ni la esencia del aprendizaje. Y como aspecto final de la reflexión, vale la pena considerar que la evaluación escolar necesitan métodos múltiples para abordar el proceso de valoración externa del estudiante y la formación crítica en la autovaloración, aunque es necesario enfatizar que la evaluación escolar no se puede limitar con exclusividad al alumno.

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1.4 La evaluación del sistema educativo.

La política educativa que se desarrolla con base en la Ley 115 de 1994, se halla abierta a una dinámica diferente de la evaluación escolar para que este proceso involucre e irradie todo el quehacer pedagógico en los ambientes micro de las instituciones educativas; pero contradictoriamente se observa que existe una cierta reticencia a considerarla a nivel nacional, bajo otras formas o apuntando hacia otros objetivos, a otros actores y a otros papeles, especialmente con la finalidad de dirigir el sistema. Una política evaluativa innovadora en el sistema educativo no puede reducirse a cambios en las instituciones sino que debe partir de transformaciones desde la estructura central para que tal transición se pueda desarrollar también en cada comunidad escolar. Una actuación evaluativa corresponde al resultado de una triple exigencia: eficacia, transparencia democrática y equidad; es con base en estas tres demandas que el sistema educativo colombiano tiene que ampliar su concepción, sus métodos y sus objetos para entrar en una nueva cultura de la evaluación y con mayor razón en el contexto del país con un desfase creciente entre demanda de educación y recursos disponibles. La evaluación escolar, en general, ha sido desarrollada desde la investigación social y consiste en un conjunto complejo de actividades que tienen como propósito valorar los objetivos, el funcionamiento de los procesos y el logro final del sistema a través de determinadas normas, criterios y valores. La evaluación como acto humano que es, tiene un carácter subjetivo e ideológico, condición que lo remite a un marco de normas o criterios acordados por las comunidades según la tradición valorativa formal o informal que ellas practican. Su aplicación en el campo de la educación se debe a que está presente desde su origen en la evaluación de los alumnos; ahora se aplica igualmente al sistema educativo y a las instituciones escolares sobre las que se centran principalmente las expectativas de la sociedad civil. La evaluación se refiere a todo el sistema educativo y como mínimo éste tiene tres sectores susceptibles de ella, que no deben confundirse en cuanto sus objetivos, ni en cuanto sus procesos o sus propósitos pero que si deben coincidir en los tres aspectos enunciados, la eficacia, transparencia democrática y equidad; los tres sectores son el sector del sistema educativo, el sector del centro escolar y el sector del estudiante. Evaluación del sistema. En la actualidad el sistema educativo colombiano se encuentra en una etapa de transición hacia un nuevo modelo de organización y gestión con base en las definiciones que plasmaron los legisladores en la Constitución y en la Ley General

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de Educación. Los cambios previstos en el sistema educativo y la implementación de la reforma dinamizaron la incorporación de otros criterios en el proceso de evaluación para adaptarlo a la realidad del país. La evaluación del funcionamiento del sistema educativo es competencia y obligación de la administración educativa y consiste en dar cuenta a la Nación del camino recorrido en búsqueda de grandes orientaciones y permitir situarse respecto a los sistemas educativos mundiales. El actual sistema colombiano tiene políticas con base en el Plan Decenal y programas en relación con el Salto Educativo que se desarrollan mediante objetivos y procesos y se espera obtener unos resultados; para esto requiere una evaluación permanente del logro de sus finalidades que permita corregir en forma continua las posibles desviaciones de su trayectoria en relación con los fines que la sociedad ha establecido o hacer los ajustes necesarios de acuerdo con replanteamientos que se hagan a estos, dada la necesidad que genera la complejidad y el cambio permanente de la sociedad. La evaluación en los centros escolares . Las instituciones escolares tienen la autonomía, según el proceso de descentralización, de conformar su propio proyecto educativo y en concordancia con éste, originar el modelo de evaluación para regular el funcionamiento del centro escolar y del estudiante. La función que se le asigne a la evaluación es potestad de la Comunidad Educativa que la hace expresa y manifiesta en el Proyecto Educativo Institucional. El modelo evaluativo está determinado por criterios y procedimientos que contribuyen a la rectificación y consolidación tanto del centro escolar como de los logros del estudiante; para que la evaluación sea eficaz asume testimonios suficientes de validez y calidad, pero el modo en que la evaluación sea aceptada y tenga posterior influencia en la realidad depende del principio de credibilidad de la misma así como del sentido que tenga la comunicación. En relación con el principio de credibilidad, esa es una de las razones por las que se modificó el sistema de evaluación anterior dado que el modelo basado en pruebas objetivas y estandarizadas, con calificaciones y promoción o reprobación de los niveles de aprendizajes alcanzados por los estudiantes y por lo tanto, de la obtención de los resultados del sistema, perdieron la credibilidad.

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Evaluaciones nacionales, como las Pruebas Saber20 y el estudio TIMMS21, pudieron confirmar la escasa capacidad del anterior modelo para generar aprendizajes significativos, aplicables en la adquisición de nuevos conocimientos y en la vida diaria. Tales resultados son consecuencia de todo el contexto educativo, y entre ellos, de la evaluación tradicional. Esta evaluación promovió falsas expectativas acerca de la formación adquirida por los estudiantes y de las posibilidades ciertas para el desempeño posterior tanto en el plano académico como en el laboral; el modelo de evaluación apoyado en pruebas objetivas hizo pensar que avanzar gradualmente con base en calificaciones de suficiencia y acreditación hacia los grados superiores de educación era garantía para el ingreso a la universidad y para el mejoramiento del ejercicio laboral. El segundo factor en relación con la aceptación y posterior influencia de la evaluación, la comunicación, es determinante en relación con la forma como se involucre a los miembros de la comunidad educativa para que asuman un compromiso de transformación y mejoramiento, así como para garantizar la transparencia de la misma; pero el modelo basado en objetivos desconoció los intereses y necesidades de la comunidad y la excluyó como interlocutor primero, teniéndolo en cuenta solamente como receptor de información. El modelo de evaluación que propicia la reforma se extiende al centro escolar, constituyéndose en un proceso que no es solo del estudiante ni solo de la sociedad como una comparación con estándares preestablecidos; en ella la institución acoge la pluralidad de información que aporta el proceso, la realiza de modo continuo y no circunstancial; además, la comunidad escolar se instaura como aval del proceso y exige de éste proporcionar información relevante, pertinente, continua, objetiva, válida socialmente y suficiente, como para permitir la regulación de los procesos del sistema y no solamente selectiva, prescriptiva y de control de los alumnos. La evaluación del estudiante. Las reformas en evaluación están en estrecha relación con el papel que la sociedad civil le asigne a la persona y por la tanto a la educación. Estas expectativas hacen referencia a la transmisión de unos conocimientos, de unas habilidades, de una cultura ciudadana y a la formación del conocimiento productivo; no se dirige exclusivamente a informar sino a formar comportamientos, valores, competencias y aptitudes para el desarrollo de la persona, para la convivencia y el trabajo en equipo.

20MEN-CIU. SABER, Sistema Nacional de Evaluación de la Calidad de la Educación. Primeros

resultados: matemáticas y lenguaje en la básica primaria, Bogotá, 1993. 21 DIAZ, Carlos J. Diseño, metodología y resultados del Tercer Estudio Internacional de Matemáticas y

Ciencias -TIMMS - en Colombia, en Educo, revista de estudios en educación, MEN, Santafé de

Bogotá, Nº. 1, enero-marzo de 1998:45-73.

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La reforma de la evaluación remite a un marco que corresponde a los criterios de adquisición de los logros educativos donde el estudiante aprende a evaluar por si mismo los procesos de su formación, toma conciencia del logro desarrollado, de la distancia y la diferencia que existe entre una situación inicial y la situación a la que ha llegado. Su evaluación es complementada por la evaluación de los profesores y por los Comités de Evaluación y Promoción. Este modelo evaluativo hace énfasis en una educación centrada en el alumno que propicia el desarrollo de la persona en su nivel óptimo; asume que cada ser humano es diferente y cada uno puede alcanzar logros de diversa índole, no necesariamente de mayor o menor nivel de gradualidad. Para tener en cuenta esa diversidad y esa singularidad, es necesario atender al ritmo personal ; una evaluación genérica que homologa los tiempos y los niveles de logro buscaría obtener un promedio que se podría alcanzar con la mediocridad de todos, o con el desarrollo de unos mientras que otros quedan relegados del saber, o sin el desarrollo óptimo de cada uno o de ninguno. Por tal razón es fundamental enfatizar en la posibilidad de diferencias en la consecución de logros, dado que establece la posibilidad de que cada uno reciba una educación con calidad y equidad mediante un conocimiento que siendo de su propiedad le permita emanciparse e integrarse productivamente al desarrollo de su región y por ende, de la nación. En ese mismo sentido, la educación actual deben ofrecer al alumno, desde el punto de vista del conocimiento, el acercamiento a los aspectos que agreguen valor a su interacción con el mundo cultural, laboral y tecnológico al que se enfrente; dicho conocimiento no puede reducirse a la reproducción de saberes acabados, sino al abordaje crítico del bagaje cultural e intelectual de la humanidad para hacerlo útil y productivo en beneficio del desarrollo personal y social. Esta necesidad riñe con una evaluación que debe certificar el grado de homogeneidad y el nivel de logro alcanzado sobre conocimientos genéricos, ajenos al contexto del individuo. Educar a cada ciudadano para ser competente desde la escolaridad supone modificar las reglas de juego y en especial las de la evaluación porque la sociedad requiere personas capaces de utilizar los conocimientos aprendidos la escuela o en el colegio, para adecuarlos y transformarlos en la realización de tareas complejas, apoyados en su capacidad intelectual y con las posibilidades que les brindan los demás de trabajar en equipo. Se puede concluir que la reforma educativa es factor clave para superar las barreras que han impuesto las grandes potencias y entrar en el plano de la competitividad internacional con autonomía, pero fundamentados en un conocimiento disponible como factor de transformación y de producción. Para alcanzar tal fin se requiere atender la diversidad y a la totalidad de sus ciudadanos así como la cualificación de los procesos de evaluación y promoción.

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Sin embargo, los esfuerzos que se hagan para lograr dicha transformación también deben estar fundamentados en un conocimiento suficiente sobre el significado del proceso evaluativo que hasta ahora se ha desarrollado, en los paradigmas que lo soportan y en las diferencias entre unos y otros; así mismo, es necesario considerar que el cambio en la práctica evaluativa no se logra solamente con una reglamentación legal sino con un análisis profundo de las demandas que implica, de sus fundamentos teóricos y del significado conceptual de las diferencias que exige, porque en caso contrario, seguiremos desarrollando las mismas acciones con nombres diferentes. El cambio que se requiere es teórico, es conceptual, es práctico y es esencial y debe comprender no solo la evaluación del alumno sino que debe involucrar como objeto de preocupación a la institución, al proceso que se desarrolla en cada año escolar, en cada grado, en cada momento de la vida escolar, y por lo tanto a todas las personas que participan y los medios y estrategias que desarrollan para buscar el desarrollo pleno de los alumnos y de la comunidad educativa.

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2. TALLERES DE CONSTRUCCION DE LA EVALUACIÓN.

La educación es un proceso social complejo que no se da aislado de los demás

fenómenos sociales, esto es, implica abordar cada uno de sus componentes en esa multidimensionalidad y diversidad teniendo en cuenta los factores que intervienen en la organización y funcionamiento de la sociedad. En particular, la evaluación como componente esencial del proceso educativo, debe tener en cuenta las demandas que la sociedad hace al sistema y las necesidades de la comunidad en la que están inmersos sus alumnos. En este sentido, señala Carreño, "La evaluación es un conjunto de operaciones que carecen de finalidad por si y en si mismas y que únicamente adquieren valor y vida pedagógica contemplada en función del servicio que presta." (Carreño, Fernando,1989)22.

Además, la evaluación del aprendizaje debe ser concebida como un proceso

permanente y sistemático tendiente a favorecer el desarrollo del potencial de cada estudiante. La valoración del aprendizaje y de la formación de los alumnos debe planearse y realizarse en coherencia con los demás componentes del proceso de enseñanza aprendizaje, el currículo y la didáctica; así mismo, este proceso debe involucrar a todos los actores de la educación, a su vez proporcionar información útil y oportuna a cada uno de ellos y por lo tanto a la institución, que permita una mayor racionalidad en la toma de decisiones de carácter formativo.

Sin embargo, las consideraciones teóricas, el conocimiento de experiencias sobre

el tema o la lectura de textos de diferentes niveles de profundidad, con diversos grados de calidad y de fundamentación científica no generan un cambio por si mismas en la cultura evaluativa del lector; la práctica evaluativa referida a los resultados y a la cuantificación de los mismos ha estado enraizada por muchos años tanto en el quehacer docente como en los estudiantes, y por ello se requiere un sólido proceso de concientización de las ventajas y desventajas así como de las posibilidades que ofrece una evaluación más orientada al estudiante, que tienda al reconocimiento y al respeto de su individualidad para orientar su desarrollo humano.

Para orientar esa reflexión se presentan cuatro talleres que pueden abordarse en

diferente orden y los temas son: 1. Parámetros orientadores para una ubicación de la evaluación escolar; 2. Nuevas concepciones y papeles en la evaluación; 3.A quién y qué evalúa la evaluación del aprendizaje y 4. Indicadores de logro y el papel de las comisiones de evaluación

La metodología con que se realizan los talleres busca que cada uno tome

conciencia de su posición teórica y práctica ante el tema, de tal manera que a partir

22 CARREÑO, Fernando. Enfoques y principios teóricos de la evaluación. Editorial Trillas, primera

edición, 1977, séptima reimpresión, 1989:27

32

de ella formule sus propias preguntas y se preocupe por buscarles soluciones de acuerdo con las necesidades de su propio contexto, y no mediante soluciones planteadas genéricamente; así mismo se esperaría que los participantes busquen alternativas para tener una mejor formación teórica que fundamente su práctica. En ningún momento se pretende ofrecer fórmulas de solución o modelos estandarizados para aplicar acríticamente en cualquier proyecto educativo.

La metodología diseñada demanda el trabajo de cada uno y la recuperación del

saber propio como punto de partida para confrontarlo con los demás participantes y con textos escritos. Para conseguir los objetivos de cada taller se han planeado cuatro formas de trabajo:

1. Cuestionamientos personales sobre el tema mediante un breve trabajo escrito,

orientado por preguntas. 2. Confrontación de respuestas e inquietudes personales mediante lecturas

cortas. 3. Desarrollo de trabajos en grupo para encontrar coincidencias y diferencias de

las concepciones personales. 4. Momentos de socialización de los temas que expresen mayor contradicción o

polémica en los grupos, de modo que se lleve a cabo una confrontación, una discusión y se amplíe la fundamentación de las diferentes posiciones que se expongan.

Cada docente o cada grupo de docentes que realice los talleres puede adecuar la

metodología, los temas y las lecturas a sus necesidades.

33

Taller 1: Parámetros de reflexión sobre evaluación

El taller sobre Parámetros Orientadores para una reflexión sobre la Evaluación

Escolar, busca que los participantes se cuestionen sobre el sentido de la evaluación mediante la reflexión sobre su propia concepción de evaluación, sobre sus prácticas pedagógicas, sobre la coherencia de las mismas con sus concepciones y con las propuestas que hay en la instituciones a las que pertenecen. Además se busca una toma de conciencia sobre el papel que tiene la llamada evaluación del aprendizaje para muchos docentes.

El desarrollo del taller comprende dos temas que se realizarán con la metodología

enunciada: 1. Ubicación legal de las demandas a la evaluación escolar. 2. Reducciones de la evaluación.

1 . Ubicación legal de las demandas a la evaluació n escolar.

El taller se enmarca dentro de las demandas de la Ley 115 de 1994 y sus

decretos reglamentarios sobre la evaluación y promoción escolar. Realice la lectura Nº.1 en forma individual y anote algunos enunciados breves que le sugiera su realización en relación con los fines a que debe atender la evaluación escolar. Posteriormente realice una discusión grupal para exponer otros aspectos que usted considera fundamentales.

Lectura Nº. 1. Evaluación y fines de la socieda d y del Estado Un aspecto central que surge como problemático en la evaluación del aprendizaje

es su relación con la concepción de aprendizaje que fundamenta el modelo educativo imperante, así como con los fines y papeles que cumplen la sociedad y el Estado.

34

Gráfica Nº. 1. Qué evaluar y qué aprender

Esta situación se presenta en la gráfica Nº. 1 en la que se expresa la relación entre los fines de la educación al formar un recurso humano con capacidad de utilizar conocimientos para aumentar la producción en el marco de una sociedad capitalista; o los fines de una educación para formar en la autonomía en el marco de una sociedad que propende por la democracia y que requiere un ciudadano con capacidad de integrar conocimientos en beneficio de la competitividad y la participación. (Estos fines y este tipo de sociedad es 100% capitalista ?)

La calidad de la educación, según Inés Aguerrondo23(1993) está determinada por

la concordancia entre los fines que el Estado pretende para la educación y las metas que tiene la sociedad, coherencia que no siempre se ha dado y que ha tenido como consecuencia la ineficacia de la educación tanto en la formación del ciudadano como en la transmisión de la cultura.

23 AGUERRONDO, Inés. La calidad de la educación: ejes para su definición y evaluación, en revista

La Educación, año XXXVII, No. 116, OEA, marzo 1993

Qué es aprender? Qué es evaluar?

Fines de la Educación

Medir.Externo.

Sobre contenido

Asociar. Tecnologíaeducativa

Valorar.Interno.

Sobre sujeto

Estructurar.Construir y

Restructurar

Formación del Recurso Humano

Autonomía, democracia,libertad

PROYECTO POLÍTICO, SOCIAL Y ECONOMICO

Proyecto Educativo Institucional

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Así lo expresa Eduardo Lora(1997)24 al decir que entre las demandas que la sociedad hace a la educación y los fines que pretende el proyecto político sobre la educación, hay divergencias por cuanto la primera busca metas más humanísticas, mientras que el Estado se interesa más por la competencia que tengan sus ciudadanos como fuerza de trabajo. Y es precisamente esa divergencia de metas la desencadenante de los cambios en la evaluación del aprendizaje.

La primera fase de la educación considera que los fines que pretendió la

educación en el marco del desarrollismo económico fueron la formación del recurso humano como fuerza de trabajo y mano de obra barata necesaria para la expansión económica; los criterios con los que se determina la calidad de la educación corresponden a la relación costo beneficio medidos en términos de cantidad. El modelo educativo fundamentado en la tecnología educativa se asociaba a una educación centrada en la transmisión de conocimientos que eran evaluados mediante un proceso externo; en esta etapa se consideraban parámetros de calidad la cobertura y la homogeneización que alcanzaba el sistema educativo; su éxito estaba determinado por la normalización en los resultados. Esta concepción era coherente con un modelo social individualista y competitivo en el que el Estado regulaba y reglamentaba todo bajo las mismas condiciones para todas las regiones con el fin de asegurar que todos tuvieran acceso a una educación igualitaria que garantizara la no discriminación; en ella el alumno aprendió a sobrevivir en la indiferenciación y a luchar por obtener una certificación ante la sociedad que le abriera la posibilidad de ser productivo para mantener el orden vigente.

El aprendizaje se concebía como la capacidad individual de establecer cadenas

de contenidos; se podría decir que la evaluación se refería al rendimiento en cuanto al contenido que se aprende. Es un modelo educativo que pretende la homogeneización y considera al estudiante como competente en cuanto es capaz de ejecutar un procedimiento de manera mecánica o de repetir contenidos.

La segunda fase de la evaluación comprende una orientación tras el desarrollo

de la persona por si misma y para sí, en relación con la sociedad democrática en busca del cuidado de su propio ambiente y la convivencia pacífica con calidad humana (Tedesco, Juan Carlos,1992)25. En Colombia esta intención se implementa inicialmente por medio de la Renovación Curricular y la Promoción Automática, y después con la Ley 115 de 1994.

Esta segunda fase de la educación, etapa en el marco de la modernidad que

asume los retos y tensiones de la misma, no busca un poder manipulador sino la solución de los problemas vitales y estar al servicio de lo incierto. Los fines que

24 LORA T, Eduardo. "Límites del crecimiento", en El Tiempo, Mayo 11 de 1997.

25 TEDESCO, Juan Carlos. Estrategias de desarrollo y educación: El desafío de la gestión pública, en

Revista Colombiana de Educación, Nº 24, 1992: 7-21.

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pretende están referidos a la formación en la participación, la autonomía y la libertad fundamentada en la construcción del ser humano que se reconoce como sujeto individual inmerso en una comunidad de la que hace parte y a la que puede aportar un conocimientos con valor agregado. Dichos fines son coherentes con la modernidad que exalta la diferencia en sus ciudadanos y por ello asume la diversidad, la democratización, la competitividad internacional como un medio para elevar la calidad de vida por medio de la interactividad de cada ciudadano al concebirse como un ser individual y social que puede incorporarse en forma crítica, activa y constructiva a los procesos económicos, sociales, políticos y culturales. (Magendzo, Abraham. 1996). La calidad se comprende como equidad y educación para todos de modo que permita a cada uno vivir con dignidad y contribuir al desarrollo y la transformación social; en estas condiciones el papel del Estado ya no es de control sino que regula el conflicto y hace de mediador entre los subsistemas para que la educación tenga proyección y no solo cumpla un papel de reproducción de una sociedad existente.

