RECURSOS PARA EL ACOMPAÑAMIENTODE NOVELES DOCENTES

RREECCUURRSSOOSS EENN FFOORRMMAACCIIÓÓNN EETTIICCAA YY CCIIUUDDAADDAANNAA IINNFFOODD

Presentación

Formación Ética y Ciudadana es un área que articula diversos saberes provenientesde distintas disciplinas: la antropología, la filosofía, la historia, el derecho, las cienciaspolíticas, entre otras. Su complejidad puede hacer que un docente se sienta pocopreparado para abordar los problemas de la formación ética y ciudadana con susalumnos. Por supuesto, no se trata de ser especialista en cada una de estas disci-plinas. Se trata, más bien, de estar dispuesto a aceptar el carácter abierto y diná-mico de los contenidos del área y a sentir inquietud por conocer las distintasperspectivas y miradas que se ponen en juego.Lo interesante es poder transmitir ese carácter y esta inquietud a los estudiantes.Si se logra esa transmisión, Formación Ética y Ciudadana podrá transformarse paraniños y adolescentes en un área atractiva y fascinante.

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Autor: Andrés Gustavo Schujman

Coordinación de producción:Beatriz Alen Diseño:Nancy SimionatoCorrección de estilo: Carmen Gargiulo

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11.. MMaatteerriiaall bbiibblliiooggrrááffiiccoo1.1. Recomendaciones de autores y textos con presen-

tación de fragmentos.1.2. Libros recomendados 1.3. Publicaciones más recientes.

22.. PPuubblliiccaacciioonneess eenn ddiiffeerreenntteess ssooppoorrtteess2.1 Ministerio de Ciencia y Tecnología de la Nación2.2 FLACSO

33.. BBuussccaannddoo eenn llaa wweebb

44.. PPeellííccuullaass

ORGANIZACION DE ESTE BANCO DE RECURSOS

Formación Ética y Ciudadana, como dijimos, está constituida por diversas discipli-nas. Por lo tanto, en ella coexisten diversos discursos. No solo los que provienen dela producción académica más estricta sino también los que pueden encontrarse enensayos o artículos escritos por pensadores, periodistas y divulgadores.

MATERIAL BIBLIOGRAFICO

1.1. Recomendaciones de autores y textos con presentación de fragmentos.

A continuación, a la vez que recomendamos a autores y a textos, ofrecemos para su lectura algunos interesantesfragmentos. Es una invitación a leer ya que, seguramente, esta pequeña muestra de lo que han escrito estos pensa-dores será un potente incentivo. El docente que trabaja con alumnos preadolescentes y adolescentes podrá dar aleer algunos de estos fragmentos a sus alumnos. Y quien trabaja con niños podrá tener en cuenta estos desarrollosconceptuales para guiar discusiones o para plantear temas de debate. Los temas que hemos elegido para esta selec-ción son: los valores, la libertad, la responsabilidad, la ética, el placer y los deseos, la felicidad, el amor, la política, laacción, el reconocimiento.

Los valores

• Frondizi, Risieri, Qué son los valores, México, F.C.E, 1958.Risieri Frondizi es un pensador argentino reconocido internacionalmente. Prueba de ello es que sus posiciones filosófi-cas figuran en destacados diccionarios de filosofía. En su libro Qué son los valores realiza un resumen de las teorías delvalor y expone su posición personal. Frondizi insiste en la necesidad de reconocer que el valor surge de la relación entreel sujeto y el objeto y que ambos están condicionados históricamente. El medio social y cultural es un factor de granimportancia que no puede ser soslayado cuando se piensa en el problema de los valores. Dice Frondizi: “Cada formacultural tiene su propio conjunto de valores, aunque no sean estables sino que cambien a un ritmo que tampoco esestable. A lo largo de la historia han existido culturas particulares que pretendieron encarnar valores universales ytener el derecho de imponerlos a otras culturas menos fuertes. No hay razones científicas ni morales que justifiquental pretensión.El medio social forma parte del medio cultural. [...]. No está constituido exclusivamente por las estructuras sociales,sino también por creencias, convenciones, supuestos, prejuicios, actitudes y comportamientos predominantes en unacomunidad particular, grande o pequeña. Incluye también las estructuras políticas, sociales, económicas con sus recí-procas interrelaciones e influencias.Los problemas morales no existen aisladamente, están enraizados en las estruc-turas indicadas anteriormente. La importancia de un valor moral determinado se halla condicionado por esas estruc-turas.”( pág. 215)

• Bourdieu, Pierre, La distinción. Criterio y bases sociales del gusto, Buenos Aires, Taurus, 1998.Para el sociólogo francés Pierre Bourdieu, los gustos, y con ellos los valores, tienen su origen en condiciones sociales y cultu-rales. Los gustos son algo más complejo que simples preferencias y son la base de muchas de nuestras intolerancias.“[El gusto estético] es una expresión distintiva de una posición en el espacio social [...]. Como toda especie de gusto,une y separa; al ser el producto de unos condicionamientos asociados a una clase particular de condiciones de exis-tencia, une a todos los que son producto de condiciones semejantes, pero distinguiéndolos de todos los demás y enlo que tienen de más esencial, ya que el gusto es el principio de todo lo que se tiene, personas y cosas, y de todo loque se es para los otros, de aquello por lo que uno se clasifica y por lo que le clasifican.Los gustos (esto es, las preferencias manifestadas) son la afirmación práctica de una diferencia inevitable. No es por

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casualidad que, cuando tienen que justificarse, se afirmen de manera enteramente negativa, por medio del rechazode otros gustos: en materia de gustos, más que en cualquier otra materia, toda determinación es negación; y sin lugar adudas, los gustos son, ante todo, disgustos, hechos horrorosos o que producen una intolerancia visceral (‘es como para vomi-tar’) para los otros gustos, los gustos de los otros. [...] La intolerancia estética tiene violencias terribles.”(pp. 53 – 54).

La libertad

• Margalit, Avishai, La sociedad decente, Barcelona, Paidós, 1997.Avishai Margalit es un profesor de Filosofía. Nacido en Israel, se desempeña como profesor en la Universidad Hebreade Jerusalem. Margalit ha escrito un libro titulado La sociedad decente en el que trata de elucidar cómo se construyeuna sociedad de este tipo. Una sociedad decente es aquella cuyas instituciones no humillan a las personas que estánbajo su autoridad. Una de las características de las personas que las hacen dignas de respeto es su libertad.“Existe una profunda analogía entre el concepto de significado lingüístico y el concepto de significado de la vida. Elsignificado lingüístico admite la posibilidad de que toda la serie de usos que un término haya tenido en el pasado nodetermina los usos del mismo en el futuro. Los usos lingüísticos no son como las vías del tren, que se fijan con ante-lación, de manera que lo único que deba preocuparnos sea la posibilidad de que el tren descarrile. Lo mismo sepuede decir del significado de la vida: la suma de todas las acciones pasadas no determina el curso de las accionesfuturas, sino que incluso en cualquier momento podemos reconsiderar nuestra interpretación de las propias accionespasadas. El tren de la vida puede cambiar de dirección a voluntad del maquinista, aún cuando algunas direccionessean más fáciles de recorrer que otras.”, (pág. 67).

• Sartre, Jean Paul, El existencialismo es un humanismo, México, Quinto Sol, 19941

El pensador francés Jean Paul Sartre (1905 - 1980) escribió ensayos filosóficos y políticos, novelas y obras de teatro.Siempre se presenta a Sartre como el modelo del pensador comprometido con su tiempo pues se interesó en formapermanente por los problemas políticos de su país y del mundo. Para Sartre la libertad es una carga de la que no nospodemos librar. Como nos pesa mucho nuestra libertad, nos comportamos como si estuviéramos determinados.Tratamos de mostrar que nuestras elecciones fueron inevitables. En realidad, intentamos engañarnos a nosotros mis-mos y a los demás. A esta negación de nuestra libertad Sartre la llamó “mala fe”.“El cobarde es responsable de su cobardía. No lo es porque tenga un corazón, un pulmón o un cerebro cobarde; no loes debido a una organización fisiológica, sino que lo es porque se ha construido como hombre cobarde por sus actos.No hay temperamento cobarde; hay temperamentos nerviosos, hay sangre floja, como dicen, o temperamentosricos; pero el hombre que tiene una sangre floja no por eso es cobarde, porque lo que hace la cobardía es el acto derenunciar o de ceder; el cobarde está definido a partir del acto que realiza. Lo que la gente siente y le causa horrores que el cobarde es culpable de ser cobarde. /.../. Y en el fondo es esto lo que la gente quiere pensar: si se nacecobarde, se está perfectamente tranquilo, se será cobarde toda la vida, hágase lo que se haga; si se nace héroe, tam-bién se estará perfectamente tranquilo, se será héroe toda la vida, se beberá como héroe, se comerá como héroe. Loque dice el existencialismo es que el cobarde se hace cobarde, el héroe se hace héroe; hay siempre para el cobardeuna posibilidad de no ser más cobarde y para el héroe la de dejar de ser héroe” (pp. 51 – 52).

