PROYECTO PEDAGÓGICO ORIENTADO HACIA LA CONSTRUCCIÓN

CONSCIENTE DEL LENGUAJE CORPORAL DE LOS NIÑOS Y LAS NIÑAS DEL

CURSO 301 DEL COLEGIO FE Y ALEGRÍA SAN IGNACIO I.E.D.

“EL LENGUAJE CORPORAL”

GINA MARCELA DUEÑAS MORA

DEISY CAROLINA RAMÍREZ ZAMBRANO

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

FACULTAD DE EDUCACIÓN

DEPARTAMENTO DE PSICOPEDAGOGÍA

PROYECTO PEDAGÓGICO DE EDUCACIÓN INFANTIL

X SEMESTRE

2016 - II

PROYECTO PEDAGÓGICO ORIENTADO HACIA LA CONSTRUCCIÓN

CONSCIENTE DEL LENGUAJE CORPORAL DE LOS NIÑOS Y LAS NIÑAS DEL

CURSO 301 DEL COLEGIO FE Y ALEGRÍA SAN IGNACIO I.E.D.

“EL LENGUAJE CORPORAL”

GINA MARCELA DUEÑAS MORA

CÓDIGO: 2012158030

DEISY CAROLINA RAMÍREZ ZAMBRANO

CÓDIGO: 2011258063

TUTORA DE LA INVESTIGACIÓN:

ANGÉLICA DEL PILAR NIEVES GIL

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

FACULTAD DE EDUCACIÓN

DEPARTAMENTO DE PSICOPEDAGOGÍA

PROYECTO PEDAGÓGICO DE EDUCACIÓN INFANTIL

X SEMESTRE

2016 - II

Resumen Analítico de Educación - RAE

1. Información General

Tipo de documento Trabajo de Grado

Acceso al documento Universidad Pedagógica Nacional. Biblioteca Central

Título del documento

Proyecto Pedagógico Orientado Hacia la Construcción Consciente del

Lenguaje Corporal de los Niños y las Niñas del Curso 301 del Colegio

Fe y Alegría San Ignacio I.E.D.

“El Lenguaje Corporal ”

Autor(es) Dueñas Mora, Gina Marcela; Ramírez Zambrano, Deisy Carolina

Director Nieves Gil Angélica del Pilar

Publicación Bogotá. Universidad Pedagógica Nacional, 2016. 182 p.

Unidad Patrocinante Universidad Pedagógica Nacional.

Palabras Claves CUERPO, LENGUAJE, UNICIDAD, COMUNICACIÓN.

2. Descripción

El trabajo de grado es un Proyecto Pedagógico Orientado Hacia la Construcción Consciente del

Lenguaje Corporal de los Niños y las Niñas del Curso 301 del Colegio Fe y Alegría San Ignacio

I.E.D., se presenta como requisito para optar al título de licenciadas del Programa de Educación

Infantil de la Facultad de Educación de la Universidad Pedagógica Nacional. Se plantea cómo un

ejercicio de indagación, análisis y reflexión tomado como sustento del trabajo de grado de las

autoras docentes en formación. Este proyecto vincula el proceso singular de configuración del

lenguaje corporal, entendiéndolo como un proceso constante mediado por la experiencia de los

niños.

El valor pedagógico de este Proyecto refiere a los conceptos de cuerpo que han sido estudiadas,

con el propósito de situarlas en el contexto escolar, para ello es necesario entender que el cuerpo

no es solamente un mecanismo biológico, netamente organizado, secuenciado y separado, sino

que, por el contrario es una elaboración completa de la corporeidad enriquecida por los sentires, la

expresión, la comunicación y con todos aquellos cuerpos con los que socializa y a la vez aprende.

Es por ello que la escuela debe pensar el cuerpo como unicidad e integralidad que trasciende los

aprendizajes significativos.

Para tal fin se plantean cuatro categorías basadas en Berruezo, abordadas desde sus componentes y

hallazgos. Las categorías son aquellas que direccionan la interpretación de la experiencia, en

concordancia, cada una de ellas se desplegará en componentes y estos a su vez en hallazgos, de

esta manera se establece el hilo conductor que dará sentido para la comprensión del lenguaje

corporal: A) Categoría: Cuerpo que se mueve, Componente: expresión - Hallazgo: Posturas. B)

Categoría: Cuerpo que conoce, Componentes: sensorial - perceptivo, unicidad e individualidad -

Hallazgos: ejecución práxica e imagen corporal. C) Categoría: Cuerpo que se relaciona,

Componentes: gesto, emoción, representatividad- simbólico social, ritos corporales - Hallazgos:

lenguaje y comunicación y D) Categoría: Cuerpo que siente, Componentes: sentimientos y

emociones, Hallazgo: expresión emocional. Lo anterior dará cuenta de la corporeidad desde la

integralidad dirigida hacia una reflexión pedagógica logrando evidenciar el Proyecto Pedagógico.

3. Fuentes

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4. Contenidos

“El Lenguaje Corporal” fue implementado con niños y niñas de ciclo dos, curso 301 quienes en el proceso

de reconocer otras formas de lenguaje corporal; permitieron a las docentes en formación adelantar un

proceso pedagógico crítico reflexivo de su trabajo, en torno a la problemática que surgió, su desarrollo y

aporte a la comprensión de la misma.

Para desarrollar el proyecto pedagógico “El Lenguaje Corporal” se abordaron seis capítulos, que dan cuenta

del proceso llevado a cabo por los niños en la reconstrucción de su lenguaje corporal para sí mismo y el

entorno, en este caso la escuela.

En el primer capítulo Orientaciones metodológicas, en el cual se pretende orientar el trabajo de grado

primero dentro de la modalidad de grado “Proyecto Pedagógico”, dentro del Paradigma cualitativo, con

enfoque hermenéutico, para poder analizar la experiencia.

En el segundo capítulo Puntos de partida para el planteamiento de la Propuesta Pedagógica, se plantean

tres preguntas que orientan la propuesta pedagógica, y la indagación de unos antecedentes de lenguaje

corporal.

En el tercer capítulo Marco contextual, se pretende hacer un acercamiento al contexto en el cual se llevó a

cabo el Proyecto pedagógico, se aborda la contextualización de la institución en la que se realizó la

propuesta pedagógica, la caracterización de los niños del curso 301 y la situación polémica.

En el cuarto capítulo Marco conceptual, el lector encontrará el sustento teórico, en el cual se aborda el

estudio del Lenguaje Corporal desde las siguientes concepciones teóricas: miradas históricas de cuerpo,

definiciones de cuerpo desde las disciplinas, la emergencia del Cuerpo social y el cuerpo en la escuela, se

da una pequeña definición de Infancia. Luego se explicará el concepto Lenguaje, desde diferentes autores,

entendiéndolo como macro- estructura que antecede al sujeto, para ello se realiza énfasis en el componente

comunicativo y expresivo del mismo y se acercará al estudio del concepto Comunicación. Por último se

pretende llegar a exponer Las inteligencias múltiples de Gardner para abordar la corporalidad del niño y

Las dimensiones corporales de la psicomotricidad de Berruezo para comprender el lenguaje corporal de los

niños en la Propuesta Pedagógica.

En el quinto capítulo La Propuesta Pedagógica “El Lenguaje Corporal”, que se dividió en tres fases:

Diagnóstico, Implementación, Socialización y evaluación, cada una de ellas servirá y estará atravesada por

la caracterización que permitirá como material textual para comprender la importancia del lenguaje

corporal en la escuela con los niños del curso 301 del CFASI I.E.D.

En el sexto y último capítulo análisis de la experiencia y reflexiones finales, allí se encuentra el análisis

crítico reflexivo que realizaron las docentes en formación durante el proceso llevado a cabo en el desarrollo

del proyecto pedagógico, el cual permitió la triangulación desde los referentes teóricos, la rejilla de análisis

y la observación participante.

5. Metodología

La metodología implementada en el Proyecto Pedagógico Orientado Hacia la Construcción Consciente del

Lenguaje Corporal de los Niños y las Niñas del Curso 301 del Colegio Fe y Alegría San Ignacio I.E.D. se

desarrolló así: orientación metodológica, planteamientos, fase diagnóstica, fase de implementación, fase de

socialización y evaluación, para el análisis de la experiencia y reflexiones finales se tomó el paradigma

cualitativo desde el enfoque hermenéutico.

6. Conclusiones

Las cuatro categorías que se abordaron para realizar la interpretación fueron las que permitieron centrar la

mirada en la importancia que toma entender el cuerpo como aquel que vincula la experiencia del

aprendizaje en su totalidad, despojando la idea de este como cuerpo dócil y pasivo que no interviene

corpóreamente, pasando a dar fuerza a la idea de cuerpo como unicidad, en donde cabe pensar en la

integralidad humana, por tanto desde la postura de Berruezo, se concluye que hay un:

▪ Cuerpo que se mueve. (Expresión).

▪ Cuerpo que conoce. (Sensorial - perceptivo, unicidad, individualidad)

▪ Cuerpo que se relaciona. (Gesto, emoción, representatividad - simbólico social, ritos corporales).

▪ Cuerpo que siente. (Sentimientos y emociones, sentimiento de inseguridad, seguridad).

En la categoría cuerpo que se mueve, se logró observar como los cuerpos de los niños asumieron

transformaciones y ajustes posturales en relación a la presencia y observación de los adultos, en cambio en

la ausencia de estos, los niños y niñas fueron más espontáneos.

En relación a la categoría cuerpo que conoce se evidenció que los niños hacen uso de pocas habilidades

motoras para generar distintos movimientos, gestos y acciones con su cuerpo al momento de comunicar.

En la categoría del cuerpo que se relaciona se logró observar que en la mayoría de los talleres casi todos

los niños usaban su cuerpo de manera respetuosa y amigable, sin embargo algunos de ellos se relacionaban

de manera tosca y en ocasiones agresiva con sus pares, usando el cuerpo para molestar al otro, una forma

de acercarme a él, saber que está allí.

En cuanto a los hallazgos lenguaje y comunicación, cabe resaltar que se vio un cambio significativo en el

transcurso de las sesiones del lenguaje corporal de los niños, transitando desde la vergüenza, la negación, la

inseguridad, hacia una participación más activa y significativa.

En la última categoría cuerpo que siente se concluyó que en especial los juegos ayudaron a los niños a

expresarse con mayor naturalidad, suceso que se pudo evidenciar, hasta ellos mismos sin darse cuenta

dejaban ver sus emociones a través de sus gestos en la cara y manos, más que todo. Por otro parte se notó

que algunos niños mostraron un cambio significativo en sus niveles de atención, mejorando sus hábitos de

participación.

Como aporte fundamental para la carrera, es relevante entender que para el campo de

la educación infantil es vital el tema debido a que en los primeros años de vida es en donde se enriquece y

potencia el lenguaje corporal, sería interesante que se trabajara más este tema, dado que puede llegar a

enriquecer, muchos aprendizajes en el aula.

Sería interesante que en las instituciones se dejara un tiempo para trabajar con los niños el lenguaje

corporal y que este pudiera llegar a transversalizar los demás campos del saber que allí se abordan.

Elaborado por: Dueñas Mora, Gina Marcela; Ramírez Zambrano, Deisy Carolina

Revisado por: Nieves Gil Angélica del Pilar

Fecha de elaboración del Resumen:

28 11 2016

12

ÍNDICE

Introducción 16

Justificación 18

Objetivo general 20

Propósitos específicos 20

1. Capítulo 1: Orientaciones metodológicas 21

1.1. Proyecto pedagógico 21

1.2. Paradigma cualitativo 22

1.3. Enfoque hermenéutico 23

1.4. Proyecto pedagógico desde el enfoque hermenéutico 25

1.5. Ruta metodológica 25

2. Capítulo 2: Puntos de partida para el planteamiento de la Propuesta Pedagógica 26

2.1. ¿Por qué el Colegio Fe y Alegría San Ignacio I.E.D.? 26

2.2. ¿Por qué propuesta pedagógica? 27

2.3. ¿Por qué el lenguaje corporal como lugar de indagación? 28

2.3.1. Antecedentes del Lenguaje Corporal 28

3. Capítulo 3: Marco contextual 31

3.1. Antecedentes 31

3.2. Ubicación geográfica 31

3.3. Análisis del PEI 32

13

3.3.1. PEI 32

3.4. Modelo pedagógico 35

3.5. El trabajo por ciclos 37

3.6. Caracterización 42

3.7. Situación problémica 55

4. Capítulo 4: Marco conceptual 58

4.1. Miradas históricas del cuerpo 59

4.2. Definiciones de cuerpo desde la epistemología y las disciplinas 69

4.3. Cuerpo social 74

4.4. Cuerpo en la escuela 85

4.5. Concepción de infancia 91

4.6. Lenguaje 92

4.7. Comunicación 99

4.8. Las inteligencias múltiples de Gardner para abordar la corporalidad del niño 104

4.9. Las dimensiones corporales de la psicomotricidad de Berruezo para comprender el

lenguaje corporal de los niños en la Propuesta Pedagógica 105

5. Capítulo 5: Propuesta pedagógica “El Lenguaje Corporal” 107

5.1. Objetivo general 107

5.2. Objetivos específicos 107

5.3. El taller como metodología central 107

5.4. Desarrollo de la propuesta pedagógica 108

14

5.4.1. Fase diagnostico 112

5.4.2. Fase implementación 114

5.4.3. Fase de socialización y evaluación 114

6. Capítulo 6: Análisis de la experiencia y Reflexiones finales 114

6.1. Análisis de la experiencia 114

6.2. Reflexiones finales 152

Bibliografía 155

Anexos físicos 159

15

Anexos físicos

Taller 1 159

Taller 2 160

Taller 3 161

Taller 4 163

Taller 5 164

Taller 6 166

Taller 7 175

Taller 8 178

Taller 9 181

16

Anexos digitales

Rejilla de análisis

Encuestas a los padres

Solicitudes de permiso

Talla y peso niños 301

Nombres niños 301

Formatos (Diario de campo, Rejilla, Talleres, Encuesta y solicitud de permiso)

Taller 1

1. Taller 1

2. Diario de campo

3. Fotos – videos

Taller 2

1. Taller 2

2. Diario de campo

3. Fotos – videos

Taller 3

1. Taller 3

2. Diario de campo

3. Fotos – videos

Taller 4

1. Taller 4

2. Diario de campo

17

3. Fotos – videos

Taller 5

1. Taller 5

2. Diario de campo

3. Fotos – videos

Taller 6

1. Taller 6

2. Diario de campo

3. Fotos – videos

Taller 7

1. Taller 7

2. Diario de campo

3. Fotos – videos

Taller 8

1. Taller 8

2. Diario de campo

3. Fotos – videos

Taller 9

1. Taller 9

2. Diario de campo

3. Fotos – videos

18

INTRODUCCIÓN

El Proyecto Pedagógico1 Orientado Hacia la Construcción Consciente del Lenguaje

Corporal de los Niños y las Niñas del Curso 301 del Colegio Fe y Alegría San Ignacio

I.E.D., se presenta como requisito para optar al título de licenciadas del Programa de

Educación Infantil de la Facultad de Educación de la Universidad Pedagógica Nacional. Se

plantea cómo un ejercicio de indagación, análisis y reflexión tomado como sustento del

trabajo de grado de las autoras docentes en formación. Este proyecto vincula el proceso

singular de configuración del lenguaje corporal, entendiéndolo como un proceso constante

mediado por la experiencia de los niños2.

