REVISTA ARISTA DIGITAL - afapna.com · El huerto ecológico en la ... y compañeras de trabajo en...

REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________

Núm. 45 – Junio 2014

Depósito Legal: NA3220/2010

ISSN: 2172-4202




ISSN: 2172-4202

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

ÍNDICE

1. El huerto ecológico en la escuela (Autor: Ruiz Vidorreta, María Aránzazu)…………….…...... 1

2. Bilingüísmo, diversión y valores: Roald Dahl y Charlie and the Chocolate Factory (Autor: Altemir Giral, Ana Isabel)……………………………..…………………………......................... 24

3. El estrés docente (Autor: Ruiz Vidorreta, María Aránzazu)………………............................. 33


Página 2



ISSN: 2172-4202


PLANIFICACIÓN DEL HUERTO ECOLÓGICO

Para comenzar a implantar el huerto ecológico en la escuela es importante

contar con la mayor implicación del claustro posible. En la medida en la que

la mayor parte del profesorado esté de acuerdo con los términos del nuevo

proyecto y desee trabajar de forma conjunta en él, mayor impacto tendrán los

objetivos por los que se desarrollan en el cómputo del alumnado.

De todas formas, el hecho de no contar con la dedicación de los compañeros

y compañeras de trabajo en el nuevo proyecto no debe ser motivo para

desmotivarnos y cejar en nuestro empeño. Todas y todos sabemos hoy en

día la carga de trabajo tan grande que se soporta en los centros educativos, y

no es cuestión de sobrecargar a nuestras compañeras y compañeros con

trabajo extra. Es por ello que todas las ayudas serán bien recibidas, teniendo

en cuenta que un buen trabajo puede llevar a que personas que en un

momento dado no han sentido la necesidad de participar lo puedan hacer en

años posteriores.

Es fundamental encontrar un espacio en el centro donde se pueda instalat el

huerto. Esta adecuación al espacio pasa por encontrar un lugar que tenga la

mayor carga de luz solar directa posible, sobre todo en los meses más fríos

del invierno.

Además, es importante que cuente con un sistema de drenaje del agua de

lluvia para evitar inundaciones en épocas lluviosas. En el caso del huerto

escolar diseñado en nuestro centro, el lugar seleccionado fue un antiguo

arenero con el que contaba el patio de educación infantil. Al llegar las

primeras lluvias nos dimos cuenta de que el agua no se filtraba de forma

correcta por las cañerías de desagüe, por lo que la dirección tuvo que dar

parte al conserje y a los fontaneros de las brigadas del ayuntamiento para

que comprobasen los tubos. Son puramente anécdotas, pero es importante

intentar preveer al máximo los posibles problemas que pueden aparecer para

intentar solventarlos lo antes posible.

Vallar el huerto de tal forma que tanto el personal como el alumnado y las

familias puedan acceder por la puerta limita las posibilidades de caídas de

objetos y de que se pisen o se deshagan los cultivos. A fin de cuentas,

estamos hablando de zonas en las que el alumnado corre y juega con

frecuencia, por lo que intentar proteger el cultivo al máximo es importante

para lograr nuestro objetivo de tener un huerto sano y saludable.

Además, estas vallas pueden pintarse de varios colores llamativos y alternos,

incorporando así un toque de color y alegría al entorno. Este hecho hará que

el alumnado y las familias lo vean como un lugar atractivo y al que se quieren

acercar para ayudar y aprender sobre la naturaleza.


Página 3



ISSN: 2172-4202


Las vallas pueden adquirirse ya pintadas en catálogos de equitación escolar,

aunque su coste es más elaborado. Si por el contrario decidimos pintarlas

nosotras mismas, podemos comprarlas a un precio más económico en un

gran almacén de jardinería o albañilería, pintando de forma alterna con

colores brillantes cada eslabón del vallado y uniéndolo con clavos y escarpias

tanto el suelo como entre sí.

Otra forma de delimitar el espacio de nuestra huerta es el cercado con

coníferas como el leilanti o con plantas de crecimiento rápido como el

aligustre, gran cobijo para los pájaros que ayudarán a la polinización (aunque

en ocasiones también pueden llegar a ser el terror de las lechugas y otras

plantas de hoja verde de las que algunos de ellos se alimentan).

Si nos decantamos por esta forma, deberemos mantener la altura en medio

metro más o menos para facilitar la entrada de la luz solar tan necesaria para

el crecimiento de nuestras plantas y la maduración de nuestros frutos.

La forma vendrá dada por la disposición del lugar, pero lo más conveniente

es escoger un lugar cuadrado o rectangular para situar posteriormente los

bancales de la forma más cómoda posible.

Antes de seleccionar el lugar en el que se desarrollará el huerto es

importante asegurarse de que llega al menos un punto de agua para poder

instalar una manguera en el mejor de los casos. Esta manguera deberá tener

un difusor de agua para proteger las plantas más débiles recién plantadas.

Si de cualquier forma el lugar no contase con un punto de acceso a agua

corriente siempre podemos tratar de acercar el agua con regaderas hasta el

huerto. No es lo más aconsejable dado que el hecho de regar las plantas es

de suma importancia, sobre todo en las épocas de calor intenso, por lo que

es importante tratar de facilitar el proceso al máximo, pero de todas formas el

alumnado está encantado de ayudar y de hacer viajes con las regaderas para

acercar el agua. Eso sí, intentaremos que no se mojen en el proceso para

evitar catarros y enfriamientos varios.

Limitar el acceso de aire fuerte a nuestro huerto también es un factor que

debe ser tenido en cuenta ya que una cierta cantidad de aire es beneficiosa

tanto en la expansión de pólenes como en la de semillas, pero si este

elemento se dan en exceso secará la tierra y será mucho más complicado el

poderla trabajar de forma correcta.

Desde hace unos años y con la expansión de teorías como la permacultura

del japonés Fucuoca, la instalación de bancales elevados para el trabajo en

huertas ecológicas ha sido muy extendida.


Página 4



ISSN: 2172-4202


El término “permacultura” es un concepto compuesto de perma, de

permanente, y cultura, significando de esta forma “cultura de lo permanente”.

Esta teoría reivindica la necesidad de abandonar los medios de cultivo

tradicionales en los que los cultivos eran cuatrimestrales o semestrales y tras

ello se deshacía todo el trabajo para proceder a comenzar todo el trabajo

desde el principio.

Este tipo de trabajo implica un esfuerzo y un coste tanto económico como

humano muy elevado dado que constantemente se hacen y se deshacen los

caballones o los ríos en los que se va a cultivar.

Desde hace unos años, la innovación agrícola está atrayendo a nuestras

huertas la formación del huerto ecológico en estos bancales elevados,

limitando el uso de maquinaria agrícola, pesada y con un excesivo consumo

de gasolina con su aparejado desgaste ecológico limitando el uso de

combustibles fósiles y ayudándonos a ralentizar el efecto de los gases de

efecto invernadero.

De esta forma nos hacemos un poco más autosuficientes a la hora de

trabajar nuestro espacio agrícola, si bien es cierto que el desgaste y el

cansancio personal es un factor a tener en cuenta.

Tanto si nos decantamos por la instalación de bancales elevados

permanentes como si decidimos crean caballones que se hagan y deshagan

en cada cosecha, debemos dotar al alumnado de unas mínimas herramientas

como una mini azada, un rastrillo y una pala. De esta forma podemos

conseguir que el alumnado mueva la tierra y la deje suelta y esponjosa para

el posterior abonado y plantado.

PREPARACIÓN DEL HUERTO ECOLÓGICO

Uno de los aspectos que más influyen en la calidad de la cosecha es el suelo

en el que se planta o se siembran los planteros o plantas.

Hay distintos tipos de suelos dependiendo de la zona en la que nos

encontramos, desde las tierras arcillosas a las más arenosas.

Existen dos clasificaciones para los tipos de suelo, una según su

funcionalidad y otra de acuerdo a sus características físicas.

POR FUNCIONALIDAD:

* Suelos arenosos: No retienen el agua, tienen muy poca materia orgánica y

no son aptos para la agricultura, ya que no tienen nutrientes.


Página 5



ISSN: 2172-4202


* Suelos calizos: Tienen abundancia de sales calcáreas, son de color blanco,

seco y árido, y no son buenos para la agricultura.

* Suelos humíferos (tierra negra): Tienen abundante materia orgánica en

descomposición, de color oscuro, retienen bien el agua y son excelentes para

el cultivo.

* Suelos arcillosos: Están formados por granos finos de color amarillento y

retinen el agua formando charcos. Si se mezclan con humus pueden ser

buenos para cultivar.

* Suelos pedregosos: Formados por rocas de todos los tamaños, no retienen

el agua y no son buenos para el cultivo.

* Suelos mixtos: tiene características intermedias entre los suelos arenosos y

los suelos arcillosos.

La tierra ideal para todo tipo de planta no existe ya que cada una de las

variedades necesita un tipo de aporte específico o una serie de componentes

concretos que abundarán en distintos tipos de tierras. De cualquier forma,

todos los naturalistas coinciden en la necesidad de que la misma esté dotada

de gran cantidad de materia orgánica. En terrenos sobreexplotados, la

cantidad y la calidad de la materia orgánica se ve mermada por el abuso o la

sobreexplotación del terreno.

Para aportar la cantidad de materia orgánica que necesita nuestra huerta

ecológica tenemos distintas posibilidades desde añadir tierra ya abonada con

los máximos estándares de calidad (más rápido pero con mayores costes

económicos) hasta crear nuestra propia tierra por medio del compostaje.

Compostar consiste en ir depositando todos los desechos orgánicos que se

generan tanto en casa como en el colegio en un lugar específico o en una big

bag junto con los elementos siempre orgánicos que se generan en la propia

huerta como hojas, ramullas, paja y toda la parte inservible de la planta.

Aquí incluimos cualquier material que tenga un origen orgánico como el

papel, el cartón y cualquier tipo de alimento como las peladuras de la fruta o

las cáscaras del marisco que, si bien tardan más en descomponerse, lo harán

sin ningún tipo de duda.

Llegados a este punto, sería conveniente hablar con el comedor escolar si

existiese en el centro y pedirles que reservasen todos los desechos orgánicos

que generan cada día para nuestra compostera.


Página 6



ISSN: 2172-4202


Otra forma es el separado consciente de los residuos a la hora del almuerzo

por parte del alumnado y la voluntad consciente de reservar los residuos

orgánicos para aportarlos a la misma.

Debemos tener en cuenta los estándares de higiene más extensos para las

composteras escolares, procurando que estén lo más alejadas posible de las

clases y de las partes del patio donde se concentran los alumnos, sobre todo

en las épocas más calurosas.

De cualquier forma, no hay que asustarse por el hecho de reutilizar los

residuos orgánicos puesto que el aporte de tierra que se le echa a la

compostera para que genere nueva tierra es bastante grande, lo que evita los

malos olores o la llamada de animales o bichitos molestos.

En realidad, una buena compostera es la que está compuesta por un

compost bien maduro, que ha sufrido un proceso de formación correcto y se

ha obtenido a partir de restos variados.

Tiene la ventaja de incorporar todos los elementos esenciales para las

plantas y aportar riqueza y equilibrio de nutrientes al suelo donde se aplica.

Los vegetales nutridos con este compost gozarán de una salud que no le

pueden garantizar los fertilizantes de síntesis.

A continuación comentaremos las funciones de cada nutriente en la planta y

su proporción en el compost:

- Nitrógeno (N):fomenta el crecimiento de la parte aérea de los vegetales

(hojas, tallos). Es, en parte, responsable del color verde de las plantas y

confiere resistencia a las plagas. Su proporción en el compost varía en

función del grado de madurez, de manera que el compost fresco es pobre en

nitrógeno, mientras que la concentración crece a medida que el compost

madura. De media, la proporción oscila entre el 1 y el 2 % en el compost de 5

ó 6 meses de maduración. La forma química mayoritaria de absorción de

nitrógeno por parte de las plantas son los nitratos, que abundan en el

compost maduro. En el fresco, el nitrógeno predominante es en forma de

amonio, menos tolerable o absorbible por la mayoría de vegetales. En el caso

de las leguminosas, silvestres o de cultivo, hay que considerar que pueden

asimilar el nitrógeno molecular (N2), ya que son capaces de captarlo

directamente de la atmósfera. Obviamente, la mayoría de fertilizantes de

síntesis contienen altas proporciones de nitrógeno en forma de nitratos.

- Fósforo (P): es muy importante en la maduración de flores, semillas y frutos.

Interviene en la formación y desarrollo de las raíces y tiene un papel

importante en la resistencia a la sequía. Su proporción en el compost es entre

el 0,8 y el 2,5 %, mayoritariamente en forma de óxido de fósforo, y varía en


Página 7



ISSN: 2172-4202


función del tipo de restos de las cuales proviene el compost. Las plantas lo

absorben en forma de fosfatos. Se puede enriquecer el suelo o el compost

con fósforo si se añade gallinaza, cenizas, huesos molidos o roca fosfatada.

Cabe aclarar, sin embargo, que el vermicompost, sin necesidad de

enriquecerlo con fósforo, aporta las cantidades suficientes de este elemento

para equilibrar los suelos que son deficitarios. Los abonos sintéticos también

aportan fósforo al terreno en forma de fosfatos.

- Potasio (K): es decisivo en el desarrollo de toda la planta, posibilita que las

raíces y los tallos sean fuertes y las semillas, los frutos y las hojas, grandes.

