Riestra_166_CSAL12

7/21/2019 Riestra_166_CSAL12

http://slidepdf.com/reader/full/riestra166csal12 1/10

Capítulo 139: 1129-1138El trabajo docente en la enseñanza de la lengua:Los textos y el análisis entre los géneros y los tipos de discurso

Dora Riestra

En Víctor M. Castel y Liliana Cubo de Severino, Editores (2010)La renovación de la palabra en el bicentenario de la Argentina.

Los colores de la mirada lingüística . Mendoza: Editorial FFyL, UNCuyo.

ISBN 978-950-774-193-7

7/21/2019 Riestra_166_CSAL12


La renovación de la palabra / 1130

El trabajo docente en la enseñanza de la lengua:

Los textos y el análisis entre los géneros y los tipos de discurso

Dora RiestraUniversidad Nacional de Río Negro

Bariloche, Argentina

[email protected]

Resumen

En el marco disciplinar de la Didáctica de las lenguas, el análisis del trabajo docente (trabajoprescripto, trabajo representado y trabajo real) mediado por textos y discursos organizados engéneros se presenta a partir de investigaciones realizadas desde el interaccionismo sociodiscursivo.Partimos del análisis de los textos prescriptivos de la enseñanza de la lengua, para continuar con lasconductas de los agentes involucrados y los textos producidos por ellos antes, durante y después deltrabajo docente. Nuestra metodología descendente consiste en relevar los formatos textuales ydiscursivos que, simultáneamente, pese a ser de órdenes diferentes, se realizan en la interacciónhumana en el sistema educativo (Bronckart, 2007). A partir de la teoría de la actividad de Leontiev(1983), diseñamos una metodología elaborada para investigar el estatus de las consignas comoevidencia de la acción de de lenguaje de la actividad docente en las clases de Lengua y, conposterioridad, los textos que los alumnos producen a partir de esas consignas como actividad; deeste modo, analizamos, en parte, el efecto formativo del trabajo docente (Riestra 2004). Hemospodido observar, tanto desde la teoría, como desde la práctica, la necesidad de intervenir conexplicaciones del hacer y explicaciones del funcionamiento lingüístico, en un pasaje de objetos deenseñanza que son de diferente naturaleza o entidad. Se trata de procesos de análisis y síntesis quenecesitan ser realizados de manera explícita.

Introducción

El objeto de estudio

La Didáctica de la lengua como disciplina “tiene como objeto primordial algunos fenómenosobservables en los sistemas didácticos y es a partir del análisis de esos sistemas que se puedenabordar los problemas derivados de y los problemas previos a los sistemas didácticos” (Bronckart,

2007: 110).En este enfoque disciplinar, las investigaciones que estamos llevando a cabo en la UNComahue y

en la UNRN, en Bariloche, se centran en los efectos formativos en la enseñanza de la lengua primera.En el primer caso buscamos indagar el efecto de las consignas en las clases. Trabajamos con el corpusde la transcripción de interacciones en 25 clases de primario y secundario, de Lengua, Biología yMatemática. En el segundo, a partir de las producciones escritas de los ingresantes a la universidad,apuntamos a reconstruir la génesis de la enseñanza de la lengua realizada en los niveles anteriores.Utilizamos 318 textos del examen recuperatorio del ingreso.

Nos preguntamos acerca de los parámetros de la enseñanza de la lengua en las etapas formativasprevias para no concluir en el repertorio de errores y dificultades ampliamente relevado en otrasinvestigaciones. Para eso hemos diseñado un método de análisis que focaliza los razonamientos ensentido estricto, realizados por los alumnos en la textualización escrita.

Nuestra hipótesis actual es la siguiente: El hacer textual, en tanto implica una dimensión

praxeológica y una dimensión epistémica a la vez (Bronckart, 2008), fue configurándose, en su calidadde objeto de enseñanza, en dos partes que no se integran, pese a ser reconocido esto como unproblema; se trata de la dicotomía entre la enseñanza del texto y la enseñanza de la gramática, que yahemos presentado en trabajos anteriores al analizar clases de lengua de primario y secundario(Riestra, 2005, 2006, 2007, 2008).

Observamos, en primer lugar, cómo los géneros y los modelos adquiridos en la interacción relevano no la presencia del contexto comunicativo. En segundo lugar, analizamos los razonamientos de lostipos de discurso (interactivo, en los textos cotidianos y teórico, en los textos escolarizados) que noestán claramente diferenciados en la textualización de los estudiantes que concluyen el secundario.

Nuestro análisis de los razonamientos tiene la finalidad de afinar el conocimiento de la relaciónentre las unidades lingüísticas, los tipos de discurso y los géneros de texto en situación escolar. Entrabajos anteriores hemos analizado y presentado el efecto formativo que la enseñanza de los “tipos detextos” produce en el nivel secundario. Se trata de una prescripción aplicacionista de las tipologíastextuales, divulgada desde los años 90, que se conserva en la actualidad, mezclada con una débil ydifusa concepción de géneros de discurso o de texto, tomados estos como términos equivalentes.

Castel y Cubo, Editores (2010)

mailto:[email protected]



7/21/2019 Riestra_166_CSAL12


1131 / El trabajo docente en la enseñanza de la lengua …

Al realizar el análisis de las consignas de las clases, registramos los diferentes tipos de discursoque vehiculizan las interacciones, cuyas unidades lingüísticas van conformando las operacionespsicológicas de los estudiantes.