El valor pedagógico de este Proyecto refiere a los conceptos de cuerpo que han sido

estudiadas, con el propósito de situarlas en el contexto escolar, para ello es necesario

entender que el cuerpo no es solamente un mecanismo biológico, netamente organizado,

secuenciado y separado, sino que, por el contrario es una elaboración completa de la

corporeidad enriquecida por los sentires, la expresión, la comunicación y con todos

aquellos cuerpos con los que socializa y a la vez aprende. Es por ello que la escuela debe

pensar el cuerpo como unicidad e integralidad que trasciende los aprendizajes

significativos.3

Para tal fin se plantean cuatro categorías basadas en Berruezo, abordadas desde sus

componentes y hallazgos. Las categorías son aquellas que direccionan la interpretación de

la experiencia, en concordancia, cada una de ellas se desplegará en componentes y estos a

1 Entendido como la modalidad de trabajo de grado. 2 Dentro del Proyecto se asumirá como niños y niñas. 3 Se amplía en el marco conceptual con Planella y Le Breton.

19

su vez en hallazgos, de esta manera se establece el hilo conductor que dará sentido para la

comprensión del lenguaje corporal: A) Categoría: Cuerpo que se mueve, Componente:

expresión - Hallazgo: Posturas. B) Categoría: Cuerpo que conoce, Componentes:

sensorial - perceptivo, unicidad e individualidad - Hallazgos: ejecución práxica e imagen

corporal. C) Categoría: Cuerpo que se relaciona, Componentes: gesto, emoción,

representatividad- simbólico social, ritos corporales - Hallazgos: lenguaje y comunicación y

D) Categoría: Cuerpo que siente, Componentes: sentimientos y emociones, Hallazgo:

expresión emocional. Lo anterior dará cuenta de la corporeidad desde la integralidad

dirigida hacia una reflexión pedagógica logrando evidenciar el Proyecto Pedagógico.

Este Proyecto se desarrolló en el Colegio Fe y Alegría San Ignacio I.E.D.4, con

niños del ciclo dos5 curso 301. El proceso por el cual se realiza la indagación, análisis y

reflexión, pretendió abordar el estudio del Lenguaje Corporal desde las siguientes

concepciones teóricas: miradas históricas de cuerpo, definiciones de cuerpo desde las

disciplinas, la emergencia del Cuerpo social y el cuerpo en la escuela, se da una pequeña

definición de Infancia.

Luego se explicará el concepto Lenguaje, desde diferentes autores, entendiéndolo

como macro- estructura que antecede al sujeto, para ello se realiza énfasis en el

componente comunicativo y expresivo del mismo y se acercará al estudio del concepto

Comunicación. Por último se pretende llegar a exponer Las inteligencias múltiples de

Gardner para abordar la corporalidad del niño y Las dimensiones corporales de la

psicomotricidad de Berruezo para comprender el lenguaje corporal de los niños en la

4 Dentro del Proyecto se asumirá Colegio Fe y Alegría San Ignacio I.E.D. como CFASI I.E.D. 5 La organización por ciclos de educación según la legislación educativa colombiana, será profundizada en el apartado de contextualización.

20

Propuesta Pedagógica. Estos conceptos puestas en relación con el contexto del CFASI

I.E.D.

JUSTIFICACIÓN

En miras de la resignificación del cuerpo en la escuela, el lenguaje corporal es el

centro de la Propuesta Pedagógica, punto de partida y fuerte motivación de las docentes en

formación que emergió en el transcurso de la prácticas realizadas en el CFASI I.E.D., allí

nació la necesidad de reconocer y visibilizar la importancia del lenguaje corporal en la

infancia, se debe a que el cuerpo es visto desde la individualización, para ello el

cuestionamiento del cómo, para qué y por qué, inquietudes que se responderán mediante el

desarrollo de los abordajes teóricos del cuerpo y el lenguaje.

El CFASI I.E.D., se decide en primera medida porque se caracteriza al tener una

educación estándar, dicho estándar refiere a las dinámicas y prácticas comunes que se

manejan en Bogotá, en donde aunque en el PEI (Proyecto Educativo Institucional) exista

una marca que confiera al lenguaje corporal,6 ello no se encuentra plasmado en las prácticas

pedagógicas que se han podido evidenciar. De ahí que el contexto se connota de pertinencia

para plantear la Propuesta Pedagógica “El Lenguaje Corporal”. En el cual se expondrá los

conceptos en torno al asunto fundamental el cuerpo, la concepción del mismo como

unicidad7.

En el proceso de formación con los niños se hace pertinente ampliar la conciencia

de su cuerpo, ayudándolos a establecer relaciones interpersonales armónicas teniendo en

cuenta el manejo de su expresión consigo mismo y con su entorno, a partir del acervo

6 Se abordará más detenidamente dentro de marco contextual, en el PEI. 7 Concepto tomado de Planella, se amplía en el marco conceptual.

21

socio-cultural en el que esta inmerso. Así, en el tránsito de la corporeidad8 a partir de la

configuración de un lenguaje corporal que no se limite a actos mediados por la acción-

reacción sino que se incorpore como un todo.

Para el desarrollo de la Propuesta Pedagógica se plantea la siguiente estructura en

tres fases: Diagnóstico, Implementación, Socialización y evaluación, cada una de ellas

servirá y estará atravesada por la caracterización que permitirá como material textual para

comprender la importancia del lenguaje corporal en la escuela con los niños del curso 301

del CFASI I.E.D., la Propuesta Pedagógica comprende un año determinado así, desde

agosto del año 2015 hasta junio de 2016.

Por ello, la visibilización del lenguaje que toma fuerza a partir de todos y cada uno

de los procesos que permean su entorno, cuerpo unido al mundo, es un espacio que ofrece

vista y lectura, permitiendo la identificación de sí mismo y de los otros. Entender el cuerpo

como instrumento general de la compresión del mundo, la existencia del hombre implica un

ejercicio sensorial, gestual, postural, mímico socialmente codificado, la compresión del

mundo es en sí misma asunto del cuerpo, a través de la mediación de signos interiorizados,

decodificados y puestos en juego por el actor. Es así que el cuerpo del sujeto se apropia de

su existencia, según su condición social y cultural, su edad, su sexo, su persona y la

reformula para dirigirse a otros.

OBJETIVO GENERAL

8La corporeidad se sitúa en un entramado simbólico y representativo de la construcción singular que hace cada sujeto de su cuerpo, ello según David LeBreton.

22

● Proponer otras formas de reconocimiento e importancia del lenguaje corporal de los

niños del curso 301 del CFASI I.E.D., a partir del desarrollo de cuatro categorías de

estudio, el cuerpo que conoce, se mueve, se relaciona y siente, en la implementación

de la Propuesta Pedagógica “El Lenguaje Corporal”.

PROPÓSITOS ESPECÍFICOS

➢ Consolidar el fundamento teórico del lenguaje corporal para el contexto

educativo.

➢ Visibilizar el lenguaje corporal como otra forma de comunicación

significativa.

➢ Ubicar el cuerpo como constructor de saberes y aprendizajes.

1. CAPITULO 1: ORIENTACIONES METODOLÓGICAS

23

1.1. Proyecto pedagógico

El Proyecto Pedagógico9 es la modalidad del presente trabajo de grado, entendido

como un constructo pedagógico práctico, en el que se explicita la intención de afectar una o

varias situaciones problémicas de la práctica docente, a partir de los interés de las docentes

en formación entendiendo la relación dialógica que se encuentra presente con los niños,

para abrir nuevas posibilidades de acción en el contexto educativo. Por tanto para plantear

el Proyecto Pedagógico se hace necesario haber pasado por un proceso de análisis crítico y

reflexión de la práctica pedagógica.

El programa de la Licenciatura en Educación Infantil de la Universidad Pedagógica

Nacional10, plantea que para llevar a cabo un Proyecto Pedagógico, se debe tener en cuenta

una “rigurosa y diaria recolección de información y construcción de datos11 y garantizar las

mejores condiciones de organización” (p.9), con el fin de lograr una sistematización,

descripción y análisis de acciones, para que de esta forma exista una construcción

conceptual que permita un mejor desarrollo del Proyecto Pedagógico.

El Proyecto Pedagógico se hace público en un documento debidamente

estructurado, con el fin de dar a conocer aquellos saberes específicos que construyeron con

las docentes en formación, que claramente son en pro de la práctica docente profesional. El

Proyecto Pedagógico se entrega a la institución educativa en la cual se realizó y al

programa de educación infantil de la UPN.

9 Tomado del documento "Criterios generales sobre la presentación de trabajos de grado. Planteamientos iniciales". De la licenciatura en educación infantil de la UPN. 10 Posteriormente solo se pondrán las iniciales. U.P.N. 11 Entre las distintas técnicas se puede privilegiar el diario de campo; también es práctico recurrir a

entrevistas.

24

1.2. Paradigma cualitativo

La modalidad de este trabajo de grado es el Proyecto Pedagógico, para el ejercicio

de comprender reflexivamente la experiencia se tomó la fundamentación del paradigma

cualitativo con enfoque hermenéutico, a continuación se desarrollará y aclarará en qué

consiste el paradigma y el enfoque en el cual se basó este ejercicio reflexivo. Partiendo de

que "El conocimiento es una de las formas que tiene el hombre para otorgarle un

significado con sentido a la realidad" (Tamayo, M. 1999, p.25).

Inicia recogiendo información o datos de fuentes primarias que posteriormente se

sistematizan, analizan, contrastan e interpretan, con el propósito de generar nuevos

conocimientos. Entre los tipos de investigación se encuentra la investigación cualitativa de

enfoque metodológico y fundamentación epistemológica en el orden explicativo, utilizando

información cualitativa, descriptiva y no cuantificada, empleada en estudios de pequeños

grupos como por ejemplo un salón de clases.

La investigación cualitativa según Taylor y Bogdan (1992) es inductiva dado que su

ruta metodológica se relaciona con el descubrimiento y el hallazgo. Es holística, pues el

investigador ve el escenario, las personas, desde una totalidad, como un todo integral que

obedece a una lógica propia de organización, de funcionamiento y de significación. Es

interactiva y reflexiva, los investigadores son sensibles a los efectos que ellos causan sobre

las personas que son objeto de estudio. Es naturalista, se centra en la lógica interna de la

realidad que analiza. Es abierta, no excluye los puntos de vista distintos, para el

investigador todas las perspectivas son valiosas.

No impone versiones previas, el investigador aparta eventualmente sus propias

creencias. Es humanista, "el investigador cualitativo busca acceder por distintos medios, a

25

lo personal y a la experiencia particular del modo en que la misma se percibe, se siente, se

piensa y se actúa por parte de quien la genera o la vive" (Tamayo y Tamayo, 1999, p.56). Y

es rigurosa, los investigadores buscan resolver los problemas de validez por las vías de la

exclusividad y del consenso intersubjetivo.

La investigación cualitativa es un intento de obtener una comprensión más profunda

de los significados y definiciones de las situaciones que se observan de las personas con las

que se esté haciendo el trabajo. "Los métodos cualitativos parten del supuesto básico de que

el mundo social está construido de significados y símbolos" (Jiménez-Domínguez, 2000,

citado por Salgado, 2007, p.71).

1.3. Enfoque hermenéutico

El ejercicio reflexivo del capítulo 5 de la Propuesta Pedagógica se direcciona desde

el enfoque hermenéutico, con el propósito de comprender las formas y los lugares en los

que se presenta el lenguaje corporal de los niños del curso 301 del CFASI I.E.D.

Considerando que las características flexibles de este enfoque permite a niños y docentes en

formación la reflexión de la experiencia vivida con miras hacia el reconocimiento de su

corporeidad.

Según Sandoval (2002) la investigación cualitativa aparece como una opción

inagotable que no solo le pertenece a la filosofía, sino que vendría siendo una propuesta

metodológica, teniendo en cuenta la comprensión de la realidad social asumida como un

texto, el cual puede ser interpretado, desde diferentes caminos metodológicos, con

particularidades propias que hacen distinta esta investigación de otras.

26

Entendiendo que "El paradigma interpretativo o hermenéutico de la investigación se

construye como una respuesta a las insuficiencias heurísticas de la investigación positivista

o cientificista en la comprensión de la complejidad de los problemas sociales." (Martínez,

R., (s.f.)). Actualmente existen tres enfoques sobre la hermenéutica: el conservador, el

dialógico y el crítico.

Para Sandoval (2002) el círculo hermenéutico mencionado como concepto básico

de la hermenéutica, describe el movimiento entre la forma de ser el intérprete y el ser que

es revelado por el texto. Plantea dos formas para adelantar el trabajo interpretativo desde la

hermenéutica la interpretación literal y la interpretación a partir de la reconstrucción del

mundo del texto.

Es relevante compartir que para que la interpretación en cuestión adquiera

aceptabilidad debe cumplir con: "a) Que explique toda la información relevante disponible,

en tal sentido, dice Trankell (1972), si alguna acción o significación importante es excluida

o difusamente reconstruida, la interpretación debe ser desechada. b) Que la interpretación

planteada sea la más plausible para explicar los eventos o fenómenos interpretados" (p.68).

Es así que en la Propuesta Pedagógica, según Sandoval (2002) la intervención en el

aula se plantea a partir del taller como estrategia, tanto de recolección, como de análisis y

planeación, dado que su fortaleza es brindar un abordaje desde la mirada integral y

participativa, en situaciones sociales que necesitan algún cambio o desarrollo. Valorando a

los niños como sujetos protagónicos de la experiencia al propiciar la visibilización del

lenguaje corporal que cada uno tiene.