Proporciona resistencia a las plagas y enfermedades, colabora en la

circulación de los otros nutrientes alrededor de la planta y regula las

funciones vegetales. En el compost se encuentra en una proporción de entre

el 1 y el 1,5 %, en forma mayoritaria de óxido de potasio. Se absorbe en

forma elemental o combinada (cloruro, fosfato, nitrato, etc.). El compost se

puede enriquecer en potasio con cenizas, estiércol u hojas de banana. Como

en el caso del fósforo, el vermicompost obtenido con restos de cocina aporta

el potasio suficiente para corregir los suelos deficitarios en este nutriente. Los

fertilizantes químicos suelen contener potasio en forma de sales (nitratos,

cloruros, fosfatos, etc.).

- Calcio (Ca): es importante en la formación de las paredes celulares de las

plantas. La proporción en el compost oscila entre el2 y el 8 %, en función de

los materiales utilizados para elaborarlo. Se encuentra en el compost y en el

suelo en forma de sales (nitratos, fosfatos, carbonatos, etc.). También es

absorbido en estas combinaciones.

- Magnesio (Mg): forma parte de la clorofila (molécula vegetal que confiere el

color verde en las plantas) y actúa en el metabolismo del fósforo. En el

compost se encuentra en proporciones inferiores al 1%, en forma combinada

incorporado a sustancias inorgánicas, comoel sulfato de magnesio.

- Azufre (S): tiene función estructural y funcional, ya que forma parte de los

aminoácidos, constituyentes básicos de las proteínas, y de los enzimas, los

cuales posibilitan las reacciones químicas vegetales. Interviene en la

asimilación del CO2 por parte de las plantas y en la captura de la energía

luminosa necesaria para realizar la fotosíntesis. En el compost, el azufre

estáen proporciones inferiores al 1 %. Lo encontramos en forma de sulfatos,

tal y como también se absorbe. En estado elemental tiene propiedades

antiparasitarias.

- Hierro (Fe): participa en la formación de la clorofila, en la fijación del

nitrógeno y en el proceso respiratorio de los vegetales. Por lo tanto, tiene

importancia en el aspecto, color y vigor de las plantas. Comoel resto de

micronutrientes, también el hierro se encuentra en un porcentaje inferioral 1


Página 8



ISSN: 2172-4202


% en el compost. Tal y como pasa con otros elementos químicos, el pH del

suelo puede causar el bloqueo de la absorción del hierro por parte de las

plantas, ya que puede impedir su solubilización en el agua de riego.

- Cinc (Zn): tiene importancia en la formación y maduración de las semillas;

participa en la síntesis de clorofila, la fotosíntesis y la asimilación del

nitrógeno; promueve las auxinas (fitohormonas), responsables del

crecimiento vegetal. Suele encontrarse en forma de sales, como el sulfato de

cinc.

- Cobre (Cu): es importante por sus funciones enzimáticas e interviene en la

producción de aminoácidos y en la formación de la clorofila. La planta

absorbe sus sales, como el sulfato de cobre o el cloruro de cobre.

- Manganeso (Mn): favorece la síntesis de clorofila, la fotosíntesis y la

asimilación de nitratos; activa varias enzimas vegetales e interviene en la

captación de CO2, en el metabolismo del hierro y en el de otras moléculas

orgánicas. Se absorbe en forma de sulfato de manganeso.

- Molibdeno (Mo): es imprescindible para fijar el nitrógeno y utilizarlo en los

procesos fisiológicos de las plantas; forma parte de algunas enzimas

vegetales que intervienen en procesos metabólicos, como la transferencia de

electrones. Puede encontrarse bloqueado por causa de un pH inadecuado

del suelo.

- Boro (B): participa en los procesos de crecimiento de los tejidos vegetales y,

por lo tanto, influye en el tamaño de las hojas y los frutos; tiene un papel

fundamental en el mantenimiento de la estructura de la pared celular y de las

membranas. El pH elevado bloquea su asimilación por parte de las plantas.

- Cloro (Cl): es vital en los procesos bioquímicos de la fotosíntesis y en la

activación de varias enzimas vegetales que hacen posible el crecimiento de

la planta y su resistencia a la sequía y a las enfermedades. Interviene en los

procesos osmóticos celulares y en el desarrollo foliar, fomentando la

multiplicación celular. La proporción de cloro en el compost es también

inferior a el 1 %, ya que se trata de un micronutriente, pero se ha demostrado

que la presencia de este elemento en el suelo estimula el crecimiento de

algunos microorganismos antagónicos de ciertos patógenos de las plantas.

Suele encontrarse en el suelo o en el compost en forma de cloruros.

Esta realidad puede llevarnos además a explicar al alumnado más mayor del

centro las nuevas posibilidades que se abren en las ciudades con las nuevas

energías renovables y como el tratamiento de residuos es no sólo una

realidad sino una muy buena inversión de futuro.


Página 9



ISSN: 2172-4202


Deshacerse de los residuos de la huerta por medio de quemas controladas

se ha comprobado que no es beneficioso y además empobrece las tierras.

Además, debemos tener en cuenta que estos montones de compostaje son

un hábitat estupendo para millones de microorganismos que, aunque no son

visibles a simple vista, ayudan sobre manera a deshacer los residuos que la

naturaleza va generando y a crear nueva tierra.

Y esta puede ser otra gran enseñanza en los típicos proyectos de animales y

naturaleza que continuamente se desarrollan en la asignatura de

conocimiento del medio en nuestras escuelas.

El ir humedeciendo los montones de compostaje ayuda a la descomposición,

así como la colaboración intencionada de animales que nosotros aportamos

de forma consciente como por ejemplo las gallinas que consumen los

residuos que nosotros generamos y los descomponen, creando un estupendo

abono natural, o las lombrices que podemos comprar a tiendas

especializadas y que, naturalmente, generan mucho menos trabajo que

animales más grandes. Debemos decir llegados a este punto que no es

aconsejable abusar de este tipo de abono dado que acidifica en exceso la

tierra. Al final, un buen uso es el no abuso de ninguna técnica.

De una forma simplificada, una buena tierra es aquella que, manteniendo un

color negruzco o negro oscuro retiene la humedad y la densidad compacta,

no arenosa.

Conseguir una buena tierra es un proceso que lleva de uno a tres años, por lo

que es aconsejable partir de la base de una tierra buena de ante mano e ir

añadiendo abonos orgánicos como estiércol de caballo o de vaca y de cerdo

en menor proporción al ser más fuerte para los cultivos, tanto que incluso

puede llegar a quemarlos. Últimamente se están comercializando abonos

orgánicos a base de guano o excremento de murciélago que aportan un buen

resultado, pero que suelen venir de lugares más alejados.

Lo ideal sería hablar con familiares que puedan traer sacos de abono de sus

propias granjas o asegurarnos de que los que se venden en las cooperativas

de la zona están creados en granjas cercanas porque de nada sirve consumir

productos con la denominación de ecológico si luego se demuestra que para

su trasporte se han tenido que utilizar muchos litros de gasolina al venir de

zonas alejadas.

Pero la tierra no tiene sólo un componente animal ni vegetal sino que

necesita además un aporte mineral. En este caso es importante añadir

compuestos minerales como el hierro o el zinc.


Página 10



ISSN: 2172-4202


Dado que la agricultura ecológica se está extendiendo de forma permanente

en prácticamente todo el mundo dada la mayor conciencia ecológica y la

necesidad de una política agrícola más respetuosa con el medio, hoy en día

existe una variedad de productos elaborados bajo los estándares de este tipo

de agricultura.

Una vez que nuestra tierra tiene todos los componentes que necesita para

criar una cosecha apropiada, Debemos trabajarla de tal forma que quede

esponjosa y suelta para que las raíces de la planta puedan extenderse con

facilidad y no topen con piedras o raíces de otras plantas que compitan con

ellas, limitando su crecimiento por la falta de espacio, nutrientes y agua.

En principio, si nuestro cultivo se compone de plantas de temporada, un

trabajo con una profundidad de 20 o 30 centímetros es suficiente. Si lo que se

van a plantar son árboles frutales u ornamentales, necesitamos una

profundidad mayor, de unos 50 a 100 centímetros.

Conforme vaya pasando el tiempo, el abonado y el desyerbado serán de

suma importancia para la tierra. Es por ello que se ha creado un capítulo

independiente un poco más adelante en el que se explican aspectos

relacionados con esta temática.

CULTIVO DE VERANO E INVIERNO

Debemos comenzar diciendo que, en función de la latitud y de la climatología

de la zona se podrán conseguir de 2 a 4 cosechas por año.

En el norte de nuestro país es posible conseguir dos cosechas al año

coincidiendo con la primavera-verano y el invierno.

En primer lugar vamos a desarrollar una serie de puntos importantes para la

cosecha de primavera-verano. Una vez que tenemos la tierra suelta y

abonada por medio de abonos naturales y/o ecológicos deberemos pasar a

estructurar los cultivos que queremos desarrollar en nuestro huerto escolar.

Tenemos dos alternativas diferentes a la hora de seleccionar el plantín o

plantero que plantaremos en el huerto, es decir, las plantitas pequeñas en

cepellón lo suficientemente fuertes ya como para plantar en el huerto y que

se desarrollen de forma óptima. Podemos decidir comprar el plantero

directamente en un invernadero o vivero o podemos estructurar un plan en el

que cada clase, por ejemplo, se encargue de sacar adelante plantas a partir

de una semilla poco a poco en un mini invernadero que se fabrique ad hoc en

clase. No hace falta que sea una macro construcción grandísima en la que


Página 11



ISSN: 2172-4202


invirtamos mucho tiempo, esfuerzo y dinero, sino que podemos conseguir

semilleros de plástico que se comercializan en tiendas de jardinería y que

están ya perfectamente preparados para ello y funcionan muy bien.

En el primer caso, la mayor ventaja es que el plantero será más fuerte y nos

permitirá una serie de garantías dada la profesionalidad de los agricultores

que se dedican a ello. En este punto debo decir que he experimentado

personalmente un hecho esta año que puede ser de gran ayuda al resto de

personas interesadas en el tema y que paso a relatar a continuación.

Normalmente, compramos el plantero y lo plantamos seguidamente en tierra

para que empiece a enraizar cuanto antes. Este año hemos plantado estos

planteros primero en una maceta mayor con más tierra de la que por

costumbre tiene un semillero corriente al uso y hemos tenido estas plantas

creciendo en el invernadero durante dos o tres semanas más. El resultado ha

sido un plantero mucho más fuerte y crecido, con unas raíces más sólidas y

más desarrolladas, lo que se ha traducido en una planta mucho más

preparada para sufrir los designios de la intemperie, tan duros y arduos como

nos tiene acostumbrada la naturaleza con el viento, el aire y el sol, en

ocasiones tan perjudiciales para plantas pequeñas.

En el segundo caso, la ventaja es clara; el conocimiento por parte del

alumnado del proceso de crecimiento de una planta desde las emilla hasta su

vida adulta, como parte del currículo de conocimiento del medio.

Además, en este caso el desarrollo del amor hacia la planta va a ser mayor

dada la implicación del alumnado en el crecimiento de la planta desde el

principio.

Sea cual sea la elección deberemos tener presente qué cultivo es apropiado

para cada zona en cada momento del año. Para ayudar al lector en este

proceso hemos clasificado las plantas comestibles en torno a 4 grandes ejes,

teniendo en cuenta la parte que se aprovecha de las mismas.

En general, el cultivo de primavera-verano está centrado en torno a las

siguientes hortalizas y verduras:

DE FRUTO O FUEGO:

- Tomate.

- Cebolla blanca fresca o de fuentes.

- Cogollos.

- Lechuga de roble.

- Lechuga variedad oreja de burro.


Página 12



ISSN: 2172-4202


- Pepino.

- Calabacín.

- Calabaza.

- Haba.

- Judía.

- Maíz.

- Melón.

- Pimiento.

- Guisante.

RAÍZ O TIERRA

- Tupinambo.

- Patata.

- Zanahoria.

- Remolacha.

- Nabo.

- Rábano.

FLOR O AIRE

- Todas las flores.

- Alcachofa.

HOJA O AGUA

- Espinaca.

- Perejil.

- Diente de león (aunque por sus propiedades puede pertenecer

también a la raíz y a la flor).

- Puerro.

- Acelga.

La mayor parte de estas plantas comienzan su siembra en semillero entre

enero, febrero y marzo o ya su siembra en tierra cara a abril, mayo y junio.

De esta forma permitimos la cosecha de todas las variedades que se han ido

consumiendo durante el invierno para hacer espacio suficiente para la

cosecha de verano.

La planificación debe tener en cuenta además criterio de durabilidad de la

planta. Por ejemplo, las esparragueras o, menos complejo, una mata de

alcachofa puede durar en torno a 2 o 3 años plantada, por lo que deberemos


Página 13



ISSN: 2172-4202


seleccionar una parte del huerto que no sea de paso directo, lo más alejada

posible de la entrada del mismo para no interferir con el trabajo en el resto de

variedades.

Otro criterio a tener en cuenta sobre todo en un huerto ecológico es la

colocación de insecticidas naturales en los laterales del huerto para

permitirles actuar como repelentes de insectos no beneficiosos. Es el caso

del ajo y la cebolla sobre todo que, dado su persistente olor, repelen insectos

como el pulgón o la cochinilla. Es por eso que resulta muy ventajoso crear

una frontera de ajo situándolo por ejemplo en los costados de la huerta,

fortaleciendo así su función.

En este punto conviene resaltar la importancia de las flores en la huerta

ecológica. Debemos ayudarnos de las propiedades de las flores para atraer

insectos para que nos ayuden a la hora de germinar y polinizar las flores de

nuestra huerta que posteriormente se convertirán en frutos.

Así, la caléndula, las campanillas, los tajetes o clavel de indias, un cereal

como el amaranto, los gladiolos, las plantas de tabaco, aromáticas como la

albahaca, la hierbabuena… ayudan a atraer insectos beneficiosos por su olor

y sus intensos colores.