En los exámenes del ingreso a la universidad podemos observar el resultado de la etapa formativaobligatoria final del sistema educativo. Dicho de otro modo, los exámenes escritos de los ingresantespermiten visualizar los efectos formativos en la enseñanza de la lengua. Por este motivo, el análisis deltrabajo real puede realizarse no sólo en la interacción de la clase, sino también en los efectos de lasintervenciones docentes en los textos escritos por los alumnos que egresan del secundario y pretendeningresar a la universidad.

La relación entre estas dos investigaciones resulta de utilidad para conocer qué aspectos de laenseñanza han internalizado los estudiantes al terminar el proceso.

Buscamos conocer el efecto, tanto en lo epistémico de los contenidos enseñados como en lotransformativo o praxeológico de la textualización. Son dos tipos de saberes y/o capacidades que, a lavez, conforman percepción y acción de conocer; no obstante, no ponemos el foco en el aprendizaje,sino en el efecto de la enseñanza en los estudiantes.

La perspectiva epistemológica mayor que nos orienta es la de Vygotski (1974) con su hipótesisacerca del desarrollo de los procesos psíquicos superiores, conjuntamente con la concepción de signoideológico de Voloshinov (2009), en el carácter de medio social o medio ambiente constituido en lacomunicación verbal. Estas dos concepciones se complementan con la noción de signo lingüísticoaportada por Saussure (2004).

Los dos primeros, como científicos de comienzo del siglo XX, integrantes del Instituto de la palabraviva (Ivanova 2008) nos ofrecen un marco teórico programático desde el que estamos trabajando ennuestras investigaciones, en el interaccionismo sociodiscursivo, del mismo modo que los estudios queestán realizándose sobre los manuscritos saussureanos recientemente encontrados (Bulea, 2010, enprensa).

En los últimos decenios en el campo de la formación profesional no fue objeto de estudio lo relativoa las conductas realmente efectuadas por los agentes de trabajo y, por lo general, se puso el foco enlas relaciones existentes entre el nivel concreto del hacer en clase y el nivel de las conductasprescriptas (como se describen en los documentos de planificación del trabajo, es decir, los diseñoscurriculares en el caso del trabajo docente).

Se analizaron las conductas efectivas a través de métodos etnográficos de observación y/o lasrepresentaciones que las orientan (en el carácter de modelos de representación de la acción).

En esta oportunidad nos interesa, además, conocer las relaciones entre acciones yrepresentaciones, para entender el carácter de esas relaciones.

Somos conscientes de que en las investigaciones en Didáctica de las lenguas no es común ocuparsedel hacer docente como trabajo profesional por motivos, que no son objeto de este panel. No obstante,el trabajo del docente tiene, como todo trabajo humano, unas representaciones colectivas que lomovilizan que, en muchos casos operan como representaciones sociales inconscientes y constituyen,de este modo, lo que se denomina como el trabajo representado. Asimismo, se considera la existenciade lo establecido institucionalmente como el trabajo prescripto y, en última instancia, el trabajo realque es el realizado concretamente en un determinado contexto socio histórico.

El análisis, denominado clínico, ergonómico, objeto de estudio de la ergología como disciplinarelativamente nueva, ofrece herramientas conceptuales y metodológicas que son de utilidad para ladidáctica. Clot & Faïta (2000), Faïta (2003), Schwartz (2008) entre otros, plantean la clínica de laactividad. Postulan la existencia de géneros profesionales como tipos relativamente estables deactividades socialmente organizadas por el medio profesional. Los géneros son los parámetros y los

recursos para los agentes y serán transformados y reestructurados por el efecto de los aportesestilísticos de los individuos en el trabajo (el estilo como manera de hacer permite un retrabajoconstante de los géneros en situación).

Fue en la década del 90 que el análisis se orientó por la búsqueda de calidad del servicio. De estemodo, la lógica de competencias (cf. Schwartz, op cit) generó procesos de formación basados en elanálisis de las prácticas profesionales en función de competencias efectivas para mejorar capacidadesde aprendizaje, desarrollo de autonomía que dotara de sentido el trabajo y la vida profesional.

También se puso el acento de la investigación en el análisis institucional (gestión, administración depolíticas educativas).

En Europa el enfoque de la formación continua como proceso de puesta en práctica de nuevastécnicas o estrategias se basó en la mediación y la animación, que cambiaron el modelo de los saberesconstituidos por los saberes producidos en y por la acción (confrontando saberes científicos y saberesprofesionales).

En cambio, en Argentina la modalidad del taller ocupó el espacio de trabajo docente, influyendo enla administración del tiempo de trabajo en las aulas en relación con unidades didácticas y contenidosde enseñanza. La lógica de las competencias nunca se puso en práctica como organizadora del trabajo

Dora Riestra

7/21/2019 Riestra_166_CSAL12



docente, aun cuando fuera mencionada a modo de objetivos a alcanzar en los programas y algunosdiseños curriculares.

En investigaciones anteriores analizamos las representaciones sociales de los docentes (de nivelprimario y secundario) y encontramos una distancia entre el trabajo imaginado y el trabajo real(Riestra 2006).