Por otra parte, la institución tiene sus propios fines, los busca mediante la acción

docente y en algunos casos determina una política sobre la evaluación del aprendizaje. Pero lo cierto es que quien ha llevado a cabo la evaluación del aprendizaje es el maestro que podría considerar otros fines como relevantes; además, no se podría garantizar que en general, el docente esté suficientemente preparado para evaluar y para determinar de manera independiente, cuáles son los aprendizajes fundamentales.

En esta segunda etapa el aprendizaje se propone como una construcción que el

sujeto hace del conocimiento mediante la interacción con sus pares, y cuya finalidad es el desarrollo de sus estructuras cognitivas; se podría afirmar que la evaluación está referida teóricamente al sujeto que aprende, considerando el contenido como un medio y no como un fin.

La problemática planteada bajo las condiciones actuales se centra en que, si bien

hay una concepción teórica diferente que fundamenta el Proyecto Educativo explícito en la Ley 115 de 1994, y que asume al estudiante como eje del mismo, el concepto de evaluación subyacente no determina un cambio esencial en el objeto de la evaluación pues el logro sigue centrado en el currículo y no en el estudiante, como se evidencia en la Resolución Nº. 2343 de 1996.

2. Las reducciones de la evaluación. Uno de los factores que dificulta un cambio conceptual en relación con la

evaluación escolar tiene que ver con un inadecuado uso del término y la reducción del mismo a las estrategias y métodos o a los resultados del proceso evaluativo, pero no al proceso mismo. Esta situación ha coexistido con la educación durante largo tiempo y ha llevado a una pérdida del papel de la evaluación.

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Cuestionamiento grupal. Discutir en grupos: ∗ Qué sucedería si no hubiera informes evaluativos de las asignaturas? ∗ Cómo sucedería el desarrollo de un año, o de un solo período escolar en estas

condiciones? ∗ Elaborar una breve síntesis sobre los cambios que se realizarían en los papeles

de los docentes, los alumnos y los padres. Relatorías. Realizar una lectura de las relatorías para ambientar el texto sobre las

reducciones de la evaluación. Lectura. Realizar de manera individual la lectura que se propone y tomar una posición

crítica frente a ella. Usted podría considerar, entre otras cosas, que existen otras reducciones, que las expuestas no son reales, que como tal, esas reducciones son necesarias. Escriba sus comentarios al respecto.

Lectura Nº. 2. Reducciones de la evaluación

La evaluación del aprendizaje existe en la historia del ser humano desde siempre dado que la valoración que cada uno realiza sobre sus actos y sobre sus resultados es algo connatural al hombre; en el ámbito escolar hay evidencias de su temprana aparición como lo refiere Hotyan (1965). También Díaz Barriga (1994) expone la aplicación de exámenes en el siglo XIX como parte del método de enseñanza, realizado al final de un proceso de aprendizaje cuando el alumno podía demostrar con seguridad que había aprendido. Así mismo, Virginia Aguilar26 describe cómo el examen en los primitivos era una prueba para pertenecer a un grupo, después se utilizó para demostrar idoneidad en el trabajo y para ser de la élite del gobierno, es decir para reconocer un saber.

En la actualidad la evaluación del aprendizaje ha sufrido una serie de reducciones

que han desvirtuado su esencia y la han convertido en acciones terminales,

26 AGUILAR, Virginia. El examen como instrumento de control social, en Evaluación escolar

¿resultados o procesos?. Editorial Magisterio, Colección Mesa Redonda, Bogotá, 1996.

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externas y sin significado en el proceso de aprender, al punto que los resultados del examen no informan sino de resultados independientes del proceso llevado a cabo para lograrlos o de las dificultades sufridas. Como consecuencia de éstas, la evaluación perdió su relación con la enseñanza y el aprendizaje dejando de ser un problema pedagógico para convertirse en un problema técnico relacionado con la validez y la objetividad de las pruebas, con su elaboración técnica para que arroje resultados diferenciales, con el rigor en la cuantificación y en la asignación de un valor en una escala.

Estas reducciones corresponden a la transformación de la evaluación en la

asignación de calificaciones y en la aplicación de examen; también se redujo a un medio de control social y de ejercicio del poder para reproducir un modelo personalista que desconoce la individualidad y la diversidad al homologar los resultados como productos indiferenciables.

La primera reducción consiste en una evaluación como asignación de una

calificación y se convierte en un proceso de certificar o descertificar, dado que todos los estudiantes se determinan mediante datos comparables y ordenables dentro de una curva normal. Es evidente entonces, que la evaluación bajo esta reducción pierde toda su relación con el proceso de aprendizaje, con la individualidad del sujeto y lo centra en el contenido que se reproduce, convirtiéndose en una certificación que se transformó en una calificación mediatizadora del proceso de enseñar y el de aprender.

Al respecto Gimeno (1995:377) explica que el juicio que se expresa en una calificación es definitivo para fundamentar decisiones posteriores de certificación y promoción, pero es preocupante la simplicidad y agilidad con que los profesores, dadas las condiciones laborales en que se desempeñan en general, proceden a reducir la información de que disponen, a tomar lo relevante y a convertirla en una nota.

Con la tecnología educativa el aprendizaje se mide por medio de instrumentos objetivos, confiables, eficientes que evalúen lo útil y medible, y que sirvan de control sobre la labor docente. En ello incide el papel ideológico político que cumple la evaluación para calificar el capital humano y sirve para ejercer autoridad, razón por la cual se utilizan las sanciones, las normas que lleva a asumir las consecuencias de no aprender; es un modelo que busca conservar la estructura social. Esa evaluación se refiere a contenidos a evaluar y a la estructura de la prueba.

La segunda reducción corresponde a la homologación como aplicación de

pruebas objetivas, Díaz Barriga (1994) dice que el examen “pervirtió la relación pedagógica al centrar los esfuerzos de los estudiantes y docentes solo en la acreditación” y le cambió el sentido a la evaluación al reducir el interés del alumno a

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la obtención de una aprobación y no al aprendizaje en si mismo. También Hotyan (1965) hace un amplio análisis de los problemas relacionados con la validez, la objetividad y la confiabilidad de los resultados. Pero lo más grave es que para los estudiantes, la aplicación de una prueba se convirtió en un acertijo para no caer en la respuesta errada; y el aprendizaje y la enseñanza en un entrenamiento para acertar, y en memorizar contenidos.

Sin embargo, tampoco se puede decir que el examen en si mismo sea un

instrumento inadecuado en el proceso educativo, y así lo sostiene Díaz Barriga (1994) al explicar que este debe ser un medio de formación y no un fin. El problema no radica en el instrumento mismo sino en reducirlo a la única fuente de información o a la fuente más confiable con base en la que se corroboran los demás datos que el maestro recoge en su acompañamiento al alumno.

La tercera reducción es un tema que desarrolla ampliamente Virginia Aguilar

(1996) y explica que la evaluación se convirtió en un instrumento de control para ejercer la autoridad de la sociedad, del Estado, de la institución o del docente sobre el estudiante y reproducir el modelo social imperante, como una sociedad individualista y competitiva. El maestro es quien selecciona el contenido que ha de demostrar el alumno y en esta acción establece prioridades según su saber por una autoridad delegada, puesto que tampoco tiene independencia dado que él debe atender al ejercicio que realicen sus alumnos para responder adecuadamente, no solo a sus exámenes sino también a los exámenes regionales. Es un proceso en el que el alumno no cabe y debe seguir los parámetros del sistema educativo y de la estructura social.

En relación con la estructura de la prueba, Aguilar explica que ésta replica un

modelo social individualista, mecánico, repetitivo, reproductor y parcelador del saber; la prueba responde a una cultura. Así mismo, la aplicación de la prueba es violenta como expresión de autoridad, momento en el que se confirma el control del profesor sobre el alumno en un ritual propio de la escuela de competitividad, comparación, reconocimientos externos o sanciones y discriminación sin detenerse en la persona y su formación.

Desde otro punto de vista, Mario Díaz (1996) explica, al referirse al problema de

la objetividad de la evaluación, que este proceso legitima el saber del profesor por cuanto exige responder a unas prescripciones, tiene su propio discurso, no tiene en cuenta el cómo se aprende en su diversidad y complejidad, en su contexto. La evaluación es objetiva cuando pasa unos controles, certifica el saber del maestro y legitima el modelo escolar, por lo tanto no puede concebir la intersubjetividad ni los significados, no es interpretativa en relación con sujetos activos, convirtiéndose en una acción individual del profesor como ejercicio de su autoridad sobre el estudiante, de modo que busca la reproducción de un saber acabado en poder del docente.

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Estas y otras son formas a las que se redujo la evaluación del aprendizaje al considerar que lo único importante de evaluar es el conocimiento que adquiere el alumno, conocimiento que es acabado, exacto y que no se puede problematizar; como consecuencia de ello los estudiantes aprenden a repetir, a contestar exacta y juiciosamente y sobre todo, a no preguntar ni a preguntarse.

Al analizar todas estas características de las prácticas evaluativas, surgen

naturalmente preguntas sobre el objeto de la evaluación, si la evaluación del aprendizaje pretende valorar el aprendizaje del niño singular, y si mediante esas reducciones es posible hacerlo.

Taller 2: Nuevas concepciones y papeles en la evalu ación. Este segundo taller tiene la intención de generar una reflexión en relación con las

diferentes denominaciones que se da a la evaluación para centrarse en la evaluación cuantitativa y la evaluación cualitativa; así mismo, sobre los papeles que debería asumir cada uno de los actores de la comunidad educativa en relación con la evaluación del aprendizaje.

Su desarrollo comprende dos temas para realizar con la metodología expuesta: 1. Nuevos conceptos de evaluación 2. Cambio de roles en la evaluación 1. Nuevos conceptos de evaluación Todo sistema de evaluación educativa debe cumplir con ciertos principios

básicos. En un esfuerzo para mejorar el sistema de evaluación, se han incorporado a la evaluación algunos nuevos conceptos, tales como: evaluación continua, integral, cualitativa, por logros, por procesos, formativa, centrada en el estudiante, analógica, dialógica. Y se podrían seguir enumerando muchos otros términos que están haciendo referencia al aprendizaje y a la formación de los estudiantes.

Sobre el tema se está produciendo en el país bibliografía contextualizada y es

significativo el uso que en algunos de ellos se le da a los términos anteriores de forma indiscriminada y sin precisar la fundamentación teórica de cada uno en relación con una teoría del aprendizaje.

Reflexión personal.

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Ante la diversidad de denominaciones, es importante que cada uno intente una

aproximación a algunos de esos términos, por analogía, por contraposición, por diferenciación o por comparación. Para ello proponemos parejas de términos para que Ud. enuncie en forma corta, como se relacionan. Usted puede relacionar todos o seleccionar los que le parezcan más importantes o de mayor interés. Ellos son:

1. Evaluación continua y periodización de la evaluación. 2. Evaluación cualitativa y cuantitativa 3. Promoción y certificación -descertificación. 4. Parámetros nacionales y contextualización 5. Evaluación por áreas y evaluación integral 6. Notas y juicios comparativos 7. Evaluación de procesos y pruebas o exámenes 8. Competitividad y comparación 9. Evaluación objetiva y subjetiva 10.Evaluación continua o bimestral 11.Evaluación grupal o individualizada 12.Evaluación formativa o por fines curriculares 13.Informe por boletín o informe descriptivo explicativo 14.Autoridad del comité o autoridad del docente. 15.Graduación flexible o promoción automática. Trabajo en grupo. Con base en la reflexión anterior cada grupo debe responder las siguientes

cuestiones. No es necesario llegar a acuerdos al respecto; es más importante comprender y exponer las razones de las diferencias, que llegar a consensos.

Proponga una definición de evaluación donde usted tenga en cuenta las

respuestas a: ¿Por qué evalúa? ¿Cuándo evalúa ? ¿ Para qué evalúa? ¿Cómo evalúa? y ¿A quién evalúa?

Después de responder a estas preguntas, por favor, piense (no responda): 1. A la luz de su respuesta, considere, cómo fundamentaría su respuesta. Esto

es, ¿Su respuesta tiene un marco bibliográfico? ¿ Qué ha leído últimamente sobre evaluación? ¿Recuerda los apuntes sobre evaluación de cuando usted era estudiante en la Normal o en la Universidad?

2. Proponga una definición de evaluación integral ¿ Qué es para usted

evaluación integral? Después de responder, pregúntese: ¿ Cómo llevaría a la práctica la definición dada por usted ?

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3. Ahora piense: ¿ Cómo haría para darle validez a su definición ? ¿ Cuál es su concepto de evaluación integral ? ¿ Qué aspectos le permiten pensar integralmente sobre usted mismo, sobre el alumno y sobre la realidad que nos rodea y presiona?

4. Enumere concretamente las causales de bajo rendimiento más frecuentes que

sus alumnos tienen en su asignatura. 5. Después de contestar esta pregunta piense, recuerde, si usted ha buscado

explicación de estas causales en fuentes bibliográficas o en personas especializadas sobre el tema.

6. ¿ Qué usos piensa darle a los resultados de la evaluación? Una mejor

formulación de esta pregunta, podría ser: ¿ Quién podría utilizar y cómo los resultados de la evaluación de los alumnos ? ¿ Para qué le comunica al estudiante o a los padres de familia los resultados de su evaluación? ¿Vale la pena proponer la coevaluación y la autoevaluación?

7. Si la evaluación es permanente ¿ Cómo hacer con la entrega de temas, de

planillas, de boletines y con los bimestres? ¿ Cómo los remplazaría? ¿ Qué periodización haría del año escolar?

Lo permanente de la evaluación ¿ Cómo marca su ritmo de desarrollo de la

asignatura? ¿ Se puede establecer en términos de tiempo una continuidad en la asignatura? ¿Cómo afecta la interacción en el aula ?

¿ Es suficiente hacer evaluación permanente y disponer de mayor información de cada alumno ? ¿ Qué acciones implementaría con base en la información disponible ? ¿ En qué momento del proceso educativo ? 8. Al fin y al cabo ¿Cómo va a evaluar? ¿Usted asumiría un sistema integral y cualitativo o conservará los números, las letras y los "chulos"? ¿ Cómo tendría en cuenta las diferencias y la individualidad de sus alumnos ?

Socialización. El momento de socialización tiene como finalidad recoger las diferentes

reflexiones sobre el tema, dedicando atención especial a los aspectos en los que hay mayor divergencia y a las explicaciones de las mismas. En ella se recogerán los planteamientos que evidencien la necesidad de fundamentar la evaluación.

Lectura individual.

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La evaluación del aprendizaje ha estado fundamentada en los paradigmas de la investigación y de ellos ha tomado los métodos para evaluar. La lectura que se ofrece amplía la reflexión anterior y da pie para establecer la necesidad de fundamentar la evaluación del aprendizaje en una teoría del aprendizaje.

Lectura Nº. 3. La evaluación cualitativa y cuanti tativa.

Ubicar la fundamentación de la evaluación del aprendizaje puede asumirse como un problema epistemológico en cuanto tradicionalmente se ha delimitado dentro de los paradigmas de la investigación27. En un primer momento se aplicaron los métodos de la investigación experimental a la evaluación del aprendizaje de manera analógica; posteriormente, cuando se introduce la investigación humanista de corte cualitativo, se transfiere ésta como fundamento de la evaluación en educación bajo múltiples denominaciones; pero ni una ni otra han sido útiles a la educación, ni han estado contextualizadas en su problemática. Para atender a esta ubicación se delimitarán los componentes de cada paradigma en la investigación así como sus características dentro de la evaluación.

El paradigma cuantitativo de la investigación. La base de la pregunta por lo cualitativo y lo cuantitativo está en la epistemología:

¿cómo conocemos lo que conocemos? En los siglos XV y XVI dominó la razón en el desarrollo de las ciencias fácticas y formales, el conocimiento del mundo por los sentidos; el paradigma cualitativo que guía esta época es el realismo y el positivismo lógico.

Este paradigma responde a un interés técnico del conocimiento y tiene como

finalidad el abordar la realidad para dominarla y transformarla apoyado en el conocimiento de las causas que la determinan. En este enfoque investigativo no está el sujeto presente, ni como investigador ni como investigado. Es una relación en la tercera persona donde el investigador es ajeno al hecho en estudio para poder actuar sobre él, manipularlo y controlarlo.

27 Para hacer la caracterización de cada paradigma, tendremos en cuenta la definición que Thomas Khun, (1970)

da sobre el paradigma al decir que es una matriz disciplinar que comprende las generalizaciones, creencias y

ejemplos que guían una comunidad académica, indican la clase de problemas que le son pertinentes, se

orientan por teorías y modelos para abordar y solucionar los problemas, establecen criterios para el uso de

herramientas y proporcionan una epistemología de base. KHUN, Thomas. La estructura de las revoluciones

científicas. Editorial Paidos, 1970.

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El Cuadro No. 2 muestra cómo el paradigma cuantitativo se preocupa por los hechos estáticos que abarca en su totalidad, los asume como atemporales y los sitúa en contextos de una amplitud considerable.

PARADIGMA CUANTITATIVO

La realidad es única , se puede controlar y predecir dado que se caracteriza por un orden mecánico y estable.

Es un diseño cerrado lógico deductivo conformado por conceptos, definiciones operacionales, recolección de datos, comprobación de hipótesis, análisis e informes para ratificar o desechar la hipótesis.

Busca identificar relaciones causales predominantes previamente establecidas con base en un marco teórico

Se establecen generalidades como afirmaciones verdaderas y con independencia del contexto, con base en las relaciones de causalidad dado que cada acción es el resultado de otra que la precede.

El investigador emplea conceptos y definiciones operacionales de los mismos.

El papel del investigador debe ser neutro y acrítico por lo tanto debe eliminar toda subjetividad y mantenerse la margen del hecho investigado. En este paradigma la relación sujeto objeto no debe existir.

Utiliza información previamente delimitada y reducida solamente a las variables que se deben observar. Esta delimitación es establecida solamente por el investigador.

Transmite información por medio de números y medidas requiriendo garantizar la objetividad; para ello utiliza procedimientos estáticos y sin la intervención del investigador.

La información se entrega en un reporte final que se expresa en un informe objetivo y ajeno tanto al investigador como al investigado.

Cuadro No. 2.

La investigación cuantitativa corresponde a un diseño que exige la determinación de variables, de técnicas recolección de información mediante instrumentos objetivos y estandarizados; además requiere de la interpretación de la información obtenida por medio de técnicas estadísticas para realizar generalizaciones apoyadas en la cuantificación de las características observadas. En este tipo de investigación, la validez interna y la fiabilidad son los requisitos de rigor y credibilidad científica.

En él, se exige a la investigación el uso de técnicas fundamentalmente

cuantitativas dado que tiene como finalidad la elaboración de leyes de algún nivel de

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generalidad y desecha lo particular en tanto que a partir de unos pocos casos no se puede inferir nada sobre lo universal.

El paradigma cuantitativo de la investigación en cuanto un procedimiento

metodológico se aplicó por analogía, y probablemente, de forma inconsciente a la evaluación del aprendizaje. El propósito principal de este tipo de evaluación es elaborar una información objetiva, verificable y replicable sobre los fenómenos de la enseñanza, evitando los sesgos del docente al dejarse llevar por su intuición; para ello, toda la información disponible debe provenir de pruebas objetivas realizadas mediante procedimientos posibles de ratificar y de explicitar.

En este tipo de evaluación la validez interna y la fiabilidad son los requisitos de

rigor y credibilidad científica. Con la valoración mediante calificaciones se busca la generalización en promedios, el ordenamiento en puestos de grupo, todo a imagen y semejanza de las ciencias naturales; así, la nota se convierte en un satisfactor externo asignado por el evaluador y reduce el proceso de aprendizaje a adiestramiento a la comparación con resultados obtenidos por la población y que han estandarizado, o se asume el grupo de alumnos de un curso como parámetro de comparación, o se toman criterios previamente determinados como se hizo con los objetivos que especificaba porcentajes o criterios mínimos de eficiencia y que permiten determinar si se había alcanzado el nivel requerido. Todos estos criterios enfatizan en que el éxito se alcanza cuando se tiene un grupo homogéneo, regular y que obedece a la distribución estadística en una curva normal. (Cajiao28,1992; Ebel29,1971; Rodríguez Espinar30, 1992)

Dicha valoración se realiza al final del proceso con un carácter externo que

elimina la responsabilidad del sujeto frente a su aprendizaje puesto que los parámetros para evaluar los establece el docente y él aprende aquello que éste le exigirá; en tales condiciones se fragmenta la realidad en asignaturas y campos que se reducen a contenidos para repetir, se simplifican e ignoran los significados internos que subyacen en el comportamiento observable de los niños.

Dentro de esta concepción de evaluación surge la tecnología educativa y se

comienza a hablar de la evaluación en relación con el logro de objetivos sobre comportamientos observables, según lo explica Merwin31(1988). Por su parte,

28 CAJIAO, Francisco: Evaluación escolar, en revista La alegría de enseñar, Año 4, No. 14, enero de

1993:23

29 EBEL, Robert et ali., Aprendizaje escolar y evaluación, ed. Paidos, 1971.

30 RODRÍGUEZ ESPINAR, Sebastián. Factores del Rendimiento Escolar. Oikos-Tau,s.a. ediciones,

Barcelona, 1992.

31 MERWIN, Jack. Hojeada histórica a los conceptos cambiantes en EE.UU, Primera unidad

seminario taller sobre evaluación educativa. Unisur, 1988.

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Tyler32 propone unir la instrucción a la evaluación para que adquieran un carácter racional y científico. Al respecto Niño Zafra33(1991) dice que “esta evaluación se convirtió en una función técnica de generación de objetivos enfatizando el logro de los aprendizajes del estudiante y generando en el maestro el único interés de evaluar logros en aquellas conductas medibles...". La evaluación en esta etapa se reduce entonces a calificación y además a exámenes para tener un referente para asignar una nota.