• Descartes, René, Discurso del método, en Obras Escogidas, Buenos Aires, Charcas, 1980.El filósofo y matemático francés René Descartes (1596 - 1650) fue uno de los pensadores más importantes de laedad Moderna. Descartes consideraba que en el ámbito de las ciencias naturales y de las matemáticas es posiblealcanzar verdades universales y necesarias. Sin embargo, en el ámbito de la ética no es posible lograr certezas de esetipo. Cuando nos enfrentamos a problemas éticos no disponemos de verdades seguras y fijas. Por eso, Descartes sepropone para sí mismo una “moral provisional”, es decir, una serie de reglas o máximas para saber cómo actuar encaso de tener que enfrentarse a problemas éticos.“Mi segunda máxima era ser lo más firme y resuelto que pudiera en mis acciones y no seguir con menos constancialas opiniones más dudosas cuando me hubiera determinado una vez a ellas, como si hubiesen sido muy seguras, imi-tando en esto a los viajeros que, encontrándose perdidos en algún bosque, no deben errar dando vueltas por un ladoy por otro, ni todavía menos detenerse en un lugar, sino caminar siempre lo más rectamente que puedan hacia unmismo lado /.../ aunque solo el azar los haya determinado a elegirlo: pues de este modo, aunque no lleguen justa-mente a donde lo desean, llegarán por lo menos finalmente a alguna parte donde seguramente estarán mejor queen medio del bosque. /.../.Mi tercera máxima fue tratar siempre de vencerme a mí mismo más bien que a la fortuna, y de cambiar mis deseosmás que el orden del mundo; y de acostumbrarme a creer que no hay nada que esté enteramente en nuestro podermás que nuestros pensamientos, de manera que después de haber obrado lo mejor que hemos podido respecto delas cosas que nos son exteriores, todo lo que falla en el logro es, respecto de nosotros, absolutamente imposible.”(pp. 153-154).

1Existen otras ediciones en español

La responsabilidad

• Savater, Fernando, Ética para Amador, Barcelona, Ariel, 1991.Fernando Savater es un conocido autor español que ha escrito libros dirigidos a los jóvenes, entre ellos Ética para Amadory Política para Amador. Amador es el nombre de su hijo. En ambos libros Savater se dirige a su hijo para explicarle qué esla ética y qué es la política. Con respecto a la ética, este autor considera que es el “arte de vivir” pues la ética intentaaveriguar en qué consiste vivir una “buena vida”. Una persona “ética” es una persona libre que quiere saber cómo debeactuar sin dejarse llevar por las costumbres, o por lo que diga la mayoría, o por los castigos y premios.“Fíjate: uno puede lamentar haber obrado mal aunque esté razonablemente seguro de que nada ni nadie va a tomarrepresalias contra él. Y es que, al actuar mal y darnos cuenta de ello, comprendemos que ya estamos siendo castiga-dos, que nos hemos estropeado a nosotros mismos -poco o mucho- voluntariamente./.../¿Que de dónde vienen los remordimientos? Para mí está muy claro: de nuestra libertad. Si no fuésemos libres, nopodríamos sentirnos culpables ( ni orgullosos, claro) de nada y evitaríamos los remordimientos. Por eso cuandosabemos que hemos hecho algo vergonzoso procuramos asegurar que no tuvimos otro remedio que obrar así, queno pudimos elegir /.../ Del mismo modo el niño pequeño, cuando se cae al suelo y se rompe el tarro de mermeladaque intentaba coger de lo alto de la estantería, grita lloroso: ‘¡Yo no he sido!’ Lo grita porque sabe que ha sido él /.../En cambio, si ha dibujado algo muy bonito en seguida proclamará: ‘¡Lo he hecho yo solito, nadie me ha ayudado!’Del mismo modo, ya mayores, queremos siempre ser libres para atribuirnos el mérito de lo que logramos pero prefe-rimos confesarnos ‘esclavos de las circunstancias’ cuando nuestros actos no son precisamente gloriosos” (pág.112).

• Eco, Umberto, De la responsabilidad moral como producto tecnológico en Diario mínimo, Barcelona, Península, 1973.Umberto Eco es un pensador y escritor italiano, conocido fundamentalmente por su novela El nombre de la rosa. Ademásde novelas y ensayos, Eco ha escrito numerosos artículos en diarios y revistas en los que reflexiona sobre diferentes aspec-tos del mundo cotidiano: las modas, las manifestaciones artísticas, los deportes. En este fragmento, Eco afirma que nossentimos responsables por todo lo malo que sucede en el mundo pero al mismo tiempo nos sentimos impotentes. Estassensaciones producen en nosotros una permanente angustia moral. Angustia que no sentía Kant, quien desde un pueblitoalemán escribía cómo debía ser la conducta de los hombres. Kant podía estar tranquilo con su conciencia porque no veíaen vivo y en directo imágenes de guerras, hambrunas y otras injusticias que sufre la humanidad.“Kant podía ejercitar su sensibilidad sobre las desventuras de los griegos y los turcos, y quizá hasta de los colonos deAmérica./.../Pero de los indios sabía lo poco que de ellos decían los libros de viaje, pues no podía haber visto ni la fotografíani las imágenes móviles del cinematógrafo; ningún periódico le decía lo que les había ocurrido el día anterior /.../.¡Feliz, pues, Kant, que podía sentirse contento sólo con dar limosna a un mendigo y renunciar a ir al teatro! /.../Nosotros, por desgracia, no. Responsables de todo un mundo, que poseemos, cognitivamente, en la práctica nos sen-timos débiles y cobardes /.../ La angustia (el sentimiento de la impotencia culpable) es nuestro patrimonio de hom-bres morales de este siglo /.../ El progreso ha agudizado, pues, mi sensibilidad moral, ha ampliado mi responsabilidad,ha aumentado mis posibilidades, ha dramatizado mi impotencia.”

La ética

• Kant, Immanuel, Fundamentación de la metafísica de las costumbres,(8°ed.) Madrid, Espasa Calpe, ColecciónAustral, 1986.La teoría ética de Kant es un intento por fundamentar la Regla de Oro de la ética presente en la Biblia. Esta Regla deOro dice: Favorece a tus semejantes como quisieras ser favorecido; no les dañes como no quisieras ser dañado. Esdecir, debo querer para los otros lo que quiero para mí y no querer para ellos lo que no quisiera para mí. El otro granprincipio moral defendido por Kant dice: Perfecciónate a ti mismo cuanto te sea posible. Es decir que la moral nosexige ser mejores cada vez y tratar siempre de superarnos a nosotros mismos. Sobre este último principio trata elsiguiente fragmento:“(Una persona) encuentra en sí cierto talento que, con la ayuda de cierta cultura, podría hacer de él un hombre útilen diferentes aspectos. Pero se encuentra en circunstancias cómodas y prefiere ir a la caza de los placeres que esfor-zarse por ampliar y mejorar sus felices disposiciones naturales. Entonces se pregunta si su máxima de dejar sin culti-vo sus dotes naturales se compadece, no solo con su tendencia a la pereza, sino también con eso que se llama eldeber. Y entonces ve que bien puede subsistir una naturaleza que se rija por tal ley universal, aunque el hombre /.../deje que se enmohezcan sus talentos y entregue su vida a la ociosidad /.../; pero no puede querer que ésta sea unaley natural universal o que esté impresa en nosotros como tal por el instinto natural, pues como ser racional necesa-riamente quiere que se desenvuelvan todas las facultades en él, porque ellas le son dadas y le sirven para toda suer-te de posibles propósitos.”, (pág. 75).

El placer y los deseos

• Epicuro, Obras, Barcelona, Altaya, 19982.Epicuro fue un filósofo griego que vivió entre los años 341 y 270 antes de Cristo. Se lo considera el fundador del

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“hedonismo”, es decir, de la postura que sostiene que el placer es el único bien posible. Para Epicuro, el placer es elcriterio para distinguir lo bueno de lo malo. Lo bueno es lo placentero, lo malo es lo que causa sufrimiento. Pero notodo placer es elegible pues hay placeres fugaces que nos conducen al dolor. El ser humano quiere ser feliz. Pero loque pone trabas a su felicidad es el temor y el deseo. Es preciso examinar nuestros deseos para distinguir los quecorresponden a exigencias de fondo y los que son creados artificialmente por el medio en el que vivimos. DiceEpicuro en sus Exhortaciones:“17. El más feliz no es el joven, sino el viejo que ha vivido una hermosa vida. Pues el joven, en la flor de la edad, estásujeto a muchos cambios, llevado por la suerte. En cambio, el viejo ha anclado en la vejez como en un puerto, y losbienes que antes anhelaba con desesperación, ahora los posee con una alegría segura.35. No hay que despreciar lo que se tiene por el deseo de lo que nos falta, sino que debemos considerar que tam-bién lo que se tiene era antes un deseo.68. Nada es suficiente para quien lo suficiente es poco.70. No hagas nada en tu vida que te cause miedo en el caso de que sea conocido por el prójimo.71. A todos los deseos hay que preguntarles lo siguiente: ¿qué me sucederá si se cumple lo que el deseo persigue?¿Y si no se cumple?” (pp. 78, 80 y 83)