Respecto del trabajo prescripto en nuestro país, nos hemos preguntado acerca de dónde y quiénes

prescriben el trabajo docente y encontramos una cadena de transposiciones de contenidos que, por logeneral, salen de la universidad y cristalizan en propuestas didácticas poco estabilizadas y menosaún, evaluadas.

Trabajo representado, trabajo prescripto y trabajo real

El trabajo representado

En lo que respecta a las representaciones sociales de la enseñanza de la lengua, el análisis de 30entrevistas realizadas ofreció información respecto de las concepciones del lenguaje o de la lengua(Riestra, 2008) que circulan entre los docentes.

Como un resultado contundente surge que el conocimiento de la lengua operante desde el sentidocomún es el que prevalece como referencia convalidada en tres grupos de enseñantes entrevistados(tomamos el concepto de sentido común atribuido por Bourdieu (1997/1999) a los esquemasclasificadores que posibilitan el acuerdo o el desacuerdo de agentes situados en un espacio social). Si

bien casi todos mencionan enfoques teóricos, no llegan a articularlos en la práctica.Dentro del esquema clasificador del sentido común están ubicados distintos contenidos de

enseñanza: por ejemplo, entre los practicantes de primario, el constructivismo (en cuanto aplicaciónde la psicogénesis de la lengua como propuesta didáctica implícita incuestionable) aparece con lanoción de zona de desarrollo próximo (tomada de Vygotski sin profundizar su contenido, referida a lainteracción formativa entre pares-alumnos); se trata de conocimientos tácitamente aceptados quesirven de acuerdos en los intercambios comunicativos. Por otra parte, en el mismo grupo, como otrosconocimientos, hay referencias de disciplinas como Psicología social y Sociolingüística.

Entre los profesores de primario, en cambio, las referencias teóricas no aparecen y se remiten a losmanuales producidos para los alumnos, mencionando las editoriales.

Los profesores de nivel secundario remiten a las disciplinas pero no recuerdan autores, por lo quelas teorías mencionadas tienen un carácter de generalización, no de construcciones teóricascoherentes con propuestas de enseñanza de la lengua. En algunos casos hay contradicciones teóricas,en particular la referencia de Vygotski en el marco de posturas cognitivistas.

El enfoque comunicativo, las teorías del discurso y el texto, tanto como la tradición gramatical, losenfoques cognitivos o interaccionistas, aun cuando se mencionan, no constituyen marcosepistemológicos conscientemente asumidos o, por lo menos, puestos en conjunción con la propiapráctica al ser ésta evaluada por los enseñantes entrevistados.

Frente a la opción dilemática entre enseñar lectura y escritura o gramática, predominan lasconcepciones implícitas, por lo que hay escasa reflexión teórica sobre la interacción verbal, a pesar delas reiteradas manifestaciones a favor del enfoque comunicativo; por lo tanto, la problemática de laenseñanza de la lengua en su carácter de instrumento y objeto de estudio, carece de referentesteóricos, es una cuestión de la propia acción, que se resuelve en la práctica.

Las consignas son concebidas como instrumentos que organizan la tarea, evalúan y permitenresolver, por lo que también se inscriben en el marco del saber hacer docente, separado de lasconcepciones teóricas.

Respecto de la planificación de la tarea docente, identificamos cuatro grupos: el que parte de losalumnos como destinatarios de la acción, el centrado en los contenidos a enseñar, el que se orienta enla forma de la planificación (proyecto o temas) y el basado en la organización temporal de realizaciónde la actividad. No obstante, las concepciones de la planificación guardan coherencia con laconcepción de resolución en la propia práctica, organizada desde el sentido común y tienen lareferencia del saber hacer acumulado en la propia experiencia.

Por lo tanto, el saber hacer de la docencia parece estar situado por encima de las concepcionesteóricas, lo que indicaría que éstas tienen escasa influencia en relación con el objeto de enseñanza dela asignatura escolar, o bien que, por tratarse de una actividad que desarrolla capacidadesinstrumentales, como leer y escribir, el hacer profesional apunta concretamente a la realización de lasacciones conocidas y experimentadas por cada agente formador.

Respecto de la eficacia de las consignas, la organización de la clase depende, por lo general, de queestén bien formuladas, aunque otros consideran que sirven para la evaluación de los contenidos ypara evaluar los procesos de los alumnos. Además de tener la finalidad de organizar la clase, afirman

que deben ser claras para ser entendidas y pensadas en función de su resolución.


7/21/2019 Riestra_166_CSAL12



El trabajo prescripto

Cuando en la misma investigación analizamos el trabajo prescripto, observamos en los documentosoficiales producidos por especialistas convocados por el Ministerio de Cultura y Educación (1996) unadivisión contradictoria respecto de los contenidos y sus posibilidades de instrumentación; es decir, serefuerzan las posturas aplicacionistas explícitamente, sin propuestas de transposición que integren elconjunto de contenidos específicos; puede decirse que no hay una instrumentación didáctica

necesaria para conceptuar las propiedades de los textos/discursos y las nociones gramaticales.Como elemento significativo, en los manuales escolares, tanto de nivel primario como de

secundario, aparecen nociones de gramática estructural caracterizadas como información necesaria,pero en forma de “apéndice”, “glosario” o “banco de datos”, fuera de la organización textual. Estapresencia indicaría una vigencia subyacente en las representaciones sociales de la enseñanza de lalengua, aun cuando en los procesos de formación los contenidos gramaticales no estáncurricularmente integrados.