En la práctica este enfoque llegó al desuso pues la influencia de tal "eficacia"

sobre la mejora de la práctica evaluativa fue relativa e incluso nula. En ella se aceptaba una separación vertical de roles y funciones que generó una relación de dominación entre quienes decían detentar el conocimiento y quienes tenían que aplicarlo, (Aguilar, 1996:86). Por otra parte, algunas evidencias de las dificultades que presentaba esta evaluación se refieren a la falta de objetividad; las franjas límites de aprobación y reprobación; los saberes se podían “promediar” como si saber mucho de algo pudiera compensar la carencia de otro saber, o el saber algo o tener una idea aproximada de cada tema fuera suficiente; se generó altos niveles de tensión; se establecieron parámetros de comparación tan fuertes que cuando el estudiante no lograba el nivel de los demás recurría al fraude o a otras estrategias para obtener la acreditación que la sociedad le exige; la competencia individualista que generó en los alumnos, el deterioro de la autoestima de los clasificados como ineptos, la tensión de la prueba escrita que desvirtuó los resultados; el deterioro progresivo del sistema educativo o de la institución pues la información no era suficiente ni específica; se desvirtuó el interés por el aprendizaje y los estudiantes aprendieron a adivinar las preguntas que propondrían su profesor, de modo que olvidaron sus propias preguntas, sus respuestas y sus análisis libres de formalidad. Fue y sigue siendo en muchos ámbitos, una evaluación que no se preocupa por la forma como el alumno ha alcanzado un aprendizaje o por las estrategias que desarrolló para aprender y le podrían ser útiles frente a nuevas situaciones.

Esta primera concepción también hizo aportes a la evaluación del aprendizaje

como el desarrollo de técnicas en la elaboración de pruebas, la inserción de la evaluación diagnóstica, la introducción de la valoración del campo afectivo y psicomotor, la ampliación de las funciones de la evaluación al introducir la evaluación formativa, el uso de los resultados para retroalimentar el sistema y para llevar a cabo la planeación de la enseñanza. Estos nuevos papeles de la evaluación comienzan a abrir campo a la evaluación cualitativa y por procesos.

El paradigma cualitativo de la investigación

32 TYLER, Ralph. Principios básicos del currículo. Buenos Aires, Troquel, 1973.

33 NIÑO ZAFRA, Libia Stella. Pedagogía y Evaluación: relaciones y transformaciones, en Opciones

Pedagógicas No. 5, primer semestre, Universidad Distrital, 1991: 7-12

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La vigencia del paradigma cuantitativo se mantuvo por mucho tiempo, aun para

estudiar hechos sociales, pero hacia los siglos XVIII y XIX comenzó a comprender que el método cuantitativo no era adecuado para desentrañar los significados que el hombre ha elaborado ni el mundo que él ha construido, que la interacción humana no puede ser comprendida como estática sino que lleva implícita una dinámica que es necesario valorar; esta comprensión de lo singular del hecho social en relación con las ciencias fácticas, requirió de un nuevo paradigma, el cualitativo.

Como tal, la investigación cualitativa se iniciaría con Frederick Le Play (1855), en

investigación sociológica; posteriormente en antropología se introduce una forma particular de la investigación cualitativa con la investigación etnográfica. Weber (1864-1920) aporta a la sociología el énfasis necesario para comprender la realidad por medio de la interpretación de la acción social, en un contexto donde lo subjetivo es importante.

Las disciplinas antrópicas, referidas al estudio del fenómeno humano inmerso en

una sociedad y una cultura, adoptan inicialmente los fundamentos epistemológicos, los métodos y estrategias de la investigación cuantitativa para explicar, predecir y controlar. En los años 60 en adelante, se cuestionan estas aproximaciones a la realidad en las ciencias sociales y humanas, dada su complejidad y su dinámica cambiante. Los cambios que se introducen en ellas enfatizan en que el investigador interviene generando variaciones, aun en los objetos de estudio de las ciencias naturales (Principio de Heisenberg). Se asume que el conocimiento no es del todo neutral pues los hechos dependen de quien los conoce, de las concepciones del observador y del marco de la investigación; el investigador no es neutro ni en la teoría en la que se fundamenta, ni en la valoración que lo orienta.

El desarrollo de una investigación con enfoque cualitativo transcurre en el

ambiente natural en que suceden los hechos y en el que se considera como componente fundamental el contexto en el que se sitúa el hecho social, su ubicación espacio temporal; frente al hecho social, lo importante no es el hecho en si, ni las interacciones mismas que se dan entre los sujetos, sino los significados que se le otorgan al hecho y a las interacciones en cuanto responden a intereses práctico o emancipatorio de la comunidad en cuestión.

El enfoque cualitativo parte de una concepción de la realidad como totalidad que

se construye en la interacción comunicativa de sus integrantes, y que se debe estudiar teniendo diferentes teorías como referentes, para abordar una realidad múltiple y cognoscible a partir de los significados que le asignan los múltiples actores. Por lo tanto, la investigación cualitativa hace una lectura que trasciende el texto directo y devela significados e intereses.

La investigación cualitativa no parte del planteamiento de hipótesis para demostrar

o refutar, sino de supuestos amplios o de categorías de análisis planteadas

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inicialmente desde una concepción teórica del investigador; estas categorías no son estáticas sino que en el transcurso de la investigación, mediante la interacción del investigador con la realidad investigada, se replantean sucesivamente. En la interacción investigativa y del conocimiento progresivo de la realidad surge, mediante un proceso inductivo, una teoría que fundamenta su comprensión y la construcción de significados.

El cuadro No. 3 recoge los principales aspectos de este paradigma; en él se

observa que el paradigma cualitativo se ocupa del hecho social, de los significados que se develan con observación y la pregunta sobre los hechos.

PARADIGMA CUALITATIVO

Se considera la realidad como múltiple dado que cada una es única e irrepetible caracterizada por un orden dinámico creado por la acción y la asignación de significados.

Es un diseño abierto que asume también el conocimiento tácito intuitivo y lo considera fuente de información.

Busca comprender el fenómeno. La teoría emerge de los datos y el investigador intenta averiguar cuáles son los esquemas explicativos de los fenómenos para darles sentido.

Se pueden establecer hipótesis descriptivas sobre casos particulares y por lo tanto, contextualizadas espacio temporalmente; dado que todo se influye mutua y simultáneamente, no existen relaciones de causalidad.

Utiliza conceptos sensibles que captan significados y emplea descripciones de los mismos para aclarar las múltiples facetas del concepto.

El investigador está inmerso en el hecho investigado, interpreta, participa y explora asumiendo su subjetividad y la haciéndola explícita. Se concibe como imprescindible, la interdependencia sujeto objeto.

Toma información que surge de la interacción con base en categorías que pueden ser ampliadas en el desarrollo de la investigación, la información que obtiene es textual y sobre ella se infiere más allá de éste. Durante el proceso de replantea la pregunta de la investigación y ésta sugiere la dirección de la información que se requiere.

Transmite información por medio de registros del lenguaje original para conservar el significado , por lo tanto utiliza instrumentos que le permitan aproximarse a la realidad y conocerla en la forma más directa posible.

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La información es permanente y busca ampliar la comprensión y el compromiso de los implicados en el hecho investigado. Se negocian significados y se establecen acuerdos.

Cuadro No. 3.

La investigación cualitativa responde a dos tipos de intereses de acuerdo con la

intencionalidad que tenga. Frente al hecho social, la investigación cualitativa no se pregunta por el hecho en si mismo ni las interacciones que se dan entre los sujetos, sino por los significados que se le otorgan al hecho y a las interacciones en cuanto responden a intereses práctico o emancipatorio de la comunidad en cuestión.

El interés práctico está enmarcado en la comprensión y la intersubjetividad, en

una relación en segunda persona que examina al sujeto en si para comprenderlo en su individualidad, desde la individualidad del investigador de modo que se hace relevante el interés por la actividad comunicativa. Busca la comprensión para desentrañar significados pero no para enjuiciarlos.

El interés emancipador es el interés en primera persona, en un yo en el que se

ponen en evidencia los núcleos significativos del sujeto en su dimensión individual y colectiva, en cuanto sujeto investigado e investigador de su propia realidad, para que se cuestione a si mismo y alcance un profundo conocimiento de si mismo y de su contexto para emanciparse haciendo uso de su autonomía.

La investigación cualitativa, sea que responda a un interés de comprensión o de

transformación, se plantea preguntas orientadas por la necesidad de conocer la cualidad. Con su diseño pretende comprender la realidad del hecho social en cuanto construcción social, y por lo tanto su interés se centra en los significados singulares que le ha otorgado dicha comunidad.

La pregunta por la calidad del hecho social que se ha construido o se está

construyendo en la interacción comunicativa, debe dirigirse a indagar por la singularidad del mismo en cuanto hecho situado en un contexto; además, se pregunta no solo por la cualidad en cuanto asignada por un grupo social, sino por el proceso singular de asignación de la misma. La pregunta por la singularidad del hecho social (en cuanto hecho constructo de interacciones comunicativas), se enmarca en la totalidad del contexto en el que sucede para transformar con sentido si el interés es emancipador, o para hacer con sentido, si el interés es práctico.

Este paradigma cualitativo de la investigación abre otro marco de referencia para

la evaluación más acorde con la necesidad de comprender la problemática individual, de disponer de espacios de participación y por lo tanto, de estimular el autogobierno de los estudiantes para que cada uno se trace y alcance sus propias metas dado que la educación asume la diversidad y la unicidad de la persona.

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Bajo este paradigma, los individuos son definidos y comprendidos como sujetos

activos en la elaboración y delimitación de las realidades que encuentran, por medio de un proceso de interpretación y asignación de significado en el que surge una red de interacciones y nuevos significados. El objeto de la evaluación del aprendizaje abarca los fenómenos y procesos en los que se desarrolla el individuo, buscando los significados subjetivos, las percepciones e interpretaciones de los pares, de los compañeros de clase y de la escuela sin caer en la comparación del individuo frente a otros, así sean sus propios compañeros o pares. Bajo esta perspectiva la evaluación no es un producto acabado sino que se constituye en un argumento cuya finalidad no es demostrar un resultado ni llegar a un punto final, sino involucrar a las personas que hacen parte del proceso y en particular al alumno para que, con mayor comprensión de la problemática, actúen tras la búsqueda de su mejoramiento.

Esta evaluación demanda unas estrategias diferentes que implican una

participación intensiva, una observación de alta calidad, un gran nivel de diálogo y comunicación general para que la información obtenida sea útil y cierta. En ella se comprende la objetividad en relación con un contexto y resulta del consenso de las subjetividades de sus integrantes, tanto del conocimiento explícito como del no explícito que tienen de la problemática.

Así mismo, esta evaluación debe ser contextualizada; al respecto Díaz (1996)

propone una evaluación centrada en un proceso investigativo de reflexión que desentrañe los significados que elabora cada individuo y no se limite a establecer regularidades o los grados de homogeneidad alcanzados sino a estimular y valorar la diferencia; sin embargo, es necesario agregar a lo dicho por este autor que ello signifique abandonar la valoración de las regularidades en el contexto escolar. La evaluación debe buscar soluciones a diferentes situaciones problémicas, enfatizando en el proceso; ella debe considerar la actuación en un contexto de manera que en cada ambiente se generen aprendizajes pertinentes y significativos en cada sujeto, producción que es imposible de evaluar homogéneamente.

Por otra parte,se ahce necesario evaluar teniendo en cuenta la intersubjetividad

del proceso educativo; sobre el tema Mauricio Pérez Abril34 (1996) expone que el aula es un espacio interactivo de acción-reflexión-acción en la que el estudiante está en proceso de construcción sobre si mismo y sobre sus acciones y usa la evaluación para reorientarse y conocerse, mientras que el docente tiene una visión de conjunto para valorar el proceso y reorientar o cambiar con base en información y reflexión

34 PEREZ ABRIL, Mauricio. Evaluación de procesos- Herramientas del aula, en Evaluación escolar

¿resultados o procesos?, colección Mesa Redonda, editorial Magisterio, Nº. 39, Santafé de Bogotá,

1996: 11-33.

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que le permite autoevaluarse. Ello implica un proceso sistemático de observación y seguimiento.

La evaluación en Colombia. La evaluación entendida bajo el paradigma cualitativo corresponde a una

educación cuyos fines se centran en la persona y en sus diferencias individuales como se ha pretendido en Colombia con la Renovación Curricular, que se ratifica con la Constitución de 1991 y la Ley 115 de 1994. En este marco legal se enfatiza en la atención al desarrollo de los individuos y de sus estructuras; propende por el respeto al ritmo personal mediante una evaluación continua, integral y cualitativa de acuerdo con el artículo 47 del Decreto 1860 de 1994.

Con base en esa concepción de evaluación, en Colombia se comienza a hablar

de evaluación del aprendizaje por procesos que hace énfasis en el análisis de los cambios y transformaciones ocurridos en los alumnos. Dicha evaluación legalmente, según el MEN35 (1997:21) se comprende como ‘’analizar en forma global los logros, dificultades o limitaciones del alumno y las causas y circunstancias que, como factores asociables inciden en su proceso de formación. De esta manera la evaluación se constituye en una guía u orientación para el proceso pedagógico’’. Desde el punto de vista teórico se entiende como la valoración del sujeto integral, que fundamenta la toma de decisiones, genera oportunidades de desarrollo de acuerdo con las posibilidades y límites del individuo y busca que cada uno alcance sus propias metas, de modo que sean compatibles con las de otros en un ambiente donde se tiene en cuenta la diversidad y la unicidad de la persona (House,1994)

Si bien ésta es una concepción que teóricamente parece adecuada, en algunas

prácticas evaluativas enunciadas como cualitativas se hace evidente cómo se reduce a otras formas de cuantificación de resultados y de promedio en la consecución de los logros para aprobar o reprobar. Al respecto Latorre y Suárez (1998:113) al hacer un análisis de los capítulos de evaluación escolar en 77 PEIs afirman que: “En algunos proyectos se hace referencia al porcentaje de logros que deben alcanzarse para aprobar la asignatura [...] tal porcentaje es independiente de la naturaleza de los logros aprobados o de los no aprobados [...]En forma similar la promoción de un grado se determina en muchos de los proyectos de acuerdo con el número de asignaturas aprobadas o no reprobadas; así, varios proyectos enuncian que se reprueba si el alumno pierde tres o más asignaturas una vez realizadas las actividades de superación de logros; en tal decisión no se tienen en cuenta las dificultades del alumno o la naturaleza de las materias no aprobadas”

35 MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. La evaluación en el aula y más allá de ella:

Lineamientos para la educación preescolar, básica y media, Santafé de Bogotá, 1997:26

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En otras comunidades se observa cómo la evaluación siguió siendo un medio de control y sanción para los estudiantes que “reprueban” un grado a quienes se les permite continuar en la institución con la condición de “repetir el año”, o en caso contrario ser promovidos pero con la condición de no permanecer como miembros de esa comunidad. En estas condiciones la evaluación pierde su carácter cualitativo centrado en el individuo como totalidad y como parte de una comunidad, de modo tal que bajo otro nombre sigue siendo segregadora y eliminadora.

También se observa que no ha impactado suficientemente las prácticas

evaluativas del aula en otras situaciones como por ejemplo, en las ofertas para sistematizar los informes descriptivos en los que se enuncian los mismos logros para todos los estudiantes y sobre cada uno de ellos, el profesor como evaluador externo, determina el logro o no logro; en la insistencia con que los docentes demandaron al Ministerio de Educación Nacional un listado de indicadores de logro, listado que sigue estando referido a un currículo centrado en áreas académicas, en contenidos y fundamentados en una pobre definición de logro, como la que ofrece la Resolución 2343 de 1996 (Ver Latorre y Suárez, 1998:133); en la permanencia de las relaciones de poder del profesor sobre los estudiantes; en el temor a la autoevaluación o a la coevaluación; en la conservación de los períodos académicos y las evaluaciones acumulativas.

Pero una de las principales dificultades es la falta de reconceptualización de los

profesores sobre su quehacer y la poca profesionalización en su ejercicio docente; esta condición se enfatiza porque las prácticas de corte cuantitativo han estado arraigadas por muchos años en las comunidades educativas; además se tiene poca conciencia de las reducciones a que se sometió la evaluación y no se diferencia conceptualmente ésta de la calificación y la aplicación de pruebas. En tales condiciones el cambio enunciado, con el fin de asumir la evaluación dentro de una connotación más centrada en el estudiante y expresada mediante juicios de valor, se redujo en muchas instituciones a un cambio de una escala numérica a una escala literal o a totalizar los objetivos alcanzados.

2. Cambio de roles en la evaluación. El papel que cada uno de los actores de la educación ha desempeñado, ha

estado condicionado por las concepciones de persona, de comunidad y de ambiente que han enmarcado el sistema educativo, y por las demandas de la sociedad a sus ciudadanos en formación. El protagonismo y el poder han estado centrados en el docente y en el directivo escolar. Los cambios introducidos en la nueva legislación enfatizan la necesidad de participar y de centrar la educación en el alumno.

Trabajo grupal.

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Los actores que conforman el concierto de la educación son los maestros y los

alumnos, pero también los padres de familia y los directivos docentes. En el cuadro, haga una comparación de los cambios que han tenido que asumir, si es que eso ha sucedido, y los que debieran asumir en relación con el proceso evaluativo.

Actor

proceso educativo

Papel anterior Nuevo papel Observaciones

Alumno Maestro Padres

Directivos Cuadro Nº. 4. Papeles en la evaluación (1)

Socialización En la socialización se exponen las conclusiones de los grupos y se orienta la

discusión posterior teniendo como referencia la tabla anexa, para corroborarla, ampliarla o corregirla.

Actor del proceso

evaluativo

Papel anterior

Nuevo papel

Observaciones

Alumno Juzgado, informado, pasivo

Toma de conciencia de su potencial y su avance. Protagonista, actor del mejoramiento

Maestro Juez externo como experto

Orientador, coevaluador, mediador Promotor de nuevas alternativas de progreso

Padres Informado, castigador, o descalificador del proceso educativo

Participar, apoyar, respaldar, cuestionar

Directivos Certificar Soporte de gestión, ajuste de condiciones espacio-temporales y de recursos

Cuadro Nº. 5. Papeles en la evaluación (2)

Lectura.

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La discusión sobre los papeles que asuma cada uno en el proceso evaluativo se

puede enmarcar en el cambio que genera una pedagogía fundamentada en la transmisión de conocimientos, o en la construcción de los mismos, o en la restructuración que realiza el alumno. Con base en la siguiente lectura establezca: ¿Considera posible que se logren cambios en los papeles frente a la evaluación de manera independiente de los cambios en el currículo y en la didáctica ? ¿Bajo qué condiciones sería posible ? ¿Qué consecuencias tendría para el alumno y para el docente ?

Lectura Nº.4. Influencia de las teorías cognitiva s en la relación docente-alumno

Las teorías cognitivas más recientes orientadas al estudio de la formación de

estructuras de pensamiento han hecho un aporte fundamental en el cambio de relación entre desarrollo y aprendizaje al comprender que el proceso pedagógico puede halonar el desarrollo cognitivo y por lo tanto se pueden proponer aprendizajes que estén adelante del nivel de desarrollo del que disponga el niño; así mismo se da un cambio de relación entre educación y evaluación al concebir al hombre como totalidad, que implica asumir que las distintas dimensiones del desarrollo humano no se dan por separado, sino que entre ellas se establecen conexiones y se influyen mutuamente. Por lo tanto, tanto las experiencias del aprendizaje como los procesos evaluativos nunca están restringidos solo a una dimensión del desarrollo de la persona sino que afectan de algún modo sus dimensiones cognitivas, afectivas, sociales, morales y transcendentes y comprenden el sujeto integral, objeto de la evaluación y de la educación (Louis Not, 1992:131). Además determinan un cambio importante en la interacción del sujeto con el conocimiento, con sus pares y con los docentes quienes debe asumir un papel menos protagónico para dejar al estudiante el espacio que le corresponde.

Las teorías asociacionistas, entre las que está el conductismo, conciben que se

aprende por medio de la operación de las leyes de contigüidad y frecuencia; esta corriente reduce los conceptos a los rasgos característicos de sus componentes; además, mediante la asociación el sujeto interpreta la realidad a partir de sus conocimientos anteriores: es mecanicista inductivo.

En las teorías orientadas a la estructuración se considera que aprender es establecer relaciones y desarrollar estructuras organizativas, condición que no se explica suficientemente dentro de las teorías asociacionistas como el conductismo. En estas teorías el todo no es la simple suma de las partes; y cada parte conserva las propiedades del todo; además las estructuras más complejas que se forman, contienen la estructura anterior.

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El constructivismo se presenta como una propuesta que integra las implicaciones

pedagógicas más relevantes de las teorías cognitivas y su interés ha sido estudiar la forma más adecuada para permitir que el alumno avance en sus procesos de representación de la realidad. Los fundamentos del constructivismo se encuentran en tres dimensiones: 1º. Los procesos de reflexión sobre las acciones, expuesto por Piaget, 2º. Las diversas formas y tipos de acceder al conocimiento, expuesto por Ausubel, y 3º. El aprendizaje de conceptos científicos a través de la mediación en la instrucción, expuesto por Vigotski. (Pozo,1993)36.

La primera dimensión toma como referencia la teoría de Piaget37. Para

comprender el aporte de este autor, relacionado con la importancia de la acción y la reflexión sobre las mismas como fundamento del aprendizaje, es necesario precisar algunos aspectos de su teoría.