1.4. Proyecto pedagógico desde el enfoque hermenéutico

27

De ahí que la complejidad que se quiere observar en el Proyecto Pedagógico, es

fundamentalmente en el lenguaje corporal que los niños tienen, entendiendo que este es

punto de partida para lograr la formulación de los talleres, buscando el análisis

interpretativo que de allí se desprenda. Dándose como un proceso de análisis crítico y

reflexión de la práctica pedagógica de las docentes en formación.

Igualmente, por la manera en que se recoge la información primeramente se

sistematiza, se analiza, se contrasta e interpreta, dando así paso a la generación de nuevos

conocimientos, en este caso que los niños a través de diferentes experiencias puedan

reconocer su cuerpo con un lenguaje corporal que es singular. El proyecto pedagógico y el

enfoque hermenéutico buscan comprender la realidad social haciendo uso de caminos

metodológicos.

También es importante destacar que tanto en el Proyecto Pedagógico como el

enfoque hermenéutico se debe explicar toda la información disponible y que la

interpretación que se plantea debe llegar a ser meritoria explicando los eventos y

fenómenos interpretados.

1.5. Ruta metodológica

El trabajo de grado se abordará desde seis capítulos, llevándose acabo de la

siguiente manera: en primera medida se ubicará el Proyecto Pedagógico en unas

orientaciones metodológicas, en segunda medida se plantean unos puntos de partida, para

luego ubicar el contexto en el cual se llevará a cabo la Propuesta, en cuarto lugar se hace un

acercamiento teórico a los principales conceptos que se trabajaran, en quinto lugar se

plantea la Propuesta Pedagógica en tres fases y por último se tendrá el análisis de la

experiencia y las reflexiones finales. Se anexa cuadro.

28

2. CAPÍTULO 2: PUNTOS DE PARTIDA PARA EL PLANTEAMIENTO DE LA

PROPUESTA PEDAGÓGICA

2.1. ¿Por qué el Colegio Fe y Alegría San Ignacio I.E.D.?

La Propuesta Pedagógica “El Lenguaje Corporal”, se realizó durante un año dentro

de la práctica formativa que tiene la Licenciatura en Educación Infantil de la U.P.N., dado

que se pudo identificar experiencias de control sobre el cuerpo de los niños, algunas de

ellas en ocasiones se caracterizaban por mantener orden en el salón mediante cuerpos

quietos, entendiendo que no se podría producir ruido alguno, mentes ocupadas en el mismo

tema sin opción a distracción, ello invisibilizando el lenguaje corporal que cada uno tiene,

dejándolo delegado solo a la materia de Educación Física.

Se proyecta llegar al reconocimiento del cuerpo debido a que los niños no tienen la

29

posibilidad de hacer conciencia real del cuerpo, entendiendo así que tampoco existen

tiempos y actividades que quieran llegar a tal fin por parte de la escuela, no obstante los

niños intuyen que corporalmente existe un lenguaje que ellos connotan de sentido por

ejemplo al hacer señas y gestos cuando requieren hacer copia sin que la docente titular lo

note.

2.2. ¿Por qué propuesta pedagógica?

Se presenta la intención de visibilizar el lenguaje corporal, como medio para la

interacción entre los sujetos, en este caso los niños en la escuela, a través del planteamiento

de talleres que permitan el fortalecimiento de este lenguaje. Ubicando el cuerpo como

lugar de aprendizaje y visibilización de los saberes. Así mismo conocer cuáles son las

características “los procesos del lenguaje corporal” (Mendoza, 2011), y como evidenciarlos

por medio de diferentes experiencias, identificando el lenguaje corporal del niño, hacia el

mismo, hacia sus compañeros y hacia el entorno tanto dentro como fuera del aula.

Por tanto se hace necesario llevar a cabo una Propuesta Pedagógica que abarque lo

anterior y que al finalizar los niños puedan reconstruir su concepto de lenguaje corporal

enfocado hacia la manifestación de emociones, desde lo postural, gestual y la mirada.

Igualmente que se lleve una idea clara de que el cuerpo no solo es con el que yo interactuó

con el mundo, sino que va ligado a mi ser como persona en particular por ser seres sociales.

2.3. ¿Por qué el lenguaje corporal como lugar de indagación?

En el proceso formativo de los niños, la interacción con sus pares se da a partir del

uso de su lenguaje verbal y del lenguaje corporal, en este caso la propuesta se centrará en

30

el lenguaje corporal, considerado este como esencial en el desarrollo de la infancia,

El lenguaje corporal nos transmite la información sobre estado de ánimo, el

carácter, las características de la personalidad, las actitudes, las emociones, las

reacciones y, sobremanera, las intenciones. El lenguaje corporal es la comunicación

más primitiva del hombre: podemos dar a conocer a otro ser humano sensaciones

básicas de odio, miedo agrado o tristeza sin haber aprendido nunca cómo hacerlo

(Barragán, Del Barrio y Barragán, s.f., p.5).

Es del interés de esta propuesta observar las formas de expresión y relaciones del

lenguaje corporal dentro y fuera del aula. Propiciando espacios que potencien la interacción

desde el cuerpo, un reconocimiento del mismo como comunicador de sentimientos,

emociones, ideas entre otros. Entendiendo que la comunicación es un "proceso de

transferencia y comprensión de conocimientos dentro de un marco de una búsqueda común;

siendo ésta la generación y creación de conocimiento" (Davis, 1993, p.50). 2.3.1

Antecedentes del lenguaje corporal

Para llevar a cabo esta propuesta se tuvieron en cuenta los siguientes trabajos

realizados en relación al tema central del proyecto pedagógico lenguaje corporal, para ello

se hizo la búsqueda de tres documentos en los que se abordará el tema. El primero es un

documento de la Universidad Pedagógica Nacional, el segundo de la Universidad de la

Sabana, en Chía y el tercero es de la Universidad de Valladolid, en Segovia, España.

Inicialmente se abordó la investigación hecha por tres compañeras de la universidad

en el año 2013, con el trabajo de grado "Proyecto de Intervención Pedagógica Encaminado

Hacia la Construcción y Configuración de la Corporeidad en Niños y Niñas de la Escuela

Normal Superior Distrital María Montessori y Centro Educativo Distrital Aguas Claras De

31

Primer Ciclo Educativo. “El Lenguaje del Cuerpo”", este trabajo es un proyecto de

intervención pedagógica con énfasis investigativo, cuyo tema central es la construcción y

configuración de la corporeidad de niños y niñas de primer ciclo, en instituciones

educativas como la Escuela Normal Superior Distrital María Montessori (ENSDMM) y el

Centro Educativo Distrital Aguas Claras (CED Aguas Claras).

Como estructura general para la comprensión del presente proyecto pedagógico, las

docentes en formación se plantean tres preguntas orientadoras que surgen a partir de

la observación realizada durante el acompañamiento e intervención pedagógica,

permitiendo identificar diferentes comportamientos y actitudes de los niños y niñas

frente a las actividades propuestas desde la construcción y configuración de su

corporeidad. Para lo cual se propone desarrollar el proyecto pedagógico “El

Lenguaje del Cuerpo” mediante la forma metodológica del taller, a la luz de los

diferentes lenguajes artísticos (Plástica, danza, teatro y música) que propusieron

estrategias en las que el cuerpo adquiere protagonismo en sus diferentes formas de

expresión, reafirmando la importancia de la participación activa de los niños y niñas

y así tomar distancia de la idea del cuerpo meramente biológico y reproductor;

ratificando la importancia del trabajo en torno a la construcción y configuración de

la corporeidad en la educación formal (Lancheros, Parra, y Sabogal, 2013, p.4).

Siguiendo el segundo documento que se tuvo en cuenta fue el de Ramírez María de

la Universidad de la Sabana, en Chía, con el título "La danza como estrategia pedagógica

para desarrollar el lenguaje corporal en el preescolar".

En el presente, se lleva a cabo una investigación sobre la importancia de la

estimulación del lenguaje corporal en Educación Infantil como medio para favorecer

32

la expresividad del alumnado y mejorar sus situaciones comunicativas. El trabajo

aborda una investigación teórica que sirve de base para el diseño de una propuesta

práctica para trabajar la estimulación del lenguaje no verbal. Dicha propuesta, fue

puesta en práctica en un colegio público de educación infantil y primaria de la

localidad de Segovia con los alumnos del 3º curso del segundo ciclo de Educación

Infantil (Izquierdo, (s.f.), p.2).

Y por último la tercera investigación que se tomó en cuenta es la de Izquierdo

María, de la Universidad de Valladolid, Escuela Universitaria de Magisterio de Segovia, en

España. Con el título "Estimulación del lenguaje corporal en Educación Infantil. Favorecer

la expresividad del alumnado y mejorar sus situaciones comunicativas".

Este documento presenta una investigación exploratoria de carácter documental en

torno al tema de la danza, como estrategia pedagógica, para desarrollar el lenguaje corporal

en los niños y las niñas en edad preescolar. Esta investigación evidencia la importancia de

la danza con relación al desarrollo de la comunicación no verbal. Se realizó una

conceptualización de los elementos que constituyen la dimensión comunicativa teniendo en

cuenta el lenguaje de los niños, su expresión corporal y la danza, un factor de desarrollo de

la comunicación. El plan de acción propuesto integra una serie de estrategias y actividades

que el maestro puede adaptar a las condiciones particulares de su aula (Ramírez, 2007, p.7).

3. CAPÍTULO 3: MARCO CONTEXTUAL

3.1. Antecedentes

Para la elaboración de la contextualización se realizó la revisión de dos documentos

que la institución tiene del año 2007 y el otro del 2013, El CFASI I.E.D. Es una institución

33

que nace de la colaboración del Movimiento de Educación Popular Fe y Alegría con el

Colegio San Bartolomé de la Merced. Estas dos instituciones conformaron una unión

temporal a las cuales la secretaría de Educación de Bogotá les aprobó la licitación para

colegios concesionados en el contrato número 135 de Diciembre de 2003. Para el 2004 se

inician las labores de construcción de la planta física del Colegio, terminada a principios

del año 2005, en Marzo se realiza la inauguración oficial.

3.2. Ubicación geográfica

El Colegio queda ubicado en la localidad 7ª Bosa en la UPZ 86 El Porvenir, sector

de estratos 1 y 2, limita al norte con el Jardín Social Santa Martha, al sur con el Barrio La

Cabaña - El regalo, al oriente Barrio Caldas y al Occidente con el Barrio San Miguel. La

dirección es calle 56F sur # 91 D – 14, este sector cuenta con servicios públicos básicos. La

mayoría de los niños que estudian en el Colegio viven en los Barrios aledaños a la

institución, y dado el mal estado de las vías el acceso al colegio en temporada de lluvias se

ve altamente afectado. Cuenta con la aprobación para la enseñanza de niños desde grado

transición hasta grado once.

34

En la imagen se observa el patio del colegio, al momento del descanso de transición a

grado tercero. [Fotografía de Gina Dueñas]. (Colegio Fe y Alegría San Ignacio I.E.D. 2016). Fotos

y videos trabajo de grado. Bogotá.

3.3. Análisis del PEI

Para el desarrollo de este Proyecto Pedagógico, se hizo necesario estudiar el PEI de

la institución con el propósito comprender las relaciones que emergieron en el desarrollo de

la propuesta llevada a cabo en la institución durante los semestres II - 2015 y I - 2016.

3.3.1. PEI

“Transformando al hombre y la mujer con fe, educación y participación, para

construir críticamente una sociedad equitativa y justa”.

PEI

En el marco del horizonte institucional está en primer lugar la misión, en ella

35

observa como la institución hace parte de un movimiento de educación popular, integral y

promoción social, dirigido a la población excluida12, con el propósito de construir un

proyecto de transformación en valores. En segundo lugar se encuentra la visión dirigida a

todas las personas que muestren el interés por estudiar, desarrollar sus capacidades y vivir

con dignidad, desde allí se pretende fortalecer la inclusión y la diversidad en la atención a

los que más lo necesitan constituyendo una sociedad más humana.

En tercer lugar encontramos los principios, el motor del proceso educativo, desde la

educación popular; la ética encaminada a reconocer los contextos de los niños para lograr

una transformación de la comunidad. En el siguiente principio la política se toma como

objeto en donde los sujetos hacen conciencia del bien común al tomar conciencia de todo

lo que concierne a la equidad, es por ello que se le apunta a una sociedad democrática y

participativa. En el principio que prosigue, la opción pedagógica se desarrolla a partir de

centros focales en donde el maestra y la comunidad educativa son quienes optan por hacer

una transformación y no una adaptación, por ello el aprendizaje se construye a partir del

diálogo en el que prevalece la democracia; como último principio, encontramos la opción

espiritual, fundamentada en la solidaridad y capacidad de relación en la que el educador es

consciente de que produce vida con sentido.

Continuando en cuarto lugar los valores institucionales que plantea el colegio, entre

ellos tenemos: la justicia, la participación y la solidaridad. La justicia es el soñar una

sociedad que reconozca la equidad y el bien común. La participación se entiende en tres

ámbitos, personal, institucional y social, desde allí se reconoce el valor del pensamiento

12 Entendiéndose desde el PEI, la población excluida es aquella que ha sido vulnerada socialmente.

36

personal y comunitario. La solidaridad busca cambiar la competitividad insolidaria a partir

de dinámicas que permitan relaciones comunitarias fraternas, teniendo en cuenta que la

diversidad es aquella que nos hace diferentes y nos permite aceptar al otro.

En quinto lugar se hablará del objetivo estratégico número 6, que trabaja el colegio

considerando que se encuentra relacionado estrechamente con el interés investigativo del

Proyecto Pedagógico, el cual dice “Ofrecer al estudiante una sólida formación integral y

una opción de calificación para el trabajo, de tal manera que se les facilite a los jóvenes el

ingreso calificado al trabajo o a la continuación de sus estudios de nivel superior, en

cualquier momento de la vida” (PEI, 2013, p.5), dentro de este objetivo se encuentra el

componente "formación en convivencia y ciudadanía" que desarrolla el proyecto

descubriendo mi sexualidad “CARA” Construyendo Amor en la Responsabilidad y la

Alegría. En este proyecto se acompaña a los estudiantes en el proceso de formación integral

a partir de la afectividad y el amor, creando vínculos con los otros. En este punto se

menciona que lo anterior:

Es una herramienta donde la sexualidad es vista más allá de lo biológico para que se

constituya en un instrumento para el aprendizaje y conocimiento de sí mismo/a en

todas las dimensiones, potenciando el amor y respeto propio, edificando y

afianzando relaciones creativas de respeto y amor con los demás. (PEI, 2013, p.7)

Teniendo en cuenta lo anterior es fundamental para el desarrollo del Proyecto

Pedagógico, esta apuesta de entender la sexualidad más allá de lo biológico, considerando

que se parte de una compresión del cuerpo como unicidad y no como organicidad. Desde

allí es probable retomar este proyecto institucional en conexión con la propuesta “El

37

Lenguaje Corporal”, en donde los niños y las niñas como actores protagónicos logran la

construcción de una noción amplia de cuerpo.