Algunas propuestas didácticas intentan una sustitución exacta de categorías de la gramáticaoracional por la textual, como si las nociones gramaticales estuvieran adquiridas por los alumnos ensu paso por el primario y en el secundario se tratara de instruirlos en gramática textual cuando, enrealidad, no se produce la adquisición. Puede observarse un desequilibrio en las propuestas queadhirieron a la necesidad de la articulación de las Ciencias del Lenguaje, pues la Psicología, comociencia que enfoca el objeto lenguaje, no tiene su espacio a un nivel que no sea subordinado a laLingüística; en este sentido se trataría de una cierta jerarquización disciplinar, que produce un

desajuste en el terreno didáctico, al instrumentar nociones difusas, como es el caso de “cognición”.Es este un punto de discusión en el que podrían centrarse las decisiones de la transposición

didáctica hoy. En primer lugar, es necesario discriminar los ámbitos en los que se determinan loscontenidos de enseñanza (nacionales y provinciales), en segundo lugar, qué agentes institucionalesdeben ser responsables técnica y profesionalmente de la selección de contenidos en esos ámbitos y,por último, qué papel deberían tener las universidades y los especialistas en Didáctica de las lenguas,a partir de las investigaciones realizadas.

En lo que respecta a nuestro país, el problema que continúa planteado sin una discusión entreespecialistas es cómo realizar las transposiciones didácticas necesarias de los contenidos gramaticales

y cómo articular éstos según concepciones del lenguaje para que resulten instrumentales en lasactividades de lectura y escritura; aun cuando nadie considere hoy que la gramática es un contenidocomplementario, como sucedía en los 90, continúa la indefinición conceptual, debido a que en losdocumentos oficiales no hay contenidos gramaticales formulados como objetos de enseñanza.

El trabajo real

Frente al análisis del trabajo real, definimos la concepción de actividad y de acción que asumimosen la investigación, basándonos en Leontiev (1983), quien analizó las acciones que se originan en elintercambio de actividades y se correlacionan con la finalidad de cada actividad. Estas acciones sonconstituyentes del contenido de las actividades concretas en relaciones internas que las vinculan.Distingue las operaciones como los medios o procedimientos para realizar la acción, por lo tanto lasoperaciones se correlacionan con las condiciones requeridas para alcanzar la finalidad de la actividad.

Toda operación es el producto de la transformación de la acción, que ocurre como resultado de suinclusión en otra acción y de su “tecnificación” (automatización).

En consonancia con los desarrollos de Leontiev, el concepto de acción de lenguaje delimitado porBronckart define la acción verbal como práctica que se realiza mediante signos en la reconfiguraciónde las otras acciones:

“El lenguaje constituye, inicialmente una práctica ilocutoria, fundadora de la racionalidad social que rige todas las

acciones humanas. Esta práctica se solidifica en sistemas de signos o lenguas naturales que permiten unarecodificación locutora particular (socio-cutural) de las representaciones racionales del mundo. Estos sistemas designos son puestos en funcionamiento en el marco de discursos, entre los cuales algunos están articulados con lasacciones conscientes y de los cuales, otros toman la forma de reacciones autónomas o acciones de lenguaje. Una delas finalidades de estas acciones de lenguaje es proponer reconfiguraciones de acción, a través de las cuales loshumanos progresan en su comprensión de las determinaciones de la razón práctica” (Bronckart, 1997b:213).

Se trata, en definitiva, desde el marco teórico del interaccionismo socio-discursivo, que concibe ellenguaje como actividad, de estudiarlo en un nivel particular de esta praxis, que constituye laenseñanza de la lengua.

Por eso sostenemos que la interacción socio-discursiva de las consignas de las clases media lasrelaciones de trabajo en la enseñanza de la lengua materna. El trabajo real es realizadonecesariamente en una determinada lengua (el español) y no otra, por lo que el objeto de enseñanzaestá influenciado (no totalmente determinado, pero sí muy condicionado) por el lenguaje en tantoinstrumento de la comunicación, lo que no sucede con otras áreas de conocimiento y su transmisión

escolar, ni con otras actividades medidas por el lenguaje como instrumento de la comunicación.

Dora Riestra

7/21/2019 Riestra_166_CSAL12



Las nociones utilizadas por los docentes en la interacción con los alumnos en la actividad de lasclases de lengua permiten establecer unas diferencias que señalamos como nociones teóricas(funciones del lenguaje, tema, géneros y tipos textuales y gramática, etc.) y nociones didácticas(analogías, paráfrasis, ejemplos). Las primeras remiten a conceptos tomados en préstamo de diversasáreas de las ciencias del lenguaje y las segundas, a formas de conceptualización más o menoscanonizadas en el ámbito escolar, por lo general se trata de analogías o explicaciones simplificadas.