Para comprender el significado de aprendizaje para Piaget es necesario delimitar

cuatro términos: asimilación, acomodación, equilibración y conflicto cognitivo. La asimilación se entiende como la recepción activa de elementos exteriores y nuevas para estructuras en evolución o ya acabadas de las que dispone el alumno; en este proceso se interpreta la información que proviene del medio en función de sus esquemas o estructuras conceptuales disponibles, pero no se producen cambios en tales estructuras. Es un componente del aprendizaje que se puede considerar pasivo, de recepción.

El segundo componente del aprendizaje es la acomodación como la modificación

de esquemas o generación de otros que permitan conocer la información proveniente del medio; está constituida por cualquier modificación de un esquema asimilador o de una estructura causada por la presencia de nuevos elementos que aparecen para el alumno en la fase da asimilación y que obligan a que las estructuras y esquemas previos se ajusten para darles espacio. En ocasiones este proceso de acomodación se realiza por ajustes simples en esquemas elementales, pero en otras ocasiones requiere cambios en las estructuras que podrían tener diferentes niveles de consolidación.

La equilibración es un factor interno de regulación que propende por el balance

entre asimilación y acomodación. El conflicto cognitivo es un estado de desequilibrio en que se encuentra quien aprende y que lo lleva a buscar la equilibración mediante procesos de asimilación y acomodación; éste es un componente fundamental para que se lleve a cabo un aprendizaje.

Una vez hecha la precisión de estos cuatro términos, se puede decir que el

aprendizaje es el progreso que se logra en las estructuras de pensamiento por

36 POZO, J.I. Teorías cognitivas del aprendizaje. Madrid, Morata, 1993.

37 PIAGET,Jean. Seis estudios de Psicología, Barcelona, 9a ed. 1977.

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medio de procesos de equilibración (asimilación-acomodación), no simplemente por pequeños y sucesivos aprendizajes yuxtapuestos dado que cualquier información nueva que llegue al aprendiz es sometida a un proceso de asimilación y acomodación; el aprendizaje se produce cuando se da el conflicto cognitivo o desequilibrio mediante procesos de asimilación y acomodación.

La construcción de estructuras cognitivas no es una copia pasiva de objetos

exteriores sino la constitución progresiva por la interacción entre sujeto y objeto. Las acciones son un intercambio entre una el alumno y el medio como respuesta a una demanda de éste que supone una estructura y lleva a una estructuración más compleja. Las acciones no son simples destrezas y de ellas se deriva todo el conocimiento pues sobre ellas se piensa, se organizan en esquemas y posteriormente se formalizan en estructuras.

Las acciones son el soporte de la comprensión e interiorización de las

operaciones correspondientes a dicha acción, para que el sujeto le dé sentido a las mismas y al entorno en que suceden,(Piaget, 1977); en ese proceso de reflexión el estudiante asume un papel diferente frente al conocimiento, reinterpreta, estructura y ordena los esquemas cognitivos de que dispone. De esta manera, Piaget supera las concepciones anteriores de aprendizaje por la acción misma, o por la exposiciones a situaciones sensoriales o por repetición donde el alumno tiene un papel pasivo.

La segunda dimensión del constructivismo es un aporte de Ausubel y

otros(1995)38, al proponer que existen diferentes formas de abordar el conocimiento de acuerdo con la estructura del mismo. En contraposición a las teorías asociacionistas, que conciben el aprendizaje como un proceso independiente de las estructuras del sujeto, este autor enfatiza en que el aprendizaje verdaderamente válido es el que tiene un significado para quien aprende, en cuanto que el contenido por aprender tiene una organización interna y además puede ser comprendido desde sus esquemas cognitivos, desde sus vivencias e intereses.

En el aprendizaje significativo los nuevos conceptos se pueden integrar a las estructuras previas del sujeto, por lo cual el nuevo material tiene significado para el sujeto, se integra y no solo se yuxtapone, y exige que el alumno tenga los requisitos cognitivos para poder asimilarlo. El aprendizaje significativo incorpora el material a conocer y exige un esfuerzo deliberado para integrarlo; está relacionado con experiencias y además implica afectivamente al sujeto. Este es un aprendizaje más eficaz pues es una retención más duradera, facilita nuevos aprendizajes relacionados, produce cambios profundos.

38 AUSUBEL, David P. NOVAK, José D., HANESIAN, Helen. Psicología Educativa, ed. Trillas, 7ed.,

México, 1995.

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La tercera dimensión del constructuvismo se refiere a la necesidad de la mediación en el aprendizaje de conceptos científicos, expuesta por Vigotsky (1934); el autor considera que éstos no se pueden aprender espontáneamente y por ello requieren de una mediación intencional, en un contexto social y culturalmente organizado.

Para él, aprender es la internalización o transformación de acciones externas

sociales en acciones internas psicológicas. El conocimiento es primero objeto de intercambio social, interpersonal para internalizarse y que sea después intrapersonal. Así mismo las funciones son primero interpsicológicas y después intrapsicológicas mediante la Ley de la doble formación, el conocimiento primero es externo y luego interno. El sujeto ni imita como lo enuncian las teorías asociacionistas, ni construye como enuncia Piaget; el sujeto en cambio reconstruye el significado exterior en significado interior por la intervención de un instrumento mediador, sea material o social. El sujeto internaliza la mediación y la hace propia, por lo tanto el aprendizaje se inicia externamente y luego se interioriza.

El sujeto actúa sobre los estímulos y los transforma por medio de instrumentos de

mediación. En esa transformación los signos modifican al sujeto y este, con las herramientas, modifica el estímulo en un proceso de adaptación activa por medio de la interacción sujeto entorno; las herramientas modifican, no simplemente copian o repiten.

El autor aporta al constructivismo su concepción sobre las zonas de desarrollo. La

zona de desarrollo real está conformada por las estructuras ya adquiridas y con algún grado de consolidación que le permiten a la persona disponer de ellas con independencia de un apoyo externo o mediación; por su parte, la zona de desarrollo potencial está conformada por los aprendizajes que está en posibilidad de adquirir o aquellos que aun requieren un apoyo para disponer de ellos; entre estas dos zona se encuentra la zona de desarrollo próximo que corresponde al espacio en el que la acción educativa puede realizar una función de mediación para ampliar la zona de desarrollo real en cuanto se logren nuevos aprendizajes que el alumno pueda utilizar con independencia. Vigotski concibe la posibilidad de realizar una acción de jalonamiento de modo que los aprendizajes que se logren pueden generar un avance en el desarrollo, mientras que Piaget expone que el proceso educativo debe ser acorde con el desarrollo ya alcanzado por el estudiante.

El aporte de Vigotski y de sus seguidores influye de manera decisiva en el papel

del docente como generador de unas condiciones propicias y como promotor para que el estudiante conozca su propia zona de desarrollo real. En este tipo de interacción docente alumno, la evaluación cambia su carácter externo y obliga su carácter interno para que sea el mismo alumno quien se motive a aprender, a valorar sus avances y posibilidades, y a desarrollar procesos de pensamiento más estructurados; sin esa condición de la evaluación los aprendizajes seguirán siendo

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para satisfacer a otros quienes pueden ejercer un poder sobre quien no conoce, o sobre quien no tiene un saber.

De la teoría de los tres autores se puede inferir la importancia de realizar

procesos evaluativos orientados a mediar entre el alumno y el conocimiento a través de la toma de conciencia de su propio nivel de desarrollo, de sus conflictos cognitivos y de las posibilidades de crecimiento personal.

Estos tres hallazgos del constructivismo le han permitido a algunos teóricos

proponer un enfoque del aprendizaje representado por el restructuralismo, como lo expone Pozo(1993:154 ss.). La restructuración postula que el aprendizaje no se da por una transmisión de conocimientos al estudiante, ni por la construcción espontanea que hace el mismo en el contexto de la actividad sensoriomotriz; por el contrario, el aprendizaje se genera a partir de la interacción del sujeto con los objetos del conocimiento, en la cual, con la mediación del docente (experto), el estudiante (novato) reelabora los conocimientos construidos por la humanidad.

Gráfica Nº. 2: Relación alumno-docente

INSTRUCCION

CONSTRUCCION

RECONSTRUCCION

PROFESOR

PROFESOR

PROFESOR

INFORMA

EVALUA

CONTESTA

ACTUA

MEDIA

EXPERIMENTA

CONSTRUYE

MOTIVA-ORIENTA

SE EVALUA

ALUMNO

ALUMNO

ALUMNO

PASIVO

ACTIVO

PASIVO

ACTIVO

INTERACTIVO

•MEMORIA•PROCEDIMIENTOS DE IDENTIFICACION•MEDICION DE LOGROS

•TOMA DE CONCIENCIA•COMPRENSION DE LA REALIDAD

•RESTRUCTURACION DE MEDIADORES SIMBOLICOS• EQULIBRACION

RELACIONA

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Las teorías cognitivas y la teoría de la reestructuración obligan a pensar una relación docente-estudiante, en la que el alumno con el apoyo docente se apropia de conocimientos científicos construidos por la humanidad, y el profesor contribuye a impulsar su desarrollo de forma que éste pueda organizar y estructurar sus representaciones de la realidad.

La gráfica Nº. 2 sintetiza esa relación alumno-docente desde la restructuración y

la contrapone a la misma relación en el constructivismo y en los modelos de instrucción por transmisión. La teoría de la restructuración da mayor importancia a la interacción, superando la dicotomía entre actividad y pasividad; enfatiza en el papel del profesor como orientador y en el aprendizaje como reelaboración mediada, más que como elaboraciones espontaneas o como repetición de información.

Se podría decir que el restructuralismo es una síntesis dialéctica de las escuelas

activas y del constructivismo, que permite analizar las implicaciones pedagógicas más relevantes del aprendizaje y de la estructura del conocimiento humano. Como síntesis aborda algunos presupuestos teóricos de la Gestalt, de la teoría de la psicología evolutiva de Piaget, de la teoría de Vigotsky y de la teoría de Ausubel, Novack y Hanesian, expresados en los siguientes cuatro enunciados: 1º Se aprende por la estructuración del insight. 2º Se aprende por acción motriz y acción mental. 3º Se aprende por procesos de mediación. y 4º Se aprenden objetos

significativos en situaciones de interacción..

Taller 3: A quién y qué evalúa la evaluación del ap rendizaje

La evaluación del aprendizaje que hasta ahora ha caracterizado la práctica docente no ha tenido en general un referente claro ni una fundamentación teórica en el aprendizaje. Cabe preguntarse si la denominada evaluación del aprendizaje realmente busca establecer el aprendizaje de los estudiantes, o es una evaluación que informa sobre la instrucción, o sobre el discurso que desarrolla el maestro en el salón de clase, o es una evaluación que observa el desempeño del alumno en el aula, o verifica si la enseñanza se da, o determina la cantidad de contenidos que se aprenden y por lo tanto evalúa el rendimiento.

Cuando se habla del proceso educativo, se hace aclaración entre enseñar y

aprender y a cada uno se le indica un sujeto propio, pero no sucede igual cuando se habla del proceso de la evaluación y tan solo se hace referencia a evaluar el acto

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del estudiante, llamándole indistintamente evaluación académica, o evaluación de la enseñanza, o evaluación del aprendizaje.

Este taller busca que cada docente precise si tiene un fundamento teórico para

enfrentarse a la evaluación del aprendizaje de sus estudiantes, si mediante la evaluación propicia la formación de sus alumnos y cuál es el objeto en el que centra su atención al evaluar.

El taller propone tres temas para su desarrollo, apoyados en lecturas que aportan

elementos para la reflexión: 1. Una aproximación al aprendizaje que se evalúa. 2. La evaluación del aprendizaje. 3. El sujeto como sujeto-objeto de la evaluación.

1. Una aproximación al aprendizaje que se evalúa Las corrientes teóricas que explican el aprendizaje se pueden agrupar en

asociacionistas o más comúnmente llamadas conductistas, y estructuralistas. En la primera se considera que se aprende por yuxtaposición y por aprendizaje sucesivo de partes que después formarán un todo. En la segunda se considera que se aprende por medio de la adquisición de relaciones y el desarrollo de estructuras organizativas en las que el concepto se elabora y adquiere significado a partir de otros conceptos de una estructura general; el concepto forma parte de una teoría o una estructura más amplia.

Cuestionamiento personal. En relación con cada enunciado exprese de manera individual su acuerdo o

desacuerdo y la importancia de tener o no en cuenta este aspecto en su desempeño docente al planear un curso o parte de él, al realizar una evaluación o al entregar un reporte de la misma.

1. El componente principal del plan de una asignatura es la estructuración de los

contenidos. 2. El alumno debe estar bajo la orientación del docente para aprender, por ello

con frecuencia este último termina explicándole para que comprenda un tema. 3. El diseño de un curso para un grado determinado es en últimas, el mismo año

tras año. 4. En las clases, cuando los estudiantes no llegan a aprender un tema es porque

no han dedicado el tiempo suficiente para aprenderlo. 5. El docente debe elaborar preguntas para que sus alumnos encuentren

respuestas similares entre si.

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6. Los estudiantes con frecuencia repiten los mismos errores en las evaluaciones, por eso cuando tiene errores en las evaluaciones debe corregirla.

7. Las actividades de refuerzo o de recuperación se centran en repetir el proceso desarrollado en la clase, con leves variaciones.

Cuestinamiento grupal y socialización. Teniendo como referente las anotaciones hechas a cada enunciado anterior,

discutir sobre estas cuatro preguntas y escribir una síntesis sobre ellas, bien sean preguntas, afirmaciones o respuestas.

1. La evaluación con mucha frecuencia se ha dedicado a señalar los errores que

cometen los estudiantes y a sancionarlos. ¿Cree usted que con esta acción, el estudiante toma conciencia de la distancia que hay entre lo que él cree saber y lo que usted espera que demuestre ? ¿ Es suficiente para él que le señalen el error para poder realizar las acciones que lo lleven a aprender ?

2. Si el estudiante siempre está respondiendo las preguntas que el docente le

hace, de acuerdo con las respuestas que el maestro espera, ¿ cuándo tendrá tiempo para plantearse sus propios interrogantes o de encontrar sus propias preguntas o de enfrentarse a sus propios conflictos o desequilibrios cognitivos ?

3. ¿El aprendizaje de contenidos de un plan de curso es un medio para lograr un

desarrollo de los procesos de pensamiento? O ¿ el aprendizaje de los contenidos es aquello que el alumno debe lograr?

Lectura individual. La siguiente es una síntesis sobre las diferencias entre un novato y un experto

(Pozo, 1993). Anote sus observaciones sobre ella teniendo en cuenta cuáles son sus objetivos al desarrollar un curso, qué tipo de formación busca en sus alumnos y cómo evaluaría esa formación.

Lectura Nº. 5. Diferencias del conocimiento exper to y novato Las diferencias entre un novato y un experto en relación con un conocimiento

más o menos específico corresponde a la forma de resolver los problemas y de ejecutar las tareas, que pueden ser del orden cuantitativo o cualitativo. La solución de problemas hace también referencia a la forma de abordar nuevos conocimientos y buscar estructuraciones del mismo.

62

Al considerar las diferencias cuantitativas, el novato comete más errores, utiliza más tiempo y usa de manera diferente las estrategias. Esas diferencias que aparecen corresponden a:

NOVATO EXPERTO Inicia inmediatamente la solución de

la situación o el desarrollo de la tarea. Dedica inicialmente una fase de

representación e interpretación de la situación basada en la intuición.

Analiza hacia atrás, parte de la meta

y busca los datos para llegar a ella Parte hacia adelante, determina los datos

conocidos y busca la solución. En situaciones complejas procede

combinando las dos formas del experto y del novato, en un análisis de los fines y medios.

Para solucionar representaciones de

partes del problema, procede una por una secuencialmente

Soluciona por grupos de representaciones, correspondientes a acciones globales integradas.

Dedica más tiempo a pensar la

estrategia y hallar la solución adecuada, hace acercamientos progresivos, no muy seguros.

Expresa fácilmente los procedimientos a realizar y no necesita decidir sobre cada uno de ellos, pues ya sabe como, razón por la que procede con prontitud.

Le significa un alto costo atencional No requiere esfuerzo de atención para

ejecutar, de modo que puede centrarse en lo novedoso.

Cuadro Nº. 6. Diferencias cuantitativas

El paso de novato a experto requiere un proceso de automatización de sus

estructuras cognitivas que le sirven en la solución de problemas específicos de un área de su conocimiento, pero que no necesariamente lo caracterizarán como experto en otra. Por lo tanto, los cambios cuantitativos no son suficientes para la solución de problemas generales. Cuando el problema tiene mayor nivel de complejidad, no se observan mayores diferencias entre ambos.

Por otra parte, las diferencias cualitativas hacen referencia a las formas de

organizar los conocimientos.

NOVATOS EXPERTOS Activa diferentes conceptos para

clasificar por estructuras superficiales referidas a los objetos reales y lo explica perceptualmente. Se basa en los objetos

Activa diferentes conceptos para clasificar por estructuras conceptuales profundas basadas en Leyes y conceptos pertinentes. Se basa en abstracciones

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reales con unas etiquetas verbales conceptuales. Con iguales etiquetas que el novato pero con diferentes sustrato conceptual.

Da relevancia los conceptos

espontáneos basados en muchas categorías sobre lo superfluo y da explicaciones basadas en una causa. Tiene mayor cantidad de categorías y pocas conexiones.

Da relevancia a los conceptos científicos, basados en categorías más comprehensivas, básicas sobre principios y Leyes. Da explicaciones multicausales con referencias cruzadas de modo que una evoca más fácilmente otras. Mayor densidad de conexiones.

El modelo conceptual no informa como

activa un esquema El modelo conceptual corresponde a

contenidos de procesos y procedimientos.

Para seleccionar lo relevante hace referencia a los objetos y sus rasgos perceptibles, no a rasgos de segundo orden

Hace referencia a descripciones de los estados y condiciones de la situación.

Cuadro Nº. 7. Diferencias cualitativas Los cambios de novato a experto implicarían no solo cambios en los contenidos y

en su cantidad, sino un cambio o revolución conceptual; no solo se requiere automatización sino reestructuración pues el incremento en el conocimiento se refiere tanto a los cambios cualitativos como a los cuantitativos.

2. La evaluación del aprendizaje. Las teorías existentes sobre la evaluación educativa y sobre el aprendizaje

confluyen en la teoría del aprendizaje, que se hacen necesarias de manera conjunta en el ambiente particular donde se encuentran el alumno, el docente y el conocimiento o los aprendizajes potenciales que se prevé debe alcanzar el alumno de acuerdo con la teoría de calidad que fundamenta la educación: en el aula de clase.

Lectura grupal. Realizar por parejas la lectura sobre teorías de la evaluación del aprendizaje,

anotando otras características de la evaluación que sugiera el texto o la experiencia en el proceso evaluativo de cada docente.

Lectura Nº. 6. Teorías sobre evaluación del apren dizaje

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La evaluación del rendimiento escolar existe en la historia del ser humano desde

siempre dado que la valoración que cada uno realiza sobre sus actos y sobre sus resultados es algo connatural al hombre; en el ámbito escolar hay evidencias de su temprana aparición como lo refiere Hotyan(1965:1) “la preocupación por controlar el rendimiento de los estudiantes se ha incrementado junto con el número de instituciones de enseñanza ... la Ordenanza sajona de 1530 ya recomienda estimular a los niños en la escuela primaria mediante exámenes periódicos y el otorgamiento de becas de estudio”

Se puede hablar de varias aproximaciones sobre la forma de comprender la

evaluación: juicio de expertos, medición y por procesos de acuerdo con la clasificación que han realizado diversos autores.

La primera aproximación teórica que sobre evaluación aparece corresponde a

la evaluación del rendimiento mediante el juicio de expertos por medio de pruebas estandarizadas, de modo tal que su finalidad es la comparación del sujeto con una curva normal.

Al respecto Nilo39 (1975) considera que esta evaluación es un derecho y un deber

de alguien que sabe sobre alguien que no sabe, por el hecho de saber, dentro de una relación vertical, que no sería de equipo ni bilateral. La evaluación así concebida la realiza un experto no en evaluación, ni en investigación, sino sobre el objeto de conocimiento. Los criterios que utiliza son cuánticos con base en listados de requisitos que debe llenar y no se realiza sobre la base de una investigación; su validez se determina por el peso de los argumentos que presenta el experto quien tiene una visión global de la totalidad donde caben todas las variables que se quieran considerar, con base en la capacidad de observación del evaluador y por medio de un juicio que solo puede ser subjetivo.

Esta concepción evaluativa se implementa mediante calificaciones que en la

práctica se convirtieron en instrumentos de control y selección severas. Como explican Hotyan(1965:137) y Bustos40 (1994), la función disciplinaria de las notas le permitió al profesor someter a sus alumnos por medio de la libreta de calificaciones mientras que el alumno aprendió a estudiar para el profesor dado que ellos no dejan de darse cuenta de estas anomalías y de establecer una graduación en cuanto la dosificación de sus esfuerzos.

39 NILO, Sergio: Temas de evaluación, en Revista Tecnología Educativa, Nº 3, Vol 1, 1975:49-69.

40 BUSTOS, Félix. Mutaciones en Evaluación. F-DOC-26. Serie Fundamentos de la Educación.

Archivo F-DOC-26, 1994

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Bustos (1994) amplía su posición diciendo que el sistema de evaluación tradicional utiliza las notas para cumplir las siguientes funciones: selectiva, de control, disciplinaria y de orientación a la vez que reportaban el cumplimiento de la educación básica primaria y de justificación para el ascenso de un grado a otro. Posteriormente, la función disciplinaria de las notas tuvo como propósito colocar deliberadamente la libreta de calificaciones al servicio del sometimiento de los alumnos a la disciplina escolar. Quienes abogan por la supresión de las notas dicen que la calificación depende del profesor, no son objetivas, generan miedo, son medio de dominación, entre otras.