La felicidad

•Fernando Savater, El contenido de la felicidad, ,Madrid, El País- Aguilar 1994.Fernando Savater, ya citado más arriba, al igual que Aristóteles y que los utilitaristas, cree que el fin de nuestrosactos es la búsqueda de la felicidad. Pero rechaza que la felicidad sea entendida como mero bienestar. La felicidad esuna exigencia de plenitud tal vez utópica pero que impide el conformismo. Es lo que leemos en su libro El contenidode la felicidad.“De la felicidad no sabemos de cierto más que la vastedad de su demanda. En ello reside precisamente lo que desubversivo pueda tener el término /.../. La felicidad como anhelo es así, radicalmente, un proyecto de inconformismo:de lo que se nos ofrece nada puede bastar. Se trata del ideal más arrogante, pues descaradamente asume quetacharla de ‘imposible’ no es aun decir nada contra ella. Imposible, pero imprescindible: irreductible. /.../. El placer ola utilidad o aun el bien nada significan en cuanto ideales de la vida si no se los refiere a la felicidad, mientras queésta se obstina en no dejarse agotar por ninguno de ellos, ni siquiera por su conjunto./.../. Felicidad es todavía lo quelos políticos no se atreven a prometer directamente en nuestros días -/.../- y ello debe ser subrayado en honor deltérmino.No sabríamos definirla, /.../; pero suponemos que seríamos capaces de reconocerla si por fin nos adviniese. Lo cual,por decir lo menos, no parece seguro. Quizá lo que ocurre con la felicidad es que somos incompatibles con ella.Felicidad es aquello que brilla donde yo no estoy, o aún no estoy o ya no estoy. Para ser feliz tendría que quitarmeyo. Y, sin embargo, es el yo el que quiere ser feliz, aunque no se atreva a proclamarlo a gritos por las calles delmundo /.../. Decir ‘quiero ser feliz’ es una ingenuidad o una cursilería, salvo cuando se trata de un desafío, de unadeclaración de independencia /.../.”(pp. 17-19)

El amor

• Zygmunt Bauman, Amor líquido. Acerca de la fragilidad de los vínculos humanos, México, Fondo de CulturaEconómica, 2005.El sociólogo Zygmunt Bauman ha escrito diversos libros sobre la ruptura de los lazos sociales en la actualidad. El sis-tema económico mundial, la lógica del mercado, los valores que se transmiten a través de los medios masivos decomunicación, favorecen esta ruptura. Las personas asumen compromisos de corto plazo con los otros. Esto se da enel mundo del trabajo, en la política, en la amistad y, también en la relación amorosa. Frente al conflicto, los indivi-duos suelen elegir la huida en lugar de apostar por mejorar sus relaciones y hacerlas duraderas.“A la generación actual puede resultarle rebuscada la soleada y jubilosa imagen de un mundo confiado y confiable/…/. Más bien se identifican con los actos y confesiones de los personajes de la reciente oleada de programas televi-sivos, ávidamente vistos y enormemente populares, del tipo de Gran Hermano /…/. Esos programas expresan unmensaje muy diferente: no hay que confiar en un desconocido. La serie Survivor tiene un subtítulo que lo dice todo:“No confíes en nadie”. /…/Estos espectáculos televisivos (conocidos como reality shows) que ganaron millones de espectadores /…/ eran ensa-yos públicos del carácter descartable de los seres humanos. /…/ su mensaje era que nadie es indispensable, quenadie tiene derecho a su parte de los frutos del esfuerzo común por el sólo hecho de haber contribuido a él, ymenos aún por ser, simplemente, miembro del equipo. /…/Los otros son, en primer lugar, competidores que conspiran como suelen hacerlo los rivales: cavando trampas, ten-diendo emboscadas, ansiosos de que tropecemos y caigamos. /…/ en un juego de supervivencia, la confianza, lacompasión y la clemencia son suicidas. /…/Reunirse, estar juntos y trabajar en equipos tiene sentido en tanto y en cuanto los demás contribuyan a que uno se

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3 Hay varias ediciones en español.

salga con la suya. No hay razón para que el compañerismo persista luego de que los otros ya no reportan más bene-ficio, o reportan que el que reportaría deshacerse del compromiso y cancelar toda obligación hacia ellos./…/ la gente de hoy dice ante algo que le gusta: “es muy cool” . Y el término es adecuado: Los actos e interaccionesde los seres humanos pueden tener muchas características, pero no deben ser cálidos y menos aún permanecer enestado de calidez o apasionamiento: las cosas están bien mientras se mantengan cool, y ser cool implica que unoestá OK.” (pp. 117 – 120)

La política

El filósofo francés André Comte – Sponville ha escrito un pequeño libro titulado Invitación a la filosofía en el quedesarrolla temas filosóficos muy interesantes: la moral, el amor, la muerte, el conocimiento, la libertad, dios, la polí-tica. Este autor hace una apreciación positiva de la política. Dice Sponville:“¿Qué es la política? Es la gestión pacífica de los conflictos, de las alianzas y de las relaciones de fuerza – no sola-mente entre individuos (como puede verse en la familia o en un grupo cualquiera) sino a escala de toda una socie-dad. Es, pues, el arte de vivir juntos, en un mismo Estado o en una misma ciudad /…/ con gentes que uno no ha ele-gido, por las que no se siente nada en particular y que, en muchos sentidos, son nuestros rivales, tanto o más quenuestros aliados. Esto supone un poder común, y una lucha por el poder. Supone un gobierno, y unos cambios degobierno. Supone enfrentamientos, pero regulados, y compromisos, pero provisionales, y supone un acuerdo sobre laforma de zanjar los desacuerdos. De otra forma no habría sino violencia, y esto es lo que la política, para poder exis-tir, debe empezar por impedir. La política comienza donde cesa la guerra./…/ Sabemos perfectamente que es necesario un poder, o varios, y que hay que guardarle obediencia. Pero no cual-quier poder, no a cualquier precio. Queremos obedecer libremente; queremos que el poder al que nos sometamos,lejos de abolir el nuestro, lo refuerce o lo garantice. Esto jamás se logrará totalmente. Pero jamás renunciamos total-mente a lograrlo. Por eso hacemos política. Por eso seguiremos haciéndola. Para ser más libres. Para ser más felices.Para ser más fuertes. /…/La política presupone el desacuerdo, el conflicto, la contradicción. Cuando todos están de acuerdo (por ejemplo, paradecir que la salud es mejor que la enfermedad …) no hay política. Pero cuando cada cual vive aislado o solo se ocupa desus pequeños asuntos, tampoco la hay. La política nos une oponiéndonos: ¡nos opone de la mejor forma de unirnos! /…/¿Qué es la política? Es la vida en común y conflictiva, bajo el dominio del Estado y por su control: es el arte de tomarel poder, de conservarlo, de utilizarlo. Pero es también al arte de compartirlo; porque, en verdad, no hay otra forma detomarlo”(pp. 32 – 34). 4

La acción

La filósofa alemana Hannah Arendt ha escrito diversos textos en los que analiza los problemas de su tiempo. Su libroLa condición humana fue escrito a mediados del siglo XX, unos años después del Holocausto (tema al que Arendt seha dedicado). Leer a esta filósofa es siempre sorprendente por la profundidad de sus planteos, la claridad de su escri-tura y la actualidad de su filosofía. En La condición humana sostiene que el ser humano es el único ser que “actúa”,es decir, que es capaz de instituír novedades en el mundo. La acción siempre va acompañada de discurso, no puededarse en soledad y sus consecuencias son incalculables.“La acción, a diferencia de la fabricación, nunca es posible en aislamiento; estar aislado es lo mismo que carecer dela capacidad de actuar. La acción y el discurso necesitan la presencia de otros /…/. La creencia popular de un “hom-bre fuerte” que, aislado y en contra de los demás, debe su fuerza al hecho de estar solo es pura superstición, basadaen la ilusión de que podemos “hacer” algo en la esfera de los asuntos humanos – por ejemplo, “hacer” institucioneso leyes de la misma forma que hacemos mesas o sillas - /…/ con la utópica esperanza de que cabe tratar a los hom-bres como se trata a otro “material”. /…/. La historia está llena de ejemplos de la impotencia del hombre fuerte ysuperior que no sabe cómo conseguir la ayuda, la co-acción de sus semejantes. /…/En el caso del gobernante con éxito, puede reclamar para sí lo que realmente es el logro de muchos /…/. Medianteesta reclamación, el gobernante monopoliza la fuerza de aquellos sin cuya ayuda no hubiera podido realizar nada. De estemodo surge la ilusión de fuerza extraordinaria y la falacia del hombre fuerte que es poderoso porque está solo. /…/Hacer y sufrir son como las dos caras de la misma moneda, y la historia que un actor comienza está formada de susconsecuentes hechos y sufrimientos. Dichas consecuencias son ilimitadas debido a que la acción /…/ se inserta enun medio donde toda reacción se convierte en una reacción en cadena y donde todo proceso es causa de nuevosprocesos. Puesto que la acción actúa sobre seres que son capaces de sus propias acciones, la reacción, aparte de seruna respuesta, siempre es una nueva acción que toma su propia resolución y afecta a los demás.” (pp. 211 – 213). 5

El reconocimiento

El pensador búlgaro Tzvetan Todorov ha escrito algunos libros sobre la relación con los otros. Por ejemplo: La con-quista de América. El problema del otro y Nosotros y los otros. Siguiendo esta línea de su pensamiento y de suspreocupaciones, Todorov ha realizado un rastreo del concepto de “reconocimiento”. Todos los seres vivos (humanos,