Al comparar y clasificar las diferentes consignas de las clases, caracterizamos tres tipos deprácticas didácticas, según la finalidad verbalizada y la propuesta de tarea, en función de lassituaciones demandadas a los alumnos. La clasificación se ordena desde la textualización autónomade los alumnos a la dependencia del docente en la revisión del texto:

A. Situaciones que demandan una producción textual autónoma.

B. Situaciones de respuestas a preguntas o problemas.

C. Situaciones de corrección de un texto con identificación de errores.

Pudo verse que algunas prácticas de enseñanza están centradas en la capacidad de lenguaje(atienden al aspecto praxeológico del hacer textual) y otras en la lengua como sistema representacional(atienden al aspecto epistémico del sistema gramatical).

consignas Prácticasdidácticas

Aspectopraxeológico del

hacer textual

Aspectoepistémico del

sistemagramatical

Capacidad delenguaje

autonomía lenguaje lengua género

A Planificar untexto

x x x x

B Responderpreguntas

x

C Corregirerrores en un texto

x

Podemos ver aquí cómo las concepciones del trabajo representado operan en las prácticas (trabajoreal). En este sentido la tarea escrita propuesta remitió a diversas concepciones, tanto las

vehiculizadas en carácter de objetos discursivos en la enseñanza, así como a las representaciones ocreencias, desde las que se seleccionaron los contenidos a ser enseñados (Riestra, 2008).

El efecto del trabajo en la enseñanza de la lengua

De las investigaciones realizadas (Riestra, 2004, 2005, 2007) también se desprende un tema dedebate instalado en la enseñanza de la lengua: si la enseñanza de la gramática debe ser la actividadmetalingüística (como análisis autorreferencial del lenguaje), posición a la que adhieren autores comoOlson (1997), o debe constituirse como un objeto de enseñanza en sí, objetivado en su propiasistematización teórica, como lo presentara Schneuwly (1998) o pueden organizarse transiciones entrenociones gramaticales y nociones textuales en un orden didáctico, en función de un uso social, comolo planteara Bronckart (2002).

Estas decisiones presentan un problema que necesariamente deberá resolverse en la praxisdidáctica en la medida en que este campo disciplinar lo enfoque como objeto de investigación y, enconsecuencia, de discusión. No podrán resolverlo propuestas abstractas basadas en suposicionescognitivas, sino en propuestas medidas en el hacer textual de las aulas.

En función de estas propuestas didácticas formulamos el análisis del trabajo real no sólo en lainteracción de la clase, sino también en los efectos las consignas y de las nociones instrumentadas enlas mismas de las intervenciones en los textos escritos por los alumnos.

En esta dirección, en la UNRN, estamos investigando el efecto formativo de los discursos que, comoformatos lingüísticos han sido transmitidos en la escuela, tanto primaria, como secundaria, cuyosresultados hasta el momento arrojan algunas informaciones interesantes y orientadoras para laenseñanza de la gramática del castellano.

En el corpus de 318 exámenes correspondientes al examen recuperatorio del Ingreso de 2009, enprimer lugar se categorizaron los errores, de acuerdo con la escala de evaluación utilizada porprofesores y alumnos durante el curso de ingreso y en la corrección de las evaluaciones. En principiodelimitamos como categorías los objetos de enseñanza que inferimos como omitidos en la formaciónescolar: las preposiciones, en el nivel intra e interoracional; los pronombres, en la relación entre

subordinadas, y las relaciones lógicas (en particular, las relaciones de causa y consecuencia), en losniveles de los razonamientos de las proposiciones y las oraciones.


7/21/2019 Riestra_166_CSAL12



Los datos registrados serán utilizados para seleccionar qué contenidos vamos a didactizar en laenseñanza textual/gramatical.

En un 39% de los casos que conforman el corpus se observan errores en la escritura derazonamientos lógicos dificultades de textualización en la relación lógica de causa y consecuencia. Enun 36 % del corpus, se registran errores en el uso de las preposiciones.

Un 52% de los exámenes muestra dificultades en el uso de los pronombres, particularmente los

pronombres relativos que, en el nivel textual, en tanto mecanismos de textualización, constituyencadenas anafóricas que garantizan la cohesión nominal.

Disgregando los casos totales que registran errores en las preposiciones, se observa un 22% deluso erróneo de la preposición “a”, ya que se emplea dicha preposición en lugar de otras, mientras queen un 17% de los casos, se utiliza “en” en lugar de otras. Otro caso frecuente (20%) es la utilización deuna preposición donde no es necesaria.

uso de “a” en lugar de otraspreposiciones

22%

uso de “de” por otraspreposiciones

17%

se coloca una preposiciónque no es necesaria

20%

otros (queísmo, uso de unapreposición incorrecta)

41%

Total 100% del 36% delcorpus

Al observar los mecanismos de textualización, en relación con los errores del plano de la cohesiónnominal, el desconocimiento de las proposiciones y de los pronombres como clases de palabra conllevaun alto porcentaje de formulaciones que impiden la recuperación de la cadena anafórica, generando detal forma errores que fueron señalados en la corrección bajo el ítem coherencia.

Vemos, en primer lugar, cómo los géneros y los modelos adquiridos en la interacción relevan o nola presencia del contexto comunicativo. En segundo lugar, los razonamientos de los tipos de discurso(interactivo, en los textos cotidianos y teórico, en los textos escolarizados) no están claramente

diferenciados en la textualización de los estudiantes. Este efecto formativo presenta característicasdeficitarias, puesto que los dos niveles de escolaridad debieron proveer de la herramienta conceptualdel sistema de la lengua, la gramática del español. A pesar de que la escala de evaluación fueraexplicada por los profesores en el curso de ingreso, los ingresantes no lograron utilizarla por no tenerlos conocimientos epistémicos de la lengua.