Esta evaluación del aprendizaje se redujo a la aplicación de pruebas y a su

cuantificación que en la descripción de Cajiao (1993:23) “es ponerle un valor al acierto y restar puntos por los errores" sobre pruebas llamadas objetivas que miden la reproducción textual y exigen más adiestramiento que aprendizaje para su resolución correcta.

La segunda aproximación teórica a la evaluación del aprendizaje surge paralela

a la teoría asociacionista del aprendizaje y corresponde a la orientación de la tecnología educativa. Niño Zafra (1990:9) dice que la evaluación se convierte en una función técnica de generación de objetivos enfatizando el logro de los aprendizajes del estudiante y generando en el maestro el único interés de evaluar logros en aquellas conductas medibles...". La evaluación es sinónimo de medición pero su referente no es la norma sino el criterio establecido previamente.

La tercera aproximación teórica es la evaluación por procesos; en los últimos

años se habla de una evaluación por procesos en la que el objeto de la misma comienza a cambiar para centrarse en el proceso mismo, así como la asignación de sentido del aprendizaje en forma consistente con teorías del aprendizaje en boga como las de estructuración; por lo tanto la evaluación se refiere al avance de cada individuo en relación con si mismo que abre espacio a otros procesos como la autoevaluación, la valoración del error, el ritmo personal de desarrollo; su interés no es descalificar al alumno por no avanzar al ritmo de los demás, sino analizar en forma global, objetiva y participativa no solo los logros o insuficiencias, sino sus causas y circunstancias, que como factores asociados inciden en el rendimiento de los escolares.

Además, la evaluación del aprendizaje se concibe como un proceso permanente

y sistemático tendiente a favorecer el desarrollo de las potencialidades de cada estudiante y a proporcionar a la institución información útil y oportuna que permita una mayor racionalidad en la toma de decisiones de carácter académico. Bustos (1994) considera que en la actualidad la evaluación empieza a atender no solo al contenido sino a los efectos colaterales del aprendizaje de tal manera que la evaluación " no constituye hoy un hecho puntual al final de un período de formación,

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sino más bien un proceso continuo y permanente mientras se lleva a cabo la educación".

Variables internas y externas. Para comprender con mayor precisión el aprendizaje en el marco del

constructivismo, es necesario analizar las variables que intervienen en el mismo. La teoría de la restructuración es una síntesis de las teorías del constructivismo y

como tal, también asume en dicha síntesis las variables que intervienen en el aprendizaje, y que deben considerarse al evaluar. Por ello es necesario delimitar las variables internas y externas para que el aprendizaje se lleve a cabo; su conocimiento permite comprender la forma como el sujeto aprende y por lo tanto, la forma como se puede evaluar el progreso de su desarrollo cognitivo. El cuadro Nº. 8 recoge una síntesis de dichas variables.

Variables Internas Variables Externas La existencia de esquemas asimiladores y por lo tanto del desarrollo cognitivo necesario para el aprendizaje en cuestión, así como la disponibilidad de las herramientas simbólicas necesarias.

La existencia de herramientas adecuadas culturalmente construidas, tanto materiales como simbólicas.

La existencia de un conflicto cognitivo, la conciencia del mismo y la respuesta adaptativa que de el sujeto.

Las regularidades en los contraejemplos y la presencia de contradicciones

La reflexión como interiorización de una discusión

La posibilidad de tener información propioceptiva con base en la actividad sobre los objetos.

La existencia del interés y el esfuerzo por aprender.

La existencia de un entorno social que medie en el proceso: objetos, personas y hechos

La actividad sobre su interacción con el entorno.

La disponibilidad de una teoría para hacer el cambio y para confrontar la teoría precedente.

La reestructuración fuerte que afecte el núcleo de la teoría

La riqueza del entorno en cuanto mediadores y experiencias o fenómenos para internalizar.

La toma de conciencia de la organización de los conceptos y de la propia actividad mental para evidenciar y hacer explícitos los conceptos y relaciones que no son adecuadas.

El material debe poseer un significado en si mismo, preciso, significativo y por lo tanto con elementos organizados para que haya una condición desequilibrante

Cuadro Nº. 8. Variables internas y externas del ap rendizaje.

Las variables internas son las condiciones del sujeto que favorecen o dificultan

tanto el aprendizaje como su posterior utilización. Ellas informan sobre el nivel de desarrollo cognitivo en cuanto las herramientas conceptuales de que dispone y en

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cuanto la estructuración que tienen sus conocimientos; además informan sobre las actitudes, motivaciones y habilidades del sujeto.

Las variables externas hacen referencia a los factores ambientales, a la

influencia de la acción docente y de sus compañeros, de los recursos y de las estrategias pedagógicas que inciden en el proceso de aprendizaje.

En la delimitación de las variables internas Piaget, Vigotski y Ausubel (Pozo,

1993) enfatizan en la necesidad de la existencia de un desarrollo cognitivo acorde con el aprendizaje que se va a abordar, que tenga significado para el sujeto en cuanto le genere un conflicto cognitivo y le motive a buscar su solución, que disponga de las estructuras y herramientas necesarias para abordarlo y que pueda tomar conciencia de la transformación que se está generando en su estructura cognitiva.

Las principales variables externas que consideran estos autores corresponden a

la existencia de un objeto de conocimiento para aprender y que disponga en si mismo de una estructura organizada que permita su apropiación, pero que también signifique una demanda de transformación para la estructura previa del sujeto; además se requiere un contexto adecuado para que el estudiante pueda actuar, reflexionar e interactuar orientado por un mediador.

La acción de este mediador se realiza en la zona de desarrollo próximo y es allí

donde debe tener en cuenta las variables externas para generar las condiciones necesarias para que el aprendizaje se logre. La zona de desarrollo próximo apunta al grado de modificabilidad cognitiva que es el indicador de las habilidades, competencias o conocimientos que pueden activarse externamente; es en esa zona donde el alumno opera apoyado en el mediador y logra la internalización de las herramientas culturales y simbólicas que deben estar a su disposición, y que son necesarias para que pueda experimentar y elaborar los nuevos conceptos que sustituirán o permitirán la restructuración de los existentes.

Las variables internas y externas descritas permiten hacer algunas

consideraciones sobre la evaluación del aprendizaje porque delimitar el objeto de la evaluación ayudará a determinar las estrategias de la evaluación; además la imposibilidad de controlar las variables internas del aprendizaje, dificulta muchísimo la evaluación del aprendizaje real. Por lo tanto la evaluación del aprendizaje debe ser un proceso que realice fundamentalmente el sujeto que aprende, dado que:

• La evaluación de los conceptos aprendidos no puede realizarse directamente

sobre ellos, sino que debe referirse a su uso operativo o a algunas evidencias de su comprensión; la posibilidad de evaluar un concepto aprendido a partir del uso que el estudiante hace de él, está condicionado por muchos factores internos y externos que pueden alterar la valoración sobre el mismo.

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• La evaluación es parte del proceso de aprender dado que para valorar el

aprendizaje de un concepto se requiere que el alumno haga uso de él, que lo utilice operativamente o que bajo diferentes formas, se haga evidente su comprensión; en ese proceso de utilizar el concepto en contextos diferentes se están haciendo nuevas restructuraciones, o se puede estar enfrentando a nuevos conflictos cognitivos que le permitan desencadenar otros desarrollo cognitivos.

• Las evidencias que un evaluador externo puede tener sobre una operación que realiza el sujeto son las acciones; su evaluación se debe realizar mediante situaciones en las que el sujeto haga explícita la organización de una estructura cognoscitiva. Los aportes que hace la teoría de la restructuración a la educación, para tener

una comprensión más adecuada de los procesos de aprendizaje del estudiante, así como la precisión lograda sobre las variables internas y externas que inciden en el aprendizaje, permiten delimitar una propuesta de evaluación del aprendizaje referida al sujeto en cuanto ser individual y social, gestor de su propio desarrollo y por ello mismo, el primer interesado en su evaluación.

Cuestinamiento grupal. Teniendo como referente la lectura anterior y las anotaciones realizadas por cada

uno de los integrantes del grupo, analizar las siguientes binas de expresiones y considerar la posibilidad de tener en cuenta cada una de ellas en el proceso de evaluación, así como la posibilidad de asumir solo una de las componentes de cada par, o la necesidad de combinarlos.

1. La evaluación externa realizada por el docente o la evaluación interna

realizada por el alumno. 2. La evaluación como medio para formar la autonomía o la evaluación como

medio de control. 3. La evaluación como factor de motivación interna o la motivación determinada

por la necesidad de responder al evaluador. 4. La necesidad de parámetros de competencia entre los alumnos o la evaluación

como un balance personal de progreso. Socialización. Cada uno de los grupos toma uno de los pares de expresiones analizados y los

expone al auditorio para tomarlo como punto de partida de la discusión. No se trata

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de llegar a consensos sino de debatir las diferentes posibilidades y exponer los argumentos a favor o en contra, teniendo en cuenta la formación integral del estudiante.

3. El sujeto como sujeto-objeto de la evaluación. La llamada evaluación del aprendizaje ha estado generalmente referida al

contenido que se aprende, y es el docente quien ha determinado si el alumno ha aprendido o no, aunque en ocasiones, y a veces con frecuencia, éste último afirme lo contrario. Así mismo, la evaluación se ha usado para determinar la promoción o la acreditación independientemente de las razones por las cuales se aprendió o se dejó de aprender, frente a lo cual la solución es dedicar más tiempo para alcanzar los logros no obtenidos.

Cuestionamiento personal. En su desempeño diario, el docente se encuentra con diversas clases de

estudiantes y en ocasiones los tipifica y los agrupa como los buenos y los malos, o los dedicados o no, o simplemente aquellos que alcanzan los logros o los que no. En relación con estos dos grupos de alumnos, intente algunas respuestas: (Por favor conserve el mismo orden dado para responder las preguntas, no invierta ni intercambie la secuencia)

1. ¿Cuáles son las razones por las que algunos de sus alumnos alcanzan más

fácil y rápidamente los logros propuestos ? 2. ¿ Qué acciones o propuestas pedagógicas suyas favorecen en sus estudiantes

la consecución de los logros ? 3. ¿Cuáles son las razones por las que algunos de sus alumnos no alcanzan

fácilmente los logros propuestos ? 4. ¿ Qué acciones o propuestas pedagógicas suyas no favorecen en sus

estudiantes la consecución de los logros ? Discusión en grupos. Con base en las respuestas dadas de manera individual a los puntos anteriores: 1. Comparar, complementar y discutir las causas y condiciones que generan en el

estudiante un nivel adecuado en sus logros. 2. Comparar, complementar y discutir las causas y condiciones que no favorecen

en el estudiante un nivel adecuado en sus logros.

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3. Comparar las acciones del profesor que determinan un adecuado nivel de logro con las causas del profesor que inciden en un bajo nivel de logro y analizar la objetividad que se tuvo en las respuestas. ¿Será que con frecuencia consideramos que el bajo nivel de logro tiene más causas en el alumno que en el docente ? ¿En relación con los resultados de un proceso evaluativo, se ha detenido a considerar las razones por las cuales no se alcanzan los logros previstos ? ¿Las ha comentado con sus alumnos, o ellos las conocen, o las ha tenido en cuenta para proponer acciones consecuentes en búsqueda de un mejor aprendizaje ?

Lectura grupal. Teniendo en cuenta las respuestas consignadas en la sección anterior, realizar la

lectura sobre causales de diferencia en el aprendizaje para enriquecer la reflexión. Lectura Nº. 7. Las causales de diferencias en el aprendizaje La evaluación holista del aprendizaje concebida desde el sujeto como gestor de

su aprendizaje, exige al docente la búsqueda de explicaciones sobre las condiciones que favorecen de manera diferente el avances de sus estudiantes o sobre las dificultades que encuentran algunos en su formación.

Las causales de diferencias en el aprendizaje son las circunstancias y

condiciones individuales que facilitan el aprendizaje del alumno, y se constituyen en las razones por las cuales un estudiante alcanza o no un avance significativo en la consecución de un logro o tiene dificultades especiales en su consecución.

Estas causales pueden corresponder a condiciones del ambiente escolar o a

condiciones del ambiente socio-cultural o a condiciones internas del sujeto que no puede controlar, ni intervenir y en muchos casos ni siquiera la institución las puede determinar. Las primeras son aquellas condiciones que se pueden controlar desde el colegio y actuar directamente sobre ellas para mejorar las posibilidades de aprendizaje; ellas son psicológicas, sociales, de estructuras cognitivas y de hábitos.

Las causales de diferencias en el aprendizaje se determinan con base en la

observación sistemática y continua que realiza el profesor sobre el desempeño de sus estudiantes, al encontrar regularidades en el desempeño del alumno y su nivel de logro. Pero como estas regularidades son solo suposiciones, es necesario

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confrontarlas con los profesores del grado para constituir un juicio válido como resultado del consenso; en este proceso de socialización es donde los juicios de valor y las causales de diferencias en el aprendizaje tienen significado para la comunidad; el conocimiento más amplio de las dificultades del alumno permite el diseño en equipo, de estrategias para que el estudiante avance efectivamente de la zona de desarrollo potencial hacia la zona de desarrollo real, como lo propone Vigotsky en su teoría.

La observación del estudiante se realiza de manera continua por parte de sus

profesores, tanto en los espacios de clase como en los demás momentos de la vida escolar. También el alumno debe realizar un seguimiento a su trabajo y a los resultados que obtiene con el fin de ampliar el análisis de causales de diferencias en el aprendizaje que realiza su profesor y el comité de evaluación(Decreto 1860 de 1994, artículo 50).

Las causales así elaboradas y confrontadas generan una información significativa

que constituye un diagnóstico suficiente para ampliar el conocimiento que el alumno tenga de si mismo, para que cada área académica pueda generar estrategias que permitan la diversificación y la individualización de la instrucción entendida como mediación.

Con la determinación de dichas causas y el proceso de comunicación (Michel,

1996)41, se concreta el papel protagónico del estudiante en la evaluación del aprendizaje, pues es él quien debe conocer sus límites y posibilidades, así como las aptitudes particulares y los aspectos en los que se puede apoyar para superar sus dificultades y ampliar su zona de desarrollo real. Las causales de diferencias en el aprendizaje descritas por sus profesores le ayudan al estudiante a saber como lo ven y a hacer un balance entre las características que él percibe de si mismo y las que los demás observan. En estas condiciones cada uno aprende de manera gradual a buscar en él, las causas de dificultad y las posibilidades de crecimiento frente al aprendizaje, a asumirlas, a implementar estrategias de mejoramiento y a encontrar dentro de sí, la motivación por mejorar; en caso contrario el estudiante encontrará en ellas una permanente justificación a sus dificultades cuando el nivel es bajo, o al facilismo frente al aprendizaje cuando el nivel es alto.

Debe pensarse que cuando es el alumno quien avanza en su propio conocimiento

a partir de las causales de diferencias en el aprendizaje, su papel frente a la evaluación cambia totalmente y la valoración que tenga de sus posibilidades y dificultades le permite tomarlas como punto de partida y no como defensa y justificación frente al adulto, frente al otro. El aprendizaje así es asumido por el alumno y no impuesto por el docente; es el camino de la autorealización de forma

41 MICHEL, Alain. Conducción de un sistema complejo: La educación nacional, en Revista

Iberoamericana de Educación. Nº. 10,OEI, 1996: 13-56

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que la necesidad de una motivación externa planteada por Slavin(1996)42, cambia por cuanto el conocimiento que los alumnos tengan de sus causales de diferencias en el aprendizaje realmente convierta la evaluación en un proceso interno, ella misma genera motivación por aprender.

42 SLAVIN, Robert. Salas de clase efectivas, escuelas efectivas: Plataforma para una reforma

educativa en América Latina. PREAL, traducido por Verónica Knapp, Santiago, 1996

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Taller 4: Indicadores de logro y comisiones de eval uación Para hablar de indicadores de logro y su relación con el papel de las comisiones

de evaluación, se debe enfatizar la necesidad de trabajar teniendo en cuenta el contexto particular en el que se realiza la labor de cada docente, en la región, con los de la región y para la región; así mismo se requiere tener presente la individualidad del estudiante. Por esta razón se puede definir a la región como un elemento esencial para hacer currículo en educación básica y al estudiante como el sujeto de la evaluación y del aprendizaje; pero ello no se tendrá en cuenta al momento de enfrentarse a la actividad del maestro si ésta se realiza mediante acciones que aunque puedan calificarse de excelentes, se planeen y ejecuten en forma aislada.

La finalidad de este taller es cuestionar el papel de las comisiones de evaluación

de cada grado, a las que hace referencia el Decreto 1860 de 1994 en el artículo Nº.50, para que se involucren también en la fase de planeación y de seguimiento del Proyecto Educativo Institucional, desde la perspectiva de un grado escolar, de modo que la evaluación sea realmente continua, integral y cualitativa.

Para reflexionar sobre esa posibilidad de las comisiones de evaluación es

necesario hacer referencia a una evaluación que trascienda las asignaturas y en ese marco, discutir sobre el concepto de indicador de logro y su determinación por áreas como se expresa para la educación básica y media en la Resolución 2343 de 1996.

El desarrollo del taller comprende tres temas para realizar con la metodología

enunciada: 1. La integralidad en la evaluación. 2. Indicadores de logro. 3. El papel de las comisiones de evaluación. 1 . La integralidad en la evaluación. Reflexión personal. Uno de los términos que se le ha asignado a la evaluación es la denominación de

integral. Analice cada uno de los enunciados y anote sus reflexiones sobre la orientación que debe tener la evaluación para que sea integral.

1. La evaluación integral podría ser una evaluación integrada en torno al

currículo, donde los diferentes componentes cognitivos que el alumno debe alcanzar tienen una estructuración interdisciplinaria.

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2. La integralidad de la evaluación se podría referir a la interacción de los

docentes para valorar el desempeño de los estudiantes desde una perspectiva múltiple que diera como resultado una valoración integral.

3. La evaluación integral podría relacionarse con la concepción de persona

inmersa en un ambiente particular en la se tiene en cuenta su multidimensionalidad. 4. La evaluación integral puede comprenderse desde un currículo que integre lo

cognitivo, desarrollado a través de las áreas a las que se refiere la Ley 115 de 1994, y los demás proyectos pedagógicos como el medio ambiente, la afectividad, los valores, la convivencia, el uso del tiempo libre.

Trabajo grupal. Compartir con otros docentes las reacciones que suscitaron las afirmaciones

anteriores y analizar cuál sería la perspectiva más adecuada de la integralidad, si es que alguna de ellas permite tal estructuración.

Lectura individual. Realizar en forma individual la lectura sobre la evaluación integral y anotar las

observaciones y reacciones que produzca en cada lector, para ampliar posteriormente la reflexión grupal y la socialización.

Lectura Nº. 8. La evaluación integral

Asumimos la evaluación del aprendizaje como proceso de valoración para convertirse en medio de formación. Esta concepción de la evaluación tiene en cuenta la integralidad del estudiante desde tres campos de formación que constituyen el currículo: el académico, el pedagógico y el de participación.

También Rodríguez Espinar (1992:37) propone tener en cuenta en la evaluación

la parte psicológica, la social y la psicosocial, como elementos esenciales en la estructuración integral del ser humano de tal manera que se amplíe la concepción de la evaluación a estas dimensiones. Para ello se requiere tener en cuenta tres grupos de términos que fundamentan conceptualmente tanto el currículo como la evaluación en torno a los tres campos de formación descritos y que se enuncian en la Ley 115 de 1994: persona, ambiente y comunidad; derecho, dignidad y deber; y

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enseñanza, aprendizaje y educación. La gráfica Nº. 3 muestra la organización de estos componentes.

Gráfica Nº. 3. Componentes conceptuales El primer grupo de aspectos corresponde a la persona, el ambiente y la

comunidad. La importancia de delimitar este primer grupo de conceptos se debe a la necesidad de que la evaluación esté contextualizada tanto en relación con el individuo como con el grupo al que pertenece, de acuerdo con las condiciones de que dispone en su contexto.

La persona del estudiante se comprende como sujeto activo de su formación,

miembro de un grupo social y familiar en los que tiene unos deberes y unos derechos como ser humano con dignidad; se asume como persona integral inmersa en una cultura teniendo en cuenta sus dimensiones física, intelectual, social, moral, psicológica y con capacidad de ser útil a la sociedad en cuanto puede ser productivo y creativo, condiciones que le imprimen una identidad; además puede desarrollar capacidad para argumentar y dialogar como formas para solucionar conflictos y para

Persona

Dignidad

ComunidadAmbiente

Enseñanza

Deber

Aprendizaje

Educación

Derecho

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aprender, así como capacidad de incorporar nuevos saberes científicos y tecnológicos y por lo tanto, en proceso permanente de aprender. (Artículos 1, 5, 13, 80, 91, 92 de la Ley 115 y Plan Decenal en la Introducción).

La comunidad escolar se entiende con base en la Ley 115, en los artículos Nº.

6,7 y 8, en los que se le confiere un papel dinámico como agente social que debe exigir y verificar la calidad de la educación, pero que también debe participar en la construcción de la misma. En los Lineamientos Generales de los Procesos Curriculares (MEN,1994) se hace énfasis en el cambio que debe tener al pasar de una posición receptora, reproductora de códigos y normas de la institución escolar para tomar parte en el gobierno de la misma. De esta comunidad hacen parte no solo los docentes, directivos docentes y alumno, sino también sus familias y los egresados.