Este proyecto institucional está organizado en seis niveles atendiendo las diferentes

edades de los niños, se tomarán como herramientas importantes para la planeación e

implementación del Proyecto Pedagógico:

1. Descubriendo mi cuerpo

2. Mi cuerpo expresa

3. Mi ser se transforma

4. Mi ser y mi mundo se transforman

5. Soy un ser en relación y sexualidad

6. Soy un ser saludable y responsable

En concordancia con lo anterior se retoman los numerales 1, 2,3 y 4.

3.4. Modelo pedagógico

El modelo pedagógico va dirigido hacia una educación que pone énfasis en los

procesos, dando importancia al procedimiento de transformación de la persona y la

comunidad, por ende se le da mayor relevancia a la interacción dialéctica entre las personas

y su realidad, el desarrollo de sus capacidades intelectuales y su conciencia social. Se

trabaja a partir del empoderamiento de los excluidos, llevándolos más allá de un

conocimiento básico y utilitario de adaptación, hacia la pedagogía de la transformación,

partiendo del saber y cultura de los estudiantes, con miras a convertir al sujeto en

38

protagonista de su propio desarrollo.

Es así que uno de sus principios característicos es la Educación Popular, para la

formación de la persona desde sus integralidad. De lo anterior el modelo pedagógico se

basa en los socioculturales de Vygotsky, reconociendo que desarrolló inicia con la

mediación del adulto, quien hace uso de instrumentos como la palabra, la escritura, los

gestos, siendo estos producto del desarrollo cultural.

Con este modelo se pretende promover la formación de estudiantes más críticos y

más preparados, que hagan uso de diferentes medios y métodos en la búsqueda de la

excelencia humana, la realización personal e intelectual.

Del mismo modo se encuentra la gestión comunitaria, esta se da a través de un

doble flujo el Centro o Colegio Fe y Alegría aportará a la comunidad y a su vez recibirá de

ella elementos claves. Es importante que en este intercambio el centro se convierta en

núcleo en el que se construya el pensamiento, se visibilice la cultura, orientados por la

tolerancia y respeto por el lugar en el que se encuentra, el centro debe salir al exterior para

conocer su contexto, evidenciando posibles problemas, responder sus necesidades y dar

respuestas a las inquietudes.

Así que el medio se convierte en el aula de los estudiantes y maestros tiene

aprendizajes significativos. Además en ese flujo el centro debe mantener las puertas

abiertas para el servicio a la comunidad y sus necesidades, en relación a la implementación

de eventos formativos, capacitación y actividades religiosas, culturales y deportivas, que

permitan una mayor interacción entre el centro y su entorno.

39

3.5. El trabajo por ciclos

Lo escrito a continuación se toma directamente del documento "Reorganización

Curricular por Ciclos (RCC)" de la Secretaría de Educación, "para la transformación de la

enseñanza y el desarrollo de los aprendizajes comunes y esenciales en los niños, las niñas y

los jóvenes de Bogotá" (SEB, 2012, p.1). Es la gran apuesta por la calidad de la educación

que lidera la Secretaría de Educación de Bogotá, desde el Plan Sectorial 2008 – 2012

"Educación de calidad para una Bogotá positiva". Centrada en el reconocimiento de la

educación como un derecho fundamental acordado por la sociedad y especificado en la

constitución política de Colombia y en la ley general de educación.

La Secretaria de Educación RCC plantea un proceso sistemático que articula las

intenciones de formación, las estrategias de organización curricular, los recursos didácticos

y las acciones pedagógicas y administrativas del colegio, guiadas a complacer las

necesidades tanto cognitivas, socio afectivas y de desarrollo físico y creativo de los

estudiantes. Así que los ciclos están diseñados por grupos de grados, con estudiantes de

diversas edades según el desarrollo humano.

Dentro de cada ciclo se ha acordado una impronta, entendida como intención

pedagógica de formación e identidad que se establece en cada ciclo, respondiendo a las

demandas de aprendizaje de los estudiantes y a las necesidades de la sociedad, llegando

constituirse en los objetivos a tener en cuenta para el trabajo con los niños.

Así es que el trabajo por ciclos responde la necesidad que surge de hacer nuevos

cambios para la educación instaurada desde el siglo pasado, este proyecto se piensa

40

entendiendo que los niños, niñas y jóvenes aprenden de manera distinta, realidad que causa

problemáticas y deserciones en la escuela. El documento mencionado indica que de

acuerdo al carácter pedagógico y administrativo son favorables para el desarrollo del

proceso:

Las decisiones que se tomen de orden pedagógico y administrativo durante el

proceso deben contribuir a mantener la estructura de cinco ciclos compacta,

articulada y coherente entre estos, con el desarrollo de niveles de complejidad que

gradualicen el proceso y que respondan a las necesidades, los ritmos de

aprendizajes, las potencialidades y capacidades de los niños, niñas y jóvenes. (SEB,

2012, p. 11)

En este sentido el documento hace claridad en que para la pertinencia de la

movilidad escolar de conocimientos es necesaria la colectividad y la reflexión que hace la

RCC, allí estarán implicados los maestros y los estudiantes.

Siguiendo se nombraran todos los ciclos con su impronta y eje de desarrollo. Ciclo

uno: preescolar, 1º y 2º grados (edades entre los 3 y 8 años). Impronta: infancia y

construcción de sujetos. Eje: estimulación y exploración. Ciclo dos: 3º y 4º grados (edades

entre los 8 y 10 años). Impronta: cuerpo, creatividad y cultura. Eje: descubrimiento y

experiencia. Ciclo tres: 5º,6º y 7º grados (edades entre los 10 y 12 años). Impronta:

interacción social y construcción de mundos posibles. Eje: indagación y experimentación.

Ciclo cuatro: 8º y 9º grados (edades entre 12 y 15 años). Impronta: proyecto de vida. Eje.

Vocación y exploración profesional. Ciclo cinco: 10º y 11º grados (edades entre 15 y 17

años). Impronta: proyecto profesional y laboral. Eje: investigación y desarrollo de la cultura

41

para el trabajo.

Ahora bien, entendiendo que los niños del cuso 301 se encuentran en el ciclo dos,

este ciclo hace énfasis en el pensamiento y análisis fuera del ámbito disciplinar y el

pensamiento por áreas, se centra más bien en entender conjuntos de saberes acordados por

los docentes.

Los procesos de enseñanza y aprendizaje en el documento para el ciclo dos están

enfocados de la siguiente manera: "descubrimiento, de las relaciones entre los objetos y los

fenómenos que surgen mediante su interacción, y a la experimentación, mediante la cual

realizan modificaciones en sus nociones y conceptos previos, especialmente de cantidad,

espacio y tiempo "(p.43), para ello se entiende que los aprendizajes son significativos en

donde se da espacio al análisis del entorno que les rodea dando así categorías que además

permitirán hacer inferencias.

Hay acciones que permiten el desarrollo del ciclo de manera que para los niños y las

niñas "les permiten identificar objetos, hechos o fenómenos, caracterizarlos, compáralos,

secuenciarlos, así como hacer inferencias sobre ellos. Los procesos de categorización

empiezan por identificar los objetos, nombrarlos, establecer diferencias, semejanzas y

relaciones entre los objetos y los fenómenos" (p.44), todo ello permitirá ampliar la visión

del mundo que los niños van adquiriendo no solo para su desempeño en la escuela, sino

para su vida.

En este ciclo se plantean necesidades y demandas de aprendizajes de los niños, para

ello hay distintos aspectos como lo son:

El aspecto cognitivo en el cual se hace énfasis en que los niños se encuentran en una

42

etapa de la vida en que construyen conceptos más elaborados, también cuestionan de

manera más profunda su entorno lo que involucra que las clases necesariamente sean

significativas por ello "Les encantan las salidas pedagógicas, las clases divertidas o al aire

libre en donde puedan hacer uso de sus habilidades artísticas como bailar, dibujar, cantar,

entre otras, y expresar sus puntos de vista." (p.45)

El aspecto socio afectivo se tiene en cuenta que los niños crean vínculos afectivos

que les propician seguridad y autoestima en donde las relaciones interpersonales cobran

sentido, para ello se debe entender que "los niños exigen un espacio donde se rescaten y

legitimen sus experiencias, sus saberes, sus diferencias, pero también se afiance su

singularidad; viven el ahora, lo importante ocurre en ese momento y no después." (p.45)

En el aspecto físico y creativo se encuentra en plena relación con la propuesta

pedagógica “El Lenguaje Corporal”, ya que desde lo que se menciona allí es que:

Los niños en estas edades son muy dinámicos, les gusta realizar ejercicio, requieren

de actividades para desplegar sus habilidades físicas y a su vez divertirse. En este

sentido, sus necesidades y demandas de aprendizaje están encaminadas a prevenir

hábitos y costumbres que ellos mismos consideran negativos para su convivencia y

formación. Los niños en este ciclo buscan autonomía, establecen pactos de

convivencia y reglas de juegos que median sus relaciones, aman el juego como una

herramienta valiosa que los motiva, recrea, ambienta y los invita a compartir y a

desarrollar habilidades (SEB, 2012, p.46-47).

Lo anterior se realiza para poder construir estrategias pedagógicas en donde emerjan

rutas para la enseñanza, que permitan articular los ciclos propuestos. Los niños deben gozar

43

de buenas relaciones interpersonales como parte del desarrollo socio afectivo. Se propone

además que en este ciclo disminuya la deserción escolar teniendo en cuenta que el primer

ciclo fue el que logró abrir campo para hacer de la escuela un espacio encantador.

Entonces, se conoce que en este ciclo los niños dan fuerza a su autonomía

entendiendo que amplían su identidad, lo que se debe a la influencia que pueden tener las

actividades curriculares que se plantean, por ello se realiza un fuerte aporte a la

autoafirmación.

Por otro lado se encuentra la Base Común de Aprendizajes Esenciales (B.C.A.E.),

que son un conjunto de prácticas sociales contextualizadas, que se condensan al movilizar

los saberes, conocimientos, aptitudes y capacidades, producidas o adquiridas por el

estudiante.

Lo que genera comportamientos y acciones que le permiten al estudiante resolver

situaciones complejas en el proceso de construcción de su proyecto de vida. Así que los

aprendizajes esenciales de la base común son: el dominio del lenguaje. Manejo de las

matemáticas, las ciencias y las tecnologías. Corporeidad, arte y creatividad. Dominio de las

técnicas usuales de la información y la comunicación. Cultura de los derechos humanos.

Relaciones interpersonales, interculturales y sociales. Autonomía y emprendimiento.

Conciencia ambiental.

Con lo anterior para llevar a cabo la Propuesta Pedagógica. “El Lenguaje Corporal”,

se profundizará en el aprendizaje de Corporeidad, arte y creatividad, en el que debe

alcanzar la apropiación de posibilidades que tiene su cuerpo desde el reconocimiento y

desarrollo de su condición física, psicomotriz, emocional, estética y comunicativa.

44

Favoreciendo hábitos que contribuyan a mantener un cuerpo y mente saludable, para

construir creativamente significados y sentidos en la interacción e interpretación crítica de

los diferentes lenguajes.

En la dimensión cognitiva: reconoce las representaciones, simbologías y lenguajes

de diversos contextos culturales. Dimensión físico - creativa: valora su cuerpo y el de los

demás y adquiere hábitos saludables en su crecimiento y desarrollo para obtener ese

bienestar físico, sexual, mental y social que posibilita la expresión y creación. Dimensión

socio afectivo: hace de la práctica artística y corporal una posibilidad de creación y goce

personal y colectivo, permitiendo también que aflore la sensibilidad y sensualidad.

3.6. Caracterización

El niño es un ser único e irrepetible, deseante, capaz de generar y captar

sentimientos, con derechos y deberes; que crece y se desarrolla de acuerdo con su

potencial genético, su dinámica interna y el aporte del medio externo. (Ramírez H,

1995, p.6)

Para elaborar la caracterización fue necesario realizar el proceso de observación

participativa durante dos semestres académicos en los diferentes espacios orientados por la

maestra titular los días jueves y viernes y los espacios de los talleres del Proyecto

Pedagógico.

Cabe mencionar que en el colegio existen tres grupos de grado tercero y las

maestras titulares rotan por ellos, orientando una materia o dos específicas. Por ello el

desarrollo de los talleres del Proyecto Pedagógico se implementó en compañía de las tres

45

maestras, dado que el horario de intervención coincidió con diferentes clases, dinámica que

complejizó un poco el abordaje de la propuesta.

Esta caracterización inicia con una descripción del desarrollo biológico de los niños

del curso 301 grupo poblacional del Proyecto Pedagógico. Se conforma por 17 niñas y 23

niños entre los 8 y los 11 años de edad13, en promedio los niños de estas edades se

encuentran en un rango de peso entre los 22 a los 40 kg, su estatura promedio es de 116 a

148 cm14. Además esto se ve reflejado mediante la alimentación que los niños tienen, ya

que algunos no se alimentan adecuadamente, lo que influye en el momento de poder estar

en plena disposición mental y física, en las actividades a realizar.

Se observa que cada uno cuenta con capacidades biológicas necesarias para lograr el

desarrollo de distintas habilidades motoras, además de las que ya tienen acorde a su edad,

muestran disponibilidad frente a las actividades que las maestras proponen en el plano de la

actividad física, espacios brindados por la escuela como la clase de educación física y el

descanso son posibilidades para que los niños fortalezcan su desarrollo psicomotor, es así

como el medio externo (en este caso escolar) aporta de manera significativa en la

configuración de los niños y las niñas como seres humanos integrales en constante

construcción.