Con nuestro análisis de los razonamientos apuntamos a afinar el conocimiento de la relación entrelas unidades lingüísticas, los tipos de discurso y los géneros de texto en un movimiento descendente:

género Contexto comunicativo Ámbito/destinatarios/finalidad

texto acción de lenguaje Decisiones enunciativas

Tipo de discurso Formato internalizado Reflexión acerca de la forma del texto

unidades lingüísticas/

operaciones psicológicas

razonamientos Lengua como técnica

De este modo, los razonamientos son indicadores tanto de la reflexión metalingüística, como delconocimiento o la falta de conocimiento de la gramática de la propia lengua.

El análisis de la expresión de la causalidad en los textos de los alumnos, puso de manifiesto hastaqué punto las elipsis o los equívocos sintácticos responden al desconocimiento (por no enseñanza) delas posibilidades lingüísticas del español como lengua materna. Es decir, se trata del efecto del trabajoreal en la enseñanza de la lengua.

Dora Riestra

7/21/2019 Riestra_166_CSAL12



La herencia aplicacionista en la didáctica de la lengua

Tipos de texto vs tipos de discurso: dos categorías usadas sin definición conceptual en laenseñanza

Las posturas alicacionistas de las décadas del 70 y del 80 produjeron algunos efectos en laenseñanza de la lengua registrados en otras investigaciones. La objetivación de contenidos lingüísticossin didactizarlos para la enseñanza los transforma en etiquetas vacías de elaboración conceptual,como categorías a priori que sirven para describir textos, quizá reconcer unos formatos, pero noayudan a elaborar textos en géneros.

Vemos el aplicacionismo como práctica de enseñanza en el uso de la noción teórica en lugar de lanoción didáctica; por ejemplo, los “tipos de textos” funcionan como una prescripción aplicacionistamuy divulgada, pero jamás didactizada.

Respecto de la noción de texto en tres investigaciones realizadas se observó polisemia con lossiguientes sentidos atribuidos (a través de las interacciones de las clases): a) texto como tipo de texto,b) texto como género, c) texto como soporte de contenidos y d) texto como estructura.

La relación entre las consignas y las reformulaciones fue el procedimiento metodológico quepermitió establecer la presencia de una u otra concepción en el sentido atribuido a la noción en cadaclase.

Es así como la noción de tipo de texto remite a la clasificación en cuanto a característicasestructurales o discursivas, asociada al reconocimiento de funciones del lenguaje en unos casos o a lacomposición discursiva en otros. A diferencia de la clasificación de tipos de textos, que atiende acaracterísticas de diversa índole, la concepción del texto como estructura enfoca la organizacióninterna de los textos. La práctica bastante generalizada de “saber reconocer las partes del texto” en laactividad de lectura para “saber hacer el texto” en la actividad de escritura, se dio con un carácterabstracto de la textualización.

Por otra parte, aparece en muchos casos el texto como vehículo de ideas, nociones discursivas ocontenidos técnicos de gramática. Es el significado de texto desde el sentido común, que atraviesa elconcepto para presentar otro objeto de enseñanza.

La noción de género, implícita en las clases, puede reconocerse cuando se hace referencia al usodel texto leído o producido, lo que también aparece en el enfoque global del texto como objeto con unadeterminada finalidad social.

Desde los años 90, la concepción derivada de la difusión del texto de atribuido a Bajtín, (“Elproblema de los géneros discursivos”), en realidad un sincretismo francés mal traducido del ruso que

se introdujo como concepción y se conserva en la actualidad, se instaló en la enseñanza como unadébil y difusa noción de géneros de discurso o de texto, como términos equivalentes.

Cabe aclarar que hoy contamos con estudios filológicos que demuestran la autoría de Voloshinovde textos atribuidos a Bajtín (Bota y Bronckart 2010, Sériot, 2010, en prensa).

La relación entre los géneros y los tipos de discurso

Si bien la enseñanza de los géneros tiene implicancia praxeológica, ya que se trata de un hacercomunicativo, en lo que respecta a los distintos tipos de discurso tiene implicancia la enseñanza de lagramática del español. Es, por lo tanto, tarea de didactas realizar las transposiciones sin perder devista la fuente del préstamo disciplinar, frente a la duda epistemológica de qué gramática enseñar.

Vimos que en el trabajo real se disocian el hacer textual como rutina y el conocimiento técnico dela lengua: hay desorganización epistémica respecto de los contenidos gramaticales. Pueden mezclarselas nociones, por ejemplo denominar indistintamente como “adverbios o conectores”, ver las

preposiciones o los pronombres como organizadores textuales sin atender a la singularidad gramaticalde la función morfosintáctica de las clases de palabras; la coordinación y la subordinación seidentifican y simplifican como conexión.

Los tipos de texto como noción didáctica descriptiva es instrumentada automatizadamente por losestudiantes desde los últimos años de la escolaridad primaria, pero esa familiaridad con los llamados“textos expositivos, textos narrativos, textos informativos, textos argumentativos” no es más que eso,la internalización de la capacidad de reconocer la descripción externa del objeto texto. Quizás haya unreconocimiento del formato discursivo, que en nuestro marco teórico del ISD denominamos tipo dediscurso, pero carecen del dominio praxeológico del hacer textual. Es coherente que esta dificultadsurja cuando les proponemos a los estudiantes en la universidad realizar un texto dentro de una deesas tipologías, el desconcierto y la frustración en el hacer textual concreto ponen de manifiesto queno es de utilidad enseñar formatos o tipologías, tanto textuales como discursivas (dejamos ladiscusión teórica de lado en esta ocasión), ya que el hacer textual es necesariamente un hacerintencional, contextualizado y razonado. De aquí que la noción de género (Voloshinov, 2009) opere

como concepto instrumental eficaz cuando es enseñado como tal.