El ambiente educativo como tercer elemento de este primer grupo se

comprende como las condiciones espacio temporales en las que se desarrolla el proceso educativo. Si bien hasta ahora se ha considerado la escuela como el ambiente único, y con frecuencia reducido al aula de clase y a las interacciones que allí suceden, este concepto ha comenzado a cambiar con la influencia de los medios de comunicación y con los avances de la tecnología, pero también a partir de nuevas concepciones de la sociedad en su papel de educadora en todos los espacios de la vida del alumno.

El segundo grupo de conceptos son el derecho, el deber y la dignidad del

alumno, en los que se hace énfasis en la Ley 115 de 1994 desde el primer artículo, y su relevancia corresponde a la necesidad de tener en cuenta al alumno como ser humano, como sujeto de su educación y como centro del proceso de formación (Artículo 91); pero también es esencial tener presente que como miembro de un grupo social, éste limita sus derechos, los condiciona a los de los demás y le asigna deberes para poder convivir en una sociedad que se construye mediante la participación y la democracia.

La Ley enfatiza que la educación debe formar al ciudadano para el ejercicio de

sus deberes y para la defensa de sus derechos ; a ello se une el MEN en los Lineamientos Generales de Proceso Curriculares (1994:15) cuando dice que la Ley 115 y la Constitución “Consagran los derechos y los deberes como principios reguladores de las relaciones de las personas consigo misma, con los demás y con la naturaleza”.

La dignidad es un concepto que se enuncia en la Ley 115 solo en el artículo

Nº.1, pero que subyace en ella de manera permanente y que recogen los Lineamientos Generales de Procesos Curriculares (1994:15) al decir que tanto la Ley 115 como la Constitución Nacional constituyen una proclama del papel de la educación en el desarrollo pleno de la personalidad, y enfatizan en “la necesidad de

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reconocer y valorar las diferencias personales y culturales como base del respeto mutuo, como facilitadores de la confrontación racial, de la justicia, del pluralismo y de la solidaridad”. Además agrega que todos pueden y deben ejercer la autonomía que les otorga su condición humana, para comprometerse consigo mismas y con el país.

El tercer grupo de conceptos , enseñanza, aprendizaje y educación, constituye

el soporte de los procesos pedagógicos y en particular de la evaluación del aprendizaje, así como de los proyectos pedagógicos y académicos. Sin embargo, ninguno de los documentos enunciados se refiere a los dos primeros para establecer un fundamento teórico que oriente la acción docente.

La educación se comprende como un proceso de formación permanente no solo

de la persona, sino también de la cultura y de la sociedad, fundamentados en la concepción de persona y comunidad expuesta anteriormente. (Artículo Nº.1, Ley 115 de 1994). Además es un patrimonio cultural y social que debe defenderse y cualificarse (Artículo Nº. 8), cuya finalidad es desarrollar habilidades, aptitudes y valores sobre los que se fundamente la educación permanente del ciudadano (Artículo Nº. 11), y orientar la capacidad productiva y de trabajo (Artículo Nº. 16).

Bajo esta delimitación de la educación, como proceso permanente orientado a

responder a las demandas de un mundo abierto y altamente competitivo, es necesario tener en cuenta que la educación no es un fin en si mismo, sino un medio para que todas las comunidades progresen.

La enseñanza según el artículo Nº. 104 de la Ley 115 le asigna al educador un

papel de orientador de acuerdo con las expectativas de la comunidad; la enseñanza debe incitar a los alumnos a aprender, mediante un acompañamiento. Así mismo el Plan Decenal43 (1996:16) se refiere a la necesidad de que la educación esté centrado en el desarrollo de las potencialidades y los talentos, al “cultivar la capacidad de aprender a aprender, la creatividad, la autonomía, el espíritu crítico y reflexivo y el trabajo en equipo”.

El aprendizaje , tercer elemento del grupo, hace referencia a la adquisición de

criterios, la capacidad de tomar decisiones, la capacidad de trabajar en equipo y solucionar conflictos, la capacidad de comunicación, negociación y de participación, que se pueden rescatar del artículo Nº. 16 de la Ley 115. El plan Decenal (1996:16) habla de la necesidad de aprendizajes universales comprometidos con el acervo cultural de país, abierto a otras culturas, a la capacidad de apropiar información y conocimiento, así como a la investigación científica y tecnológica.

43MINISTERIO DE EDUCACION NACIONAL. Plan decenal de educación 1996 - 2005. Santafé de

Bogotá, Marzo de 1996.

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Estos tres grupos de conceptos son coherentes con los fines y propósitos generales de la educación que corresponden al artículo 5 de la Ley 115 de Educación y es en torno a ellos que la evaluación, teniendo en cuenta los campos de formación, puede ser integral.

2. Indicadores de logro. La integralidad en la evaluación se operacionaliza mediante una determinación

adecuada de los indicadores de logro que se pretende el alumno alcance. Para ello se requiere hacer alguna claridad sobre el término, teniendo como primer referente algunas de las definiciones que sobre él se han dado.

Trabajo personal. Tomar cada uno de los enunciados sobre indicador de logro y escribir sus

acuerdos o desacuerdos teniendo en cuenta la claridad que hagan y la relación con una evaluación que debe ser cualitativa, integral y continua, referida a un sujeto que aprende mediante la estructuración de su pensamiento y que está inmerso en un contexto particular.

1. Resolución 2343 de 1996, artículo Nº. 8: “La naturaleza y el carácter de los

indicadores es la de ser indicios, señales, rasgos o conjuntos de rasgos, datos e informaciones perceptibles que al ser confrontados con lo esperado e interpretados de acuerdo con una fundamentación teórica, pueden considerarse como evidencias significativas de la evolución, estado y nivel que en un momento determinado presenta el desarrollo humano”.

2. Hernán Escobedo44 (1996): Explica el término al diferenciar objetivos

comportamentales de indicadores de logro de tal manera que los objetivos deben ser cognitivos y se refieren al pensamiento, mientras que los indicadores son las señales que manifiestan en que etapa de desarrollo está ese pensamiento.

Los procesos son construcciones teóricas que permiten organizar las

experiencias de aprendizaje y por consiguiente no observables directamente; esas construcciones se organizan en etapas para poder caracterizarlas por medio de generalidades que aparecen en los seres humanos. Los indicadores permiten hipotetizar que esas construcciones teóricas se han logrado o sobre la etapa en que se encuentra el alumno. El trabajo de discusión, de experimentación, de análisis, de

44 ESCOBEDO, Hernán. Los indicadores de logro no son objetivos comportamentales, en revista

Educación y Cultura, Fecode, No. 39 de Marzo de 1996: 5-10.

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crítica que es el que produce un verdadero desarrollo del pensamiento usualmente se deja de lado cuando los objetivos son comportamentales.

Los indicadores de logro son señales que permiten afirmar certeramente que

ciertas etapas de un proceso se han logrado y la presencia de esas competencias es la que deja ver la construcción de una etapa de desarrollo. La evaluación permitiría ver las cosas que el estudiante dice y hace para saber que piensa, pero más que ello, cómo piensa, infiere, relaciona y elabora hipótesis.

3. Mauricio Pérez Abril (1997) señala que los indicadores de logro curriculares

nacionales “corresponden a generalidades de orden universal, a competencias, procesos y desempeños fundamentales en los campos disciplinares particulares” Por su parte los indicadores de logro específicos son “los planteamientos determinados en cada institución en respuesta a las necesidades educativas locales e inscritos en el Proyecto Educativo Institucional”. Pérez(1996) expone en otra de sus publicaciones que la evaluación por procesos se realiza con base en indicadores y corresponden a cortes del proceso para ver el estado del mismo mediante diferentes instrumentos.

Y para usted, ¿qué es un indicador de logro ? ¿En qué se diferencia de los

objetivos comportamentales ? Lectura individual. Para ampliar la discusión sobre el posible significado de logro y de indicador de

logro, se propone esta lectura en la que se ubica su significado en relación con las teorías del aprendizaje.

Lectura Nº. 9. Significado y usos del concepto lo gro

En los capítulos V y VI del decreto 1860 de 1994, reglamentario de la Ley 115 de 1994, es muy frecuente el uso de los términos Logro e Indicador de Logro ; teniendo en cuenta la perspectiva legal, teórica y la posibilidad de aplicación es necesario preguntar por los significados, los usos y por otras interpretaciones. Concepto legal. Tal vez la mínima o la básica definición de logro se establece en el documento sobre evaluación en el aula, publicado y divulgado por el Ministerio de Educación Nacional (MEN), ‘’La evaluación en el aula y más allá de ella’’ (1997), en el que se dice que “los logros son los avances que se consideran deseables, valiosos, necesarios,

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buenos en los procesos de desarrollo de los alumnos. Los logros comprenden los conocimientos, las habilidades, los comportamientos, las actitudes y demás capacidades que deben alcanzar los alumnos en un nivel o grado en un área determinada en su proceso de formación”. Por su parte, la Resolución del MEN, Nº. 2343 de 1996, en el artículo Nº. 8, define los indicadores de logro así: “La naturaleza y el carácter de los indicadores es la de ser indicios, señales, rasgos o conjuntos de rasgos, datos e informaciones perceptibles que al ser confrontados con lo esperado e interpretados de acuerdo con una fundamentación teórica, pueden considerarse como evidencias significativas de la evolución, estado y nivel que en un momento determinado presenta el desarrollo humano”. Y el citado documento del MEN sobre evaluación en el aula complementa diciendo que “son medios para constatar hasta donde y en qué proporción se alcanzó el logro propuesto o esperado”. (1997:27) Dentro de este conjunto de definiciones es pertinente tener en cuenta la de Pérez Abril (1997), del Grupo de Investigación del MEN, quien ha señalado que los indicadores de logro curriculares nacionales son “los planteamientos determinados en cada institución en respuesta a las necesidades educativas locales e inscritos en el Proyecto Educativo Institucional; [...] corresponden a generalidades de orden universal, a competencias, procesos y desempeños fundamentales en los campos disciplinares particulares”. 45 Ahora el propósito es precisar el significado de estos dos términos fijados en la norma, logros e indicadores, según los usos y la aplicación en la evaluación del estudiante. El Decreto 1860 de 1994 ha dispuesto operacionalizar el Proyecto Educativo Institucional (PEI) mediante tres funciones básicas de los logros : la primera función es la de hacer concreto, viable, operativo y evaluable el proyecto educativo, como se puede observar en el artículo 34 del decreto 1860 de 1994; la segunda función básica es la de desarrollar los proyectos de formación pedagógica, según el artículo 36 del decreto 1860 de 1994; y la tercera, es la de realizar el proceso de evaluación, artículo 47 y siguientes del decreto 1860 de 1994. Estas tres funciones se concretan en las siguientes seis acciones: 1. El currículo de cada institución se elaborará mediante logros institucionales con base en los logros previstos en la Ley 115 de 1994 como objetivos comunes, generales y específicos, según lo dispuesto por el literal b, en el artículo 33 del decreto 1860 de 1994 y de acuerdo con las orientaciones del MEN (1997:26)

45 PEREZ ABRIL, Mauricio. ¿Indicadores de logro? Una mirada desde los procesos curriculares, en

revista Educación y Cultura, FECODE, Nº. 43, 1997: 5.

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2. El plan de estudios de cada grado se realizará con base en los logros institucionales y los indicadores de logro previstos en el PEI; de este modo lo dispone el numeral. 4, del artículo 38 y el artículo 54 de decreto 1860 de 1994. 3. El proceso de evaluación de los alumnos se regirá mediante la obtención de los logros esperados y que se han definido en el Proyecto Educativo Institucional, como lo ordena el artículo 47 del decreto 1860 de 1994, mediante la búsqueda de señales o indicios explícitos en los indicadores de logro propuestos. 4. El profesor programará las actividades individuales y grupales que se requiera para que los alumnos superen las fallas o limitaciones observadas en la consecución de los logros , de acuerdo con el artículo 49 del decreto 1860 de 1994. 5. Para la transferencia de un centro escolar a otro se empleará una valoración conceptual con base en logros según se establece en los tres literales del artículo 51 del decreto 1860 de 1994. 6. La promoción de los alumnos en educación básica se hará con base en la superación de los logros previstos para un determinado grado, como lo establecen los artículo 52 y 54 del decreto 1860 de 1994. Y la reprobación de grado para un alumno se fijará cuando persista la insuficiencia de los logros, según el literal Nº. 2, del artículo 53, del decreto 1860 de 1994. Los logros han de ser propuestos, según la política educativa del país, para atender las demandas y las expectativas de los alumnos, sus necesidades tanto actuales como futuras en el contexto y con las condiciones concretas del estudiante, del centro educativo y con los procesos por ellos desarrollados. En este sentido, se cambia lo dispuesto por el decreto 1002 de 1984 que decía: ‘’es una función del gobierno establecer los marcos legales generales del plan de estudios de la educación formal’’. De esta corta revisión se puede concluir: 1. Esta concepción de logros no abandona el esquema de áreas del artículo 5 del

decreto 1002 de 1984, que queda repetido en el artículo 23 de áreas obligatorias y fundamentales de la Ley General de Educación.

2. Esta legislación no cambia la concepción del modelo de evaluación porque la clave sigue siendo la reflexión del evaluador, como profesor o como comités, con la idea de que lo observado lo construye un observador con los indicadores de logros como cuantificadores de variables, objetivos, ecuánimes y exactos.

3. Si bien la norma prevé la participación del estudiante mediante la autoevaluación y la coevaluación,(MEN, La evaluación en el aula y más allá de ella, 1997:41-45), al descifrar el significado según los usos dados en el decreto 1860 de 1994, se

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establece que el modelo no tiene en cuenta que la acción evaluativa debe realizarse por el estudiante y que él elabora el sentido de la misma mediante la reflexión en contextos y situaciones concretas. La evaluación se sigue resolviendo con distintas estrategias de carácter técnico y no aborda la evaluación como construcción del alumno, como actor único que da sentido a su proceso de formación.

4. De este modo, la concepción de persona adoptado por la Constitución y la Ley General de Educación permanece ausente en las prácticas evaluativas. La evaluación exige una acción reflexiva de elaboración donde el evaluado es el actor y el evaluador hace parte del proceso de esclarecimiento de términos. Tradicionalmente se ha propuesto la acción en el evaluador o en la interacción automática al suponer que el estudiante no posee una estructura desarrollada de persona, por lo tanto es incapaz de dar sentido.

5. Además, se esperaba que el sistema educativo por logros incorporara algunos aspectos como la capacidad de tomar riesgos, de decidir críticamente y actuar en consecuencia desde una ética civil y con una visión proyectiva y estructurada de la sociedad; así mismo la capacidad de convocar un grupo humano y motivarlo para ser parte activa de la cultura contemporánea de modo que pueda tener la posibilidad de insertarse en el mercado de trabajo en forma productiva y participar democráticamente.

Concepto teórico. En función de delimitar el significado de logro e indicador se debe recurrir a las teorías cognitivas, en especial si se tiene en cuenta la discrepancia legal entre el planteamiento de la Ley 115 que enfatiza su concepción por objetivos y con el decreto 1860 de 1994 que determina el sistema educativo por logros y la evaluación por indicadores de logros. Esta proposición obliga a hacer una revisión crítica de los conceptos de logro e indicador con base en la noción de estructura de J. Piaget (1977), de zona de desarrollo de Vigotski (1934) y de andamiaje de J. Bruner (citado por Pozo,1993), para fundamentarlos en las teorías cognitivas del aprendizaje que son acordes con la actual concepción de evaluación centrada en el estudiante. La noción de estructura propuesta por J. Piaget (1977) podría servir de base para fundamentar la concepción educativa de logro. Piaget propone la estructura, como una construcción dinámica de cualquier organismo que presenta leyes y propiedades de totalidad, con sistemas parciales; así, cada estructura es el punto de logro de un estadio y el punto de partida de un nuevo proceso evolutivo. En cada estructura se refleja una gama de organizaciones que se manifiestan en una secuencia definida dentro de un período de edad aproximado en el continuo desarrollo de la persona; cada etapa de la vida corresponde a un estadio o período de formación que evoluciona mediante una fase de asimilación y otra de acomodación y que se caracteriza por la organización progresiva en acciones y operaciones concretas y formales de logros.

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La interpretación de logro que se puede inferir de la teoría de Piaget dista mucho de lo que podría entenderse por logro en Vigostky (1934). Según este autor, existe una zona de desarrollo real que expresa las funciones que ya han sido interiorizadas por cada persona y otra zona de desarrollo potencial que está en proceso de desarrollo; la diferencia entre el primero y el segundo es retrospectivo y da por resultado la zona de desarrollo potencial. Esta zona es producto de una serie de procesos evolutivos internos que son capaces de operar solamente cuando el niño está en interacción con personas de su entorno y en cooperación con sus semejantes. Una vez que este proceso se ha internalizado se convierte en parte de los logros, de los que puede disponer con independencia de una mediación externa. La zona de desarrollo próximo pone de manifiesto la participación del maestro dentro de los límites de desarrollo interno, hasta que el alumno con su propio desempeño adquiere el dominio consciente de su aprendizaje y comienza un nuevo proceso de desarrollo. Además, de estas dos interpretaciones, cabría estudiar el significado del logro desde J. Bruner quien ha considerado que el aprendizaje es como un andamiaje , donde el niño regula su propio desempeño, lo analiza y toma conciencia de él. En este sentido el logro es el acto que se reconoce y se juzga a si mismo, proporciona elementos de autocontrol; también, permite la actuación del adulto como una conciencia para dos.

3. El papel de las comisiones de evaluación. Las comisiones de evaluación tal como las define el artículo Nº. 50 del Decreto

1860 de 1994, tienen la función de analizar los casos persistentes de insuficiencia o de superación en los logros y prescribir las actividades pedagógicas necesarias para superar las dificultades.

Cuestionamiento personal. De acuerdo con su experiencia sobre el desempeño de las comisiones de

evaluación y en relación con la promoción escolar, analice estas preguntas y anote otras que le sugieran las mismas: respuestas o alternativas de mejoramiento de la función de las comisiones, posibilidades que dentro de la autonomía que confiere la Ley 115 a las comunidades escolares sería posible de implementar.

1. ¿ Es posible realizar una evaluación integral, mediante una labor docente individual y que solo se encuentre para determinar la promoción o reprobación de un alumno, o la asignación de actividades complementarias ?

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2. ¿Es posible que la evaluación sea una síntesis o un balance, como la propone Louis Not (1992) con la perspectiva de un solo profesor, o en el mejor de los casos, por la yuxtaposición de perspectivas de los diferentes docentes ? 3. ¿La labor de la comisión de evaluación se puede realizar de manera eficaz, y aun ética, sin haber participado en la elaboración de los logros sobre los que va a analizar a los estudiantes para determinar su promoción ? ¿Cómo se contextualiza la evaluación que realiza la comisión ?

4. ¿Cómo evaluar sin conocer el nivel en el que se encontraba el estudiante antes

del proceso de enseñanza aprendizaje? ¿Sin haber acordado previamente unas perspectivas de formación desde los diferentes campos de formación ? ¿La comisión sería un evaluador externo ? ¿Entonces, cómo atendería la individualidad?

5. ¿ A quién compete la integración de los diferentes logros que busca cada

profesor desde su asignatura ? ¿ O la dirección y la unificación de intenciones formativas ?

6. ¿ Ello es necesario o se asume que desde la perspectiva del Proyecto

Educativo Institucional todos están buscando los mismos fines e implementando en cada grado las estrategias necesarias de acuerdo con las características de cada grupo de niños?

Lectura individual. La evaluación integral y referida a la individualidad el estudiante, en el contexto

en el que crece como totalidad, exige la integración de los docentes en torno a objetivos comunes pero también a acciones comunes. Con base en la lectura y de acuerdo con las posibilidades de la comunidad educativa en la cual se desempeña, haga anotaciones sobre la posibilidad de llevar a cabo una organización de esta naturaleza o proponga otras alternativas que podrían desarrollarse para consolidar equipos de trabajo entre los docentes para atender las necesidades de grupos particulares de estudiantes como son los que pertenecen a un grado escolar.

Lectura Nº. 10. Constituir grupos de docentes po r grado La educación ha venido desarrollándose en muchos casos como una

yuxtaposición de años escolares, de asignaturas, de metodologías y procesos evaluativos referidos a cada profesor, con consecuencias como la baja calidad de los aprendizajes y la dificultad de los estudiantes para utilizar los aprendizajes alcanzados en situaciones nuevas y en la solución de situaciones de la vida cotidiana y laboral. En esta misma perspectiva, la labor docente ha sido aislada y

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cada uno ha constituido su aula de clase en un mundo particular del que probablemente solo él podría dar cuenta pues es escasa la discusión entre ellos sobre sus prácticas pedagógicas y la evaluación del aprendizaje, así como el tiempo laboral dedicado al trabajo en equipo.

En relación con esta situación, es necesario que la interacción entre los miembros

de la comunidad educativa tenga un punto de encuentro en el que la planeación y el trabajo en equipo tenga una razón de ser y que signifique mayores niveles de participación en la planeación, en la toma de decisiones y en la formación permanente de todos sus integrantes, no solamente en la evaluación de los resultados que los alumnos alcancen al final de un grado.

La comisión de evaluación debe ser parte integral de un equipo de docentes,

directivos, padres y alumnos que se conforman alrededor de un grupo de alumnos de un grado escolar que se constituye en un microambiente institucional para cumplir entre muchas otras, esta función y garantizar año por año la puesta en práctica del Proyecto Educativo Institucional mediante la toma de decisiones que garanticen la adecuada progresión y coherencia en la enseñanza escolar y en la formación pedagógica a la que se refiere dicho proyecto. Este equipo constituido con una finalidad más amplia que la evaluación de los alumnos sería el eje que dinamice la realización de un proyecto durante un año escolar; ello se lograría mediante la planeación, la ejecución y evaluación del mismo en cada microambiente que se podría denominar Proyecto de Aula.