En el desarrollo biológico Antoranz, E. y Villalba, J. (2010) afirman que con las

nuevas estimulaciones, las experiencias y las conductas se modifica el cerebro de los niños

generando diferentes aprendizajes. De ahí que el cerebro repite constantemente lo

13 Teniendo en cuenta las fechas de nacimiento de los niños registradas en el observador. 14 Estos datos se tomaron por parte de las docentes en formación en Febrero de 2016, dado que en la escuela ya no se toma tamizaje de los niños al iniciar el año. Mirar anexo digital.

46

aprendido, en parte para apropiarlo mejor, cuando experimentamos algo nuevo vamos

cambiando. Los niños de este curso muestran gran afinidad con las estimulaciones

mediadas por el juego, las experiencias y conductas se orientan hacia la curiosidad,

intereses específicos y búsqueda de respuestas.

Así que se evidencia como para los niños las dinámicas y/o actividades tales como:

representaciones, experimentos, juegos didácticos, adivinanzas, en general aquellas que

implican movimiento o cambio de espacio, resultan ser novedosas e incluso pasan a

convertirse en retos. Según Antoranz, E. y Villalba, J. (2010), el ser humano al nacer cuenta

con capacidades recibidas por herencia, y las va descubriendo a medida que se adapta al

medio, el niño se encuentran en interacción constante con el entorno que lo rodea,

experimentando procesos de maduración y aprendizaje de manera continua y progresiva

mediante la exploración, observándose cambios lentos y graduales que originan mejoras. Es

así como se contribuye de manera singular y paulatina a la construcción de su identidad.

En línea con lo anterior Ragader (s.f.) toma a Gardner, quien plantea las ocho

inteligencias múltiples de las que solo se tendrán en cuenta cuatro.

La inteligencia lingüística. La mayoría de los niños les gusta hablar bastante,

algunos tienen gran apropiación de las palabras, las conectan correctamente al hablar, son

coherentes en sus discursos, por otro lado, hay una minoría de niños que se les dificulta

hablar en especial en público, cuando lo hacen repiten mucho la misma palabra, se les

dificulta conectar palabras para tener un discurso más fluido. Una consecuencia puede ser

que en el colegio poco se deja hablar o se corrige mucho cuando se hace, lo que

proporciona en los niños un temor al momento de hacerlo. Aunque en el salón a los niños

47

se les permite expresarse cada vez que la maestra lo permite, que casi siempre, el

inconveniente es que son muchos niños en el aula, por lo que solo puede dejar que 4 o 7

hablen por clase, dado que el tiempo es corto.

La inteligencia corporal. En esta los niños en su gran mayoría son habilidosos, les

gusta mucho todo lo relacionado con moverse, jugar, bailar, por ello en los talleres que se

realizaron, en especial los que requerían algún tipo de movimiento como los del juegos y

baile, les llamaron más la atención.

La inteligencia intrapersonal. En esta se encuentra particularmente Alberto15 que es

un niño que tiene una personalidad marcada, el muestra posturas claras y argumentadas

frente al desarrollo de las clases (tal vez por su condición de repetir tercer grado) y aunque

existen dificultades de atención en el momento de guardar silencio, es un niño que propicia

ambientes enriquecidos si él es quien los lidera, le gusta participar en clase, en ocasiones

sin que la maestra le dé la palabra. Con Alberto se encuentra dificultad en el contexto

familiar, ya que al indagar más a fondo el contexto en el cual se desenvuelve en el hogar se

ha evidenciado que no tiene la atención que él cree necesaria por parte de su madre, se

encuentra como falencia que no tiene una figura de autoridad lo que hace complejo llegar

acuerdos de convivencia y respeto.

En su mayoría los niños se conocen a sí mismos, saben lo que pueden hacer y lo que

no, hasta dónde pueden llegar. Hay tres casos particulares que son Alberto, Alan y Alex son

niños a los que se les debe prestar bastante atención, dado que se dispersan con facilidad y

15 Por la integridad de los niños los nombres han sido cambiados, para la elaboración de la propuesta

pedagógica. Ver anexo digital nombre de los niños.

48

cuando alguna actividad no les gusta muestran su inconformidad parándose del puesto, no

poniendo atención, haciendo otras cosas, lo que disgusta a la maestra titular quien les llama

la atención constantemente, puesto que interrumpen el trabajo de los demás compañeros,

haciendo más compleja la clase y hasta aburrida por lo que la maestra debe orientar su vista

hacia ellos y dejando su clase en segunda instancia.

La inteligencia interpersonal. En esta se encuentra Andrés un niño que se caracteriza

por tener buenas relaciones con sus compañeros, se le facilita entrar en conversaciones

amenas y afectuosas en donde median saberes arraigados a la convivencia de su hogar, sin

olvidar las experiencias que comparte cuando lo cree necesario. Manifiesta por medio de

sus gestos alegría y sus posturas frente a las distintas dinámicas comunican interés.

Generalmente el curso se caracteriza por ser afectuoso entre sí mismos, por supuesto

hay grupos de amigos que subdividen el salón pero generalmente se encuentran buenas

relaciones académicas y escolares, aún se observa la división entre los niños y las niñas al

hacer sus grupos de trabajo o de amigos, son pocos los que se hacen con compañeros del

otro sexo.

Continuando en esta línea Berruezo, P. (2001) refiere que "la imagen del cuerpo

tiene su origen en la percepción del cuerpo de los otros y en la comparación con la propia

existencia. El cuerpo tiene el valor social de la comunicación, es el instrumento de relación

interpersonal" (p.303). Los niños de 301 hacen uso de su cuerpo para comunicarse con sus

compañeros, aunque por momentos no se den cuenta o lo hacen inconscientemente, dado

que el cuerpo es vehículo de la comunicación, se puede expresar de manera verbal y no

verbal.

49

No obstante en el curso 301 se evidencia con mayor frecuencia el uso de la palabra

y la escritura para comunicar, dejando en la mayoría de los casos por fuera la comunicación

no verbal.

Respecto a las dimensiones corporales de la psicomotricidad, según Berruezo, P.

(2001) existen cuatro guiadas por la mediación corporal (el cuerpo):

La primera: el cuerpo que se mueve. En esta se puede encontrar a la mayoría de los

niños, en particular a la hora del descanso, en el cual hacen uso de su cuerpo para jugar o

desplazarse por el patio del colegio jugando con los compañeros de más afinidad. También

en el aula cuando realizan diferentes actividades como en la clase de artística, o cuando en

matemáticas la maestra lleva juegos para explicar un tema o simplemente para que los

niños jueguen, a parte de las más comunes que son escribir y leer.

La segunda: el cuerpo que conoce. En esta parte los niños en su mayoría se

reconocen a sí mismos, su cuerpo y conocen el de sus compañeros, en particular en se

evidencio en los talleres hechos por las docentes en formación, en los que al principio se

pretendía que el niño reconociera su cuerpo y lo que podía hacer con él.

Con relación a lo anterior hay tres niños en el salón Alberto, Abel y Alexis que se

caracterizan por ser los niños más altos y robustos del salón, aunque cada uno tiene

características distintas, ellos siempre son nombrados para realizar las tareas que implican

fuerza o equilibrio, estas características además de ser genéticas están influidas por la

avanzada edad que tienen en comparación con el grupo en general, mientras que con ellos

tres pasa esto, con Ángel, Andrés, Antonio y Alonso, pasa que se caracterizan por ser bajos

en estatura lo que influye por ejemplo para llevar orden en las filas a la hora de formar,

50

además en situaciones en las que deban hacer un trabajo colaborativo con el cuerpo son a

ellos los principales para desarrollar dichas tareas.

La tercera: el cuerpo que se relaciona. En esta parte a niños les gusta compartir con

el otro, realizar lo que se les pida pero en compañía de un par que puede ser más capaz o

igual que él, evidenciadas en lo que se realiza diariamente en el aula y el descanso, tanto

con la maestra titular como en los talleres que llevan las docentes en formación.

En particular está Antonio un niño al que le gusta manifestar afecto por medio de

palabras gestos, abrazos, miradas y otros que le permiten relacionarse de manera muy

armónica sobre todo con las niñas, aunque vale la pena aclarar que son sus compañeros,

logra divertirse ya que siempre está dispuesto a escuchar y ello en cierto punto es

dificultoso porque aún no logra distinguir lugares para hacerlo.

Para Ada resulta molesto tener que relacionarse con personas distintas a su mejor

amiga Amy, tienen un fuerte lazo de amistad que de cierto modo ha influido para que no se

vinculen totalmente con sus compañeros y aunque las dinámicas le causen interés, al saber

que en el trabajo a desarrollar estará separada de su amiga es totalmente conflictivo y su

actitud cambia a tal punto que manifiesta su molestia gestualmente.

Y la cuarta: el cuerpo que siente. En esta parte Ángel se caracteriza por la

disposición que tiene frente a las dinámicas a desarrollar, para él es importante que todo el

grupo esté en conexión corpórea, de lo contrario lo manifiesta diciendo que no le gusta que

le den la espalda en el círculo, que no le gusta la posición en la que se encuentran sus

compañeros, si por ejemplo se hace un circulo en donde todos están sentados y algunos

están acostados de medio lado mostrando por medio de gestos desinterés. Para ello Ángel

51

está haciendo un fuerte llamado por la disposición del grupo frente a las sesiones. Él

comparte la mayoría del tiempo con Ana, pues considera que es una muy buena amiga que

le brinda apoyo a nivel académico y personal.

Alexis es un niño que media las situaciones conflictivas entre sus compañeros (Él

está repitiendo el grado tercero con su compañera Anabel), en una sesión la maestra

Carolina pudo observar que Álvaro tenía su ánimo muy bajo, por lo cual no quería que

nadie le hablará ni mucho menos participar en la actividad, a causa de ello Alexis se acercó

preguntándole por su estado de ánimo, haciendo la invitación en repetidas ocasiones a que

se uniera al grupo logró que Álvaro se integrará nuevamente en la actividad, pero a él le

seguía preocupando el estado de ánimo de su compañero y decidió sin pensarlo dos veces

proponerle que liderará la actividad de su grupo, mostrándole todo aquello que encontraba

positivo, fue tal la intención de niño por subir el ánimo de su compañero que lo logró

finalmente. No es la primera vez que Alexis tiene un gesto así con sus compañeros,

realmente muestra afecto por el grupo en general y por su estabilidad.

Los niños de 301 en su mayoría, se encuentran reconociendo algunos aspectos de

esta dimensión en particular a dejar atrás el miedo al hablar, cuando hay que expresar o

hacer un gesto hacia los demás, a expresar con el cuerpo emociones, sentimientos, entender

que el cuerpo también comunica y expresa cosas.

Una vez expuestas esta cuatro dimensiones, se ubica al niño como protagonista de

este acontecer, emergente en el sistema relacional que vive, al respecto Vigotsky desarrolla

valiosos aportes desde la teoría socio-histórica al plantear la zona de desarrollo próximo

(ZDP) donde el niño realiza alguna acción que es nueva para él, por tanto se basa en sus

52

conocimientos previos, para lograr este nuevo aprendizaje necesita estar en compañía de

una par más capaz o un adulto que lo guíe, llegando a conquistar ese nuevo conocimiento.

Donde los seres humanos para lograr superar sus debilidades que mejor que estar en

compañía de alguien con similares capacidades que lo pueda ayudar no que haga las cosas

por él.

Como se evidencia en el curso 301 la maestra titular, organiza dos puestos juntos,

en ocasiones de tres y en filas, para que con el compañero se apoyen en lo que no

comprendan. En particular se evidencia que algunos niños les gustan mucho ayudar a sus

compañeros en lo que necesiten, por lo que la maestra titular los designa para que en dado

caso lo hagan.

La forma en la que cada niño va construyendo el conocimiento, puede ser

estable/cambiante en relación al desarrollo de su personalidad, es variable en concordancia

con el crecimiento de las diferentes dimensiones, pues no todas se desarrollan

simultáneamente, es importante mencionar que las diferencias culturales inciden en el

ritmo de aprendizaje de cada uno.

Por otra parte Antoranz, E. y Villalba, J. (2010) hablan del desarrollo sensorial en el

que pueden encontrar los sentidos como lo son la vista, olfato, gusto, audición y tacto, que

se van complejizando a través de los años, por lo tanto a medida que el niño crece hay que

ejercitar y potenciar todos los sentidos, puesto que son necesarios en toda su vida para que

pueda explorar su entorno y desenvolverse como un ser social que comparte con otras

personas.

Por consiguiente los niños y las niñas de 301, tienen sus sentidos activos y listos

53

para examinar todo lo que tengan a su alrededor, son personas únicas con maneras distintas

de ver el mundo. Los niños muestran agrado cuando llega la hora libre en la que se

disponen a tomar onces y a jugar lo que más les gusta, entre esos gustos se encuentra el

fútbol, cogidas, escondidas, etc. Se hace evidente que los niños por momentos presentan

diferentes niveles de atención, lo que ocasiona dificultad para llevar a cabo lo que se

planea.

Siguiendo Freud plantea dos dimensiones que tratan de dar cuenta del desarrollo

psíquico de los seres humanos en los cinco primeros años de vida, en una dimensión hace

referencia a lo descriptivo y en la otra refiere a lo dinámico, en estas dimensiones hay

enfoque de cómo está estructurado dicho desarrollo y como se moviliza.

El psicoanálisis es constituido desde una perspectiva explicativa en la que está

mediada la relación del Yo, el Superyó y el Ello, como se plantea en el texto “Teorías

Psicoafectivas” (Abigail y Luis, 2012). Por lo anterior se hace alusión a que en los primeros

cinco años de vida son parte fundamentales para la construcción de la personalidad de cada

sujeto puesto que el niño vive en estrecha unión con sus familiares.

De acuerdo a lo anterior se entiende que los niños y las niñas del curso 301 han

pasado por dicho desarrollo del psicoanálisis al que refiere Freud, por esta razón el contexto

tienen una fuerte formación de personalidades aunque muchas se están modificando sin

importar que ya hayan pasado los cinco primeros años de vida. Continuando se hablará de

algunos de los niños que se encuentran en el curso que se destacan de sus demás

compañeros por sus características únicas.

Por otro lado, se realizó una encuesta breve a los padres de los niños y las niñas en

54

la que se recibió 35 de 40 padres y madres a los que se les entregó la encuesta en la primera

reunión de informes académicos. Se anexa el formato de la encuesta y una tabla que

evidencie lo recogido en las encuestas.