7/21/2019 Riestra_166_CSAL12



Al enseñar el pasaje que va del hacer textual al reflexionar gramatical tenemos como objeto deenseñanza el tipo de discurso.

Es un objeto complejo, que exige discriminar, separar en el análisis y sintetizar en la realización delobjeto texto dentro del género comunicativo planteado como mostramos a continuación en el esquemasiguiente:

textos géneros

representación / trabajo real

trabajo realizado/ transposición didáctica

discursos

unidades morfo-sintácticas

pasaje epistemológico

(tipos de discurso-nivel oracional)

Al interior del mismo proceso de conocimiento, lo epistémico corresponde a la exigencia de trabajode los conceptos: construirlos, precisarlos, complejizar todo, haciendo abstracción de los valores que

allí son re-trabajados, es decir, neutralizando la dimensión histórica de los fenómenos señalados porlos conceptos.

Podríamos decir, desde la perspectiva biológica de Maturana (1995) y la perspectiva psicológica dela actividad (Leontiev, op cit), que al textualizar se trata de delimitar la acción como lo que hacemos encualquier dominio operacional que ponemos de manifiesto en nuestro discurso, por más abstracto quesea. Sostiene Maturana:

“Todos los actos de un sistema viviente que lo envuelven en la operación de un sistema nervioso, se llevan a caboen él como configuraciones dinámicas de cambios de relaciones de actividad en su sistema nervioso, como una redcerrada de relaciones de actividad cambiantes entre sus componentes neuronales. De este modo, pensar, caminar,hablar, tener una experiencia espiritual, y así sucesivamente, son todos fenómenos del mismo tipo comooperaciones de la dinámica interna del organismo (incluyendo al sistema nervioso), pero todos son fenómenos dediferente tipo en el dominio correlativo del organismo en el que el observador los pone de manifiesto”.(op.cit.1995:68)

Frente al desorden teórico-práctico, creemos que la referencia teórica de la postura ergológica

puede ayudar para precisar el problema.La ergología aproxima los conceptos al máximo a su concreción local para aprehender las

configuraciones; es decir, se busca analizar el hacer concreto [poiesis] que, por lo tanto pone en juegotodos los días esas categorías conceptuales.

Conclusión

El análisis del trabajo real desmitifica las propuestas de enseñanza

La doble entidad del objeto de enseñanza de la lengua, como hacer y como objeto abstracto deconocimiento con influencia inmediata en el hacer, nos pone frente a un desafío epistemológico y,además, didáctico de envergadura. Podemos observar, tanto desde la teoría, como desde la práctica, lanecesidad de intervenir con explicaciones del hacer y explicaciones del funcionamiento lingüístico enun pasaje de objetos de enseñanza que son de diferente naturaleza o entidad. Se trata de procesos deanálisis y síntesis que necesitan ser realizados de manera explícita.

Por otra parte, frente a las representaciones del objeto de enseñanza tan abstractas ygeneralizadoras como lo son las prescripciones que circulan en documentos oficiales y manualesescolares, se impone la decisión profesional , en particular, desde los ámbitos universitarios, dedivulgar las teorías sin aplicacionismos implícitos, ni universales lingüísticos, sino como las hipótesisque realmente son respecto de los funcionamientos de las lenguas como técnicas históricas,parafrasenado a Coseriu (1991), no como modelos aplicables a la realidad.

Los marcos político-teóricos en los que se articulan las tareas docentes con la investigación, hanoperado entre nosotros como horizonte profesional deseable más que como instrumentostransformadores de la práctica profesional. Quizá se trata de un proceso que está desarrollándoseaún. No obstante, lo concreto es que la formación docente como formación profesional tiene, en primerlugar, incumbencias académicas en las que se inscriben conductas más o menos prescriptas. A la vez,en los discursos de las disciplinas curriculares encontramos saberes producidos en y por la acción(saberes profesionales) y saberes constituidos (o científicos).

Si bien es en la acción donde se encuentran el sentido y los recursos para la realización de símismo, se trata de enfocar la relación entre trabajo y desarrollo de las personas como relación quearticula las condiciones sociales y los procesos psíquicos individuales.

Dora Riestra

7/21/2019 Riestra_166_CSAL12




La distancia entre el deber ser profesional de los modelos político-teóricos y las conductas reales dela práctica profesional transmitidas como modelos de conceptualización de la acción nos plantea unproblema a indagar en la propia formación docente.

En síntesis, la relación entre el decir y el hacer puestos en interfaz deviene unidad de análisis enuna metodología construida con préstamos de la Psicología y la Sociología en función de lainvestigación en la enseñanza de las lenguas.

Para profundizar en la elaboración de esta metodología de análisis didáctico, puede ser de utilidadrevisitar los textos de Saussure y de Vygotski, dos referencias teóricas programáticas de las Cienciasdel lenguaje.