Del mismo modo, plantar regaliz de palo en nuestra huerta, además de

ayudarnos a nivel estomacal por sus propiedades digestivas, atrae el pulgón

que se queda pegado en su hoja y desiste de atacar a ningún otro cultivo

más.

Incorporando mariquitas a nuestra huerta conseguimos también un efecto

parecido dado que el mismo pulgón es uno de los alimentos principales de

las mariquitas.

Situar estas plantas pues en los laterales de la huerta nos aportará múltiples

beneficios, por lo que no deben ser obviadas.

El mayor inconveniente en la producción de la cosecha de verano es que

debemos tener la mayor parte de las plantas cosechadas para, como tarde,

mediados de mayo, coincidiendo casi con el fin del calendario escolar. Este

hecho reduce mucho las posibilidades dado que la mayor parte de estas

plantas continúan su proceso madurativo hasta finales de junio. Si el centro

cuenta con un bedel interesado en el tema puede ser esta figura quien

prosiga con el proyecto durante el tiempo que sigue trabajando en verano,

manteniendo la cosecha regada y en buenas condiciones para que el

alumnado no sienta que todo el trabajo se ha perdido en apenas dos meses.


Página 15



ISSN: 2172-4202


ASPECTOS A TENER EN CUENTA EN LA ORGANIZACIÓN DEL CULTIVO

1. TAMAÑO DEL HUERTO.

El tamaño del huerto será un factor decisivo a la hora de plantearnos qué

variedades seleccionamos para nuestra huerta y qué variedades dejamos

para otra ocasión.

Un verdadero huerto ecológico se diferencia de los actuales monocultivos en

su gran variedad de productos.

Esta forma de cultivar mejora la tierra, ayuda a la biodiversidad del planeta y

a la erradicación de plagas. Es por ello que en nuestro huerto ecológico es

preferible tener varias variedades aunque sea en pequeñas cantidades que

unas pocas con muchas plantas. Esto ayudará a un mayor conocimiento de

las plantas autóctonas y al desarrollo de un espíritu de equilibrio entre

especies por parte del alumnado, así como a comprender la necesidad no

sólo de mantener un ecosistema diverso sino una dieta rica, variada y

equilibrada con muchos productos autóctonos, ecológicos y de calidad.

En algunas ocasiones el espacio destinado al huerto es tan pequeño que se

juntan mucho las plantas, lo que hace que se desarrollen menos y terminen

creciendo casi como frutos en miniatura. Desde mi punto de vista, no

debemos preocuparnos por el tamaño de la planta puesto que es más

interesante sacar adelante más variedades que conseguir frutos de grandes

dimensiones. De hecho la intención no alimentar al alumnado, sino

enseñarles la mayor cantidad de plantas posibles.

El propósito será, además, mantener la biodiversidad de la zonas, aunque

sea en detrimento del tamaño de los productos porque la calidad culinaria

será mayor y, a fin de cuentas, nuestros alumnos y alumnas también son

pequeñitos y no por ello de peor calidad.

2. COLOCACIÓN DE LAS PLANTAS.

Varios son los aspectos que debemos tener en cuenta a la hora de planificar

la forma en la que colocamos nuestras plantas porque incidirán directamente

en el tamaño y salud de nuestra cosecha y, por ende, en la calidad y cantidad

de la producción de nuestro huerto escolar.

Haremos explícito en el aula la máxima de que el tamaño no es un factor

determinante en la calidad de los productos ecológicos dado que sus puntos

fuertes están en el aroma y en el sabor y, por supuesto, en el cuidado con el


Página 16



ISSN: 2172-4202


que hemos trabajado la tierra y todos los aspectos relacionados con el medio

ambiente.

Con los alumnos más mayores del centro sería positivo hacer un estudio

previo de los distintos factores que influyen, evaluando posteriormente los

resultados y exponiendo estas conclusiones en el Plan de Integración del

Huerto Escolar para tenerlos en cuenta en futuras cosechas.

Así, se deberán tener en cuenta la humedad, la luz solar, el aire o viento de la

zona, los puntos cardinales y la zonificación del mismo, las asociaciones

favorables entre plantas y la prevención de plagas.

En cuanto a los puntos geográficos, el aspecto que más debemos asociar es

el recorrido del sol en las distintas estaciones del año. Esto quiere decir que,

tras observar el recorrido que hace el sol por ejemplo en verano, deberemos

colocar las plantas que se hacen más altas al fondo de la huerta reservando

las posiciones frontales al sol para aquellas plantas más bajitas que

necesitan de esta luz y que, de otra forma, tendrían que espigarse para

alcanzar la luz del sol, estirando de tal forma su crecimiento que terminarían

“subiéndose” y floreciendo antes de poder cosechar su fruto.

Como idea, en la cosecha de verano las tomateras son las plantas más altas

junto con los pimientos de las que normalmente se consiguen. Es por ello que

deberían estar al fondo de la huerta para no dar sombra a lechugas y otros

productos más bajitos.

Deberemos también evitar que haya sombras como árboles u otro tipo de

construcciones que den directamente en la huerta.

En el caso de la cosecha de invierno deberemos tener el cuenta el norte y el

sur para situar las plantas con mayor tendencia a congelarse en la zona

menos húmeda y aireada para protegerlas.

El aire es también un factora tener en cuenta dado que puede secar la tierra,

lo que repercute directamente en la humedad, la frecuencia de riego y el

alimento del que dispone la planta.

3. LA LUNA.

Aunque no todos los agricultores y agricultoras tradicionales han tenido en

cuenta este hecho, desde la agricultura ecológica es interesante también

tener en cuenta el momento en el que se planta.


Página 17



ISSN: 2172-4202


En este sentido, el momento del día más conveniente para plantar es la

mañana, regando siempre después de hacerlo.

En ocasiones se tiene en cuenta también el calendario lunar porque ayuda al

crecimiento y a la no aparición de plagas.

En la obra “Lunario 2014, calendario lunar para el huerto y el jardín

ecológicos y para tu salud” Michel Gros nos explica cómo los signos y

constelaciones, los planetas, las mareas y demás elementos influyen en las

cosechas.

De entre ellos, hemos seleccionado la luna por ser uno de los más sencillos

de comprender y, por tanto, actuar en consecuencia en la huerta de forma

sencilla.

Como regla general, la luna ascendente es favorable para la recolección de

las partes aéreas de la planta. La luna descendente es positiva para la

recolección de partes subterráneas.

La vitalidad de las plantas aumenta con la luz creciente de la luna. Cuanto

más nos acercamos a la luna llena, más fuerza poseen las plantas para

luchar contra parásitos y enfermedades, aguantan mejor en bodegas o en

silos y aportan mayor vitalidad a quienes las consumen.

La vitalidad de las plantas disminuye con la luz de la luna, y ello es en

provecho de su energía específica. La planta tiene pues menor vitalidad pero

sus colores, olores y sabores son más perceptibles. Las propiedades

dietéticas o medicinales son más pronunciadas. Sin embargo, la

conservación de la planta en su estado fresco es más difícil. Este período es

favorable para realizar conservas. Así mismo, la eficacia de los insecticidas y

fungicidas es mayor.

No debemos confundir luna ascendente con luna creciente. La luna es

ascendente durante el período en que, cada día, su órbita está más elevada

en el cielo que el día anterior.

Los líquidos internos de las plantas ascienden y descienden con la luna. En la

luna ascendente hay más savia, por tanto hay más actividad por encima del

suelo, en la parte aérea de las plantas. Este ese el momento idóneo para

recoger y realizar injertos, recoger frutos… Es preferible evitar podar árboles

y recolectar plantas para secar.

La luna es descendente durante el período en que, cada día, su órbita es

más baja en el cielo que el día anterior.


Página 18



ISSN: 2172-4202


Cuando la luna es descendente, los líquidos internos de las plantas

descienden y la actividad vegetativa se realiza sobre todo bajo tierra, en las

raíces. Es el momento adecuado para recolectar raíces o bien partes aéreas

que se quieran secar rápidamente; para podar, trasplantar, labrar y esparcir

compost.

4. ASOCIACIONES ENTRE PLANTAS.

Las plantas modifican su entorno debido a las secreciones de las raíces. Por

este motivo pueden intervenir en el crecimiento de las plantas vecinas.

Este fenómeno ha sido observado y utilizado desde la antigüedad por los

chinos y los indios de América del Sur. Organizar el huerto asociando plantas

afines será un factor suplementario de éxito, si bien es cierto que estas

influencias se pueden experimentar más o menos fuertes según el tipo de

suelo.

- La acelga tiene una asociación favorable con el apio, la lechuga y la cebolla

y presenta una asociación desfavorable con el espárrago, la albahaca, el

puerro y el tomate.

- La achicoria presenta una asociación desfavorable con la col y la calabaza.

- El ajo tiene una asociación favorable con la fresa y la patata y presenta una

asociación desfavorable con la col, la judía, el guisante y la lechuga del tipo

maravilla.

- El apio tiene una asociación favorable con la remolacha, la col, las

cucurbitáceas (calabacín, calabaza…), la judía, el puerro, la acelga, el

guisante y el tomate y presenta una asociación desfavorable con la lechuga,

el maíz y el perejil.

- La berenjena tiene una asociación favorable con la judía y el pimiento y

presenta una asociación desfavorable con la patata.

- El calabacín y la calabaza tienen una asociación favorable con la albahaca,

la capuchina, el maíz y la patata y presentan una asociación desfavorable

con el rábano.

- El canónigo tiene una asociación favorable con la col, la fresa, el puerro y la

cebolla.

- La cebolla tiene una asociación favorable con la remolacha, la zanahoria, el

pepino, la chirivía, la fresa, la lechuga, el perejil, el puerro y el tomate y


Página 19



ISSN: 2172-4202


presenta una asociación desfavorable con la col, la judía, el guisante y la

patata.

- La col tiene una asociación favorable con la remolacha, el apio, la judía, la

lechuga, el canónigo, el guisante, la patata y el tomate y presenta una

asociación desfavorable con el ajo, la achicoria, el hinojo, la chirivía, el

puerro, el rábano y la cebolla.

- La espinaca tiene una asociación favorable con la col, la fresa, la judía, el

nabo y el rábano y presenta una asociación desfavorable con la remolacha y

la acelga.

- La fresa tiene una asociación favorable con el ajo, el cebollino, la espinaca,

la judía, la lechuga, el canónigo, el nabo, la cebolla, el puerro, la maravilla y el

tomillo y presenta una asociación desfavorable con la col.

- El guisante tiene una asociación favorable con el espárrago, la zanahoria, el

apio, la col, el pepino, la lechuga, el maíz, el nabo, la patata y el rábano y

presenta una asociación desfavorable con el ajo, la escalonia, la cebolla, el

puerro y el perejil.

- La judía tiene una asociación favorable con la berenjena, la zanahoria, el

pepino, la col, el haba, la cebolla, el puerro, el nabo, el guisante y la maravilla

y presenta una asociación desfavorable con la recula, la calabaza, la cebolla

y la acelga.

- La lechuga tiene una asociación favorable con la remolacha, la zanahoria, el

pepino, el haba, la fresa, el nabo, la cebolla, el puerro, el guisante y el rábano

y presenta una asociación desfavorable con la remolacha, el perejil, la recula

y la calabaza.

- El maíz tiene una asociación favorable con las cucurbitáceas, la judía, el

guisante y el tomate y presenta una asociación desfavorable con la

remolacha, el apio y la patata.

- El nabo tiene una asociación favorable con el guisante, la espinaca, la judía

y la lechuga.

- La patata tiene una asociación favorable con el ajo, la capuchina, el apio, la

col, el cebollino, la judía, la lechuga, el tomate y el guisante y presenta una

asociación desfavorable con la berenjena, el pepino, la cebolla y el maíz.

- El pepino tiene una asociación favorable con espárrago, la albahaca, el

apio, la col, el cebollino, la judía, la lechuga, el maíz y el guisante y presenta

una asociación desfavorable con la patata, el rábano y el tomate.


Página 20



ISSN: 2172-4202


- El pimiento tiene una asociación favorable con la berenjena y el tomate y

presenta una asociación desfavorable con el ajo y el puerro.

- El puerro tiene una asociación favorable con el espárrago, la zanahoria, el

apio, la fresa, la lechuga, la cebolla y el tomate y presenta una asociación

desfavorable con la remolacha, la calabaza, la col, el perejil, la acelga, el

guisante y el pimiento.

- El rábano tiene una asociación favorable con la zanahoria, la espinaca, la

judía, la lechuga, el guisante, el tomate y el ajo y presenta una asociación

desfavorable con la col y la calabaza.

- El tomate tiene una asociación favorable con el ajo, el espárrago, la

albahaca, la capuchina, la zanahoria, el apio, la col, el clavel, la cebolla, el

perejil, el pimiento, el puerro, el rábano, la maravilla, el maíz y la patata y

presenta una asociación desfavorable con la remolacha, la acelga y el

guisante.

- Por último, la zanahoria tiene una asociación favorable con el cebollino, la

judía, la lechuga, la cebolla, el puerro, el guisante, el rábano, el tomate, el

perejil y el perifollo y presenta una asociación desfavorable con la remolacha

y la acelga.

Teniendo en cuenta estas asociaciones, intentaremos plantar según qué

variedades rodeadas de aquellas con las que presentan una asociación

favorable, intentando no plantar alrededor aquellas variedades con las que no

presentan tan favorable asociación. Es una acción sencilla que puede

otorgarnos muchas ventajas a corto plazo.