Estos microambientes conformados en lo posible por todos los miembros de la

comunidad escolar que interactúan en torno a un grado escolar tiene entonces su razón de ser porque con él: 1. Se trabaja en equipos por grado y se amplía la participación de los miembros de

la comunidad a través del Proyecto de Aula. 2. Se genera una vertebración longitudinal y transversal del currículo para dar

respuesta a las necesidades e intereses del estudiante y la sociedad, de acuerdo con las capacidades y la edad del individuo, pero sin perder de vista la integralidad en la formación que se expresa en el Proyecto Educativo Institucional.

3. Se recupera el currículo, la didáctica y la evaluación integral. Esto es,

administrando procesos de desarrollo pisco-social de los estudiantes más que contenidos ajenos a ellos.

4. Se varía el sentido de hacer la planeación escolar y por primera vez, se hace el currículo, la didáctica y la evaluación desde donde se produce, esto es, desde el estudiante.

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5. Ante todo no se administra un plan de contenidos sino un plan de formación integral centrado efectivamente en el desarrollo de procesos de pensamiento, en las habilidades comunicativas y exploratorias, en la socialización, en el crecimiento del yo.

6. En esta forma de trabajo la evaluación cobra su justa medida como proceso

integral, cualitativo, continuo y proyectivo. 7. Se operacionaliza y se hace realidad el Proyecto Educativo Institucional.

El Proyecto Institucional se operacionaliza entonces por medio de los Proyectos

de Aula bajo el liderazgo de un comité de cada grado escolar y se implementa en dos direcciones: una vertical que corresponde al encadenamiento de los proyectos de cada grado escolar o proyectos de aula, desarrollados año tras año; una horizontal que corresponde a la integración curricular de las áreas académicas (Gráfica Nº. 4).

Gráfica Nº. 4. Integración de proyectos de aula Y el desarrollo de cada Proyecto de Aula integra internamente los proyectos de

formación en los tres campos: convivencia, pedagógico y académico. Esa integración (gráfica Nº. 5) se requiere en cada grado dado que como explican Parlett

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87

y Hamilton (citado por Stufflebeam, 1987), el aula es el ambiente de aprendizaje en el que interactúan profesores y alumnos y constituyen una red compleja para producir un modelo único para cada caso que cubre todas las actividades del proceso de enseñanza-aprendizaje. Estos autores explican la conformación del ambiente como un espacio socio psicológico y material en el que interactúan profesores y alumnos; en él se constituye una red compleja que cubre todas las actividades de enseñanza aprendizaje para relacionar los cambios en el medio de aprendizaje y las experiencias intelectuales de los alumnos; es importante tener presente que ese medio recibe múltiples influencias y se constituye en el eje para analizar la interdependencia entre enseñanza y aprendizaje, donde intervienen también el interés, la concentración del alumno y todos los elementos del currículo oculto y visible.

Gráfica Nº. 5. Integración de proyectos de formació n

La estructuración de las áreas académicas y de los campos de formación permite

trazar un mapa de desarrollo de cada estudiante hacia la formación en la autonomía, y es allí donde confluyen la evaluación del aula, la evaluación del currículo, la evaluación del aprendizaje y la evaluación del docente para hacer realidad la evaluación cualitativa referida al estudiante y para beneficio de él, como

Campos de formación

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ReligArte

Proyecto de Aula

Académica Pedagógica Convivencia

88

individuo con diferencias específicas y con un ritmo personal de aprendizaje y de desarrollo.

Esta organización da espacio para que, como propone Tiana (1996), los logros de

la educación “sean puestos en relación con el contexto y las condiciones concretas de los centros escolares”. Además garantiza la adecuación en los niveles de educación, que corresponden, según Slavin (1996) a la adecuación de los temas de acuerdo con los conocimientos y destrezas que posee el estudiante para que la lección no resulte ni muy difícil, ni muy fácil.

Trabajo en grupo y socialización. Discutir los siguientes aspectos y sintetizar las principales posiciones para

exponerlas posteriormente en un momento de socialización: 1. Ventajas que podría tener la organización de docentes por grados. 2. Desventajas de la organización de docentes por grado o dificultades que se

podrían prever. 3. Aportes que hace la organización por grados a los procesos evaluativos. 4. Funciones que tendría que cumplir este grupo para que sus papeles como

comisión de evaluación fueran acordes con el contexto y las necesidades de los estudiantes, así como coherentes con la misión de la institución.

5. Acciones que debería desarrollar el grupo para generar integralidad no solo en

la evaluación sino también en la formación de los alumnos. 6. Razón de ser de los indicadores de logro en relación con las acciones y

funciones de este grupo de docentes.

3. PREGUNTAR, SUGERIR Y DETERMINAR LOS COMPONENTES DE UN

MODELO DE EVALUACIÓN.

La educación es un proceso social complejo que no se da aislado de los demás fenómenos sociales, esto es, implica abordar la evaluación en su complejidad y

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diversidad desde los factores que intervienen en la organización y funcionamiento de la sociedad, y por lo tanto en función de la utilidad que tiene para la misma.

La evaluación del aprendizaje debe ser concebida como un proceso permanente

y sistemático tendiente a favorecer el desarrollo de las potencialidades de cada estudiante. Este proceso, a su vez, debe proporcionar a la institución información útil y oportuna que permita una mayor racionalidad en la toma de decisiones de carácter académico, administrativo y curricular; tal característica muestra claramente la estrecha relación entre las partes comprendidas en el proceso pedagógico.

Sin embargo, es claro que no es posible proponer un modelo de evaluación útil

para cualquier proyecto educativo y que se pueda adecuar a cualquier contexto en forma acrítica, genérica y universal; por esa razón exponemos una serie de componentes que permitan reflexionar sobre la propia institución y transformar críticamente el propio diseño evaluativo de acuerdo con la misión que debe cumplir.

Un modelo permite conocer una parte de la realidad porque la teoría no se puede

contrastar empíricamente sino a través de estos; ellos son los medios de comprobación de las teorías en la realidad, además ayudan a comprender las teorías y las leyes así como a su interpretación y a la elaboración de predicciones. Mario Bunge46 define el modelo como una construcción teórica que pretende informar y explicar un fragmento acotado de la realidad.

En esta tercera parte se ofrecen algunos elementos de reflexión para

implementar un proceso de evaluación que tenga en cuenta el contexto, el estudiante, la interacción entre profesor y alumno, así como los fines a los que atiende el currículo de acuerdo con el medio social en el que se inscribe una comunidad. En tal sentido, se pretende que sea una reflexión sobre cada institución para tomar posición crítica con base en un conocimiento profundo del proceso evaluativo que permita su transformación o mejoramiento , así como la posterior comprensión de los componentes de un modelo de evaluación.

Por ello mismo, la propuesta que se ofrece se enmarca en todo el análisis

desarrollado en los talleres anteriores, así como en una serie de planteamientos y preguntas que buscan dar soporte al diálogo y la reflexión de cada comunidad educativa. En la primera parte se exponen una serie de preguntas que orientan la reflexión para que sobre esa base se puedan tomar sugerencias para la elaboración de una propuesta de evaluación del aprendizaje. En las demás secciones se hace referencia a componentes de un modelo de evaluación escolar sobre la evaluación del estudiante, los criterios y principios de un modelo y a la organización y administración de la evaluación del aprendizaje.

46 BUNGE, Mario. Teoría y realidad. Ediciones Ariel, S.A. Barcelona, 1972.

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3.1 Preguntar para orientar la reflexión y sugerir Antes de asumir un cambio en la evaluación del aprendizaje, y con mayor razón,

antes de pretender tomar un modelo ya creado por otros, es esencial que cada comunidad de educadores desarrolle un diálogo que verse sobre las prácticas evaluativas que se han consolidado en su institución y que merecen ser analizadas para tomar conciencia sobre los valores que tienen, sobre los aspectos que no responden a las necesidades de la comunidad y que obstaculizan su progreso. Para ello se exponen seis puntos centrales de discusión sobre la realidad de cada institución.

1. ¿Si hay varias teorías de la evaluación cuál de esas teorías fundamenta la

práctica en su institución? O ¿Si en ella se ha permitido a los profesores que practiquen la evaluación sin fundamentación, orientación, preparación y capacitación? Históricamente quÈ tarea ha cumplido la institución en cuanto orientar, planear y controlar el proceso de evaluación? ¿Quién ha definido, orientando, exigido la planeación en el proceso de evaluación en ella ?

2. ¿Si se han dictado en esa institución políticas y criterios sobre evaluación? ¿O

si se ha hecho análisis de resultados? ¿O si se ha permitido que los profesores se hayan desempeñado como "jueces" sin la idoneidad certificada?. (Bachelard, Gastón47, 1975). A propósito de esta pregunta, hace 19 años decía Carreño: "Salvo raras excepciones, el profesor suele dotar a la evaluación de un propósito bien definido y exclusivo, que es el de constatar, "probar" el aprendizaje, a fin de otorgar calificaciones, que no son otra cosa que la descripción, mediante símbolos generalmente numéricos, del monto o volumen de lo aprendido....Para la mayoría de los profesores, evaluar es hacer pruebas o aplicar exámenes, revisar los resultados y adjudicar las calificaciones, cuando en todo caso lo que están haciendo con ello es medir el aprovechamiento." (Carreño, 1977:27)

3. ¿Con qué criterios proceden los profesores de su institución al evaluar el

aprendizaje? ¿Qué criterios ha establecido la institución? ¿ Cómo se lleva a cabo la evaluación en su institución? ¿ A qué aspectos se les da prioridad? ¿ Para qué se evalúa? ¿Qué usos se le da a la información obtenida?

4. ¿Si la evaluación se hace con base en los objetivos institucionales, esto es:

sobre los objetivos de la institución en general y en particular los del programa? O, en su defecto ¿la evaluación es parte de la autonomía de cada profesor? Entonces, ¿cómo la institución certifica, o hace constar que cada uno de sus egresados es idóneo?

5. Si esa institución tiene la racionalidad y autonomía suficiente ¿ qué puede

esperar de la "actividad de evaluación"? O ¿Si ésta es, en cambio de una actividad,

47 BACHELARD, Gastón. Formación del Espíritu Científico, 1975:111

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un proceso proyectado en relación con unos objetivos, planeado con la intencionalidad clara de cumplir con requisitos de calidad y administrado con voluntad de conseguir resultados a niveles de eficacia y eficiencia?

6. ¿ Cómo se comprende la evaluación del aprendizaje ? ¿Qué otras

implicaciones tiene este proceso ? ¿Si la evaluación en esa institución hace parte del proceso de calidad y a través de ella se observa la idoneidad de sus docentes, la pertinencia de la estructura curricular, la calidad y suficiencia de sus recursos y la eficiencia de su administración?

7. ¿Si la evaluación hace parte de la construcción del Proyecto Educativo de esa

institución, teniendo en cuenta que el modelo de formación implica dirección hacia unas metas, las que se alcanzan con procesos considerados congruentes con dichas metas?

Después de haber hecho una revisión sobre la realidad de cada institución, sobre

los fundamentos que tiene la cultura escolar que allí circula, es importante ampliar la discusión sobre la finalidad de la evaluación de modo que este proceso cobre un significado en todo el proceso educativo y no se reduzca al desarrollo de acciones aisladas e intuitivas de cada docente. Para ello se presentan tres elementos: una reflexión, unos comentarios y unas sugerencias para elaborar una propuesta de evaluación.

Reflexión: "Si nuestra actitud hacia la educación es realmente seria, tenemos

que precisar las maneras de medir los resultados del aprendizaje de los estudiantes como individuos y de averiguar si aquéllos concuerdan con nuestros propósitos educativos. Además, estas medidas habrán de hacer algo más que informarnos de sí nuestros estudiantes están siendo educados en realidad o no. Importa igualmente que suministren datos que nos hagan posible vigilar la marcha del proceso educativo y asegurar así un control de calidad sobre la empresa en cuestión. Así pues, en cualquier momento, habremos de ser capaces de conocer la efectividad de nuestros programas educativos; y si esperamos mejorar los resultados de aprendizaje introduciendo métodos de enseñanza, materiales didácticos y modos nuevos de organizar el contenido de la materia y las secuencias del curriculum, la medición y la evaluación ingresan de nuevo y necesariamente en el cuadro." (Ausubel, Novak y Hanesian, 1995).

Comentario: La evaluación se ha convertido en un proceso de obtención de

información cuyos propósitos son con frecuencia ambiguos y cuyo impacto se diluye entre diversas instancias que conforman la cadena académico-administrativo. Frente a esta manera de concebir la evaluación, se impone la necesidad de asignar a este proceso la importancia y el lugar que le corresponde en términos de su definición y

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sustentación teórica, su rigor metodológico, su fisonomía contextual y su racionalidad técnica e instrumental.

Se trata de propiciar la conformación y desarrollo de una cultura de la evaluación

a partir de un concepto que vaya más allá de una acepción simplista y meramente intuitiva y considere sus elementos esenciales, tales como:

1. La necesidad de contextualizar la evaluación, es decir, realizarla en función de

y para un contexto sociocultural, económico y político determinado, lo cual exige que la teoría, el método, las técnicas, procedimientos e instrumentos estén al servicio de dicho contexto y de las necesidades y expectativas de los grupos involucrados.

2. Una perspectiva integradora de la evaluación, de manera que los resultados

generados a partir de los procesos de obtención, análisis e interpretación de datos cuantitativos de los estudiantes proporcionen una (o alguna) visión de conjunto del programa y de la institución a la cual sirve.

3. La validez de los resultados que se formulen dependen de una construcción

intersubjetiva entre las personas involucradas en la formación de un alumno; esa validez le da a la evaluación credibilidad, persuasión y promoción; lo anterior significa que la percepción de la realidad sobre cada alumno, conformada por las condiciones de su desarrollo y su formación, no es un fenómeno subjetivo ni aislado que compete solo a la relativa autonomía de cada docente.

4. El otorgamiento del mérito o valor del título que se da a un estudiante

corresponde a la institución que evalúa. Por lo tanto, ésta manifiesta tener, más allá de la autorización del M.E.N., los atributos inherentes para contribuir a la solución de problemas que requieren ser resueltos en el contexto del estudiante.

Sugerencia 1. Capacitar en cambio de reformar por decreto: No proponer

cambios en las prácticas, costumbres o usos del trabajo de los docentes mediante el cambio de normas o reglamentos sino capacitar para aplicar un modelo, estrategias o teorías educativas; para ello se debe aprender a ponderar comparativamente las diversas ventajas que tiene una teoría y un enfoque educativo particular que harían de la docencia un ejercicio coherente y congruente, hecho que es imprescindible para las dinámicas de cambio educativo.

Sugerencia 2. Descentralizar la reglamentación la evaluación: Analizar los

principios, las características, los tipos de evaluación, los momentos de la evaluación y la ejecución, (planeación, diseño, realización, validación, control y toma de decisiones), de acuerdo con la clase de conocimientos, el enfoque particular de aprendizaje, el nivel de desarrollo de los alumnos y los parámetros de calidad y exigencia que defina cada institución.

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Sugerencia 3. La función académica esencial de una institución educativa debería ser la de orientar con políticas, criterios, enfoques y controles la administración de la evaluación. Además, establecer las pautas de graduación de los estudiantes, proponer los niveles de exigencia a los mismos y a los profesores para que conduzcan a la calidad académica.

3.2 La Evaluación del estudiante. Los componentes que se proponen para elaborar un modelo evaluativo se ubican

en el paradigma socio crítico que concibe al alumno como eje de su propia educación pero en interacción con el medio en el que se encuentra. En ellos se comprende el aprendizaje como reconstrucción de conocimientos, que no se da por la transmisión de información del docente al estudiante (Escuelas instruccionistas), ni por la construcción espontánea del estudiante en el contexto de la actividad dirigida por el docente (Escuelas constructivistas). Por el contrario, la reconstrucción se genera a partir de la interacción estudiante-pares-docentes, en la que con el apoyo del docente, el estudiante apropia los conocimientos científicos construidos por la humanidad en el transcurso de la historia, en el contexto de una actividad mental, que va acompañada de una actividad sensoriomotriz.

El papel de la evaluación frente a esa concepción de aprendizaje es

fundamentalmente de la mediación y se asume como un proceso argumentativo cuya finalidad es persuadir y acompañar a las personas involucradas en el proceso y en particular al alumno para que, con mayor comprensión de la problemática, actúen tras la búsqueda de un mejoramiento. En tales condiciones la evaluación lleva a determinar cómo es el funcionamiento cognitivo-social del alumno, de las capacidades que pone en juego y de las dificultades que enfrenta; así entendida la evaluación, se centra definitivamente en el sujeto que aprende.

La evaluación bajo esta connotación se constituye en un medio de formación de

la conciencia relacional del individuo frente al aprendizaje que potencia los procesos metacognitivos del alumno porque le permite integrar la reflexión como una forma de aprender sobre sus propios avances, sobre sus errores y sobre sus posibilidades. Para el análisis completo de los componentes del modelo evaluativo se desarrollan tres aspectos: la evaluación del estudiante, criterios y principios del modelo evaluativo, y la organización y administración del proceso evaluativo.

Presentamos las preguntas básicas a que debe responder un modelo de

evaluación del estudiante y se relacionan con el qué, el quién, el cómo, el cuándo y el para qué de la misma.

• Qué es evaluación del estudiante?

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Para la correcta comprensión de la definición, se refiere la evaluación a un proceso que incluye varias partes tales como planeación, diseño, fases, elaboración, ejecución, exámenes, calificaciones, informes, resultados, utilidades, usos y concluye que la evaluación no es solo exámenes y calificaciones.

Evaluación es la acción de acompañamiento, seguimiento y orientación que

adelanta la comunidad educativa en general, y en particular los profesores que guían el proceso de crecimiento y formación del educando para establecer en qué medida se han alcanzado los logros del proyecto personal y del proyecto educativo institucional.

La evaluación se concibe como el resultado del acompañamiento y análisis

efectuado por los profesores y producto del diálogo continuo entre el estudiante, los profesores y los padres de familia que permiten formular estrategias educativas coherentes, intercambiar experiencias, obtener una visión clara y precisa.(de qué o acerca de qué )

• Quién es el evaluado? El evaluado es el estudiante en su proceso de crecimiento y desarrollo; es en el

proceso en donde recae la evaluación y no en la persona misma. • Quién es el evaluador? El evaluador es el Comité de evaluación y promoción que actúa en concordancia

con lo dispuesto por el Ministerio de Educación Nacional y por la Comunidad Escolar, quien procede a ponderar la realidad del evaluado provistos de una memoria que contiene diversas informaciones sobre el proceso del estudiante. La evaluación no es una función autónoma, exclusiva y marginal de un docente.

• Para qué es la evaluación ?

El propósito de la evaluación del estudiante es la obtención de información útil,

oportuna y confiable para una valoración y juicio del desarrollo integral del educando. Así, a través de la disponibilidad permanente de información se busca orientar el proceso de crecimiento y desarrollo del alumno en cada uno de los aspectos del proyecto personal y escolar, sobre la base de decisiones sólidamente fundamentadas.

• Con qué criterio se evalúa? La evaluación se refiere a la observación y emisión de juicios con base en

criterios o normas. La evaluación es comparativa por naturaleza.

95

Atendiendo al principio fundamental de la Constitución el criterio es el que ‘’todas las personas tienen derecho al libre desarrollo de su personalidad sin más limitaciones que las que imponen los derechos de los demás y el orden jurídico.’’ (Art. 16, Constitución Nacional 1991)

En concordancia, la Ley General de Educación ha dispuesto facilitar el proceso

de evaluación otorgándole a la comunidad escolar la autonomía para establecer y adoptar el criterio de comparación que servirá de guía en el proceso de evaluación.

• Cuáles son los principios de evaluación? De acuerdo con el criterio anterior se proponen como principios de la evaluación: 1. La evaluación es un proceso integral, interactivo, permanente y continuo. 2. La evaluación orienta y estimula el proceso de formación del alumno. 3. La evaluación tiene un carácter formativo y es parte del proceso educativo y no

solo un resultado final. 4. Los resultados de la evaluación deben integrarse e interpretarse en relación

con el marco de referencia total del proceso educativo. 5. La evaluación es un proceso cooperativo que involucra al alumno, a los

compañeros, la familia, a los profesores y a los directivos docentes en la toma de decisiones y actúa en consecuencia.

• El por qué de la evaluación ? La evaluación del estudiante está dirigida a testimoniar y garantizar el

crecimiento de la persona de acuerdo con las obligaciones adquiridas en la matrícula por él mismo, la familia y la institución escolar. Ese testimonio se refiere a todos los logros dispuestos en el Proyecto del estudiante y de la institución escolar.

Se evalúa para garantizar el libre desarrollo de la personalidad, según el ritmo

propio de aprendizaje, para garantizar que el estudiante sea el centro del proceso educativo y que él sea el eje de su crecimiento así como para tomar acciones correctivas que apoyen al estudiante en la superación de las dificultades o la profundización sobre los logros de mayor interés o significación.

• El qué de la evaluación? La evaluación del alumno debe apreciar por comparación el estado de desarrollo

inicial con el estado de desarrollo alcanzado, en relación con los logros propuestos en el proyecto educativo institucional.

96

La evaluación ha de orientarse hacia el desarrollo de los logros más relevantes de los diversos campos de formación y del currículo. Dichos logros han de ser dispuestos a lo largo de las diferentes grados, ciclos, niveles del sistema educativo en relación con el contexto y con las condiciones concretas de los centros escolares y con los procesos en ellos desarrollados.