Referencias

Bourdieu, P. (1997/1999) Meditaciones pascalianas . Barcelona: Anagrama.Bronckart, J.-P. (1997) Activité langagière, textes et discours. Pour un interactionisme socio-discursif . Paris:

Delachaux et Niestlé.Bronckart, J.-P. (2002) "Entrevista para D. Riestra". Propuestas (7):7-18.Bronckart, J.-P. (2007) “L’articulation des déterminismes du social, de la langue et des opérations psychologiques

dans l’architecture textuelle”. Hommage à François Rastier. (Doc. de travail pour 2èmes Rencontres de l’ISD,Lisbonne)

Bota, C. y J.-P. Bronckart (2010) “Voloshinov y Bajtín: dos enfoques radicalmente opuestos de los géneros de textos y de su carácter”. En Riestra (2010).

Bulea, E. (2010) “Nuevas lecturas de Saussure”. En Riestra (2010).

Clot, Y, (1999) La fonction psychologique du travail. Paris: PUF.Constantino, G., Ed. (2006) Discurso didáctico. Perspectivas de análisis para entornos presenciales y virtuales .Buenos Aires: La isla de la luna. ISBN 987-20673-6-8.

Dolz, J y Meyer, J.-C., (1998) Eds. Activites metalangagiers et enseignement du francais . Bern : Peter Lang.Faïta D. (2003) “Des genres de discours aux genres d’activité. Quelques réflexions à propos de la recherche sur les

rapports langage-travail”, Calidoscópio (1): 117-136, Unisinos, Brasil.Coseriu, E. (1991) El hombre y su lenguaje . Madrid: Gredos.Ivanova, I. (2000/2010 en prensa) "La conception du dialogue dans les travaux de L. Jakubinskij et de V.

Voloshinov”, Jazyk i rechevaja dejatel'nost' (3): 285-305.Ivanova, I. (2008) "Le rôle de l’Institut Zivogo Slova dans la culture usse du debout du XXe siècle in Langage et

pensée : Union Sovietique années 1920-1930”. Cahiers de l’ILSL Nº 24. Eds. Sériot et Friedrich Lausanne ,UNIL

Leontiev, A. (1983) El desarrollo del psiquismo . Madrid: Akal.Maturana, H. (1995) La objetividad. Un argumento para obligar . Santiago: DolmenMINISTERIO DE CULTURA Y EDUCACIÓN. (1996) Fuentes para la Transformación curricular. Lengua . Buenos

Aires.

Olson, D. (1997) O mundo no papel. As implicaçoes conceituais e cognitivas da lectura e da escrita . Sao Paulo: Ática.Reuter, Y., Ed. Les interactions lecture-écriture . Berne: Peter Lang.Riestra, D. (2004) Thèse de Doctorat. FPE 328. Las consignas de trabajo en el espacio socio-discursivo de la

enseñanza de la lengua . Genève, Université de Genève. (Copyright Riestra, Dora et Université de Genève)http://www.unige.ch/cyberdocuments/theses.

Riestra, D. (2005) “Acerca de las dificultades de la práctica: Cómo enseñar nociones gramaticales. Un enfoquehistórico-cultural”. Propuestas 10:7617. CELA. Facultad de Humanidades, Universidad Nacional de Rosario.

Riestra, D. (2007) “Los textos como acciones de lenguaje. Un giro epistemológico en la enseñanza de la lengua”. Co- herencia. Revista de Humanidades-Universidad EAFIT , 4 (7): 185-199. ISSN 1794-5887, Medellín, Colombia.

Riestra, D. (2006) “El discurso didáctico en la enseñanza de la lengua: entre la transposición teórica y la acciónpolítica”. En Constantino (2006).

Riestra, D. (2008) Las consignas de enseñanza de la lengua. Un análisis desde el interaccionismo socio-discursivo .Buenos Aires: Miño & Dávila.

Riestra, D., Comp. (2010) Saussure, Voloshinov y Bajtin revisitados . Buenos Aires: Miño & Dávila.Saussure, F. (1915/1961) Curso de Lingüística General . Buenos Aires: Losada.Saussure, F. (2004) Escritos sobre lingüística general . Barcelona: Gedisa

Schwartz, Y. y Adriano, R. (2008) “Revisitar a actividade humana para colocar as questões do desenvolvimento:projecto de uma sinergia franco-lusófona”. Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação, Universidadedo Porto, Laboreal , volume IV, nº1, pp. 10-22

Schneuwly, B. (1994) “Genres et types de discours: considérations psychologiques et ontogénétiques”. En Reuter(1994: 155-173)

Schneuwly, B. (1998) “Tout n'est pas métalangagier dans l'enseignement du français. La grammaire doit-elle êtreutile?”. En Doltz et al . (1998).

Seriot, P. (2007/ 2010) Généraliser l’unique: genres, types et sphères chez Bakthine (LINX, ParisX, en prensa Bs.As. :M&D)

Vygotski, L. (1934/1973) Pensamiento y lenguaje . Buenos Aires: La pléyade. (trad.María M. Rotger)Vygotski, L. (1999) La signification historique de la crise en psychologie . Paris-Lausanne: Delachaux et Niestlé.Voloshinov, M. (1929/2009). Marxismo y filosofía del lenguaje . Buenos Aires: Godot (trad. T. Bubnova)

Riestra_166_CSAL12

Documents

Transcript of Riestra_166_CSAL12