A partir de lo que respondieron los padres en las encuestas se puede evidenciar que

en primera medida el padre de la estudiante Abril pertenece a una comunidad indígena del

Tolima (Comunidad sin especificar), la madre comenta que la niña tiene una carne. A nivel

general se encuentra que los demás padres y sus familias no pertenecen a ninguna

comunidad como lo son (indígena, afro, room, entre otras), además se logró conocer que

diez niños son nativos de Bogotá con sus familias, dos niños no nacieron en Bogotá ellos

son: Angie que nació en Armenia - Quindío y Arturo que nació en Garzón - Huila. También

hay siete padres que nacieron en Bogotá, tienen familiares en diferentes ciudades de

Colombia, pero sus hijos nacieron en Bogotá y los demás padres nacieron en diversos

municipios de C/marca y ciudades de Colombia por lo cual tienen familiares en distintas

ciudades y sus hijos nacieron en Bogotá.

Entre las ciudades en las que los niños tienen familiares se encontró Líbano –

Tolima, Tolima, Santander, Cartagena, Ibagué, Llanos Orientales, Santander y Boyacá. Así

mismo los padres de los niños que nacieron en otras ciudades y tienen familiares en las

mismas, en las que se evidencian: Neira – Caldas, Huila, Tabio, Cajicá, Villa Pinzón,

Lorica – Córdoba, Ibagué, Gamarra – Cesar, La Costa, Ortega – Tolima, Boyacá, Sincelejo

– Sucre, Chiscas – Boyacá, Tolima, Saldaña – Tolima, Santuario – Risaralda, Anolaima -

C/marca, Guamo – Tolima, Antioquia y Chiquinquirá. Mirar tabla 1.

55

Tabla 1. De qué lugares de Colombia son los padres, niños y abuelos. También

si pertenecen a alguna comunidad específica.

Otra de las preguntas que se planteó fue: ¿Si su familia tiene algún acento

característico? Para dar respuesta a ello se encontró: Boyacense, Tolimense, Costeño,

Santandereano. Mirar tabla 1. Continuando con otra de las preguntas, cuáles cree que sean

los rasgos característicos que tenga la familia y que el niño aún los conserva, se

evidenciaron: el respeto, amor, recorrer la ciudad, la danza, el acento, ademanes Costeños,

la música, bailar, ir a misa los Domingos, respeto a los mayores, el mal genio, amable, la

atención, ser católicos, actividades deportivas (fútbol), vocabularios. Mirar tabla 2. Entre

las comidas representativas de la casa encontramos: cocidos con mazorca, cubios, mazorca,

sancocho, arroz con pollo, frutas, verduras, arepa, frijoles, sopa de mute, cuchuco, comida

costeña, pollo, carne, pescado, sopas, lasaña, comida Bogotana, bandeja paisa, tamal,

comidas del Tolima, lechona, comidas rápidas, sopa de mondongo, sudados, pasta y

chagua. Mirar tabla 3.

56

Tabla 2. Rasgos culturales.

Tabla 3. Alimentos preferidos de los niños.

Y por último, motivo por el cual vive en Bogotá generalmente las respuestas

apuntaban a que es una ciudad amplia en donde se tienen muchas oportunidades para salir

adelante, por las oportunidades laborales y la educación es muy buena para los niños,

57

porque siempre han vivido aquí, mejores oportunidades laborales que en el campo, fuente

de trabajo, los trabajos los tiene en Bogotá, mejores oportunidades de surgir, por

comodidad, les gusta mucho la ciudad, oportunidades de superación, tenemos la mayoría de

familiares en la ciudad, tengo casa aquí, nací en Bogotá. Mirar tabla 4.

Tabla 4. Razones por las que vive en Bogotá.

3.7. Situación problémica

“Cuando un niño, un adolescente o un adulto se mueve, actúa como un ser total,

es decir, manifiestan su unidad corporal, conformada por conocimientos, afectos,

motivaciones, actitudes, valores, y por una herencia familiar y cultural” (Grasso y

Erramouspe, 2005, p. 31).

La temática de indagación surge en el seminario de investigación V que tiene la

licenciatura dentro de la malla curricular, que platea como finalidad la realización de un

anteproyecto. En este contexto las docentes en formación se inquietaron por el lenguaje del

58

cuerpo a partir de las observaciones realizadas en sus prácticas pedagógicas. Allí

identificaron que el cuerpo de los niños en la mayoría de los casos es silenciado dentro del

aula, poco escuchado, no existe la posibilidad de explorar el lenguaje corporal propio como

medio de comunicación no verbal hacia los demás y su entorno, solo se tiene en cuenta en

la clase de Educación Física pero netamente para su disciplinamiento.

Durante la experiencia de práctica pedagógica realizada en el lapso de un año en el

CFASI I.E.D., con los niños del curso 301, las docentes en formación se vieron motivadas a

indagar en torno a las diferentes formas de expresión del cuerpo de los niños, en tensión

con los condicionamientos planteados por la escuela de forma común que dan relevancia al

lenguaje verbal y escrito. En palabras de Rodrigo Estrada (2006)

El niño, antes de ingresar a la institución educativa, ciertamente hace uso del tiempo

y el espacio de una manera desordenada e irresponsable (…) Pero, al ingresar a la

escuela, los chicos empiezan a ejercitar el oficio de la distribución de las horas y de

los lugares (…) un ciclo radicalmente diferente, clausurado al resto del mundo, al

que se asiste para permanecer la mayor parte de la jornada una postura poco usual:

hay una división de las zonas: cada individuo debe permanecer en su lugar, en una

posición antitética a la disposición que el cuerpo suele tener (p.6).

Por lo anterior las autoras se cuestionan sobre ¿Qué aportes conceptuales se pueden

proponer, entendiendo que los mismos se acerquen al saber pedagógico a partir del rol

docente y el rol niño? Partiendo de que en la escuela se observan casos enfáticos en la

homogenización y disciplinamiento de la relación cuerpo – mente de los niños,

desplegando ideas de cuerpo consecuentes de métodos construidos de manera restringida,

59

sujeta y sometida para la escuela en general. Para esta noción de cuerpo disciplinado

Larrosa y Jaramillo (2007) mencionan "la disciplina es un conjunto de procedimientos

dirigidos al cuerpo individual, para lograr una eficacia y docilidad" (p.14).

En el CFASI I.E.D., se observan prácticas normalizadoras respecto al cuerpo

mediante la implementación de dinámicas conductistas que invisibilizan el cuerpo de los

niños, en consecuencia nace el interrogante ¿Cómo trabajar a partir de este rastreo con los

niños en temas de cuerpo? Y también ¿Qué aportes conceptuales se pueden proponer,

entendiendo que los mismos se acerquen al saber pedagógico a partir del rol docente y el

rol niño?, frente a esta situación las autoras de este proyecto se proponen plantear y

compartir prácticas pedagógicas que posibiliten a los niños la construcción y apropiación

consciente de su lenguaje corporal, a partir del reconocimiento de sus experiencias y

necesidades, en camino de generar cambios que les permitan crecer, al mismo tiempo de

ocupar y cumplir una función dentro de su contexto. Se pretende develar que cada acción

realizada con el cuerpo sea distinta y al ponerse en interacción con otras alcance una

construcción más diversa en el entramado social en el que está inmerso el niño.

De esta manera se espera que los niños vayan complejizando sus saberes corporales

y cada vez amplíen sus experiencias enriqueciéndose para continuar explorando el mundo

que les rodea, para seguir su desarrollo. La Propuesta Pedagógica entonces, entrará en la

búsqueda de nuevas posibilidades que vislumbren caminos de encuentro entre el constante

fluir de la corporeidad de cada niño.

4. CAPÍTULO 4: MARCO CONCEPTUAL

60

El tema central de este Proyecto Pedagógico es el lenguaje corporal, para su

abordaje y comprensión se partirá de dos conceptos que lo fundamentan: cuerpo y lenguaje.

El primer concepto se abordará desde cuatro lugares de estudio: miradas históricas de

cuerpo, definiciones de cuerpo desde las disciplinas, la emergencia del Cuerpo social, de

allí surge el cuerpo en la escuela y finalmente, la concepción de infancia. El primer

concepto se plantea debido a que se cree necesario conocer y entender las miradas que

históricamente se tenían del cuerpo las cuales dan paso a lo que actualmente se habla en

relación al cuerpo, el segundo concepto logra la comprensión de las definiciones de cuerpo

desde las disciplinas teniendo en cuenta la variabilidad que puede tener cada una, de allí la

implicación que tiene tomar distancia o enlazar teóricamente, el tercer concepto es cuerpo

en la escuela el cual aterriza las concepciones anteriormente mencionadas pero teniendo en

cuenta la vitalidad de la educación y cómo de esta se forman los cuerpos dóciles y el cuarto

61

concepto concepción de Infancia, este especifica como la infancia es un asunto con gran

relación a la pedagogía.

Los conceptos de cuerpo se exponen desde dichos lugares buscando esclarecer, los

significados de aquellos elementos que lo han configurado, entendiéndolo desde diferentes

perspectivas. Para ello se relacionan autores como Le Breton (2002a16, 2002b, 2009 y

2010), Foucault (2009) y Planella (2006) dado que sus estudios han contribuido a construir

un campo teórico respecto al cuerpo.

El segundo concepto Lenguaje, se abordará desde las definiciones de diferentes

autores, entendiéndolo como macro- estructura que antecede al sujeto realizando énfasis en

el componente comunicativo y corporal del mismo, a partir del estudio de la concepción de

Comunicación. Por último se pretende llegar a exponer Las inteligencias múltiples de

Gardner para abordar la corporalidad del niño y Las dimensiones corporales de la

psicomotricidad de Berruezo para comprender el lenguaje corporal de los niños en la

Propuesta Pedagógica, con ello se dará cierre a este capítulo dando continuidad a la

Propuesta Pedagógica "El Lenguaje Corporal".

4.1. Miradas históricas del cuerpo

El autor que se ha tomado como central para las miradas históricas del estudio del

cuerpo, es Le Breton y se presentan en el texto además Foucault y Planella. Le Breton

(2002a) en su libro "Antropología del cuerpo y modernidad" aborda la civilización

medieval e incluso renacentista en la que se presenta una mezcla de tradiciones populares

16 En normas APA, cuando un mismo autor tiene dos libros del mismo año, se le coloca luego del año una letra, para diferenciarlos en el transcurso del escrito.

62

locales y referencias cristianas, que alimentaron las relaciones del hombre con el entorno

social y natural.

De ahí la consideración de que "el hombre no se distingue de la trama comunitaria y

cósmica en la que está inserto, está amalgamado con la multitud de sus semejantes sin que

su singularidad lo convierta en un individuo en el sentido moderno del término" (p.29). Es

así como crear una conciencia y arraigo que se construye en un sistema de relaciones

sociales, en las mismas que surge la individuación a través del cuerpo, sin embargo es

preciso aclarar que para que ella sea aceptada en el plano social deberá desarrollarse y no

quedarse en individualismo.

Para Planella (2006) el estudio del cuerpo en la historia de occidente ha tenido como

centro corrientes filosófico - teológicas desde las cuales se han tomado referentes

conceptuales. Sin lugar a duda existen vestigios que permiten entender que el cuerpo ha

pasado por una historia en donde el proceso de humanización corresponde a una evolución

genética del mismo, así se nota como los cambios han sido influidos por lugar de hábitat,

comida, la cultura, el entorno, etc. El autor propone tres etapas de estudio de la historia del

cuerpo en occidente, estas son: el nacimiento del dualismo corporal, las controversias del

cuerpo en la cultura cristiana y por último la percepción del cuerpo en la modernidad.

Para comenzar en la sociedad medieval el cuerpo se concibe como uno con el

hombre, contrario a la modernidad tiempo en el que se evidencia la individualización. La

cultura del medioevo e inicios del renacimiento rechaza el principio de individualización, la

separación del cosmos, la ruptura de la concepción de que existe un hombre con cuerpo. En

esta sociedad, nace el cuerpo carnavalesco que está formado por salientes, que desbordan

63

vitalidad, se entremezcla con la multitud, es un cuerpo que no deja nunca de renacer, este

cuerpo no está listo, ni terminado.

Dando continuidad a lo anterior, Le Breton (2002b) afirma frente a la modernidad,

en su libro "La sociología del cuerpo" que:

La concepción moderna del cuerpo implica que el hombre sea separado del cosmos

(ya no es el macrocosmos el que explica la carne, sino una anatomía y una fisiología

que solo existe en el cuerpo), de los otros (pasaje de una sociedad de tipo

comunitaria a una sociedad de tipo individualista en la que el cuerpo es la frontera

de la persona) y, finalmente, de sí mismo (el cuerpo está planteado como algo

diferente de él (p.28).

Desde otro lugar de indagación Le Breton (2002a) menciona que en este tiempo se

da lugar al estudio del cuerpo desde la anatomía para ello se hizo uso de procedimientos

como las disecciones, con el fin de adquirir información y conocimientos sobre ese cuerpo

físico, es importante aquí hacer mención que en la edad antigua desde la concepción judeo

cristiana era prohibido tocar el cuerpo, pues se consideraba que se estaba profanando la

creación de Dios por tanto alterando la posibilidad de la salvación eterna de los seres

humanos después de la muerte.

En la modernidad, ya hacia finales del siglo XVII nace la sociología moderna del

cuerpo, partiendo de la ruptura con los valores medievales, en este sentido Descartes instaló

la concepción del cuerpo como forma mecánica, dicha concepción moderna implica verlo

separado del cosmos. Como registro textual de este tiempo aparece el libro de Descartes, El

hombre-máquina, en él se encuentran dos registros: el primero el anátomo - metafísico

64

(médicos y filósofos), el segundo el técnico político compuesto por un conjunto de

reglamentos militares, escolares, hospitalarios para controlar o corregir las operaciones del

cuerpo “el hombre-máquina es una reducción materialista del alma y una teoría general de

la educación, en el centro de las cuales domina la noción de “docilidad” que une el cuerpo

analizable con el cuerpo manipulable” (Le Breton, 2002a, p. 158).

Una vez que el cuerpo es dócil puede ser sometido, se puede utilizar, transformar y

perfeccionar. Para estas sociedades occidentales la visión moderna de cuerpo se simboliza

en la biomédica, teniendo en cuenta la anatomía y la fisiología, por ende se fundamenta en

una mirada exclusiva de la persona. De acuerdo a esta visión el cuerpo ya no es el

macrocosmos sino que es individualizado pasando a ser la frontera de la persona.