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4 Comte – Sponville André,. Invitación a la filosofía. Barcelona. Paidós. 2002. 5 Hanna Arendt, La condición humana, Barcelona, Paidós, 1993.

animales y plantas) necesitan vivir, es decir, precisan satisfacer sus necesidades biológicas. Solo el ser humano, ade-más de vivir, necesita existir. Y la existencia solo es dada por el reconocimiento. Existir es ser reconocido, es ser vistopor los otros.“[Según William James] ningún castigo más diabólico podría ser concebido, si fuera físicamente posible, que serabandonados en la sociedad y pasar totalmente desapercibidos para todos los miembros que la componen. /.../ “Elhombre invisible”, tal es también el negro americano en la descripción clásica de Ralph Ellison. “Yo soy invisible,comprenda usted bien, simplemente porque la gente se niega a verme. /.../ A menudo le sucede a uno que duda real-mente de su existencia. /.../ Es devorado por la necesidad de convencerse de que existe, realmente, en el mundo real/.../, lanza sartas de injurias y jura que los llevará a que lo reconozcan. /…/“Yo comencé la muerte por soledad” escribe Víctor Hugo: la existencia puede morir antes de que la vida se apague.”(pp. 91-92) 6

A continuación, se presentan breves reseñas de libros que se relacionan con Formación Ética y Ciudadana. Algunos serefieren a contenidos del área (la ética, la ciudadanía, los derechos humanos), otros versan sobre la educación envalores o la formación ética.

• Adorno, Theodor, Educación para la emancipación. Madrid, Morata. 1998.Adorno es considerado uno de los intelectuales más influyentes del siglo XX. Su aportación pedagógica puede verseen esta compilación de textos y conferencias. Adorno constata que la educación puede conducir a la barbarie y a ladominación, algo que el nazismo puso de manifiesto al propugnar en las escuelas una “falsa cultura” que impedía elpensamiento crítico. En uno de los artículos de esta compilación -“Educar después de Auschwitz”- plantea que “laexigencia de que Aushwitz no se repita es la primera de todas las que hay que plantear en educación”.

• Bauman, Zygmunt. Ética posmoderna. Buenos Aires. Siglo XXI. 2004.El pensador polaco Zygmunt Bauman analiza en este libro la “agenda moral” de nuestros días. Los asuntos de estaagenda son distintos de los que preocuparon a los filósofos del pasado. Los problemas morales que surgen de lasnovedosas relaciones de pareja, la sexualidad, las relaciones familiares, la indeterminación y flexibilización institucio-nal, la coexistencia de muy distintas “tradiciones”, y los riesgos de gran magnitud que acechan a los sujetos contem-poráneos. En este contexto, Bauman rescata la ética de Emmanuel Levinas, ética que expone con sorprendente claridad.

• Camps, Victoria. Los valores de la educación, Madrid, Anaya, 1998.La filósofa española Victoria Camps reconoce en este pequeño libro la existencia de valores compartidos, en elmarco del respeto por la dimensión individual y social de cada ser humano. Hace un llamamiento a la responsabili-dad del educador en relación con la transmisión de valores universales expresados normativamente en los derechoshumanos. El apelar a la justicia, afirma la autora, no basta para regular las relaciones sociales. Es necesario desarro-llar el sentimiento de solidaridad que va más allá del mundo de las normas y las obligaciones, y que implica el reco-nocimiento de los otros.

• Cullen, Carlos, Perfiles ético-políticos de la educación. Buenos Aires, Paidós, 2004.En momentos en que la educación corre el riesgo de convertirse en un fenómeno de mercado regido por el criteriode la competitividad o en una mera rutina, el filósofo argentino Carlos Cullen se propone indagar en qué sentido elconcepto mismo de educación tiene una dimensión ético-política y de qué manera esa dimensión incide en las prác-ticas educativas y en el quehacer de los docentes.A esa tarea se aboca este libro, examinando desde una perspectiva filosófica -que no excluye el diálogo con otrasdisciplinas, como la historia, las ciencias del lenguaje, el psicoanálisis- aquellos aspectos que atañen al fundamentode la educación: la cuestión de la justicia en las políticas públicas, la intrínseca relación de la educación con los dere-chos humanos, la importancia de las categorías de ciudadanía y de sujeto moral como responsabilidades educativas.

• Hoyos, Guillermo y Martínez, Miquel, ¿Qué significa educar en valores hoy? Madrid, Octaedro. 2005.La pregunta que es título de este libro encuentra interesantes respuestas en los escritos del filósofo colombianoGuillermo Hoyos y el pedagogo español Miquel Martínez. Educar en valores es participar en un auténtico proceso dedesarrollo y construcción personal. Consiste en crear condiciones pedagógicas y sociales para que dicha construcciónse lleve a cabo de una forma óptima. Los procesos educativos no deben restringirse a la preparación en determina-dos saberes, sino que ante todo deben comprenderse como procesos de formación de una cultura ciudadana plura-

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1.2. Libros

recomendados

6 Todorov , Tzvetan. La vida en común, Madrid, Taurus, 1995.

lista, democrática y solidaria. Educar en valores hoy es formar ciudadanas y ciudadanos auténticos que sepan asumirconscientemente los retos de la globalización y puedan comprometerse en la construcción de un mundo más justo,más inclusivo, equitativo e intercultural.

• Marina, José Antonio y Válgoma, María, La lucha por la dignidad, Barcelona, Anagrama, 2005.El pensador español José Marina, junto a la doctora en derecho María Válgoma, nos muestran en este libro losesfuerzos, dramas y problemas por los que ha tenido que pasar la humanidad para obtener lo que hoy llamamos“derechos humanos”. Nos cuentan las luchas y heroísmos que hicieron posible este invalorable logro. La invenciónde las normas, las luchas contra la esclavitud, la discriminación, la arbitrariedad jurídica; las luchas por la democracia,la libertad de conciencia, la igualdad de la mujer, son los temas de este libro bien escrito y de accesible lectura.

• Martinez, Miquel y Puig Rovira, Josep. La educación moral. Perspectivas de futuro y técnicas de trabajo, Barcelona,Graô, 1994.El desarrollo de actitudes, valores y normas y la reflexión sobre los mismos, necesita de una metodología específicaque le facilite al docente el trabajo en el aula. Las técnicas presentadas en esta obra tienen que ver con la dimensióncognitiva de la persona, como son la comprensión crítica y la toma de conciencia de las habilidades para el diálogo.También tienen que ver con la dimensión más conductual y activa de la persona, como son los juegos de simulacióny las habilidades comunicativas.

• Martínez Rodríguez, Juan Bautista. Educación para la ciudadanía. Madrid, Morata, 2005.Para este autor, la vida de la escuela debe convertirse en laboratorio práctico e indispensable de ciudadanía, nuevoespacio para la sociedad civil; admitiendo la complejidad de intereses, la pluralidad de experiencias y la relaciónintercultural en el contexto local; desarrollando el protagonismo estudiantil, y profundizando en las prácticas decolaboración y negociación de los aprendizajes.Esta obra nos ofrece interesantes indicadores para: evaluar la aplicación de los derechos humanos básicos en loscentros y diagnosticar la participación del alumnado y la “autenticidad” escolar. Se analizan las fuentes de desigual-dad de estatus entre estudiantes para corregir la desigualdad en los grupos, delegando la autoridad, igualando elnivel social e implantando actividades contrahegemónicas, que atiendan a los más desfavorecidos. Finalmente, sesugiere la negociación como teoría de la enseñanza y el aprendizaje para planificar el currículum (contenidos, poder,actividades, valores, intereses, normas) y mediar en los conflictos escolares.

• Oraisón, María Mercedes (coord.), La construcción de la ciudadanía en el siglo XXI, Barcelona, Octaedro, 2005.La formación del ciudadano es, sin duda, una de las metas más importantes y prioritarias de las agendas político-educativas contemporáneas. Tanto en democracias débiles e incipientes, como en aquellas ya consolidadas, la cons-trucción de una ciudadanía crítica y participativa parece ser la clave para resolver la diversidad de conflictos emer-gentes que reflejan la profunda crisis que afecta actualmente a este régimen: desigualdades, exclusiones y discrimi-naciones, en algunos casos; corrupción política, apatía y escepticismo cívico, en otros. La compleja y profunda cons-trucción sociohistórica de la ciudadanía es fundamentalmente pedagógica ya que opera sobre la conformación delimaginario y de los hábitos y actitudes que expresan distintos roles y posiciones dentro del sistema político y lasociedad civil. La formación del ciudadano es un objetivo fundante de los sistemas educativos nacionales, cuyoscurrícula, textos y marcos normativos institucionales se encargan de transmitir determinados valores, concepcionesy estereotipos que conforman la noción individual y colectiva de la ciudadanía. Este libro pretende analizar crítica-mente los procesos mencionados en distintos contextos históricos, culturales y políticos; contextos que por repre-sentar cierta proximidad puedan permitirnos reconocer tendencias y aspectos comunes, a pesar de sus contingen-cias propias.