Pueden utilizarse como medios de evaluación las pruebas de comprensión,

análisis, discusión crítica y en general de apropiación de conceptos o mediante apreciaciones cualitativas hechas como resultado de observaciones del propio alumno, de sus compañeros y de sus profesores. Cualquiera que sea el medio de evaluación del alumno debe permitir la valoración del proceso de organización que ha elaborado el estudiante y de sus capacidades para producir formas alternativas de solución.

El Ministerio de Educación no recomienda las pruebas basadas exclusivamente

en la reproducción memorística que no vayan ligadas a la constatación de conceptos y otros factores cognitivos.

• Cuáles son los indicadores de la evaluación? Los indicadores sobre los que recae la evaluación del estudiante son juicios

comparativos y los indicadores de logro. • Cuáles son las etapas de la evaluación? El Ministerio de Educación Nacional ha dispuesto los logros por nivel (Preescolar,

Básica y Media Vocacional). La institución educativa selecciona por grado los logros y los procedimientos y los

medios que aplicarán en el acompañamiento y observación del alumno. Los indicadores se acuerdan por campos y áreas de formación.

Los profesores registran en portafolios, planillas o formatos los logros de los

estudiantes según los indicadores. Los profesores con base en la información obtenida, elaboran los juicios comparativos y la comparten con los Comités.

La recolección de información se realiza durante el acompañamiento y

observación de los alumnos; puede hacerse en forma anecdótica, informal o formal; como medio, el usos de instrumentos y técnicas (de observación, de descripción, experimentales, etc.); como estrategias, la utilización de técnicas participativas y no participativas. La selección única o combinada de estas estrategias, medios y procedimientos sirve para una evaluación justa, precisa, ágil, útil, relevante, y sobre todo, orientada hacia el objetivo y propósito del desarrollo del estudiante.

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La información que se recoja debe ser válida, relevante y útil para la comprensión del alumno, para orientarlo en el plan de trabajo, para la promoción o la reprobación.

• El cuándo de la evaluación? La evaluación es continua y se realiza durante todas las etapas del proceso de

tal modo que facilite el diagnóstico y la permanente información. • El cómo de la evaluación. Las modalidades evaluativas corresponde con prioridad a la naturaleza de quien

aprende, también al carácter de lo que se aprende y a la relación que el estudiante hace entre el qué y el cómo de su aprendizaje.

El modo de la evaluación hace énfasis en los métodos que tiene el estudiante

para aprender y no en los estilos propios que tiene el profesor o la institución para enseñar porque quien accede al conocimiento es el estudiante y para ello él tiene muchos métodos que están determinados por la significación y el interés sobre los objetos y medios de su proceso de formación. De ahí que el cómo de la evaluación tiene que ver con la cualidad de quien aprende.

La evaluación hace énfasis en los métodos de razonamiento que el alumno

empleó para comprender un tema, en el tipo de raciocinio que siguió para resolver un problema, en el modo como organizó la información para interpretar o reinterpretar un saber, en los criterios que tuvo en cuenta para aplicar las reglas del hacer o para transferir lo conocido a nuevas situaciones, en los niveles de enlaces argumentativos que empleó para cuestionar, crear o sintetizar.

• Cómo comunicar los procesos y los resultados? La evaluación se comunica a los estudiantes, a los padres de familia y a la

directivos docentes mediante informes descriptivos. La Constitución estableció el derecho fundamental de ser informado y Ley

General de Educación precisó el derecho que tiene la familia de ser informada así como la obligación que tiene la institución escolar de informar ampliamente sobre el proceso de crecimiento del alumno y el proceso que desarrolla la institución escolar.

El informe descriptivo es el instrumento en el cual se registran los logros,

avances, limitaciones y dificultades que durante un período haya presentado el alumno. Se llama descriptivo porque trata de señalar el estado en que se encuentra cada uno de los aspectos del desarrollo. Es explicativo porque comunica las causas y circunstancias que han dificultado o facilitado el avance en el proceso.

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El informe comprende cada una de los campos de formación pedagógica, de convivencia y cada una de las áreas del campo académico.

Los profesores elaboran el informe del alumno con base en el desarrollo del nivel

de logro. El informe consigna los conceptos emitidos por la comisión sobre los niveles desarrollados por el estudiante. Los conceptos son elaborados con base en el seguimiento y observación que hacen los profesores sobre el desarrollo del alumno como los juicios comparativos.

Las normas no establecen cuántos informes deben presentar las comisiones pero

al ser la educación permanente y la evaluación continua se hace igualmente necesario el mantener informado al alumno, a los padres de familia durante el proceso.

• Quién es el destinatario del informe? Los destinatarios del informe son el estudiante, el padre de familia y los directivos

docentes. El informe es para el alumno para que apropie reflexivamente sus resultados, para los padres de familia quienes son los directamente responsables del proyecto que realiza el hijo y para los directivos docentes quienes deben proceder a la promoción y a la organización del Registro de Valoración Escolar.

• Para qué la actividad evaluativa? Tradicionalmente se ha evaluado para certificar el cumplimiento de unos

objetivos instruccionales. Ahora, se evalúa para que el estudiante, como ser reflexivo y racional y primer interesado, tome conciencia de su estado de formación y para que la institución a través de sus medios y pueda acompañar y apoyar al estudiante en el logro de sus metas formativas. El interés es que la formación escolar se realice en un clima permanente de evaluación porque los procesos y los productos esperados comunican criterios internos de calidad.

• Qué es la promoción escolar? La promoción escolar es el paso que prescribe el Comité de un grado a otro

superior, o la obtención del certificado de educación básica al cabo del grado 9º o el título de bachiller al cabo del grado 11º .

• En qué consiste la reprobación? Los Comités de promoción podrán determinar la reprobación cuando el

estudiante haya dejado de asistir a la cuarta parte del tiempo total previsto en las actividades programadas en el plan de estudios para determinado grado; o cuando

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después de cumplidas las actividades de recuperación o nivelación persista la insuficiencia en la satisfacción de los logros.

El alumno reprobado para continuar con sus estudios deberá dedicar un año

lectivo a fortalecer los aspectos señalados como insatisfactorios en la evaluación, para lo cual seguirá un programa de actividades académicas orientada a superar las deficiencias que podrán incluir actividades previstas en el plan de estudios general para diferentes grados.

3.3 Criterios y principios de un modelo de evaluaci ón escolar Cualquier modelo evaluativo que se proponga debe obedecer a unos principios y

a unos criterios que lo rigen dentro del paradigma en el que se enmarque. Los elementos que aquí se proponen al respecto se ubican dentro de un paradigma socio crítico como se ha expuesto anteriormente; además son acordes con una estructura curricular por campos que se implementa mediante el modelo de conducción y se rige por los mismos criterios de este.

El primer criterio , y acogiendo las ideas de Alain Michel (1996) indica que el

nuevo currículo demanda una evaluación del aprendizaje acorde con las dinámicas de desarrollo del ser humano que requieren información pronta, frecuente y oportuna para cumplir cuatro funciones básicas: informar y conocer, prever, evaluar y comunicar.

La primera función , informar y conocer obliga a que la información sea rápida y

permita un doble flujo en su dirección para garantizar la participación que demanda una educación para la democracia; así mismo, si la información permite conocer, debe ser fiable y de fácil acceso para que los implicados en el proceso educativo.

La segunda función , prever, facilita puntos de referencia para determinar las

posibles dificultades de modo que se puedan implementar anticipadamente las medidas adecuadas; no es simplemente prever el futuro para esperar que se acerque sino para conducirlo basados en la información disponible.

La tercera función de la información, evaluar, se cumple mediante la elaboración

de un balance conformado con la información proveniente tanto de la heteroevaluación como de la coevaluación y de la autoevaluación. Dicho balance permite que todos los integrantes del proceso educativo conozcan los puntos de apoyo para avanzar y los puntos débiles que deben consolidarse. (Not, 1992:164)

La cuarta función, la comunicación, es esencial de la información; nada se gana

si la evaluación obtiene información que no se da a conocer con transparencia y a cabalidad a las personas involucradas en el proyecto educativo en cuestión; la

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comunicación es el componente argumentativo de la evaluación que convoca a toda la comunidad, la hace participe del proyecto y le genera pertenencia y compromiso con el mismo; en términos de House (1994:85) la comunicación debe persuadir para que con una mayor comprensión del objeto evaluado, se tomen decisiones y se actúe con base en la información disponible.

El segundo criterio hace referencia a las condiciones que debe tener en cuenta

el proceso mismo de la evaluación, de acuerdo con las teorías cognitivas del aprendizaje que fundamentan la concepción de evaluación que aquí se ha expuesto: el respeto a la individualidad y la comprensión global, la participación, la validez y objetividad de la información.

La evaluación se concibe como un proceso no solo transferencial, selectiva,

prescriptiva y de control, sino que tiende a condicionar el ritmo y la naturaleza del proceso educativo al estudiante y a mejorar la calidad de su aprendizaje teniendo en cuenta el campo, la competencia, el grado y el tipo de aprendizaje que se espera que cada alumno haya alcanzado, así como el proceso que debe realizar para su consecución. En este sentido la evaluación no se circunscribe a un aspecto ni a un solo momento sino que se extiende a lo largo de todo el proceso educativo y busca una comprensión de todos los aspectos que inciden en la formación del alumno y en particular, en su aprendizaje.

Para atender a este criterio la evaluación debe tener en cuenta que los

estudiantes parten de planos de aprendizajes distintos; por eso es importante una primera valoración que diga a qué nivel de aprendizaje ha llegado cada alumno a la clase y pueda servir para conocer el nivel en que se encuentra el grupo.

La evaluación debe atender en forma próxima a los estudiantes; tanto el

aprendizaje como su valoración deben llevarse a cabo mediante la interacción con el docente, especialmente en esos momentos en los que se desarrolla un diálogo constructivo sobre la base de un ejercicio adecuado porque se conocen las dimensiones reales y de sentido que implica el aprendizaje para cada estudiante.

El tercer criterio es la validación del saber social; cada estudiante trabaja con

grados de interés, expectativas y métodos propios. La evaluación debe valorar las formas propias de ser de cada estudiante y los ideales de desarrollo de la personalidad de acuerdo con los intereses del país y de la comunidad en donde vive cada alumno, para que siempre se valide socialmente el saber.

La evaluación debe realizarse en forma permanente mediante un

acompañamiento al alumno en todo su proceso de aprendizaje; ésto garantiza que tanto el alumno como el maestro puedan conocer el desarrollo que ha alcanzado el primero de acuerdo con sus zonas de desarrollo potencial y real. La verdadera evaluación debe valorar aquellas manifestaciones diferenciadas de la personalidad

101

de cada alumno y por lo tanto sobre aquellas notas de auténtico crecimiento de cada uno en particular.

Por otra parte, la evaluación no implica solamente al alumno sino que involucra al

propio proyecto en su conjunto y a la pluralidad de personas, situaciones, recursos, intereses, políticas, demandas y necesidades que intervienen en el quehacer educativo para buscar el desarrollo óptimo y el mejoramiento permanente. Tanto en función del alumno como de la comunidad, el proceso evaluativo debe garantizar la validez y objetividad de la información que brinda, característica que cambia en este modelo evaluativo; para ello debe recurrir a procesos evaluativos que tengan como componente fundamental la participación.

Al respecto Gimeno (1995) explica que aunque los docentes recogen gran

cantidad de información, no pueden ser exhaustivos en dicho proceso y tampoco pueden aprovecharla en su totalidad, razón por la cual deben ser selectivos, reducir parte de ella y hacer síntesis; sin embargo, en ese proceso de reducción median muchos componentes de la experiencia profesional y del estilo pedagógico que filtran la misma. Por ello es importante tener en cuenta la apreciación de House (1994) cuando explica que en la evaluación es necesaria la participación de los miembros de la comunidad para validar la información que se obtiene, de modo que la certeza se logra mediante la comunicación y la confrontación directa para llegar a acuerdos intersubjetivos que revelan la concordancia de éstos con el hecho que se valora.

3.4 Administración del proceso evaluativo. La evaluación del aprendizaje requiere una administración paralela a la gestión

curricular descrita en el numeral anterior que permita llevar a cabo una conducción del proceso que desarrolla el alumno. Para ello deben tenerse en cuenta varios aspectos: algunos de los componentes que requiere su implementación, los papeles que desempeña cada participante y las acciones que se desarrollan.

La organización y administración del proceso de evaluación depende de la

respuesta a la pregunta: ¿Qué espera el Consejo Directivo de la evaluación en términos de proceso y en términos de resultados, de acuerdo con el proyecto educativo que se desarrolla ? Si la institución ha fijado con claridad sus objetivos y ha determinado niveles de exigencia y calidad adecuados, desearía comprobar con resultados si el concepto de calidad académica que tiene es el del valor esperado o el del valor agregado; pero también desearía que la consecución de aquellos resultados se llevara a cabo de acuerdo con las necesidades educativas de cada uno de sus alumnos y según el contexto local, nacional e internacional en el que se enmarca dicho proyecto.

102

La administración del proceso evaluativo debe ser eficaz de modo que halla consistencia entre quienes lo implementan y con las metas del proyecto en cuestión, el Consejo Directivo debe establecer las políticas, los criterios y la secuencia del proceso de evaluación para realizarla en función de y para un contexto socio-cultural, económico y político determinado; ello exige que la teoría, el modelo, las técnicas, los procedimientos estén al servicio de dicho contexto y de las necesidades y expectativas del grupo involucrado y que no sean los métodos y técnicas o las personas los que determinen las características, complejidad y alcances de la evaluación.

La capacitación de los docentes se hace indispensable con una perspectiva

integradora al proyecto educativo de tal modo que proporcione una visión de conjunto y no estimaciones de componentes aislados, sin una clara relación con los objetivos institucionales y con escasa o ninguna claridad acerca de la misión a la cual sirven.

La evaluación de la evaluación como metaevaluación dentro del proceso

administrativo es necesaria y se debe observar si se ajusta a los principios de validez expuestos en esta sección. Dado que la evaluación debe caracterizarse por su permanencia es conveniente que periódicamente se haga un análisis detenido sobre la validez y la pertinencia con que se está desarrollando porque de estas características depende que las interpretaciones que se formulen permitan una adecuada conducción y dinámica del proceso en forma acorde con las necesidades del proyecto.

La planeación de la evaluación se realizaría con base en la estructura curricular

por campos y con base en los proyectos de aula que se desarrollarían para cada año escolar. Para ello se conforman comités de aula formados por los docentes así como por los representantes de los directivos docentes, de los alumnos y de los padres de familia. Es en ese comité en el que se planean los logros a que se aspira en ese grado escolar de acuerdo con las metas del proyecto general en cada uno de los tres campos de formación; pero es en ese mismo comité en el que se discuten tanto las estrategias pedagógicas para que la mediación docente favorezca la consecución de los aprendizajes esperados, como la adecuación de las políticas institucionales sobre evaluación de modo que se ajusten a las condiciones del grupo y a su edad.

Es evidente que bajo estas consideraciones la evaluación del aprendizaje se

centra en el alumno y debe involucrarlo a él como primer actor, pero también a la comunidad de padres, de docentes y de administradores para que la valoración sea

103

el resultado de una confrontación y un consenso, condición con la que adquiere objetividad. (Fleury y Pessoa, 1996)48.

Evaluación como acompañamiento Para comprender e implementar una evaluación que tome al sujeto que aprende

como su objeto de valoración, se asume el conocimiento de acuerdo con la teoría de Vigotski al diferenciar las zonas de desarrollo potencial y real así como su importancia en la evaluación.

La valoración de la zona de desarrollo real del estudiante está conformada por las

competencias que ha adquirido y dispone de ellas con independencia; el conocimiento de dicha zona informa sobre los aspectos en los que el mediador puede apoyarse para orientar el desarrollo de la zona potencial. La evaluación de esta segunda zona establece las posibilidades que tiene el sujeto para conseguir nuevos aprendizajes, así como el tipo de habilidades y conocimientos que podrían ser objeto exitoso de mediación. La valoración de estas dos zonas hace posible que la instrucción se dirija sobre la zona de desarrollo próximo, campo en el que la evaluación informa al mediador durante el proceso de aprendizaje para que pueda planear estrategias y favorecer el avance hacia la zona de desarrollo real, mediante el retiro progresivo del soporte que le ha brindado.

En tales condiciones cambian los roles tanto del mediador como del alumno. El

docente debe promover el desarrollo del niño como individuo en interacción y en evolución; pero también la participación activa del estudiante tiene una significación importante porque constituye un derecho propio y un objetivo educativo para el crecimiento autónomo y para la formación de la conciencia. El mediador debe realizar un proceso permanente de seguimiento y observación sobre la forma como el alumno va elaborando los conceptos básicos que constituyen prerrequisito para la generalización, la inclusión y la combinación; además debe dar retroalimentación permanente y determinar si el aprendizaje que está mediando resulta significativo para el alumno de acuerdo con la zona de desarrollo próximo en la está avanzando.

Es evidente que la complejidad que implica el acompañamiento al estudiante en

su proceso de aprendizaje no es menor que la complejidad que implica la gestión curricular como se describió en el capítulo anterior; por esta razón, la evaluación del aprendizaje debe corresponder también a un proceso de conducción con base en la información disponible en las causales de diferencias en el aprendizaje y en el diagnóstico del estudiante. Estas dos son estrategias para generar respuestas en el ámbito escolar con el fin de tener en cuenta la diversidad de los procesos de aprendizaje de los alumnos y llevar a término el objetivo de individualizar la

48 FLEURY, Eduardo y PESSOA de Carvalho, Anna Maria. Referenciais Teóricos para Análise do

Processo de Ensino de Ciencias. Cod Psquiza Nº. 96, 1996:5-14.

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enseñanza, según las necesidades académicas especiales que se le presentan a algunos estudiantes a lo largo de la etapa escolar.

En relación con la primera estrategia, las causales de diferencias en el

aprendizaje, como se expuso en la Lectura Nº. 7, corresponden a las circunstancias y condiciones individuales que facilitan el aprendizaje del alumno, y se constituyen en las razones por las cuales un estudiante alcanza o no un avance significativo en la consecución de un logro o tiene dificultades especiales en su consecución.

La segunda estrategia es el diagnóstico sobre cada estudiante y permite

identificar sus necesidades educativas para determinar las condiciones más adecuadas de enseñanza que favorezcan el avance hacia la zona de desarrollo real; mediar la superación de las dificultades cognoscitivas y permitir un apoyo centrado en el estudiante; determinar los factores no cognoscitivos que afectan el potencial de aprendizaje tales como confianza, respeto por si mismo, motivación, el sentido de propósito y el apoyo emocional; adecuar los métodos de acuerdo con el estilo de aprendizaje del estudiante, prescribir las alternativas de fundamentación o de estructuración de las adaptaciones en la programación de estudios de cada grado. Este diagnóstico debe establecer con claridad cuál es su zona de desarrollo próximo, zona en la que el docente mediará para conducir el aprendizaje.

Este cambio de papeles y la concepción educativa que subyace a la evaluación

referida al sujeto que aprende, se operacionaliza mediante el comité de profesores de cada grado quienes por medio del proyecto de aula conducen el grupo de educandos. En su labor deben tener en cuenta la información que les brinda la evaluación realizada por todos y por cada uno en los diferentes espacios y tiempos escolares; esta información le es útil para proponer como ejes de formación aquellos aspectos que aparecen como más significativos en el grupo de alumnos y dar así respuesta a las necesidades educativas individuales, de modo tal que se favorece el avance de los estudiantes con mayores dificultades al mismo tiempo que se brindan oportunidades de desarrollo a los demás.

En el modelo de conducción se debe tener en cuenta la información que brinda

la evaluación para: 1.Conocer las estrategias del aula que no generan aprendizaje, que lo complican

o que no son significativas para el niño y proponer nuevas alternativas metodológicas de acuerdo con las condiciones que, según la evaluación, favorecen el aprendizaje. Por ello Ubiratán D'Ambrosio49 explica que la evaluación es necesaria pero debe estar al servicio del proceso global y holístico de la educación y

49 D¨AMBROSIO, Ubiratán. Evaluación del rendimiento del alumno. Investigación en la sala de clase:

acciones pedagógicas complementarias, en Proyecto Principal para América Latina y el Caribe,

Boletín Nº. 40, Santiago, Chile, UNESCO, agosto de 1996

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no interferir con el proceso positivo del aprendizaje del alumno; la evaluación sirve para un mejoramiento permanente de la enseñanza cuando el profesor la emplea para planificar y ejecutar la clase como indicador de creatividad, en la construcción de esquemas de conocimiento y en la promoción de los alumnos.

2. Conducir el trabajo de las áreas académicas de acuerdo con las estructuras

lógicas que aun no se han consolidado, sobre las operaciones que el alumno no ha interiorizado, sobre las habilidades que no ha desarrollado, sobre las actitudes que se tiene hacia ese aprendizaje y los hábitos que le faltan.

3. Atender el ritmo personal de aprendizaje para diversificar el plan de estudios de tal manera que pueda atender a las necesidades educativas especiales. 4. Permitir la creación de redes de comunicación para aprovechar la información que se obtiene. Los comités de profesores de cada grado son el ambiente propicio para la socialización del conocimiento del alumno y es allí donde los juicios comparativos y la información proveniente de la evaluación del aprendizaje tienen significado para el estudiante y para la comunidad; el conocimiento más amplio de las dificultades del alumno permite el diseño en equipo de estrategias para reducir los límites y mejorar las posibilidades de aprender.

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