Con Descartes en el siglo XVII surge el dualismo, provocando una autonomía del

cuerpo, privilegiando la parte espiritual. Así, que fruto de la partición social, el individuo

"se encuentra ontológicamente dividido en dos partes heterogéneas: el cuerpo y el alma"

(Le Breton, 2002a, p.69). Por consiguiente la dimensión corporal de la persona recoge la

carga de decepción y desvalorización, mientras que el alma le sigue perteneciendo a Dios.

Es así que el cuerpo es visto como un accesorio de la persona, para Descartes "el hombre es

un collage" (Le Breton, 2002a, p.69), en el que confluyen el alma vista desde lo que se

piensa y el cuerpo o máquina corporal reducida solo a la extensión, el cuerpo es plano,

carece de simbolización como el de los anatomistas.

Respecto a lo anterior Le Breton (2002a) menciona que "en las capas más formadas

de la sociedad, se evidencia un cuerpo racional que prefigura las representaciones actuales,

marcando la frontera entre un individuo y otro" (p.32), siendo un cuerpo liso, moral,

65

limitado, aislado, separado de los demás, es importante mencionar que el rostro empieza a

adquirir gran importancia en esa individualización del hombre, ya que este es la marca de

una persona, la delimita, dejando de ser parte de la comunidad, para volverse el cuerpo de

él solo, convirtiéndose en el límite de la diferencia entre el cuerpo de un hombre y otro. De

ahí que el individualismo ve al hombre encerrado en su cuerpo, marcando la diferencia

especialmente con su rostro.

Desde otra mirada Foucault (2009) expone que en este siglo se reconoce el cuerpo

como objeto y blanco de poder "cuerpo que se manipula, al que se le da forma, que se

educa, que obedece, que responde, que se vuelve hábil o cuyas fuerzas se multiplican”

(p.158). Es por ello que se desarrollan técnicas para el disciplinamiento del cuerpo, en

primer lugar se encuentra la escala de control en la que se trabaja el cuerpo desde sus partes

y no en conjunto, en la que se ejerce una coerción débil, de asegurar presas en nivel mismo

de la mecánica, movimientos, gestos, actitudes, rapidez, poder infinitesimal sobre el cuerpo

activo. En segundo lugar con el objeto de control se pretende la economía, la eficacia de los

movimientos, su organización interna, en el que la única ceremonia que importa es la del

ejercicio. En tercer lugar se encuentra la modalidad, esta implica una coerción

ininterrumpida vigila los procesos de la actividad más que el resultado, ejerciendo una

codificación del tiempo, espacio y movimiento.

De ahí que los métodos anteriormente mencionados permiten el control minucioso

del cuerpo, imponiendo una relación de docilidad-utilidad a las que se le llaman

“disciplinas”. Por consiguiente a estas técnicas de disciplinamiento anteceden las

disciplinas como fórmulas generales de dominación en los siglos XVII y XVIII; la

esclavitud por ejemplo se funda sobre una relación de apropiación de los cuerpos, en la una

66

relación de dominación constante, en el vasallaje una relación de sumisión extremadamente

codificada, pero lejana y las de ascetismo o de tipo monástico, en las que se requieren

renuncias más que aumentos de utilidad, encontrando un dominio del propio cuerpo.

De esa manera “el cuerpo humano entra en un mecanismo de poder que lo explora,

lo desarticula y lo recompone” (Foucault, 2009, p.160). La disciplina es una anatomía

política del detalle y procede en la distribución de los individuos en el espacio, exigiendo

una clausura para ese cuerpo que se quiere controlar, lugar heterogéneo a todos los demás y

cerrados sobre sí mismo, en el que haya monotonía disciplinaria, en las que se encuentran

los colegios, internados, cuarteles para la masa vagabunda, la fábrica que se asemeja a un

convento. Por lo que la disciplina fabrica cuerpos sometidos y ejercitados, cuerpos

“dóciles”. Debido a que “la disciplina aumenta las fuerzas del cuerpo (en términos de

utilidad económica) y disminuye esas mismas fuerzas (en términos de obediencia política)”

(Foucault, 2009, p.160).

Continuando con el siglo XVIII y hasta comienzos del siglo XIX Foucault

argumenta como se ha pasado a la articulación delicada de regimiento en donde "se

convierte en una especie de máquina de piezas múltiples que se desplazan unas respecto de

las otras para llegar a una configuración y obtener un resultado específico" (Foucault ,

2009, p.189). Es así como el cuerpo se constituye como pieza de una máquina

multisegmentaria, apareciendo el método Lancaster, dicho método será profundizado en el

apartado de Cuerpo en la escuela.

Siguiendo a principios del siglo XIX Foucault (2009) habla del control en la

actividad, empezando con asegurar la calidad del tiempo empleado, que tiene tres grandes

67

procedimientos: “establecer ritmos, obligar a ocupaciones determinadas y regular los ciclos

de repetición” (p.173). Que tuvo lugar en los colegios, los talleres y los hospitales. En los

que se tuviera en cuenta:

Un control ininterrumpido, presión de los vigilantes, supresión de todo cuanto puede

turbar y distraer, se trata de constituir un tiempo integralmente útil, por lo que estaba

prohibido durante el trabajo divertir a los compañeros mediante gestos o de cualquier otro

modo, entregarse a cualquier juego, sea el que fuere, comer, dormir, contar historias y

comidas (Foucault, 2009, p.175).

Luego está la elaboración temporal del acto, en la que se pone en juego un nuevo

conjunto de coacciones, para la descomposición de los gestos y de los movimientos, otra

manera de ajustar el cuerpo a imperativos temporales, definiendo una especie de esquema

anátomo-cronológico del comportamiento, debido a que “el acto queda descompuesto en

sus elementos; la posición del cuerpo, de los miembros, de las articulaciones está definida;

a cada movimiento se le asignan una dirección, una amplitud, una duración; su orden de

sucesión está prescrito. El tiempo penetra el cuerpo y, con él, todos los controles

minuciosos del poder” (Foucault, 2009, p.176).

Continuando esta la puesta en correlación del cuerpo y del gesto, en la que se

impone la mejor relación entre el gesto y la actitud global del cuerpo, que es una condición

de eficacia y rapidez. En el que un cuerpo disciplinado forma un contexto operatorio del

menor gesto. Luego está la articulación cuerpo-objeto, donde “la disciplina define cada una

de las relaciones que el cuerpo debe mantener con el objeto que manipula” (Foucault, 2009,

p.177). De ahí que el poder juega un papel importante en el contacto que se establece entre

68

el cuerpo y el objeto que se manipula.

Y por último está la técnica de la utilización exhaustiva, en la cual se procura una

economía positiva, en el que se plantea una utilización del tiempo teóricamente siempre

creciente, “se trata de extraer, del tiempo, cada vez más instantes disponibles y, de cada

instante, cada vez más fuerzas útiles” (Foucault, 2009, p.178). Esta técnica de sujeción se

empieza a conformar un nuevo objeto que va ocupando el puesto del cuerpo mecánico,

compuesto por sólidos y sometido a movimientos. Este nuevo cuerpo es el natural, portador

de fuerzas, susceptible de operaciones específicas que tienen su orden, su tiempo, sus

condiciones internas, sus elementos constitutivos, por consiguiente el cuerpo al convertirse

en blanco de nuevos mecanismos del poder, se ofrece a nuevas formas de saber, entre las

que se encuentran el cuerpo del ejercicio, manipulado por la autoridad y el cuerpo del

encauzamiento útil y no de la mecánica racional, por lo que este dibuja sus correlaciones

esenciales y rechaza espontáneamente lo incompatible.

Para el siglo XVIII Le Breton (2002b) hace referencia a la cultura Canaca en la que

se rescata el entramado del cuerpo con la naturaleza, para ello se aclara que los pueblos

melanesios se denominan así desde mucho antes de 1832 dadas las características étnicas

de los pueblos de Oceanía, posteriormente se dividen, se nominan como comunidades

étnicas específicas.

Le Breton rescata en varios apartados de sus libros "La sociología del cuerpo" y "La

antropología del cuerpo" la comprensión cultural que plantea esta comunidad frente a la

concepción del cuerpo. Le Breton (2002a) explica cómo en esta cultura el cuerpo tomó las

categorías del reino vegetal, inseparable del universo, que lo cubre, entrelaza su existencia

69

con los árboles, los frutos y las plantas, además, esta cultura no concibe al cuerpo "como

una forma y una materia aisladas del mundo: el cuerpo participa por completo de una

naturaleza que, al mismo tiempo, lo asimila y lo cubre" (p.17).

También encontramos que en la cultura Cannaca no conciben al cuerpo

separadamente las representaciones del cuerpo están entrelazadas con las representaciones

de la persona, ya que ambas están insertas en las visiones del mundo que tienen la

diversidad de comunidades humanas, y aunque “el cuerpo parece ser algo evidente pero,

finalmente, no hay nada menos difícil que penetrar en él” (Le Breton, 2002a, p. 27).

Igualmente en esta cultura el cuerpo no se concibe de forma separada de la

naturaleza, Le Breton (2002a) dice que "Cuando nace un niño, donde se entierra el cordón

umbilical se planta un retoño que poco a poco se hace más firme y crece a medida que el

niño madura" (p.17). En la cosmogonía canaca se sabe que los árboles de la naturaleza

simbolizan la pertenencia de sus antepasados. Para ellos no hay una ruptura entre la carne

del mundo y la carne del hombre. Le Breton (2002b) afirma que:

El cuerpo no es solamente una colección de órganos y de funciones coordinadas

según las leyes de la anatomía y de la fisiología. En primer término, es una estructura

simbólica, superficie de proyecciones que pueden vincular las formas simbólicas más

amplias (p.30).

Por consiguiente aclara como la antropología y la sociología tiene como tarea

fundamental comprender la corporeidad como estructura simbólica sin dejar a un lado la

infinidad de variables que puede tener un entorno, que es sin lugar a duda del cuerpo.

En el siglo XX Le Breton hace un pequeño recuento histórico de la concepción del

70

cuerpo en los años 60´refiriendo como tema central la preocupación por este; teniendo en

cuenta el impacto del feminismo, la “revolución sexual”, la expresión corporal, el body-art,

entre otras, proclamando así la dedicación hacia el cuerpo que en un principio no obedecía

a un proceso de reflexión con fundamento. Entonces el término “cuerpo” en aquel momento

debía luchar en contra de un sistema de valores que lo consideraba represivo y reprimido y

que convenía transformar para favorecer el desarrollo individual.

Dicho lo anterior se hace la construcción de un discurso de liberación a través de su

abundancia y diversidad de campos de aplicación, nutrió el imaginario dualista de la

modernidad: aquella que con facilidad habla del cuerpo para cualquier cosa, pero que no

considera la existencia de actores de carne y hueso implicados.

Planella (2006) refiere la importancia de conocer la historia del cuerpo, puesto que

desde allí se construye la parte constitutiva de mi yo en palabras del autor "Dicho de otra

forma: ser consciente del propio cuerpo, entendiéndolo no como algo separado y apartado

de yo mismo sino como una parte constitutiva de mi yo", de ahí despega uno de los

propósitos de este Proyecto pedagógico que supone que los niños articulen su consciencia

del cuerpo singular en el que se construya la identidad, por ello se comparte el pensamiento

del autor mencionando que el cuerpo forma parte de aquellos hechos históricos por los que

han pasado los sujetos en la vida.

Parándose desde Le Breton se conoce que desde comienzos del siglo XX y hasta los

años sesenta la sociología no dejó de proporcionar descubrimientos sobre el cuerpo. Solo

desde hace apenas treinta años la sociología aplicada al cuerpo se convirtió en una tarea

más sistemática y algunos investigadores le dedicaron una parte significativa de sus

71

trabajos. Para seguir Le Breton da un recorrido de aquello que va a desarrollar en el libro.

4.2. Definiciones de cuerpo desde la epistemología y las disciplinas

La segunda mirada, se abordará desde la perspectiva de Jiordi Planella (2006) quien

plantea la Epistemología de la corporalidad, haciendo énfasis en que no hay que olvidar que

existen muchas teorías en relación con el cuerpo, entre esto se han acercado distintas

disciplinas como lo son la psicología, la medicina, la filosofía, la pedagogía etc. Así se

logra entender el exceso de volumen de conocimiento que hay frente al tema que refiere al

estudio del cuerpo. El autor hace énfasis en que no es posible construir una epistemología

del cuerpo desde un solo investigador, sino por el contrario, debe construirse desde

diferentes autores que han aportado saberes referidos al tema del cuerpo.

Planella (2006) da una serie de ejemplos que muestran como algunos conceptos

quieren explicar aspectos psíquicos y corporales o ambos a la vez de manera tal que

mientras Nefesh en la lengua griega traduce phsyché, en latín traduce anima. El autor

cuenta como Nefesh significaba cuello, parte para respirar, pero también logra entenderse

como sangre. Dice además que los griegos plantean conceptos en relación con el cuerpo,

como demás que significa talla o medida de la apariencia física del individuo, también

encontramos soma que inicialmente refería al cadáver. El término cuerpo que utilizamos en

la lengua castellana proviene del latín corpus, corporis que como lo dice el autor, significa

carne, individuo, cadáver. Estas son concepciones etimológicas antiguas que han logrado

transformar su significado.

De ahí Planella (2006), trae a colación la revista Current Sociology en donde el

72

estudio es dedicado al cuerpo para construir una epistemología que permita un

ordenamiento de las teorías que lo refieren. Según el autor en esta tarea los autores deben

cuestionarse inicialmente sobre ¿Cuál es el estado del cuerpo como objeto de estudio? ¿Qué

dimensiones de la corporalidad?, ¿Qué conceptos se usan para aprehender lo corporal?

Después de un exhaustivo análisis, estudio, y revisión que se hace en general a las

publicaciones, se logra conocer que los autores concluyen por ejemplo en que existen varias

dimensiones entre ellas disciplinas que tratan la corporeidad; se evidencia como una

práctica corporal que está mediada por los contextos en los cuales el cuerpo está inmerso.

Dicha revista aporta cuatro puntos de convergencia que nacen entorno a una

epistemología del cuerpo, estos son:

1. El significado "cuerpo" es una "ficción" - "El cuerpo es entendido como un

constructo, como una ficción" (p. 31).

2. El cuerpo es constitutivo de una persona – "El cuerpo es entendido como

aquello constitutivo de una persona" (p.31).

3. El cuerpo es uno de los ejes centrales en los discursos de las Ciencias

Sociales – "El cuerpo es concebido como el eje central de las Ciencias Sociales" (p.31).