• Puig Rovira, Joseph, La construcción de la personalidad moral, Barcelona, Paidós, 1996.Josep María Puig Rovira es profesor de la Universidad de Barcelona. En esta obra presenta las principales tendenciasen educación moral, a fin de llegar a comprender el proceso de construcción de la personalidad moral. La educaciónmoral puede ser entendida como socialización, como clarificación de valores, como desarrollo del juicio moral ycomo desarrollo de hábitos virtuosos. La educación moral como socialización entiende que el niño debe adaptarse almundo y, para ello, recibir de los adultos y de los docentes en particular, determinados valores que hacen a la vidapública y privada. La educación moral como clarificación de valores considera que la escuela no debe transmitir valo-res sino ayudar a los niños a que construyan sus propias matrices de valores. La educación moral como desarrollodel juicio moral se basa en las investigaciones de Piaget y Kohlberg. Para este modelo la tarea educativa consiste enpropiciar el desarrollo moral de niños y adolescentes, desde sus etapas preconvencionales hasta la etapa posconven-cional. La educación moral como desarrollo de hábitos virtuosos propone una educación que sirva para que el niñoadquiera una serie de virtudes, que forme su carácter, que construya ciertos hábitos. Rovira repasa estos paradigmasy toma elementos de cada uno de ellos para formular una nueva propuesta que se presenta como superadora.

• Savater, Fernando, Las preguntas de la vida, Barcelona, Ariel, 1999.Fernando Savater nos ofrece una iniciación en la reflexión filosófica. Con su estilo ameno, el autor se pregunta por elsentido del filosofar y sobre la necesidad de enseñar a filosofar. Filosofar es defenderse de quienes creen saber, es

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dudar de lo que se afirma. Enseñar a filosofar tiene una función liberadora y humanizadora. El texto aborda temasclaves de la filosofía, temas que se vinculan con la ética y la ciudadanía: la muerte, la razón, el lenguaje, el vivir juntos.

• Schujman, Gustavo (coord.). Formación ética y ciudadana: un cambio de mirada. Barcelona, Octaedro, 2004.Este libro recupera una experiencia de capacitación muy valiosa llevada a cabo en la República Argentina, en el áreade Formación Ética y Ciudadana. Quienes estuvieron a cargo de dicha capacitación escriben sobre algunos de lostemas abordados: la acción comunitaria y el reconocimiento del otro; la argumentación; la conversación en el aula;los derechos del niño. Para los autores, no puede haber auténtica formación ética si se ve al otro como un ser abso-lutamente determinado y, en cierto aspecto, perdido. No puede haber formación política si no se está dispuesto aescuchar al otro, a tomarlo en cuenta. No puede haber formación en derechos y en tolerancia si se ven estigmas yno se es capaz de reconocer esa mirada estigmatizadora y de hacer el esfuerzo por modificarla. A su vez, los docen-tes necesitan reconocer las debilidades y fortalezas derivadas de su formación profesional, mostrando siempre unaactitud de apertura y una disposición siempre renovada de aprender.

• Trilla, Jaume, El profesor y los valores controvertidos. Neutralidad y beligerancia en la educación, Barcelona, Paidós,1992.Este autor español propone una clasificación de valores a partir de la cual poder pensar cuál debe ser la posición deldocente y de la institución educativa frente a los diversos valores que expresan individuos y grupos. La convivenciaen una sociedad pluralista solo es posible en el marco de un conjunto básico de valores compartidos. Estos valorescompartidos son los valores propios de una democracia y conforman una 'moral mínima' que trasciende las particu-laridades grupales, étnicas, religiosas, políticas. A su vez, existen valores no compartidos ('controvertidos') que sonlegítimos pues no son contradictorios con los valores propios de esa moral mínima o básica. Las diferencias se tor-nan ilegítimas cuando son contradictorias con los valores compartidos. Son contravalores. Para Trilla, la escuela debeproponerse transmitir los llamados 'valores compartidos' y mantenerse neutral sobre los 'valores controvertidos'. Esun libro que nos invita a explicitar nuestras decisiones pedagógicas en el terreno de los valores.

• UNESCO, Instituto Interamericano de Derechos Humanos, Manual de Educación en Derechos Humanos. Nivelesprimario y secundario., San José de Costa Rica, 1999.El IIDH es una institución internacional autónoma de carácter académico. Fue creado en 1980 en virtud de un con-venio suscrito entre la Corte Interamericana de Derechos Humanos y la República de Costa Rica. Hoy es uno de losmás importantes centros mundiales de enseñanza e investigación académica sobre derechos humanos, con un enfo-que multidisciplinario y con énfasis en los problemas de América.El IIDH, con sede en San José de Costa Rica, trabaja en apoyo del sistema interamericano de protección de los dere-chos humanos.Este material es una herramienta que la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y laCultura y el Instituto Interamericano de Derechos Humanos ponen al alcance del sector educativo para facilitar elaprendizaje y la transmisión de conocimientos, por medio de lecturas ágiles y actividades complementarias concebi-das específicamente para la labor docente. Se orienta al uso de educadores de nivel primario y secundario, así comode estudiantes de nivel secundario.El material está dividido en tres capítulos. En el primero se presenta una aproximación a los derechos humanos, des-arrollando su relación con la paz, la democracia, los valores y analizado los derechos de grupos específicos, como losniños y las mujeres. En el segundo capítulo, “Para comprender los Derechos Humanos en el aula”, se trabaja sobrelos diferentes tipos de derechos: civiles, políticos, económicos, sociales, culturales, al desarrollo y a un ambiente eco-lógico balanceado. El tercer capítulo presenta orientaciones metodológicas para enseñar los derechos humanos,dedicando un apartado particularmente a sugerencias para colegios secundarios.

Entre los libros publicados en los últimos años, se destacan, entre otros, los siguientes:

• Bauman, Zygmunt, Vida líquida, Barcelona, Paidós, 2006Bauman continúa ofreciendo aportes conceptuales sobre nuestro tiempo, caracterizado en su libro Modernidad líqui-da como una época en la que “todo lo sólido se desvanece en el aire”. En Vida líquida Bauman considera que lamanera habitual de vivir en nuestras sociedades modernas contemporáneas se caracteriza por no mantener ningúnrumbo determinado. Lo líquido es aquello que no mantiene por mucho tiempo una misma forma. Lo que definenuestras vidas es, por lo tanto, la precariedad y la incertidumbre constantes. Y el motivo de preocupación que más

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Publicaciones más recientes

obstinadamente nos apremia es el temor a que nos sorprendan desprevenidos, a no ser capaces de ponernos al díafrente a unos acontecimientos que se mueven a un ritmo vertiginoso. Nos asusta pasar por alto las fechas de cadu-cidad y vernos obligados a cargar con bienes u objetos inservibles, a no captar el momento en que se hace perento-rio un cambio de enfoque. En definitiva, en esta vida líquida los sujetos viven el miedo de quedar relegados. Así,dada la velocidad de los cambios, la vida consiste hoy en una serie (posiblemente infinita) de nuevos comienzos y deincesantes finales

• Bartolomé, Margarita y Cabrera, Flor (coord.), Construcción de una ciudadanía intercultural y responsable: guía parael profesorado de secundaria, Madrid, Narcea, 2007.¿Qué valores, comportamiento y actitudes cívicas caracterizan hoy al buen ciudadano? ¿Qué educación requiere latransmisión de valores cívicos? Respuesta a estas y otras preguntas pueden orientar la acción educativa del profeso-rado de Secundaria, ante el actual reto de educación para la ciudadanía. En este libro se propone una educación envalores cívicos, entre otros, participación, responsabilidad social, diversidad y diálogo, crítica social y solidaria, equi-dad de género, defensa del medio ambiente y promoción de un desarrollo sostenible.

• Cohen Agrest, Diana. Inteligencia ética para la vida cotidiana. Buenos Aires, Sudamericana. 2006.Desde una perspectiva laica y pluralista, la autora señala en este libro los límites de una sociedad transgresora y exa-mina las relaciones sociales y los dilemas bioéticos donde se juegan la vida y la muerte. Más que ofrecer respuestas,Diana Cohen Agrest convoca a indagar en los sentidos y sinsentidos de los hechos que nos conmueven. Y nos desafíaa hacer de la ética un ejercicio cotidiano. Si bien no es la intención del libro ofrecer recursos para el trabajo en elaula, la autora analiza casos reales, noticias periodísticas y dilemas hipotéticos que son muy buenos materiales parainiciar discusiones con los alumnos e invitarlos a pensar.

• Escámez, Juan, García López, Rafaela, Pérez, Cruz y Llopis, Antonio, El aprendizaje de valores y actitudes, Teoría ypráctica, Madrid, Octaedro, 2007.El libro presenta el estado actual de las reflexiones teóricas, de la investigación y la docencia en este campo delconocimiento.Trata de la naturaleza de los valores y de las actitudes, y de su aprendizaje como contenidos de la educación.Los autores seleccionan las estrategias y técnicas para el aprendizaje de valores que la investigación ha decantadocomo más adecuadas; y hacen una presentación clara, ordenada y útil para su aplicación en buenas prácticas educa-tivas. Así mismo, exponen las estrategias y técnicas para la formación y el cambio de actitudes agrupadas en trescategorías: aprendizaje cooperativo y participación activa y comunicación persuasiva.Se aborda la cuestión compleja y difícil de la evaluación de los valores y de las actitudes.