5. PREVENCIÓN ECOLÓGICA DE ENFERMEDADES DE LAS PLANTAS.

Uno de los aprendizajes más fascinantes de los que podemos dotar a

nuestros alumnos es cómo interactúan los organismos en el medio, y de qué

forma podemos intervenir para equilibrar estos organismos de una forma

suave y ecológica sin alterar el medio y sin el uso de herbicidas o insecticidas

químicos e industriales

Una manera de evitar o limitar las enfermedades de las plantas consiste en

equilibrar la composición del suelo para que su actividad biológica, tanto a

nivel microbiano como radicular, sea intenso. Se trata de estructurar el suelo

de la mejor manera posible para estimular el máximo vigor de la materia viva.

Para ello es posible realizar distintas intervenciones, como plantar abono

verde o aportar composta entre otras. Si el composta es joven general mucha


Página 21



ISSN: 2172-4202


actividad en la superficie del suelo, pero se debe tener en cuenta que algunas

plantas prefieren un composta maduro.

Las aplicaciones de purines, maceraciones o decocciones de plantas también

nos pueden ayudar a prevenir ciertas enfermedades, así como aporte de

ciertos elementos.

Algunos productos que hemos ido probando, y otros que nos han aconsejado

porque han surtido efecto para prevenir el oídio son el carbón vegetal, el

hollín de la combustión de leña (sobre todo para ahuyentar caracolas y

babosas), el bicarbonato sódico que estimula y equilibra los suelos calcáreos

y el extracto de pepita de pomelo.

De todas formas, las siguientes fórmulas se emplean para fertilizar, prevenir o

combatir enfermedades de forma natural de una manera mucho más sencilla.

Los modos de preparación son muy variados, como la fermentación, la

infusión, la decocción o la maceración entre otros. Se pueden utilizar varias

plantas tanto solas como mezcladas como la ortiga, la consuelda de Rusia,

cola de caballo, ajo, cebolla, manzanilla, maravilla o caléndula, diente de

león, espliego, roble, encina, saúco, nogal… Lo mejor de utilizar estas plantas

es que son muy frecuentes en los campos o parques de alrededor de los

colegios y es una idea muy bonita salir un día de primavera a recoger plantas

con el alumnado y enseñarles no sólo los beneficios integrales de las plantas

sino también lo positivo de pasear en entornos naturales fijándonos en lo que

la naturaleza nos ofrece.

Los purines se realizan dejando macerar o fermentar plantas en agua durante

algunos días en un recipiente de madera, barro o plástico, nunca metálico.

Para 10 litros de agua debemos añadir 1 kilo de plantas frescas cortadas y

dejar en remojo unas cuatro semanas. Conviene remover el agua de vez en

cuando para facilitar la fermentación. A continuación se debe filtrar y utilizar el

preparado diluyendo de diez a veinte veces según los casos. Lo peor de

utilizar este tipo de acciones es el hecho de que estos preparados huelen

muy mal y puede ser una desventaja para el alumnado.

Los insecticidas se utilizan ante ataques de insectos como el pulgón, la

mosca, la cochinilla, la araña, las orugas, etc. Es mejor aplicarlos por la

mañana a primera hora.

Los fungicidas se utilizan ante enfermedades criptogámicas (las producidas

por hongos o bacterias como el oídio, el mildiu, las podredumbres…). Es

mejor aplicarlos por la tarde.


Página 22



ISSN: 2172-4202


CONCLUSIÓN

Como conclusión podemos decir que embarcarse en la tarea de crear un

huerto escolar es arduo y difícil, principalmente por los problemas a la hora

de encontrar la subvención específica para este tipo de proyectos y por la

necesidad de encontrar un claustro con iniciativa y ganas de llevar estas

ideas a la práctica.

Dicho esto debemos asegurar que, una vez vencidas las primeras

dificultades, es uno de los proyectos más bonitos que podemos legar tanto al

alumnado de un centro por los conocimientos prácticos de los que se les

dotan como al medio ambiente en general por su prospección de futuro. Es

por ello que animamos a todas las personas que se sientan atraídas por

estos temas a que investiguen y se lancen a desarrollarlos en sus centros sin

importarles los fallos que puedan ir sucediendo porque la agricultura y, sobre

todo, la agricultura ecológica no es una ciencia exacta sino que se va

aprendiendo con el tesón y la fuerza de la práctica.

Ánimo, la sociedad y la naturaleza os lo agradecerán.


Página 24



ISSN: 2172-4202


Contenido

Introducción

1.- ¿Por qué Roald Dahl?

2.- ¿Por qué Charlie and the Chocolate Factory?

3.- Desarrollo de la Actividad

Bibliografía

AUTOR: Ana Isabel Altemir Giral

CENTRO TRABAJO:

ISSN: 2172-4202

2-BILINGÜISMO, DIVERSIÓN Y

VALORES: ROALD DAHL Y CHARLIE

AND THE CHOCOLATE FACTORY

INTRODUCCIÓN

En el siguiente artículo se expone un ejercicio

llevado a cabo en el aula con la finalidad de

fomentar el bilingüismo en la clase de idioma

extranjero: inglés.

Mediante la lectura de una obra en Inglés

(Charlie and the Chocolate factory/ Charlie y

la Fábrica de Chocolate), generamos una

serie de actividades lúdicas relacionadas con

la lectura que tienen como objetivo

fundamental motivar a los alumnos en el

manejo de la nueva lengua.

Así, a través de ejercicios interactivos,

actividades dinámicas y juegos, los alumnos

adquieren el idioma de un modo natural y

práctico, al mismo tiempo que, se familiarizan

con la vida y obra del autor, Roald Dahl.

La naturaleza de la obra escogida resulta

además muy útil para educar a los niños en

valores.

01/06/2014

Número 45


Página 25



ISSN: 2172-4202


INTRODUCCIÓN

En un mundo que tiende a la globalización, y sobre todo en un país

como el nuestro, en el que el nivel educativo en lengua inglesa es de los más

bajos de todo el continente, resulta imprescindible establecer un modelo que

fomente el aprendizaje de idiomas en nuestros colegios de un modo dinámico

y eficaz.

La adquisición y posterior dominio de un idioma debe ser una actividad

continua y prolongada que no debería quedar restringida al centro escolar.

Por lo tanto, deberíamos enfocar la enseñanza del inglés desde un punto de

vista más lúdico y práctico. Así lograremos avanzar hacia nuestro objetivo

fundamental: una enseñanza bilingüe competitiva y de calidad.

Uno de los métodos más efectivos para lograr nuestro objetivo es

realizar en el aula actividades de ocio en inglés que motiven a nuestros

alumnos y refuercen su interés y disfrute por el aprendizaje. Sería fabuloso

que los alumnos estuviesen familiarizados desde edades tempranas con

juegos interactivos, dibujos animados y películas en inglés que fomentasen la

puesta en práctica los conocimientos aprendidos en clase.

Sin embargo, el complemento óptimo para asimilar las estructuras del

nuevo idioma es, sin duda, la introducción en el currículo de lecturas en

inglés. Podría comenzarse con pequeños cuentos, apenas unas frases

acompañadas de dibujos de apoyo en edad preescolar, para ir introduciendo

progresivamente historias y relatos breves adecuados al nivel. La lectura en

general ayuda al niño a asentar estructuras mentales relacionadas con el

habla y la escritura, así como a fomentar su creatividad. Al tratarse además

de una lectura en inglés, su carácter metodológico se incrementa ya que el

alumno pone en funcionamiento todos los recursos y principios adquiridos en

clase, los combina y asimila de una manera dinámica y práctica haciendo

mucho más fácil la comprensión y manejo del nuevo idioma. Así, utilizaremos

lecturas graduadas para cada nivel educativo, temas y autores que conecten

de manera especial con el público infantil y juvenil.

Llegado a este punto, se han considerado las obras del escritor

británico Roald Dahl como las más propicias para aplicar en el aula.

Como objeto de estudio se ha tomado un alumnado de sexto de

primaria; siendo ésta la edad media en la que un alumno domina el hábito de

la lectura en la lengua nativa y alcanza una cierta comprensión de términos y

significados. En este nivel, los alumnos son más proclives a lograr avances

importantes en la asimilación y perfeccionamiento de una lengua extranjera

(tomando siempre como ejemplo la lengua inglesa).


Página 26



ISSN: 2172-4202


1.- ¿POR QUÉ ROALD DAHL?

La elección del autor ha sido fácil de tomar, pues se trata de un

escritor con una narrativa que, aunque se considera apta para todo tipo de

lector, está especialmente indicada para los niños, con textos de estructura y

vocabulario sencillos. Por lo tanto, son textos en lengua inglesa ideales para

que un alumno de primaria no encuentre grandes dificultades al leerlos. Al

tratarse de un autor cuyas obras están dirigidas principalmente al público

infantil y juvenil, son notables las situaciones ejemplarizantes y juicios de

valor que el propio escritor introduce en sus libros. Roald Dahl da muestras

notables de conocimiento de que la lectura de sus libros se hace desde una

perspectiva lúdica pero educativa al mismo tiempo. En la moraleja que

siempre puede extraerse de cualquiera de sus historias, este escritor aúna la

intención última que se pretende lograr en clase a través de una actividad tan

cotidiana como la lectura; y ésta no es otra más que conseguir la unión de

ocio y aprendizaje.

Su vida fue apasionante y también dura en muchos aspectos, un

auténtico relato de aventuras que muchas veces refleja en sus obras. Dahl

vive una enseñanza escolar sometida a una disciplina muy rígida en los

internados de Inglaterra donde estudió. El temor, la incomprensión y la

incertidumbre en la relación con los adultos era lo habitual. Por eso, los

adultos de sus historias casi siempre quedan en ridículo, pues les gusta vivir

con reglas muy estrictas y no se libran de una crítica feroz y una buena dosis

de ironía. Dahl toma claramente partido por los niños. Les tiene un gran

respeto y les hace crecer con ingenio, con confianza y, a veces, les dota de

superpoderes para jactarse de las incongruencias de los adultos. Un héroe-

niño hace la trama mucho más atractiva para una audiencia infantil que

empatiza perfectamente con todos los problemas y aventuras a los que el

protagonista tiene que hacer frente.

Sus libros son divertidos, apasionantes, provocadores, con fuerza y

llenos de fantasía. Te hacen reír, gesticular, enternecer, asombrar y

reconocer las emociones, los miedos y los deseos de la infancia. Cualquiera

de sus libros es estupendo para leer en voz alta. De hecho, muchas de sus

historias surgieron a partir de cuentos que Roald contaba a sus hijos. Este es

un rasgo muy interesante a tener en cuenta desde la perspectiva del aula.

Algunas de las clases podrían dedicarse a leer un determinado capítulo en

voz alta, todos juntos. Así, además de realizar una tarea dinámica que puede

resultar muy divertida, se practicaría la pronunciación y entonación en lengua

inglesa.


Página 27



ISSN: 2172-4202


2.- ¿POR QUÉ CHARLIE AND THE CHOCOLATE FACTORY?

Se ha escogido esta obra por tratarse de la más conocida del autor;

además, hay una adaptación cinematográfica reciente que puede utilizarse

como recurso complementario en el aula y tiene un título sugerente para un

niño. El hecho de que el cuento trate de una fábrica nada más y nada menos

que de chocolate, lo hace mucho más atractivo para los niños.

Una vez llamada la atención del joven lector, lo que realmente ha

favorecido la elección de esta obra es la cantidad de valores que transmite. El

pequeño Charlie, vive con sus padres y sus abuelos en un ambiente de

pobreza que se observa en cada rincón de la casa que habitan: en la sopa

aguada que comen (Charlie sólo podía comer chocolate una vez al año, el

día de su cumpleaños), en la falta de trabajo de su padre... El sórdido

panorama que se describe no deja de parecer, con todo, entrañable. A pesar

de las dificultades, es un hogar en el que fluyen el amor, el respeto y la

honestidad. Así, se tratará de educar en valores tratando que el alumno sea

capaz de priorizar aspectos de la vida como familia y/o amistad por delante

de riqueza y bienes materiales; al igual que fomentar la igualdad de todas las

personas, bien sean de distinta raza, religión o nivel sociocultural.

En Charlie y la Fábrica de Chocolate se critica la glotonería, a los niños

caprichosos, a la televisión, por su influencia negativa en las mentes infantiles

que no saben discriminar, y a los padres que no han sabido educar a sus

hijos en valores sólidos y perdurables, y han fracasado creando esos

«monstruos» que también fracasan cuando la sociedad los examina. A lo

largo del intenso día en la fábrica, sólo Charlie se porta bien obedeciendo las

indicaciones del dueño, Willy Wonka. Esto sucede tras una sucesión de

pruebas en las que los otros niños invitados a visitar la fábrica, van siendo

eliminados uno a uno debido a su egoísmo, su poco respeto por los demás,

etcétera. El autor se encarga de maquillar cada una de las pruebas que van

aconteciendo para poner de relieve las malas actitudes de esos niños, ya que

no logran la consecución de un final feliz. Al contrario ocurre con el

comportamiento de Charlie, que en todo momento agradece su presencia en

la casa, y parece ser el único que se da cuenta de la tremenda suerte que

han tenido los niños invitados a la fábrica de chocolate.

Charlie es un niño generoso al que le gusta escuchar hablar a los

mayores, a sus abuelos, y es cariñoso con ellos, proporcionándoles alegría

en su vida. Este apartado resulta muy interesante para fomentar los valores

de todo tipo de familia. Por otra parte, la actitud de Charlie en contraposición

a la de los demás niños puede servir de ejemplo para que los alumnos

comprendan cómo tienen que comportarse.


Página 28



ISSN: 2172-4202


La edición que se ha escogido para estos fines es ilustrada. Los

expresivos diseños del dibujante Quentin Blake acompañan toda la narración

creando lo que podríamos llamar una sub-trama, de modo que, en caso de

tener alguna dificultad para comprender determinados significados o

situaciones relatadas en inglés, el niño puede seguir la historia a través de los

dibujos; éstos funcionan, así, como una poderosa herramienta metodológica

de la que el alumno se vale para completar su aprendizaje a través de la

asociación de significados y significantes.