• Feierstein, Daniel, El genocidio como práctica social. Entre el nazismo y la experiencia argentina, Buenos Aires,Fondo de Cultura Económica, 2007.En El genocidio como práctica social se articulan dos genocidios de modo original: el ejecutado por el nazismo entre1933 y 1945, con sus diferentes modalidades, objetivos y momentos, y el ocurrido en la Argentina entre 1974 y1983, antes y durante la última dictadura militar. Daniel Feierstein considera que ambos procesos no fueron sucesosexcepcionales en la historia contemporánea, productos de meros arrebatos o el retorno del salvajismo y la irraciona-lidad, sino ejemplos de peculiares tecnologías de poder. Como tales, no se limitaron al aniquilamiento de colectivoshumanos; también fueron capaces de "reorganizar" las relaciones sociales hegemónicas mediante la construcción deuna otredad negativa, el hostigamiento, el aislamiento, el debilitamiento sistemático, el aniquilamiento material y larealización simbólica.Luego de legitimar el uso del término "genocidio" para el caso argentino, el autor propone una nueva tipología de lasprácticas sociales genocidas y prueba la continuidad entre el nazismo, primer genocidio reorganizador, y el autode-nominado "Proceso de Reorganización Nacional". A partir de testimonios de sobrevivientes de ambas experiencias,analiza el dispositivo fundamental de la práctica social genocida, el campo de concentración, y sus consecuenciassobre las víctimas directas y sobre el conjunto de la sociedad.

• Kohan, Walter, Teoría y práctica en filosofía con niños y jóvenes. Experimentar el pensar, pensar la experiencia,Buenos Aires, Novedades Educativas, 2006.Hace ya muchos años que la filosofía se practica no sólo entre adultos, sino también con niños. Este libro es unamuestra de la fuerza de este campo: reúne trabajos teóricos y prácticos de personas de diversos países de AméricaLatina, comprometidas con esta tarea en diversos contextos institucionales. Los textos abarcan cuestiones tan diver-sas como la formación de la subjetividad, la relación entre educación y política, concepciones de infancia, lo públicoen la enseñanza, teatro y filosofía. Se incluyen una serie de experiencias en Chile, Brasil y Perú.Para todos aquellos interesados en explorar las relaciones entre infancia, educación y filosofía este libro, escrito enun lenguaje claro y al mismo tiempo penetrante, puede tratarse de una interesante introducción. Particularmenteatractivo para educadores de todos los niveles, estudiantes y profesores de ciencias sociales y de formación ética yciudadana, puede ser también una fuente de inspiración para nuevas ideas y prácticas educacionales y filosóficas.

• López, Maximiliano, Filosofía con niños y jóvenes. La comunidad de indagación a partir de los conceptos de aconte-cimiento y experiencia trágica, . Buenos Aires, Novedades Educativas, 2008

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¿Qué significa pensar? Para construir una respuesta se desarrollan en esta obra los conceptos de acontecimiento yde experiencia trágica. Ambos pueden ser considerados desdoblamientos de la problemática moderna de lo trágico,que vincula una sucesión de problemas provenientes de la filosofía y del arte. Desde allí se reflexiona sobre la mane-ra en que la “filosofía con niños”, en cuanto método educativo, concibe la posibilidad de tener en cuenta al sentidocomo elemento vivo de la cultura.En una segunda parte, se consideran los elementos que integran la práctica filosófica con niños: la elección de lostextos utilizados en las experiencias filosóficas, la noción de problema, el valor y la utilidad de la pregunta en el pro-ceso de problematización, la cuestión de la comunicabilidad del sentido y el papel del coordinador. Todo docenteinteresado en abordar cuestiones ligadas a la Formación Ética y Ciudadana no puede dejar de indagar los desarrollosen el terreno de la filosofía con niños, tanto por los planteos teóricos como por las estrategias para invitar a pensary a hablar.

• Schujman, Gustavo y Siede, Isabelino (coord), Ciudadanía para armar. Aportes para la formación ética y política,Buenos Aires, Aique, 2007.El libro propone herramientas para pensar y debatir sobre la función de la escuela en la formación ciudadana. Paraeso, propone concepciones, aproximaciones y problematizaciones respecto de la labor de los educadores frente aeste complejo tema que excede lo meramente curricular. Para esto, los autores –desde sus múltiples campos acadé-micos- debaten sobre concepciones éticas, sobre cuestiones políticas y de derechos, y enmarcan históricamente susformulaciones sobre el tema. Dirigido a docentes y a pedagogos de todos los niveles de la enseñanza, vinculados conlas Ciencias Sociales y con la Formación Ética y Ciudadana, este libro muestra el estado de la cuestión sobre pregun-tas como las siguientes: ¿En qué consiste la construcción de la ciudadanía?, ¿Cuál es nuestra labor como educadoresfrente a una tarea que involucra concepciones éticas, cuestiones políticas y de derechos?

• Siede, Isabelino, La educación política, Buenos Aires, Paidós, 2007.¿Qué significa “educar al soberano” en la Argentina de hoy? ¿Cómo pueden articularse la formación ética y la for-mación política escolar? Este libro encara esos interrogantes, sin aspirar a una respuesta esencial y definitiva, sinotratando de construir una posición contextuada históricamente. El libro se propone analizar los fundamentos y lospropósitos de la formación ética y ciudadana, entendidos como expresión curricular de la responsabilidad de laescuela en la educación política de los estudiantes. Esto supone, entre otras cuestiones, volver a abordar la relaciónentre el sistema educativo y el contexto social, explorar las respuestas construidas antes de la modernidad y quecontribuyeron a dar forma y dirección a las matrices institucionales, evaluar la vigencia de representaciones vincula-das con otros contextos históricos, redefinir la legitimidad y la pertinencia de la educación escolar para tomar posi-ción frente a problemas controvertidos y discutir las metodologías presentes y posibles en las prácticas de enseñan-za de contenidos ético-políticos.El autor presenta y discute las opciones presentes y futuras de educación política, para postular criterios de actua-ción institucional y didáctica. Integrado por un conjunto de ensayos susceptibles de leerse como artículos indepen-dientes, este texto interpela al docente en ejercicio, con preguntas y representaciones sobre su propia tarea, inten-tando establecer con él un diálogo claro y directo que le permita revisar y reorientar sus prácticas.

www.me.gov.ar

• Propuestas para el aula.Pueden descargarse desde el sitio las versiones en pdf de los materiales de esta colección. Tanto el cuadernillo paraEGB 3 como el de Polimodal plantean una selección de contenidos relevantes del área para trabajar con los alum-nos. Para cada tema se presenta la secuencia didáctica de la actividad propuesta, acompañada por un breve marcoteórico y sugerencias para el docente. En el caso de EGB 3 lo temas abordados son: la libertad y la responsabilidad;grupos de pertenencia, identidad; los argumentos falaces; gustos y preferencias; etnocentrismo; la diversidad cultural;derechos y garantías; tratamiento y solución de conflictos colectivos en forma participativa. En cuadernillo dePolimodal propone actividades para la enseñanza de los siguientes contenidos: la argumentación; ética y política;etnocentrismo; sentido y función de la Constitución; igualdad ante la ley; formas de participación política.

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2.1.Ministerio de Educación de la Nación

PUBLICACIONES

EN DISTINTOS SOPORTES

• Guías de análisis de películas.Se trata de un conjunto de guías de análisis de películas que se sugiere trabajar con los estudiantes. Cada guía expli-cita cuáles son los contenidos del área que se propone abordar a través del film, especifica los objetivos para des-arrollar en clase, presenta una síntesis argumental y desarrolla un conjunto de actividades para que los alumnos rea-licen en relación con la película.Las películas propuestas son: Blade Runner; Casas de Fuego; Rebelión en la granja; Yo, la peor de todas; Heredarás el

viento y En el nombre del padre.

• Puerto de partida.Desde esta página puede obtenerse el cuadernillo que acompaña al cortometraje Puerto de partida, realizado porAbuelas de Plaza de Mayo, que aborda el tema del derecho a la identidad. En el cuadernillo, producto de un trabajoconjunto con el MECyT, se proponen una serie de orientaciones y sugerencias para el abordaje del tema. Su objetivoes que los docentes de Nivel Medio encuentren en estas orientaciones estrategias útiles y fructíferas para el trabajocon los alumnos.

• Introducción a la educación del transeúnte.Educación Vial, un camino hacia la vida es un cuadernillo que acerca a los docentes un conjunto de recursos orienta-dos a fundamentar, fortalecer y ampliar las prácticas de educación vial que vienen desarrollando y a motivar nuevasbúsquedas.

• Belvedere, Carlos; Iardelevsky, Alberto; Isod, Laura y Serulnicoff, Adriana: Desigualdad y Vulnerabilidad Social, BuenosAires, Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, 2003.Presenta una caracterización conceptual de dicha temática; reflexiona sobre el modo en que esta cuestión afecta eltrabajo escolar y sobre el papel de la educación en dicho contexto; propone criterios para el trabajo pedagógico, ysugiere algunos recorridos y actividades para trabajar con los alumnos.

• Belvedere, Carlos; Iardelevsky, Alberto y Micó, Guillermo: Violencia, Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología,2003.Aborda la violencia en tanto problema social. Desarrolla una caracterización conceptual de dicha temática y ofreceaportes para una respuesta institucional de la escuela, enriquecidos con testimonios, criterios pedagógicos, conteni-dos y recursos.

• Dussel, Inés: La escuela y los temas polémicos. Reflexiones y sugerencias en torno a una relación difícil, BuenosAires, Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, 2003.Plantea la necesidad de abordar el tratamiento escolar de ciertos problemas sociales en el marco de los proyectoseducativos de cada institución. A la vez, reflexiona sobre la naturaleza de dichos problemas, ofrece pautas para suconsideración y propone algunos criterios para la enseñanza de los temas más polémicos.

• Labate, Hugo, Adicciones, Buenos Aires, Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, 2003.Desarrolla un marco teórico para su abordaje, plantea respuestas institucionales orientadas hacia la prevención yofrece actividades y recorridos posibles junto con recursos didácticos para el tratamiento del tema en la escuela.

• Siede, Isabelino: Discriminación, Buenos Aires, Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, 2003.Desarrolla una caracterización conceptual de dicha temática, reflexiona acerca de las posibles respuestas institucio-nales que pueden pensarse desde la escuela, sugiere algunos criterios pedagógicos para su abordaje, y ofrece algunasactividades y recursos didácticos.

• Siede, Isabelino: Tránsito y circulación, Buenos Aires, Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, 2003.A partir de una conceptualización, analiza el papel de la escuela frente al problema e instala un marco pedagógicoposible para su tratamiento institucional.

Colección Educ.ar

http://www.educ.ar/educar/

Dentro de esta colección de CD, que son entregados en forma gratuita a los docentes que lo soliciten y que puedenademás visualizarse desde la página web, hay títulos relacionados con contenidos de Formación Ética y Ciudadana.“Hablemos del sida en la escuela” los contenidos de este CD tienen como objetivo brindar a los docentes de lasescuelas de la Argentina material para abordar el tema de VIH/sida en sus instituciones. Material teórico, informa-ción, un video educativo, recursos didácticos, recomendaciones de sitios de Internet, son el repertorio de herramien-tas que el docente podrá seleccionar, combinar y aplicar en la forma que considere adecuada.“Escuelas por la identidad” este CD tiene como objetivo brindar a los docentes un conjunto de materiales para abor-dar el tema del derecho a la identidad y los derechos humanos, en el marco de la historia reciente de la Argentina. ElCD presenta: textos de diferentes disciplinas y ciencias ( psicología, derecho, antropología, sociología, genética yotros saberes sociales.), testimonios de diferentes actores sociales (Abuelas de Plaza de Mayo y especialistas que

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trabajan en el campo de los derechos humanos), variedad de perspectivas( textos teóricos, relatos de experiencias,documentos jurídicos, ponencias en seminarios y congresos) y recursos didácticos (una biblioteca multimedia yactividades para trabajar con esos y otros recursos en el aula en todos los niveles educativos).Educación del transeúnte: Los materiales de este CD tienen como objetivo acercar a los docentes y alumnos de todoel país material didáctico y de estudio destinado a la toma de conciencia sobre la seguridad vial, centrado en la edu-cación del transeúnte. La propuesta de trabajo articula textos teóricos y de orientación para el docente para trabajaren educación del transeúnte con sus alumnos, además de un conjunto de actividades diseñadas para llevar al aula.

www.flacso.org.ar/educacion/iguales/index.html

• Iguales pero diferentes. Nuevos medios para el tratamiento de la diversidad en las escuelas.Es una colección de ocho videos y guías educativas realizada por el Área Educación de FLACSO Argentina. El proyec-to se propone contribuir a desarrollar una conciencia colectiva tolerante y abierta a las diferencias culturales, religio-sas, políticas, de género y sociales, y una sensibilidad contraria a los episodios de discriminación e intolerancia socia-les y escolares a través de los materiales producidos y de instancias de capacitación docente sobre dos ejes: la for-mación ciudadana y la alfabetización mediática. Cada video viene acompañado por una guía de trabajos que ademásde proponer un recorrido conceptual por las ideas que se esbozan , sugiere actividades para que docentes y alumnosrealicen en el aula. Cada uno de los videos aborda una temática en particular, todas ellas relacionadas con conteni-dos del área de Formación Ética Ciudadana, como son la discriminación, el valor de la diversidad y el pluralismo, elconcepto de nación, entre otros. En el sitio de Internet, docentes, alumnos y otros interesados pueden dejar sucomentario o contar su experiencia con el uso de los videos y las guías.

• Human Rights Education Library

http://www.hrea.org/erc/Library/index.php

• Red Latinoamericana de Información y Documentación en Educación

http://www.reduc.cl/homereduc.nsf/?Open

• Plan Nacional de Acción por los Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes. Incluye materiales para docentes y paraalumnos.

http://derechos.educ.ar/index.htm

• Biblioteca - Centro de Documentación "Obispo Angelelli" dependiente del Ministerio de Justicia, Seguridad yDerechos Humanos. Contiene un catálogo en línea y publicaciones en línea.

http://www.derhuman.jus.gov.ar/institucional/publicaciones/biblioteca.htm

• Manifiesto 2000 para la Cultura de la Paz y la No Violencia

http://www3.unesco.org/manifesto2000/default.asp

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2.2 FLACSO

BUSCANDO EN LA WEB

• Instituto Interamericano de Derechos Humanos (IIDH)

http://www.iidh.ed.cr/

• Secretaría de Derechos Humanos de la Nación de Argentina

http://www.derhuman.jus.gov.ar/

• Plan Nacional de Acción por los Derechos de Niños, Niñas y Adolescentes

http://derechos.educ.ar/

• Secretaría de Derechos Humanos de la Provincia de Buenos Aires

http://www.sdh.gba.gov.ar/

• Una página particularmente recomendada para el tratamiento de los derechos humanos es:

www.derechos.org

Está en varios idiomas y contiene una biblioteca virtual bien catalogada y equipada para cada país. En la deArgentina se puede acceder a documentos históricos (como aquellos referidos al Juicio a las Juntas Militares, elInforme de la CONADEP), materiales inéditos (historias de vida de personas detenidas-desaparecidas, artículos analí-ticos, novedades en materia jurídica). La página ofrece también buenos enlaces, bases de datos y noticias de publica-ciones (de libros de divulgación, de artículos, libros académicos, procesos judiciales, etc.).

• Programa de Desarrollo Sostenible de las Naciones Unidas

www.undp.org

• Conferencia de las Naciones Unidas sobre Medio Ambiente y Desarrollo.

www.un.org/geninfo/bp/enviro.html

• Agenda21

www.un.org.esa/sustdev/agenda21sp/index.htm

• Cumbre de la Tierra + 5

www.un.org/esa/earthsummit

• Declaración de Río

www.un.org/esa/sustdev/agenda21sp/riodeclaration.htm

BBoolliivviiaa Dirección: Adrián CaetanoInterpretes: Freddy Flores, Rosa Sánchez, Oscar Bertea, Enrique Liporace.Año: 2001Origen: Argentina

El protagonista de la película, un inmigrante boliviano indocumentado que intenta labrarse un futuro para él y sufamilia, consigue empleo en un modesto restaurante en la ciudad de Buenos Aires, frecuentado por vendedoresambulantes, taxistas y otros trabajadores. Allí es víctima de las más variadas formas de discriminación, de parte del

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PELÍCULAS

dueño del bar y de las personas que lo frecuentan que también son de condición modesta. La forma más grave dediscriminación que se describe en la película posiblemente sea la que consiste en deshumanizar e invisibilizar al pro-tagonista. Es una película que puede ser analizada teniendo en cuenta los conceptos de igualdad, desigualdad, dis-criminación. Tal vez la película "Bolivia" podría haberse llamado "Perú" o "Paraguay" o “Jujuy”. Desde sus diálogosjuega con esa concepción generalizada -sobre todo entre los porteños- de que el interior es como un agujero negro,y que el resto de los países sudamericanos conforma un bloque homogéneo al que la Argentina parece no pertenecer.

EEnn eell nnoommbbrree ddeell ppaaddrreeDirección: Jim Sheridan Intérpretes: Gerry Conlon: Danny Day Lewis; la abogada, Gareth: Emma Thompson; Giussepe Conlon: PetoPostlethwaite.Año: 1993Origen: Irlanda

La película está basada en el libro "Proved Innocent", cuyo autor es Gerry Conlon.Gira en torno a la privación ilegítima de la libertad física del protagonista (Gerry Conlon), de dos de sus amigos(Paul Hill y Paddy Amstrong) y de la novia de este último (Carol Richardson). Los cuatro son acusados de ser miem-bros de la IRA, aunque no lo eran. Todos ellos pasaron a la historia con el nombre de los "cuatro de Guilford"("Guildford Four"), pues habían sido condenados por ser autores de actos de terrorismo, en especial haber puestobombas en dos pubs. El atentado produjo la muerte de cinco personas y otras tantas se encontraban gravementeheridas.Gerry fue declarado culpable y condenado a cadena perpetua por cometer el delito de terrorismo como así también,Paul Hill, Paddy Amstrong y Carol Richardson. Su tía Annie Maguire fue condenada a catorce años de prisión, suesposo a doce años, y sus dos hijos a cuatro y seis respectivamente. El padre de Gerry fue condenado a catorce añosde prisión. ¿En qué pruebas se basaron para condenarlos? La mayoría de esas “pruebas” fueron obtenidas violando laintegridad física y psíquica de los sospechosos. Es posible considerar para el análisis la importancia de las garantíasconstitucionales y de la participación política para obtener justicia.