3.- DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD

Sería deseable realizar una pequeña introducción en la clase para que

los niños conocieran quién es Roald Dahl y algunos detalles sobre su obra

antes de comenzar a leer el libro.

Así, se realizaría una primera sesión en la que, bien en la sala de

audiovisuales, bien en el aula, en el caso de que ésta disponga de

ordenadores, los niños, organizados en parejas o grupos de tres, navegarían

por la página web que el escritor tiene a modo de presentación de su obra:

http://www.roalddahl.com

Esta página está estructurada basándose principalmente en la mente

de un niño: con dibujos, apartados que debemos ir abriendo para descubrir

diferentes informaciones, anotaciones caóticas simulando la letra infantil…

Mientras se descarga completamente la página, podemos observar

como una mano de dibujos animados, que pretende simular la mano del

propio autor, hace el diseño de la web como si de una viñeta de Quentin

Blake se tratara. Así, los dibujos y las diferentes secciones aparecen ante

nuestros ojos de una manera dinámica, atrayendo la atención de la audiencia

desde el mismo momento en que abrimos la página. Nada más comenzar la

actividad, los niños se introducen en el mundo de Roald Dahl como si fuesen

personajes de sus historias; ellos son los protagonistas, los que deciden qué

quieren saber acerca del autor, visitando los diferentes apartados e

interaccionando con las actividades propuestas y los dibujos interactivos que

van surgiendo al paso.

De este modo, los niños pueden visitar el apartado sobre la biografía

del autor donde unas breves líneas nos dan a conocer detalles de la vida de

Roald Dahl como niño y, posteriormente, como escritor. También

encontramos un subapartado con fotos del autor tomadas a lo largo de su

interesante vida e incluso una sección donde podemos escuchar

determinados audios con la voz de Roald Dahl, Esto es realmente interesante

http://www.roalddahl.com/


Página 29



ISSN: 2172-4202


puesto que no olvidemos que el fin último de esta actividad es adentrar al

alumno en el aprendizaje y posterior dominio de la lengua inglesa. Tanto los

enunciados, como las actividades y, por supuesto, los audios son en inglés y

esto supone un valor didáctico añadido.

Sumamente aconsejable es la sección dedicada a los profesores

donde se mencionan algunas ideas y consejos muy prácticos para aplicar en

el aula. Es interesante, pues trata de una serie de claves y actividades

relacionadas con la lectura de la obra que ayudan al profesor a organizar las

clases de un modo dinámico y eficaz.

Otro dato anecdótico que presenta la página de Roald Dahl es la

oportunidad de pertenecer a su club de fans. Los miembros de este club de

“seguidores” de Roald Dahl, tienen la ventaja de poder entrar en algún

apartado más de la web, reservado única y exclusivamente para ellos. Este

tipo de recursos tienen mucha aceptación por parte del alumnado, pues les

da identidad de grupo, pertenecientes a un determinado escalafón. La

actividad de la lectura sobrepasa los niveles meramente didácticos y va más

allá. Más que como una actividad de clase puede concebirse como una

actividad social a la que se le puede sacar mucho partido en el aula. La

posibilidad de pertenencia a un determinado club con el que poder

interaccionar por la web es, desde el punto de vista de un niño de primaria,

algo realmente fabuloso que va a captar la atención del mismo. Simplemente

hay que registrarse y rellenar un breve formulario, en el que se pide también

la dirección de correo de uno de los padres.

Asimismo, en otro apartado encontramos información sobre la

asociación benéfica que lleva el nombre del autor (Roald Dahl´s Marvellous

Children´s Charity). Esta fundación trata de hacer mejor la vida de niños con

enfermedades importantes. Todo esto resulta muy útil ya que una de las

razones de elegir a este autor, y en concreto la obra mencionada, es el

aspecto moral y de educación en valores que desde ellas se pretende dar a

los niños.

En otra sección se pueden realizar pequeños juegos relacionados con

sus obras que nos ayudarán a introducir la lectura en cuestión, Charlie and

the Chocolate Factory. Primeramente, encontramos un breve resumen de la

obra que podría trabajarse en clase en una de las primeras sesiones. El

profesor conduciría la actividad mediante preguntas en inglés realizadas al

grupo, todas ellas encaminadas a comprobar la perfecta comprensión de la

historia.


Página 30



ISSN: 2172-4202


En las clases siguientes, se emplearían los primeros diez minutos de la

clase a reforzar esas preguntas acerca de la comprensión del capítulo leído;

pongamos uno por clase. No olvidemos que la actividad pretende ser un

ejercicio bilingüe, por lo tanto, a la vez que los alumnos tratan de resumir lo

que han leído o predecir qué ocurrirá en la historia mediante actividades

orales, estos deben utilizar las estructuras gramaticales necesarias para

expresarse correctamente. Es decir, la clase de lectura pasa a ser una clase

de refuerzo gramatical, así como de habilidad oral.

Una vez finalizado el libro, podríamos realizar varias actividades

relacionadas con la lectura que nos ayudasen a optimizar el carácter

didáctico de esta tarea.

Una de ellas consistiría en pedir a los alumnos el nombre de los cinco

niños afortunados con los Billetes Dorados junto con una breve descripción

de los mismos. Se trata de comprobar si han identificado y saben distinguir a

los personajes que intervienen en la lectura, así como los defectos que los

definen como antagonistas de Charlie. En este punto puede repasarse las

descripciones en inglés (tanto de personas como de lugares o situaciones)

ayudando a los alumnos con nuevas expresiones, y recordando adjetivos o

estructuras tratadas en clase.

Otra actividad que tiene bastante aceptación en el aula consistiría en

realizar una breve representación de la obra donde los alumnos tomasen el

papel de los diferentes personajes. Esta actividad favorece la expresión, la

entonación y la asimilación de estructuras en inglés

Por último, dependiendo de la distribución de las clases, también sería

muy interesante realizar alguna actividad relacionada con los dibujos de

Quentin Blake que ilustran la edición elegida. Por lo tanto, haciendo coincidir

esta actividad con una fecha memorable en el calendario: Semana Santa, Día

del trabajo, Día de la Madre,…, sería perfecto visitar la página web de este

dibujante, http://www.quentinblake.com donde se nos da la oportunidad de

enviar a nuestra familia o amigos una tarjeta virtual con alguno de sus

dibujos. También podríamos imprimir una de estas tarjetas y esconderla por

la clase. Después, y sólo a través de preguntas cortas formuladas en inglés,

los niños deberían averiguar dónde se encuentra la tarjeta. El profesor

deberá dar instrucciones muy precisas y claras en la misma lengua para

hacer interactuar a los alumnos. El niño que la encuentre recibirá un pequeño

premio o favor que previamente se habrá acordado. Así, rememoraremos a

Charlie encontrando el boleto ganador dentro de la tableta de chocolate.

Otra actividad que sería perfecta para concluir la tarea sería visualizar

la adaptación cinematográfica de la obra en versión original. Se trata de una

película relativamente reciente dirigida por Tim Burton (2005) y que

http://www.quentinblake.com/


Página 31



ISSN: 2172-4202


protagoniza Johnny Depp en el papel de Willy Wonka. Es una película muy

entretenida, con una puesta en escena teatral y artificiosa que plasma a la

perfección la magia de la obra de Roald Dahl y que la hacen especialmente

atractiva para los niños.

Además, este año se cumplen 50 años de la publicación de la primera

edición de Charlie and the Chocolate Factory, así que en la página web del

autor pueden encontrarse multitud de tareas complementarias relacionadas

con este evento que pueden resultar muy entretenidas para los alumnos.

Cualquiera de estas actividades sería perfecta para concluir la tarea.

En cualquier caso, pienso que resulta un ejercicio de aprendizaje muy

completo a la vez que divertido y ameno para los alumnos, quienes, sin darse

apenas cuenta, asimilan nuevos conceptos y estructuras de un modo natural

al mismo tiempo que adquieren el hábito de la lectura y disfrutan de diversas

actividades lúdicas en inglés. No perdamos de vista la educación en valores

que, inducidos por el propio autor, podemos transmitir a través de la lectura

de la obra. Además, la combinación de elementos interactivos, como las

actividades realizadas en la página web, con la lectura del libro hace de la

tarea un verdadero juego de niños con un marcado carácter didáctico. Los

alumnos, motivados por la historia y las diferentes actividades, se sumergen

en el mundo fantástico de Roald Dahl, utilizando el inglés como única

herramienta posible.


Página 32



ISSN: 2172-4202


BIBLIOGRAFÍA

Dahl, Roald (1964). Charlie and the Chocolate Factory. Penguin Group

(USA) Inc.; Edición: Reprint (1 de Agosto de 2007)

Dahl, Roald (1983). Racha de suerte. Cómo me hice escritor. En

Historias extraordinarias. Traducción de Jordi Beltrán, Barcelona.

Editorial Anagrama, pp 162-164, 176.

Dahl, Roald (1983). Pan comido. En: Historias extraordinarias.

Traducción de Jordi Beltrán. Barcelona, Editorial Anagrama, p. 197-

198.

Ferrer, Cristina (1989). Roald Dahl: El gigante amigo de los niños.

Revista CLIJ, número 2, Barcelona. Editorial Fontalba. Recuperado de

www.laranaencantada.com/2008/09/el-dia-de-roald-dahl.html

Galván, Fernando (2010). Por qué a los españoles se nos da tan mal

el inglés. El País (Opinión, 19 de julio de 2010)

Pinakes, Revista (http://www.kireei.com/roald-dahl-y-quentin-blake/)

PISA, Informe (2003). Informe de la OCDE (Organización para la

cooperación y el desarrollo económico)

Soriano, Marc (1995). La literatura para niños y jóvenes. Ediciones

Colihue, SRL

www.librodearena.com (2009)

www.roaldmuseum.org

http://www.cervantesvirtual.com/servlet/SirveObras/058185412227250

62979079/index.htm (Genial monográfico sobre Roald Dahl publicado

en la revista Peonza, 2005)

http://www.imaginaria.com.ar/15/0/dahl.htm

http://www.santillana.com.co/alfaguara_inf/detalleAutor.php?autorID=5

34

http://www.laranaencantada.com/2008/09/el-dia-de-roald-dahl.html

http://www.kireei.com/roald-dahl-y-quentin-blake/

http://www.librodearena.com/

http://www.roaldmuseum.org/

http://www.cervantesvirtual.com/servlet/SirveObras/05818541222725062979079/index.htm

http://www.cervantesvirtual.com/servlet/SirveObras/05818541222725062979079/index.htm

http://www.imaginaria.com.ar/15/0/dahl.htm




Página 33



ISSN: 2172-4202


también en las condiciones laborales del

personal afectado por la enfermedad.

Mucho camino queda todavía por recorrer no

sólo en cuanto al reconocimiento de la

enfermedad del docente se refiere, sino

también en prevenirlo de forma eficaz o en

darle un tratamiento efectivo una vez han

aparecido los primeros síntomas.

Y debemos ser el propio profesorado el que

reivindique de una manera u otra la

normalización de este término y la

modificación de su consideración tanto social

como administrativa.

Contenido

Introducción

Acercamiento a una definición del estrés

Fuentes de presión en la profesión docente

Los cambios en el sector de la docencia y sus efectos en el

estrés del profesorado

Consecuencias del estrés entre los docentes

Los aspectos del maestro individual y su respuesta al estrés

Paliativos a la hora de superar el estrés docente

Bibliografía

AUTOR: María Aránzazu Ruiz Vidorreta

CENTRO TRABAJO: C.P.E.I.P. Monte San Julián

ISSN: 2172-4202

3-EL ESTRÉS DOCENTE

INTRODUCCIÓN

El presente artículo trata de ser una

recopilación de los distintos estudios que se

han venido realizando desde los años 80

sobre el estrés del profesorado, sus causas y

consecuencias para, entre otras cuestiones,

dotar al profesorado de posibles soluciones al

problema.

Debido a lo que este tipo de estudios han

vertido a la luz pública, así como a las

expresiones de maestros, profesores,

equipos directivos, sindicatos y demás

personas integradas en el sistema educativo,

podemos afirmar que hoy en día la

enseñanza pertenece a ese grupo de labores

profesionales consideradas como estresantes

(Milstein y Golaszewski, 1995).

Debemos tener presente que, aunque hoy en

día se considere el estrés como una

enfermedad derivada del trabajo y no como

una enfermedad laboral en sí, esta

diferenciación en el tratamiento que se le dé

repercutirá indefectiblemente no sólo en el

reconocimiento social de la enfermedad sino

01/06/2014

Número 45


Página 34



ISSN: 2172-4202


ACERCAMIENTO A UNA DEFINICIÓN DEL ESTRÉS

Muchos son los estudiosos que han tratado de verter algo de luz sobre el

término “estrés”, sin que aun así sea fácil de precisar cuáles son sus

características concretas.

Seyle (1983) expone la idea de que el concepto de estrés “adolece de la

ambigua bendición de ser demasiado bien conocido y demasiado poco

entendido”. Este rasgo del estrés como concepto de naturaleza evasiva

queda potenciado por el hecho de que no es fácil lograr una sola definición.

En lo que parece que todos están de acuerdo es en asociar el término a las

definiciones de presión y tensión.

Una presión en algo presente en el ambiente y que actúa como un estímulo,

pudiendo tener una naturaleza física, psicológica o de comportamiento.

Una respuesta de tensión se usa como indicador de mala salud y/o bienestar

del individuo.