LLaa ddiiggnniiddaadd ddee llooss nnaaddiieess Dirección: Pino Solanas,Documental:Guión, textos y relatos: Fernando Pino SolanasInvestigación: Alcira ArgumedoAño: 2005Origen: Argentina

El documental fue concebido a partir de la crisis social que vive la Argentina como consecuencia de las políticasdenominadas "neoliberales", implementadas en la década del 90: desocupación, pobreza, indigencia. En los años 90,además, desde el poder, se intentó imponer al conjunto de la sociedad (en particular a los más perjudicados porestas políticas) la idea de que la realidad era inmodificable. El documental, partiendo del relato de los protagonistasde estas experiencias, muestra cómo los sectores sociales más castigados lucharon y se organizaron para modificaresa realidad, Puede analizarse la película valorando la importancia de la ciudadanía activa.

LLaa nnaavvee ddee llooss llooccooss Dirección: Ricardo WullicherInterprete: Inés Estévez Año: 1994Origen: Argentina

La película relata un conflicto social que se produce en una ciudad de la Patagonia. Un cacique de la comunidadmapuche incendia un complejo turístico que estaba edificándose sobre un sitio sagrado para su pueblo. En el incen-dio, accidentalmente, muere una persona, como consecuencia el cacique es sometido a juicio.Esta película se relaciona con el tema de la diversidad y la desigualdad y los derechos de tercera generación. En par-ticular el derecho a la autodeterminación de los pueblos y a la identidad nacional y cultural.

UUnn lluuggaarr eenn eell mmuunnddooDirección: Adolfo AristarainInterpretes:Federico Luppi, Cecilia Roth y José SacristánAño: 1991Origen: Argentina

El protagonista de la película es un joven que decide regresar por unas horas al pueblo de provincia donde transcu-rrió su infancia y los primeros años de su adolescencia. Al llegar rememora las luchas de sus padres por construirrelaciones sociales y humanas más justas. Recuerda a su madre, médica, atendiendo a los más pobres desde un dis-pensario sin recursos y a su padre, un ex sociólogo puesto a organizar una cooperativa de productores de lana paraoponerse a los grandes terratenientes y a las empresas comercializadoras.

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La película muestra a personas que "eligen" un lugar (un territorio, una comunidad), que eligen hacer cosas que sonjustas, aunque vayan a contramano del orden establecido.

PPeeqquueeññaa MMiissss SSuunnsshhiinneeDirección: Jonathan Dayton y Valerie Faris...Interpretes: Greg Kinnear, Toni Collette, Steve Carell ,Paul Dano ,Año: 2006Origen: USA

"Pequeña Miss Sunshine" es una comedia en la que se muestra a una familia cuyos integrantes parecen ser muydiferentes entre sí, lo que da lugar a conflictos explícitos o latentes. Sin embargo, la voluntad de estar juntos lleva aesta familia a vivir una experiencia transformadora. Es un film que se puede analizar desde diversas perspectivasconsiderando la convivencia, el conflicto, el reconocimiento, la relación con el otro.

MMiinnoorriittyy rreeppoorrtt ((EEll iinnffoorrmmee ddee llaa mmiinnoorrííaa))Dirección: Steven Spielberg.Intérpretes: Tom Cruise Colin Farrell Max von Sydow Año: 2002.Origen: USA.

En el año 2054 el crimen ha sido erradicado en Washington, D.C. El futuro se puede predecir y los culpables son con-denados antes de que cometan su delito. Si bien se trata de una ficción, es una película que puede dar lugar a pensarsobre modos de ejercicio del poder y sobre los abusos de la autoridad.

VViiddaass ccrruuzzaaddaassDirección: Paul HaggisIntérpretes: Don Cheadle, Matt Dillon, Sandra Bullock,Año: 2004Origen: USA

Crash, el titulo original de la película, alude a la palabra choque en todas sus acepciones. Tanto al accidente automo-vilístico que origina la acción como al impacto que producen las diferentes interrelaciones humanas que se vansucediendo durante el transcurso del film. En una ciudad tan cosmopolita como lo es Los Ángeles, desfilan todo tipode etnias y colores (negros, hispanos, coreanos, persas, etc) que conformarán los diferentes cruces, encuentros o des-encuentros de los personajes. La película puede ser analizada teniendo en cuenta las siguientes cuestiones: ¿qué tipode relación se establece entre las personas y grupos de esa sociedad? ¿existe algún tipo de lazo social que permitahablar de un “nosotros”?

LLaa vviiddaa ddee llooss oottrroossDirección: Florian Henckel von Donnersmarck.Intérpretes: Sebastian Koch y Martina GedeckAño: 2006Origen: Alemania

Ambientada en la convulsionada Berlín oriental de 1984 -cuando ya se percibía la decadencia del régimen comunis-ta-, La vida de los otros plantea como eje del conflicto un interrogante difícil de resolver si es que no se apela a unaescala de grises: cómo mantener cierta integridad moral en medio de circunstancias aterradoras (represión, censura,delación). Y, en este sentido, Von Donnersmarck no cae prácticamente nunca en esos blancos y negros (los buenos ylos malos) tan simplistas como tranquilizadores. El film describe la historia de Georg Dreyman ,un exitoso drama-turgo y director, y de su novia Christa-Maria Sieland ,una atractiva actriz que trabaja en las obras de su pareja.Ambos son espiados durante un par de años por el capitán Gerd Wiesler ,un agente de la Stasi, la siniestra policíasecreta de la Alemania Democrática, y desde entonces sus vidas no volverán a ser las mismas. La vida de los otrosresulta una crítica demoledora al control y la manipulación de la población civil por parte de un estado totalitario.La película puede ser analizada considerando la toma de decisiones de los sujetos en contextos opresivos.

SSeerr ddiiggnnoo ddee sseerrDirección: Radu Mihaileanu Intérpretes: Yaël Abecassis, Roschdy ZemAño: 2005Origen: Francia/ Italia/ Bélgica , Israel

En 1984 cientos de miles de africanos provenientes de veintiséis países hambreados y amenazados se encuentran encampamentos de refugiados en Sudán. Un vasto proyecto llamado Operación Moisés es el encargado de llevar a losjudíos provenientes de Etiopía hacia Israel. Una madre cristiana obliga a su hijo de tan solo nueve años de edad adeclararse judío para sobrevivir. El niño arriba a la Tierra Prometida. Oficialmente huérfano, es adoptado por unafamilia francesa sefaradí que vive en Tel-Aviv. El niño crece temiendo que su secreto y sus mentiras sean descubier-

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tas: él no es ni judío ni huérfano, solo es negro. El niño crece y descubre el amor, la cultura occidental y el judaísmoal mismo tiempo que el racismo y la guerra en los territorios ocupados. Se convierte así en judío, israelí, francés ytunecino, todos en uno, como una torre de Babel humana. Pero nunca olvida a su madre. Secreta y obstinadamenteél sueña con volver a encontrarla alguna vez. La película puede ser analizada tomando como eje la cuestión de laidentidad.

LLaaddyy BBiirrddIntérpretes: Crissy Rock, Vladimir Vega, Ray Winstone, Sandie Lavelle, Mauricio Venegas,Dirección: Ken loach Año: 1994 Origen: Reino Unido

Es sabido que Ken Loach parte habitualmente en sus películas de situaciones límite. Pero quizá nunca había presen-tado un conflicto dramático tan desgarrador como el de Lady bird.Maggie es una mujer inestable, madre de cuatro hijos de distinto padre. Debido a una negligencia en su domicilio,los cuatro estuvieron a punto de perecer en un incendio. La Asistencia Social une este incidente a otros puntos nega-tivos del pasado de Maggie, y decide retirarle la custodia de los hijos. A partir de aquí se produce el hundimientomoral de la protagonista.Los funcionarios del Estado (¿benefactor?) se convierten en autómatas sin sentimientos, capaces de arrebatar unhijo a Maggie a poco de haberlo dado a luz.Plantea el film una interesante cuestión. ¿A partir de dónde puede establecerse la incapacidad de unos progenitorespara educar a sus hijos, de modo que se haga necesaria la intervención del Estado?

EELL HHIIJJOO ((LLeess ffiillss))Dirección: Jean Pierre y Luc DardenneIntérpretes: Jérémie Renier ,Déborah François Año: 2002Origen: Francia

Olivier es un carpintero que enseña en una especie de centro de orientación vocacional y reinserción social. Un díase ve sorprendido y perturbado por la llegada de un nuevo alumno: Francis. Lo persigue y lo espía, busca saber de él,quiere (y no quiere) acercársele. Transcurrida buena parte del filme, el espectador va descubriendo que ese alumnoes quien mató al hijo de Olivier en un asalto. Sin embargo, Olivier no busca vengarse. La película puede ser analizadadesde la teoría ética de Levinas: ¿Por qué Olivier ofrece a ese chico su ayuda y su amparo?.

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