Cuando observamos el fenómeno del estrés nos damos cuenta de que puede

tener tanto consecuencias positivas como negativas. Una cierta cantidad de

estrés es necesaria para movilizarnos en una situación en concreto. Así,

necesitamos ese resorte para movernos en momentos concretos,

principalmente cuando algo muy importante como la propia vida está en

juego. El estrés nos ayudaría a correr en el momento en el que el león viene

a por nosotros o cuando debemos saltar para no ser atropellados por un

vehículo (Vidorreta Zubeldía, 2008).

El problema viene cuando esa sobre activación del organismo se produce de

forma constante durante un periodo prolongado de tiempo. Es en ese

momento cuando comienzan los problemas derivados del estrés.

Seyle divide el estrés en positivo (el estrés que motiva al crecimiento, el

desarrollo y el cambio) y en negativo (el distrés, el indeseable, incontrolable y

posiblemente dañino). A estos dos términos añade el hiperestrés o exceso de

estrés, y el hipoestrés o defecto de estrés.

Es importante que el individuo descubra su nivel óptimo de estrés, esto es, el

momento en el que es capaz de moverse para evitar el peligro o para

desarrollar nuevas habilidades o estrategias para enfrentarse a los problemas

(Hoover-Dempsey y Kendall, 1982) y el momento en el que este nivel va a

manifestarse en problemas concretos para la salud de la persona.

Al estudiar el estrés ocupacional, los investigadores se han centrado en una

de los tres enfoques siguientes (Travers y Cooper, 1996):


Página 35



ISSN: 2172-4202


1. El estrés como variable dependiente, es decir, como respuesta. Aquí

los investigadores se han centrado más en el estrés como respuesta a

unos estímulos, como podrían serlo una situación o ambiente

molestos: por ejemplo, los turnos laborales. La reacción puede ser

fisiológica, psicológica o conductual.

2. El estrés como variable independiente, es decir, como estímulo. Los

investigadores se han centrado en el estrés como un fenómeno

externo del individuo, sin tener en cuenta las percepciones

individuales, las experiencias, etc. El estrés es así un agente disruptivo

ambiental. Ya en el siglo V a.C. Hipócrates creía que el entorno

condicionaba las características de la salud y de la enfermedad. De

esta forma, de unos agentes estresantes previos, cada individuo

propone una respuesta al estrés que varían desde la meramente,

aunque no por ello menos importante, fisiológica hasta las respuestas

psicológicas o conductuales.

3. El estrés como variable interviniente, es decir, el enfoque interactivo.

Este punto de vista subraya la importancia del modo en que los

individuos perciben esas situaciones que se les imponen, y su modo

de reaccionar ante ellas. Por lo tanto refleja una falta de cohesión

entre el individuo y su entorno, un enfoque del tipo estímulo-respuesta

(Fisher, 1986). Este tipo de autores consideran que el entorno no es

en sí mismo estresante, sino que es la relación entre la persona y el

entorno lo que puede dar lugar a una experiencia estresante. Lo que

importan es pues la percepción que tiene el individuo del estímulo

estresante, no tanto la existencia objetiva de éste.

De este marco Cooper extrae cinco aspectos principales que deben

considerarse en cualquier estudio que se haga del estrés.

1.- Valoración cognitiva: la percepción subjetiva de la situación que conduce

a la experiencia.

2.- Experiencia: la percepción de la situación o el suceso dependerá de la

experiencia del individuo, es decir, de su familiaridad con esta situación, su

interacción con ella, su aprendizaje preparatorio y sus éxitos y fracasos

anteriores, que reforzarán o no la experiencia anterior.

3.- exigencia: esto incluye la exigencia real y la percibida, junto con la

capacidad percibida y la real. Esta percepción de las exigencias queda

reforzada por las necesidades del individuo, sus deseos y su nivel de

estimulación inmediata.


Página 36



ISSN: 2172-4202


4.- Influencia interpersonal: la forma de percibir una fuente potencial de estrés

depende en gran medida de la presencia o ausencia de otras personas que

influirán en la experiencia subjetiva del estrés y en las conductas de repuesta

y superación. Este factor puede ser tanto positivo como perjudicial.

5.- Un estado de desequilibrio: cuando tiene lugar un estado de desequilibrio

entre la exigencia que se percibe y la capacidad percibida de superar esa

demanda, se generan las estrategias de superación, que tienen en cuenta las

consecuencias pasadas de tales acciones (las positivas restauran el

equilibrio, las negativas potencian aún más la situación negativa).

Como dice Dunham (1992), el primer paso a la hora de dominar el estrés es

reconocer su existencia en la enseñanza. A las personas que asocian estrés

con alguna debilidad personal o incompetencia profesional les resulta difícil

aceptar esto. Para ellos, admitir que tienen problemas en clase equivales a

decir que son malos maestros. Tienen miedo de revelar sus problemas

profesionales a sus colegas, que los considerarían síntomas de fracaso. Son

reacios a solicitar ayuda, porque esa iniciativa se interpretaría como una

forma de debilidad.

FUENTES DE PRESIÓN EN LA PROFESIÓN DOCENTE.

A continuación expondremos una serie de ítems que desvelan las fuentes de

presión que sufren los docentes hoy en día de forma descendente,

comenzando por el ítem que más presión produce y acabando por el que los

docentes visualizan como el menos estresante.

Están extraídos de Travers y Cooper y son los siguientes:

- Falta de apoyo gubernamental.

- El número de alumnos y alumnas por clase.

- El aumento del horario lectivo del profesorado.

- Falta de información sobre la falta en práctica de los cambios.

- Los cambios constantes inherentes a la profesión.

- El decreciente respeto social hacia mi profesión.

- Un salario no proporcionado al volumen de trabajo.

- Tener que evaluar al alumnado.


Página 37



ISSN: 2172-4202


- Enfrentarme a problemas conductuales básicos.

- Falta de tiempo de relax, de no interacción.

- Ser buen profesor no siempre indica ser ascendido.

- Tener que apretar en muchos campos.

- El poco valor concedido a la enseñanza.

- Saber que mi ausencia creará problemas a los y las compañeras.

- Las tareas administrativas.

- La falta general de recursos.

- Tratar con alumnos que necesitan una atención inmediata.

- Enseñar a quienes no valoran la enseñanza.

- Falta de tiempo para resolver problemas individuales de los alumnos.

- Incapacidad de llevar a buen término las ideas por los frecuentes

cambios.

- La llegada de la administración (los y las inspectores) a cada centro.

- Llevarse trabajo a casa.

- La poca influencia sobre las decisiones del centro.

- Falta de respaldo por parte de los familiares en los problemas de

disciplina de los alumnos.

- La falta de sustitutos desde el principio.

- Ser testigo de agresiones entre los alumnos.

- Tener que trabajar en las horas de descanso o de comida.

- Tener que dirigir la escuela con un presupuesto ajustado.

- Falta de apoyo por las autoridades locales.

- La imprevisibilidad de los períodos sustitutorios.


Página 38



ISSN: 2172-4202


- Cuando los alumnos tratan de “probarte” constantemente.

- Cuando tener que sustituir a compañeros o compañeras hace que el

número de clases aumente.

- La integración del alumnado con necesidades específicas de apoyo

educativo.

- Cuando otros evalúan mi actuación.

- Involucrarse cada vez más en funciones tutoriales.

- La naturaleza jerárquica de los centros.

- La agresión verbal del alumnado.

- El número de interrupciones en clase.

- El nivel de ruido de las escuelas.

- La falta de consenso sobre materias disciplinarias.

- La falta de apoyo auxiliar.

- La falta de asistencia burocrática.

- La falta de comunicación entre los integrantes del claustro.

- Tener que hacer suplencias en áreas curriculares desconocidas.

- Tener que celebrar reuniones con padres y madres del alumnado.

- La necesidad de tener que tomar decisiones constantes en el aula.

- Los conflictos entre las necesidades de mi departamento y el punto

de vista de la dirección.

- Sentir que carezco de capacidades para dedicarme a otra profesión.


Página 39



ISSN: 2172-4202


LOS CAMBIOS EN EL SECTOR DE LA DOCENCIA Y SUS EFECTOS EN EL ESTRÉS DEL PROFESORADO.

Ya en 1990, HMSO anunció que, sean cuales sean los resultados finales de

los cambios que se producen en las distintas organizaciones, el cambio es en

sí mismo una fuente de estrés y es por ello que se debe tratar

adecuadamente sus consecuencias en la escuela.

Por un lado, el progresivo descenso del número de alumnos y alumnas en el

sistema educativo español durante la década de los 90 (y la consiguiente

preocupación del profesorado), el aumento posterior que se produjo como

consecuencia de la llegada de emigrantes a nuestro país para trabajar en los

distintos sectores por el período de florecimiento de la economía que se

produjo en torno a finales de los 90 y durante los primeros años del 2000 (lo

que llevó a un cambio sustancial de las características del alumnado en las

escuelas), y el actual descenso que se está viviendo por el retorno de las

personas de otros países a sus lugares de origen a consecuencia de la crisis

financiera son, de por sí, cambios significativos que, ya de forma aislada, nos

llevarían a entender en cierta medida el estrés que sufre el profesorado en la

actualidad.

Pero no sólo ello sino que, además, los continuos recortes que se están

produciendo en el gasto público que se dedica a la educación ha tenido

grandes implicaciones en el medio laboral de los docentes. El cuerpo de

Inspección británico publicó unos estudios anuales sobre los efectos de la

política económica neoliberal que se instauró en la enseñanza con el

gobierno de Margaret Thatcher y concluyó que “a muchas escuelas les

resulta cada vez más difícil reemplazar libros antiguas, el material y el

mobiliario, poner en práctica cambios en el currículum y responder a las

modificaciones planteadas en los procesos de evaluación y de examen.”

(HMI, 1986). Y esta misma sensación se viene sintiendo en las escuelas del

país más de veinte años después desde que se iniciasen este mismo tipo de

políticas de recorte del gasto público hace ya 7 años.

A ello debemos unir en el caso concreto de Navarra la implantación de una

nueva metodología de enseñanza, primero de forma experimental y ahora de

forma globalizada a todos los centros de la comunidad, sin la preparación, la

sistematización, los recursos y el apoyo de las administraciones. Nos

referimos al Tratamiento Integrado de las Lenguas (TIL) cuya terminología se

impuso durante el curso 2012/2013 y que ahora en este curso 2013/2014 ha

pasado a denominarse PAI, esto es, Programas de Aprendizaje de Idiomas,

modificación del término que refleja la falta de previsión en la implementación

de la metodología. Este cambio tan significativo para los centros viene de la

mano de personal con muy poca experiencia docente que, en la mayoría de

los casos, entró a formar parte del sistema reglado de enseñanza hace tres

años y que se ha visto abandonado a su suerte en una vorágine de cambios


Página 40



ISSN: 2172-4202


para los que en la mayoría de los casos no se sienten preparados y que

adolecen de una planificación estructural que de un modo u otro pueden

verse reflejados, por un lado, en los resultados globales del alumnado en los

próximos años y, por otro, en los niveles de estrés del profesorado desde el

inicio.

Esteve identificó cinco cambios sociales recientes que han supuesto una

presión para los enseñantes y que, por tanto, generan razones por las que

resulta tan importante un estudio sobre el estrés entre los docentes. Esteve

se refiere a estos cambios como “factores secundarios” (es decir, basados en

el entorno, que afectan a la situación en la que se desarrolla la enseñanza).

Por otra parte, los “factores primarios” son aquellos que inciden directamente

sobre el maestro en el aula (por ejemplo, el comportamiento del alumnado).

Los cambios secundarios a los que se refiere Esteve son:

- La transformación del papel del maestro y de los agentes tradicionales

de la integración social.

- Las crecientes contradicciones en el papel del maestro.

- Los cambios en la actitud de la sociedad respecto a los docentes.

- La incertidumbre frente a los objetivos del sistema educativo y la

ampliación de conocimientos.

- Y el deterioro de la imagen del profesorado.

Según Claude Merazzi, director de un instituto de formación suizo, la

sociedad espera que los docentes cumplan una función de resolución de

conflictos, y describe tres causas fundamentales de ello: el incremento de

“familias de carrera dual” (Cooper y Lewis, 1994), la cantidad de tiempo que

los padres y madres pueden pasar con sus hijos y los cambios en el grado de

participación paterna o familiar en la enseñanza (hermanos más mayores,

tías, tíos, abuelas y abuelos). En consecuencia, los enseñantes deben tener

en cuenta estos “vacíos”.

También se han producido cambios en el papel del docente como “transmisor

de conocimientos” en el sentido tradicional. A menudo los maestros deben

incorporar estilos de los mass media, lo que no siempre es posible si los

recursos dentro de la escuela no son suficientes para cubrir las necesidades

de todos los alumnos que asisten a ella.

Ranjard, ya en 1984, expuso cómo los maestros y maestras se ven

perseguidos por una sociedad que impone profundos cambios en su


Página 41



ISSN: 2172-4202


profesión y que, en muchas ocasiones, deriva en culpar a los enseñantes de

un vasto número de deficiencias, junto con un malestar general del sistema

educativo, que se ha extendido entre los políticos, los medios de

comunicación e incluso entre los padres y madres de alumnos.

Otro de los aspectos que lleva aparejado el cambio de la sociedad y que se

refleja en el profesorado es el hecho de que éste se enfrenta también al

problema de actualizar sus conocimientos en un sistema siempre cambiante

y que no siempre da el tiempo, la flexibilidad o la relajación para reciclarlos.

CONSECUENCIAS DEL ESTRÉS ENTRE LOS DOCENTES

Dependiendo de la naturaleza del estrés, del maestro individual y de las

diversas variables intermedias, las consecuencias del estrés pueden

revelarse en las manifestaciones emocionales (sentimientos de ansiedad

indefinida, insatisfacción, depresión, temor, frustración, baja autoestima,

elementos cuyo posible resultado final sería el agotamiento total),

manifestaciones conductuales (problemas de conducta tales como

desequilibrios alimenticios, consumo excesivo de tabaco y alcohol o

medicamentos, violencia, insomnio, otros posibles síntomas de renuncia

como absentismo y abandono de la profesión), manifestaciones fisiológicas

(dolencias cardíacas, enfermedades psicosomáticas, fatiga y bajas reservas

de energía).

Fimian y Santoro (1981) afirman que las manifestaciones emocionales suelen

ser las precursoras de esas otras manifestaciones conductuales y fisiológicas

del estrés en los enseñantes, y por tanto no deberíamos considerar que

aquellas tengan una naturaleza aislada.

Debemos considerar también la naturaleza interactiva de los síntomas del

estrés. Citando a Sutherland y Cooper en un estudio de 1991, hay varios

síntomas que se dan de una forma interrelacionada entre los que se

encentran:

- Dolores de cabeza, tensión, excesiva susceptibilidad a la enfermedad.

- Fatiga, irritabilidad frente a los alumnos y alumnas y los colegas.

- Elevados niveles de índices fisiológicos como el colesterol o la presión

sanguínea.

- Absentismo, malas relaciones con otros maestros y alumnos.

- Excesivo consumo de alcohol, intención de abandonar la profesión.


Página 42



ISSN: 2172-4202


- Incapacidad para concentrarse durante las clases.

Así mismo, la salud mental deficiente puede estar directamente relacionada

con unas condiciones laborales desagradables, la necesidad de trabajar

rápido, un gasto excesivo de esfuerzo físico y con horarios inconvenientes.

De entre las reacciones emocionales más comunes, Dunham ha identificado

los dos tipos más frecuentes; la frustración y la ansiedad. Se ha apreciado

que la frustración está relacionada con los síntomas fisiológicos de dolores de

cabeza, alteraciones del sueño, disfunciones gástricas, hipertensión y

erupciones alérgicas y en los casos graves, enfermedades depresivas.

La ansiedad, según el mismo autor, se puede relacionar con la falta de

confianza, sentimientos de incapacidad, pensamientos confusos y, a veces,

pánico. En los casos más graves, la ansiedad puede conducir a los síntomas

fisiológicos y psicosomáticos de erupciones cutáneas producidas por los

nervios (dado que el sistema nervioso central está muy ligado con la dermis),

tics en los ojos, pérdida de voz y de peso. Tras un período prolongado, el

resultado puede ser una crisis nerviosa.

Uno de los resultados más extremos de los efectos a largo plazo del estrés

entre docentes es el completo agotamiento personal (Hargreaves). Este

estado de consumición puede provocar una actitud de apatía fuera de la

escuela, alienación frente al trabajo y caída en una serie de estrategias

defensivas.

Este autor junto con Brown en 1988 afirmó que las personas que

experimentan un agotamiento laboral como resultado de un estrés producto

de su trabajo son los profesionales y/o aquellas personas automotivadas que

persiguen metas poco realistas o inalcanzables. Como consecuencia de esto,

son incapaces de enfrentarse a las exigencias de su trabajo, y decrece

dramáticamente su voluntad por intentarlo.

En otro orden de cosas, diferentes estudios han demostrado que los

profesores más jóvenes y con menos experiencia padecían unos niveles de

agotamiento más elevados. Una de las claves para reducir este nivel de

agotamiento, según uno de estos estudios, es recibir un mayor apoyo por

parte de los administradores, los colegas docentes y los padres y las madres

del alumnado.

En 1991 Lowenstein realizó un estudio sobre el estrés y el agotamiento y

descubrió que nacían de una falta de reconocimiento social de los docentes,

del tamaño excesivo del rupo-clase, de la falta de recursos, del aislamiento,

del temor a la violencia, a la falta de control en el aula, de la ambigüedad del


Página 43



ISSN: 2172-4202


rol del docente, de unas oportunidades profesionales limitadas y de la falta de

apoyo.

Los síntomas principales del agotamiento, según define Pines son:

a/ un elevado cansancio emocional

b/ una fuerte despersonalización

c/ unos reducidos logros personales

Uno de los problemas principales que supone el agotamiento para la

profesión docente es que puede influir en la calidad de la enseñanza. Mancini

y otros (1982-1984) han demostrado que los enseñantes agotados

proporcionan significativamente bastante menos información y alaban menos

a sus estudiantes, aceptando menos las opiniones de éstos, e interactuando

con ellos en menor frecuencia.

Otro conjunto de síntomas relacionados con el estrés entre los docentes es el

formado por el absentismo, la intención de abandonar y la jubilación

anticipada, que constituyen todas ellas formas de renuncia.

Simpson por su parte ha sugerido que las bajas debidas a enfermedad son

una forma mediante la cual los enseñantes buscan algo de tiempo para

librarse del estrés laboral sin necesidad de abandonar el trabajo

definitivamente.

Se ha descubierto que las recompensas intrínsecas (reconocimiento,

sentimiento de satisfacción, de plenitud, de superación) desempeñan un

papel más importante que las extrínsecas (condiciones laborales, políticas

administrativas) en el proceso de abandono de la profesión.

Otros estudios subrayan el efecto idéntico que tienen las recompensas

intrínsecas y extrínsecas, afirmando que la ausencia de las extrínsecas

conduce a la frustración y la de las intrínsecas a la insatisfacción laboral, que

a su vez nos lleva al absentismo, la impuntualidad y la dimisión.

Cox se refirió al estrés derivado de la preparación y el desarrollo de la

carrera, de la naturaleza del trabajo, del entorno laboral físico, de los

subsistemas dentro de la organización escolar y de la relación entre la

escuela y la comunidad, desencadenando todos ellos una serie de síntomas

de estrés y de síntomas organizacionales que desembocan en distintas

consecuencias que deben ser tenidas en cuenta.

Los síntomas individuales del estrés vendrían a ser:


Página 44



ISSN: 2172-4202


- Alta presión sanguínea.

- Estado anímico depresivo.

- Excesivo consumo de tabaco, alcohol u otros.

- Irritabilidad.

- Dolores pectorales.

Esta serie de síntomas individuales podrían llegar a derivar en enfermedades

coronarias cardíacas e incluso enfermedades mentales.

Los síntomas organizacionales, siempre según este autor, serían:

- Elevado absentismo

- Elevado número de dimisiones

- Dificultades en la relación laboral

- Bajo control de calidad.

Y de ahí encontraríamos huelgas prolongadas, accidentes frecuentes y

graves y apatía ante la profesión y el puesto.

Los elementos estresantes pueden darse tanto fuera como dentro del trabajo,

y por tanto pueden afectar a toda la familia. El modelo de Cooper de 1986

incluye los siguientes factores como causas de estrés:

- Presiones intrínsecas al trabajo, como las condiciones laborales

físicas, el nivel de participación y la toma de decisiones y el volumen

de trabajo.

- La función dentro de la organización, la ambigüedad del papel a

desempeñar y los niveles y tipo de responsabilidad.

- Relaciones laborales con los superiores, colegas y subordinados, y las

exigencias formuladas de forma interpersonal.

- El desarrollo de la carrera, la presencia de un exceso o un defecto de

promoción, una posible falta de seguridad laboral.

- La estructura y el clima de la organización; estos factores estresantes

pueden ser los que restringen las conductas, es decir, la política y

cultura de la organización y el modo en que los individuos interactúan


Página 45



ISSN: 2172-4202


con ellas. Los rasgos más concretos incluyen el nivel de participación y

compromiso en la toma de decisiones.

- La relación entre el trabajo y el hogar, esto hace referencia a las

presiones derivadas de la falta de armonización entre las exigencias

del trabajo y las de la familia o sociedad, lo cual puede entenderse

como una invasión de un área de la vida en otra.

Podemos considerar un modelo de Kyriacou y Sutcliffe junto con el de

Cooper, el cual da como resultado ocho componentes:

1. Los estresantes ocupacionales potenciales: son los aspectos objetivos

del trabajo del maestro, que pueden causar un estrés excesivo; por

ejemplo, los niveles de ruido, el trabajo excesivo, los edificios

inadecuados y las condiciones físicas de trabajo.

2. Valoración: tiene que ver con el modo en que el maestro percibe lso

estresantes potenciales en su entorno laboral. Esta percepción

dependerá en gran medida de las características personales del

maestro individual, y esta interacción determinará entonces las

consecuencias: si ele estresante potencial se convierte o no en real.

3. los estresantes reales. Son los estresantes ocupacionales potenciales

que un maestro particular ha percibido como una amenaza para su

bienestar o autoestima.

4. las estrategias de defensa: son los intentos que realiza cada maestro

individual para reducir algo que percibe como una amenaza. Estas

estrategias pueden ir desde la negación (el problema no existe) hasta

la acción directa (lo haré ahora mismo).

5. El estrés del maestro: este punto describe la respuesta individual de

cada docente frente a emociones negativas, que tienen sus reacciones

psicológicas y conductuales correspondientes.

6. Síntomas crónicos: son los sentimientos de efectos negativos tanto

persistentes como prolongados, y que tienen sus reacciones

psicológicas, fisiológicas y conductuales extremas.

7. Características del maestro individual: estos componentes esenciales

de la experiencia de la interacción con el estrés incluyen los datos

demográficos, las actitudes personales, los sistemas de valores y la

capacidad del maestro individual para enfrentarse a las exigencias que

suscita su puesto de trabajo.


Página 46



ISSN: 2172-4202


8. estresantes potenciales no ocupacionales: son los aspectos negativos

de la vida del maestro fuera de la escuela, que pueden potenciar o

exacerbar el escenario del círculo vicioso dentro del estrés entre

maestros, tales como la mala salud, crisis familiares… estos

elementos pueden convertirse en estresantes en sí mismos, o pueden

ser reacciones frente al estrés laboral.

Hay algunos aspectos de las condiciones laborales que han recibido cierta

atención ene le pasado, y que incluyen temas como el número de alumnos

por aula, los edificios en malas condiciones, el nivel de ruidos y los recursos

inadecuados. La siguiente es una lista de causas potenciales que provocan

las malas condiciones laborales:

a/ recortes en la información de las asociaciones educativas locales, lo cual

quiere decir que las escuelas no pueden realizar cambios debido a la

reorganización presupuestaria.

b/ los niños a menudo disponen de aparatos de alta tecnología en casa, y las

escuelas no pueden permitirse proporcionárselos en la medida necesaria.

c/ a menudo las escuelas están diseñadas para distintos tipos de población

escolar; por tanto, la amalgamación puede causar problemas.

d/ esto puede provocar también un exceso de calor o de alumnos en un aula

compartida.

e/ el espacio destinado a almacén es limitado.

f/ a veces no hay aulas suficientes.

g/ inadecuadas instalaciones para el profesorado, tales como una sala donde

tomar café o un lugar tranquilo donde descansar.

h/ problemas para desplazarse hasta el trabajo o desde él.

Otros aspectos como el tener que desplazarse de centro en el caso de los

puestos itinerantes con el estrés y la falta de tiempo que ello conlleva, la falta

de tiempo para la organización de las clases con las exigencias de guardar

tiempo para reuniones de claustro, el alumnado, los cuerpos directivos, las

reuniones de ciclo y coordinación, las revisiones de exámenes, los

encuentros con padres y madres…

Distintos estudios han revelado que el estrés docente tiene un ciclo a lo largo

del año escolar; de esta forma, los resultados revelaron que existían cuatro


Página 47



ISSN: 2172-4202


puntos álgidos del estrés para los directores y para los maestros de Primaria

(en septiembre, diciembre, marzo y junio) y dos para los profesores de

Secundaria (septiembre y junio). Uno de los estudios demostró también cómo

el propio nivel de estrés puede irse acumulando, y enfatizó la importancia de

las vacaciones escolares como forma de recuperar la estabilidad personal.

En uno de estos estudios descubrimos como casi la mitad de los maestros y

maestras mostraban niveles anormalmente bajos de hidrocortisona en la

primera fase del estudio. El especialista patólogo involucrado en el estudio

sugirió que esto evidenciaba un elevado grado de cansancio entre estos

individuos, aun cuando la medición tuvo lugar después de las largas

vacaciones escolares.

También encontramos conflictos entre funciones en el caso de obligarles a

enseñar materias que no son su campo de conocimiento cuando falta

personal, cuando deben pasar mucho tiempo controlando la conducta de

alumnos e incluso mantener el propio control y la ira. Esto puede ser muy

importante hoy en día ya que pueden no estar de acuerdo con ciertos

cambios que se están produciendo dentro de la enseñanza (múltiples

cambios en las legislaciones educativas…).

LOS ASPECTOS DEL MAESTRO INDIVIDUAL Y SU RESPUESTA AL ESTRÉS

A lo largo del artículo hemos subrayado la idea de que la situación en la que

se encuentran los maestros y maestras no será necesariamente estresante

sino que quedará afectada por la interacción entre la situación y las

características individuales.

La experiencia del estrés puede ser un fenómeno muy personal dado que en

algunos casos el maestro individual percibe los elementos estresantes y las

amenazas como algo muy superior a los recursos de que dispone para

superarlos.

Así, se consiguió elaborar una tabla con la facetas del estrés laboral que

queda recogida a continuación:

1. estado psicológico (rasgos de personalidad y características

conductuales).

– Personalidad Tipo A.


Página 48



ISSN: 2172-4202


– Necesidades de ego.

– Necesidad de claridad o intransigencia ante la ambigüedad.

– Introversión/extraversión.

– Locus de control

– Búsqueda de la aprobación.

– Inteligencia.

– Capacidades.

– Actitud defensiva.

– Experiencia previa del estrés.

– Impaciencia.

– Conflictos personales.

– Autoestima.

– Motivación, objetivos, aspiraciones.

– Nivel típico de ansiedad.

– Estilo perceptivo.

– Valores (humanos, religiosos…).

– Estándar laboral personal.

– Perfeccionamiento.

– Satisfacción laboral y otros aspectos de la vida.

2. Estado físico.

- Mantenimiento físico/salud.

- Dietas y hábitos alimentarios.


Página 49



ISSN: 2172-4202


- Patrones de ejercicio, trabajo, sueño y relajación.

3. Características de las fases de la vida.

- Fase de desarrollo humano.

- Fase familiar.

- Fase de la carrera.

4. Demografía.

- edad.

- Educación (cantidad y tipo).

- Género.

- Raza.

- Estatus socioeconómico.

- Ocupación, vocación.

PALIATIVOS A LA HORA DE SUPERAR EL ESTRÉS DOCENTE

Diferentes estudios afirman que el respaldo del grupo, la cooperación social y

las buenas relaciones laborales reducen tanto el estrés como el sentimiento

de agotamiento.

De entre los factores que reprimen las intenciones de renunciar al trabajo

Steers y Mowday entresacan las siguientes:

- Condiciones laborales hechas a medida del individuo.

- Recompensas económicas.


Página 50



ISSN: 2172-4202


- Información y habilidades especializadas.

- Familiaridad con los procedimientos laborales de la organización.

- Privilegios derivados de la antigüedad.

- Reputación personal, estatus social o poder.

Las acciones usadas con mayor frecuencia en la muestra de profesores y

profesoras de escuelas de educación secundaria fueron “intentar mantener

las cosas en su perspectiva correcta”, “intentar evitar confrontaciones” y

“procurar relajarse después del trabajo”.

En el caso del análisis de los maestros y maestras de primaria las categorías

más demandadas fueron “intentar sobreponerse a la situación”, “adoptar un

enfoque conservador de la enseñanza”, “mantener una conducta racional

orientada a la tarea”, “utilizar el respaldo de los colegas” y “poner las cosas

en perspectiva”.

Uno de los aspectos que valoraron positivamente ambos colectivos fue “el

desarrollo de habilidades más pragmáticas (como mejorar la distribución del

tiempo).

Aun así, los estudios adolecen todavía de una falta de consenso a la hora de

encontrar soluciones correctas a este fenómeno tan desagradable para las

personas que lo sufren. Se han hecho a menudo recomendaciones

generales, centradas en el maestro individual, tales como técnicas de

relajación, acceso a un consejero, uso de tranquilizantes, etc. tristemente,

estas “tiritas” orientadas hacia el individuo se han apartado aún más del

importante papel que desempeña la organización al determinar las

experiencias del individuo.

De igual manera, al descuidar esta perspectiva organizacional, no se han

logrado formular y responder preguntas sobre la salud o la actuación de la

propia organización, o sobre las soluciones organizacionales a estos

problemas.

Kyriacou (1987) sugiere ciertas mejoras en las técnicas directivas,

disposiciones organizacionales y administrativas, relaciones entre el

personal, condiciones laborales y procesos curriculares que puedan

minimizar el estrés dentro del ámbito de la escuela.

Tristemente, estamos comprobando cómo este tipo de medidas no se están

tomando por parte de las administraciones, sino que más al contrario se


Página 51



ISSN: 2172-4202


imponen nuevos programas que carecen de la organización y de la

sistematización que un aspecto tan importante de la sociedad debería tener.

Es el caso concreto de los Programas de Autoaprendizaje de Inglés que se

están poniendo en marcha sin una planificación seria previa y sin una

evaluación sistemática que ayude al profesorado a sentir que forma parte del

programa y que tiene el apoyo de la administración para desarrollar su

profesión de la mejor manera posible para el alumnado.

En el mismo estudio, Kyruacou apunta el problema de decidir si el apoyo

social es una paliativo o una técnica de acción directa. Propone que los

beneficios del respaldo social se pueden agrupar en tres categorías:

1. El apoyo social capacita al profesorado para recibir consejo de sus

colegas a cerca de nuevas técnicas de acción directa que podrían

utilizar para dominar el estrés.

2. El apoyo social facilita la discusión de los problemas y dificultades con

los colegas, capacitando a los maestros a colocar en su perspectiva

correcta algunas de sus preocupaciones, que podrían haberse

desarrollado demasiado: una técnica típica de consejería.

3. La interacción con los colegas provee de las fuentes más importantes

para aliviar la tensión que se ha ido acumulando durante un período de

estrés, como el humor típico de la sala de profesores.

A continuación pasaremos a exponer de una forma resumida una tabla con

los aspectos más importantes para el descenso del estrés por parte del

profesorado.

Las estrategias de defensa más frecuentes entre los docentes son:

- Mantener relaciones estables.

- Ocuparme de los problemas en cuanto aparecen.

- Tener un hogar que es un “refugio”.

- Planear con anticipación.

- Establecer prioridades y tratar los problemas según éstas.

- Buscar maneras de que el trabajo sea más interesante.

- Suprimir las emociones y procurar que no se note el estrés.

- Intentar reconocer mis propias limitaciones.


Página 52



ISSN: 2172-4202


- Procurar enfocar la situación objetivamente, sin implicar los

sentimientos.

- Reorganizar mi trabajo.

- Intentar apartarme y pensar en la situación.

- Utilizar la atención selectiva, intentando9 concentrarme en problemas

específicos.

- Separar deliberadamente el hogar y el trabajo.

- Hablar con amigos comprensivos.

- Administrar el tiempo de manera selectiva.

- Dedicarme a aficiones y pasatiempos.

- Mantenerme ocupado con actividades externas al trabajo.

- Ampliar mis intereses y actividades extralaborales.

- Aceptar la situación intentando convivir con ella.

- Usar distracciones (apartar la mente de los problemas).

- No apilar una cosa encima de otra e intentar liberar energía.

- Buscar apoyo y consejo de mis superiores.

- Buscar todo el apoyo social posible.

- Apoyarme en las reglas y normativas.

- Forzarme en frenar mi conducta y estilo de vida.

- Intentar evitar situaciones estresantes.

- Ganar tiempo y dejar de lado los temas recurrentes.

- Delegar tareas.

- Imponerme metas asequibles.


Página 53



ISSN: 2172-4202


Este listado de paliativos para mejorar el estrés de los y las docentes pueden

ser agrupados en 8 factores que son los siguientes:

Factor 1: superación selectiva/objetiva.

- Establecer prioridades y tratar los problemas de acuerdo con ellas.

- Utilizar una atención selectiva (concentrarse en problemas

específicos).

- Intentar apartarse de la dificultad concreta y tratar de no pensar en

ella.

- Una efectiva administración del tiempo.

- Planificar con anticipación.

- Intentar controlar la situación objetivamente, de un modo no

emocional.

Factor 2: aficiones y pasatiempos.

- Potenciar los intereses y actividades extralaborales.

- Recurrir a aficiones y pasatiempos.

- Usar distracciones para apartar la mente del trabajo.

- Separar deliberadamente el hogar y el trabajo.

Factor 3: apoyo social activo.

- Hablar con amigos comprensivos.

- Buscar todo el apoyo social posible.

- No apilar una cosa sobre otra y ser capaz de liberar energía.

- Buscar apoyo y consejo de los superiores.

Factor 4: medidas relativas al tiempo.

- Ganar tiempo y dejar de lado el tema.

- Tratar los problemas en cuanto aparecen.


Página 54



ISSN: 2172-4202


Factor 5: la innovación.

- Reorganizar el propio trabajo.

- Buscar maneras de hacer más interesante el trabajo.

Factor 6: la supresión del estrés.

- Tener un hogar-refugio.

- Suprimir las emociones y no dejar que se note el estrés.

- Mantenerse ocupado.

Factor 7: no enfrentarse a la situación.

- Intentar reconocer mis propias limitaciones.

- Intentar evitar la situación.

- Aceptar la situación aprendiendo a convivir con ella.

Factor 8: la no involucración y la delegación.

- Apoyarme en las reglas y las normativas.

- Delegar tareas.

- Forzar que la conducta y el estilo de vida sean más lentos.

Sin embargo, existen ciertas diferencias entre la percepción que tienen los

maestros y las maestras de las situaciones estresantes, así como entre los

docentes de la etapa de primaria y de la de secundaria.

Lo que sí que parece que tiene una correlación positiva en profesionales de

ambos sexos y de ambas etapas son los siguientes factores:

- ambigüedad de las funciones +

- Falta de estatus o de promoción +

- Evaluación del profesorado +

- Número de veces que se suplió a un colega en los últimos días +


Página 56



ISSN: 2172-4202


2. Intervención centrada en la relación individuo/organización.

- relaciones en el trabajo.

- adaptación persona/entorno.

- cuestiones en torno al rol a desempeñar.

- participación y autonomía.

3. intervención centrada en la organización.

- estructura organizacional.

- selección y contratación.

- preparación/formación.

- características físicas y ambientales del trabajo.

- preocupaciones por la salud y recursos.

- rotación laboral.

Por parte del profesorado, se recogen también una serie de intervenciones

para controlar el estrés como las siguientes:

1. Una implementación incrementada de los cambios.

- menos iniciativas

- una mayor información y comunicación

- unas pautas más claras.

- más participación de los docentes en el desarrollo de políticas y la

toma de decisiones.

2. Mejoras en las posibilidades de promoción.

3. Una mejora en la imagen profesional.


Página 57



ISSN: 2172-4202


4. Un aumento de apoyo organizacional a nivel

- personal

- de recursos

- de dinero

- de tiempo

5. Mejor sueldo/concesión de subvenciones-incentivos.

6. Clases más reducidas (reducción de las ratios discente-docente).

7. Menos tiempo de interacción con otras personas.

8. Una mejora de la formación

- de los docentes.

- de las capacidades directivas.

- del reciclaje.

9. Mejores condiciones laborales generales

- salas tranquilas para estudiar.

- mejoras en las salas de profesores.

10. Administración del estrés

- talleres para aprender a superarlo

- permisos sabáticos

- servicio de asesoramiento confidencial y profesional

11. Una mejor política de suplencias.

12. Una mejor política de apoyos y recursos.

13. Una reducción de las tareas administrativas/mayor ayuda burocrática.

14. Varios (mejores políticas disciplinarias, visión positiva del profesorado

por parte de la sociedad en general o mejora de la imagen pública…)


Página 58



ISSN: 2172-4202


15. Puesta en práctica de técnicas específicas de prevención y/o

superación del estrés:

- ejercicio físico continuado.

- técnicas de relajación

- biofeedback (control voluntario de las funciones corporales como las

ondas cerebrales, el ritmo cardíaco, la tensión muscular, la acidez de

estómago y la presión sanguínea).

- técnicas cognitivas (eliminar la distorsión cognitiva como la excesiva

generalización, la ampliación de los problemas y la personalización

introduciendo formación para un enfoque positivo y optimista)

16. Una mejor gestión del tiempo, lo que conlleva

- una mayor oportunidad de planear con anticipación y buscar

soluciones a largo plazo

- una potenciación de la creatividad

- más oportunidades de desconectar del trabajo

- un incremento de la eficiencia y la efectividad

- una mayor productividad

- un tiempo de ocio mayor

- una mayor satisfacción personal

17. Mimarse un poco

- no asistir a cursillos de fin de semana que no son tiempo laboral

- asistir a un único cursillo trimestral

- si exigen tareas extras pedir al superior que nos conceda el tiempo

necesario para hacerlo

- evitar trabajar los sábados

- asegurarse como mínimo 20 minutos libres para comer

- no limitarse a “seguir tirando”.


Página 59



ISSN: 2172-4202


CONCLUSIÓN

Para finalizar, cabe decir que la enseñanza tal y como está planteada en los

centros educativos hoy en día es una profesión generadora de estrés para el

personal docente.

Los estudios que se han señalado en este artículo han revelado que ciertas

tensiones particulares de la enseñanza pueden ser inevitables, pero estos

rasgos intrínsecos de la profesión no son los predoctores más importantes de

la visión negativa del profesorado con respecto al estrés docente.

Ciertas facetas personales representan papeles más importantes en las

consiguientes manifestaciones del estrés. Es por ello que se considera de

una importancia suprema el ser capaz de enfocar la administración des

estrés desde un punto de vista individual.

Este hecho no exime de la necedad de estudiar ciertos aspectos del entorno

laboral a nivel organizacional y social, siendo el sector administrativo

educativo el que debe reconocer que esta problemática existe y darle un

tratamiento acorde a la magnitud del tema.



ISSN: 2172-4202

Página 60

Núm. 45 – Junio 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

BIBLIOGRAFÍA

Clark, E.H., “Un análisis de los factores ocupacionales estresantes

percibidos por los profesores de escuela”, tesis doctoral no publicada,

Auburn Universidad, 1980.

Connors, S.A., “El medio ambiente escolar; un vínculo para entender

el estés”, Teoría en práctica 22, 1993.

The Daily Express, “Heads crack up as school stress takes heavy toll”,

20 de abril de 1991.

Hinkle, L.E., “Estrés y enfermedad: el concepto después de 50 años,

Medicina y ciencia social 25, 1987.

James, P.H., “La reorganización de la educación secundaria”, Windsor,

NFER, 1985.

Cheryl J. Travers y Cary L. Cooper, “El estrés de los profesores: la

presión de la actividad docente”, Paidós, 1996.



ISSN: 2172-4202

Página 61

Núm. 45 – Junio 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

REVISTA ARISTA DIGITAL – AÑO 2014

REVISTA ARISTA DIGITAL - afapna.com · El huerto ecológico en la ... y compañeras de trabajo en...

Documents

Transcript of REVISTA ARISTA DIGITAL - afapna.com · El huerto ecológico en la ... y compañeras de trabajo en...