4. Un cambio de concepción del cuerpo – "Actualmente, nos encontramos en

un ciclo de positividad del cuerpo" (p.31).

Para Planella (2006) se hace propia la intención de mostrar como las diferentes

etimologías, lexicografías y hasta diccionarios de orden ideológico o terminológico

plantean conclusiones a modo de significado del concepto cuerpo. Entre uno de los

significados se encuentra el hebreo que designa el cuerpo desde una mirada unitaria del

73

hombre, también se plantea que Basar es la designación para referirse al hombre entero

monísticamente, esta es una designación a la relación social entendiéndose como

comunicación.

Ahora se verá con Le Breton (2002b) la noción de cuerpo atravesada por distintas

sociologías. El autor es quien expone Las Sociologías del Cuerpo de manera tal que las

organiza históricamente teniendo en cuenta los hechos y procesos que han permitido

avanzar en el concepto del cuerpo dentro de las mismas. Así, plantea tres etapas históricas

que contienen la reflexión sobre la corporeidad humana como inicio de las ciencias sociales

en el siglo XIX:

1. Una sociología implícita del hombre.

En este enfoque, el hombre es concebido como la emanación de un medio social y

cultural. Menciona que “la sociología implícita del cuerpo” está presente desde el inicio del

pensamiento sociológico, especialmente en el estudio crítico de la “degeneración” de las

poblaciones más pobres, de la condición obrera, propone autores que profundizan Marx,

Villermé, Engles etc.

Tomando como muestra investigaciones sociales que ejemplifican la miseria física y

moral de las clases trabajadoras, la insalubridad y la exigüidad de sus viviendas, su

vulnerabilidad frente a las enfermedades, el asiduo recurso al alcohol, la frecuentemente

inevitable prostitución de las mujeres. En estos estudios no se observa un interés por

brindar herramientas para pensar en el cuerpo de manera metódica, aunque tienen en

germen la primera condición de un enfoque sociológico, ya que no lo considera una

naturaleza cuyas claves se encuentran en lo biológico, sino que tiene en cuenta el

74

moldeamiento por la interacción social.

La corporeidad no constituye el objeto de un estudio aparte, sino que está

subsumida por los indicadores vinculados a los problemas de salud pública o a las

relaciones específicas con el trabajo. La comprobación implícita del carácter social de la

corporeidad desemboca en un llamado a la realización de reformas, de manera más radical,

al comportamiento revolucionario.

El autor dice que para ver el hombre como producto de su cuerpo, la corporeidad en

lugar de ser un efecto de la condición social del hombre, esta hace de la condición social el

producto directo de su cuerpo. “Se trata de someter las diferencias sociales y culturales de

la primicia de lo biológico o mejor dicho del imaginario biológico” (Le Breton, 2002b,

p.17), allí se habla de la pertenencia a X raza, y se entiende el orden del mundo como orden

biológico, puesto que en el mundo se encuentran las apariencias del cuerpo, ya que se mide,

se pesa, se corta etc., y es en donde la clasificación diluye al sujeto en auspicios de la raza o

la categoría moral. La corporeidad entra en sospechas y se convierte fácilmente en el

cuerpo del delito.

Las cualidades del hombre se deducen de la apariencia de su rostro o de las formas

de su cuerpo. Se percibe desde lo moral, sin dejar escapar su apariencia física, es por ello

que lo que el hombre encarna como cuerpo es sin lugar a duda el testigo habitual.

2. Una sociología detallista

Visto desde la antropología física, del cuerpo se deducen las cualidades a través

apariencia morfológica. Es por ello que se marca el primer límite de la sociología del

cuerpo el cual dice que “El hombre no es el producto de su cuerpo, él mismo produce las

75

cualidades de su cuerpo en la interacción con los otros y en la inmersión en el campo

simbólico” (Le Breton, 2002b, p. 19).

Esta sociología detallista proporciona sólidos elementos de análisis sobre el cuerpo

pero no logra unirlos de manera sistemática. Por ejemplo el autor menciona que según R.

Hertz, las razones fisiológicas en cuanto a la mano derecha y a la mano izquierda son

representaciones asociadas a lo positivo y lo negativo, haciendo énfasis en una oposición

no solamente física sino también moral.

3. Una sociología del cuerpo

Es aquella que se dedica específicamente al cuerpo y establece aquellas lógicas

sociales que están permeadas por este. Le Breton toca algunas ambigüedades del cuerpo,

una de ellas es ver el cuerpo desde el dualismo fuera de la naturaleza, en donde ni siquiera

existe, con el que no se ven cuerpos sino solamente hombres y mujeres. Plantea que la

sociología no puede tomar así el término de la doxa como principio de análisis, sin tener en

cuenta su genealogía, o aquellos imaginarios sociales que nombran el cuerpo y actúan sobre

él.

Sin lugar a duda muchas representaciones se encaminan a dar carne o cuerpo al

hombre, ello trae consigo consecuencias y trampas que el investigador debe aludir.

Entonces, dar un cuerpo al hombre implica lo que hace por ejemplo el análisis anatomo-

fisiológico o el saber biomédico cuando separan al hombre de su cuerpo y lo consideran por

último como algo en sí.

Por el contrario, dar carne al hombre implica que los saberes no disocien al hombre

de su cuerpo, por ejemplo cuando por la imposición de las manos se transmite una energía

76

que regenera al hombre y lo pone en armonía con su entorno sacándolo de su enfermedad y

es por ello que:

El cuerpo se asimila a un campo de fuerza en resonancia con los procesos vitales

que lo rodean. En las tradiciones populares el cuerpo está unido al mundo, es una parcela

inseparable del universo que le proporciona su energía. Es por consideración el cosmos (Le

Breton, 2002b, p.27).

Por otro parte Le Breton (2002a) habla de un surgimiento de saberes sobre el cuerpo

tomadas desde Oriente, que convierte a la anátomo-fisiología en una teoría, en la cual se

denota el individualismo, está fuertemente marcada por el ego, desde el campo de la

medicina con su visión un poco mecanicista del cuerpo, desde la utilidad de sus partes para

hacer estudios, dejando a un lado el respeto ancestral que se le tenía a este.

De ahí que "A nivel corporal se produce la misma dispersión de las referencias la

concepción un tanto desencantada de la anátomo-fisiología y los recientes avances de la

medicina y de la biotecnología, si bien favorecer el desprecio por la muerte no hace muy

atractiva a esta representación del cuerpo" (Le Breton, 2002a, p.15). Por consiguiente la

mayoría de los hombres se la pasan buscando prototipos que lleven al cuerpo más allá de un

complemento para el alma.

4.3. Cuerpo social

La última mirada se plantea desde Le Breton (2002a) en su libro "Antropología del

cuerpo y modernidad", en la cual el cuerpo es una representación social que convierte al

mismo en el aposento del hombre, lugar de sus límites y su libertad, siendo este objeto de

77

elaboración y dominio.

Con relación a lo anterior cada autor "construye la representación que él hace del

cuerpo, individualmente, de manera autónoma, aun cuando la busque en el aire de los

tiempos, en el saber de divulgación de los medios masivos de comunicación, de sus lecturas

o encuentros personales" (p.15). Por consiguiente la noción moderna de cuerpo es el

resultado de una estructura social individualista del campo social.

Así mismo "si la existencia se reduce a poseer un cuerpo, como si fuese un tributo,

entonces, en efecto, la muerte carece de sentido: no es más que la desaparición de una

posesión, es decir, muy poca cosa" (Le Breton, 2002a, p.21). De ahí que todo cambia

cuando se descubre el cuerpo y cada uno se apropia de él. De esta forma la imagen de

cuerpo es una imagen de sí mismos, que se nutre con materias primas que componen la

naturaleza, el cosmos, por ejemplo la lengua Vasca el cuerpo es un elemento aislable del

hombre, ya que funciona como un límite ante los otros, se siente la presencia del sujeto.

De ahí que "las representaciones sociales le asignan al cuerpo una posición

determinada dentro del simbolismo general de la sociedad" (Le Breton, 2002a, p.13). Las

cuales sirven para nombrar las diferentes partes que lo componen y le dan una ubicación en

el cosmos, así que este saber es principalmente cultural.

Por ello las representaciones de cuerpo y los saberes de este son tributarios de un

estado social, una visión de mundo y una visión de persona. "El cuerpo es una construcción

simbólica, no una realidad en sí mismo. De ahí la mirada de representaciones que buscan

darle un sentido y su carácter, heteróclito, insólito, contradictorio, de una sociedad a otra"

(Le Breton, 2002a, p.13). Dando como resultado una construcción social y cultural

78

particular, aunque es posible evidenciar un divorcio entre la experiencia social de la gente y

su capacidad de integración simbólica, el resultado es una carencia de sentido que a veces

hace difícil la vida. Entonces a causa de la ausencia que dé respuesta cultural para guiar sus

elecciones y sus acciones, el hombre se abandonó a sus propias iniciativas, a su soledad.

Lo anterior se contrapone con Le Breton (2002b) cuando plantea algunos materiales

históricos y materiales etnológicos referentes al cuerpo, en donde menciona como Verdier a

partir de un estudio que hace de un pueblo sobre la fisiología simbólica de la mujer y de sus

relaciones con su entorno, expone que las mujeres en el momento de tener la menstruación

no pueden acercarse a las reservas familiares, puesto que allí se guardan diversas comidas

que podrían ser estropeadas en consecuencia de la infertilidad en la que se encuentra la

mujer, esto quiere decir que impiden cualquier proceso que recuerde una fecundación,

como por ejemplo: las salsas, las cremas, el tocino etc. Aquello que implique un proceso de

cuajar, podría verse como un aborto.

En este sentido el cuerpo toma fuerza a partir de todos y cada uno de los procesos

que permean su entorno, es por ello que el cuerpo está unido con el mundo en las

tradiciones populares, el universo es quien propicia la energía del cuerpo. Por ejemplo Le

Breton (2002a) dice que en "las sociedades de tipo comunitario, en las que el sentido de la

existencia del hombre implica un juramento de fidelidad al grupo, al cosmos, a la

naturaleza, el cuerpo no existe como un elemento de individualización ya que el individuo

no se distingue del grupo: como mucho es una singularidad dentro de la armonía diferencial

del grupo" (p.23).

Pese a lo anterior las sociedades occidentales hicieron del cuerpo una posesión más

79

que una cepa de identidad, el cuerpo de la modernidad es el resultado de un retroceso de las

tradiciones populares y de la llegada del individualismo occidental, el cual marca la

frontera entre un individuo y otro.

La noción de un cuerpo aislado también ha sido rechazada por la antropología en

la que el hombre es un cuerpo, y el cuerpo no es diferente de él mismo. Es por medio del

cuerpo que el hombre está en permanente comunicación con los "campos simbólicos que le

otorgan sentido a la existencia colectiva" (Le Breton, 2002a, p.25). Así que él solo cobra

sentido desde la mirada cultural que el mismo hombre le otorga.

Le Breton (2010) nos dice que el cuerpo es un espacio que ofrece vista y lectura,

permitiendo la apreciación de los otros, es con él que nos identificamos. Por tanto para

relacionarnos con el mundo se necesita del cuerpo como mediador. Se ve el cuerpo como

instrumento general de la compresión del mundo, dado que la existencia del hombre

implica un ejercicio sensorial, gestual, postural, mímico, etc. socialmente codificado, de ahí

que la compresión del mundo es en sí misma es asunto del cuerpo, a través de la mediación

de signos interiorizados, decodificados y puestos en juego por el actor. A través del cuerpo

el sujeto se apropia de su existencia, según su condición social y cultural, su edad, su sexo,

su persona y la reformula para dirigirse a otros.

A partir de esta argumentación es importante traer al documento el estudio de las

técnicas corporales M.Mauss, que también refieren al cuerpo social. Entendiendo como

técnica " gestos codificados para obtener una eficacia práctica o simbólica, se trata de

modalidades de acción, de secuencias de gestos, de sincronías musculares que se suceden

para obtener una finalidad precisa" (Le Breton, 2002b, p. 41).

80

• Según el sexo. Varían en el contexto social entre hombre y mujer conllevan

a gestos codificados.

• Según la edad. Técnicas de la actividad, por ejemplo: nadar, caminar, trepar,

bailar etc.

• Según el rendimiento. Destrezas o habilidades.

• Según sus formas de transmisión. A partir de las últimas generaciones cómo

son las modalidades o ritmos en las que aprenden.

A propósito de M. Mauss, Le Breton (2002b) le nombra haciendo referencia al

texto "La expresión obligatoria de los sentimientos" en el cual se menciona que los

sentimientos se permean por la colectividad, no pueden pensarse en una psicología

individual, argumentando que:

(…) el hecho de transparentarse en el espesor del cuerpo y de ponerse en juego con

los comportamientos, los sentimientos son emanaciones sociales que se imponen en su

contenido y en su forma a los miembros de una colectividad inserta en una situación moral

determinada (Le Breton, 2002b, p.54).

El cuerpo es moldeado por el contexto social y cultural, es por medio del cual se

evidencia la relación con el mundo. Teniendo en cuenta que la existencia es en primer

término, corporal. Le Breton (2002b) plantea que la sociología aplicada al cuerpo se

enfrenta en un inmenso campo de estudio, su objetivo principal consiste en realizar el

inventario y la comprensión de las lógicas sociales y culturales del mismo.

Además expone las percepciones sensoriales, la experiencia afectiva y la expresión

81

de las emociones que parecen emanar de la intimidad más secreta del sujeto, pero no dejan

de ser social y culturalmente moldeadas, incluso si traducen siempre una apropiación

personal, por lo anterior se podría decir que cuando el sujeto intenta darle un toque único,

personal a su forma de expresarse con su cuerpo hacia los demás, puede ser modificada.

En la que se toma conciencia del cuerpo a través del sentir, por tanto la experiencia

del cuerpo se opone al movimiento reflexivo que separa el sujeto del objeto y el objeto del

sujeto y no nos ofrece otra cosa que un pensamiento del cuerpo o un cuerpo como idea.

Según Le Breton (2010) el hombre ve, escucha, siente, gusta, toca prueba la temperatura

ambiente, percibe el rumor interior de su cuerpo y al hacerlo hace del mundo la medida de

su experiencia, lo hace comunicable a los otros, sumergidos como él en el seno del mismo

sistema de referencias sociales y culturales.

Enfatizando un poco en el sistema de referencias sociales y culturales, se entiende

que por ejemplo en las sociedades tradicionales no es posible diferenciar el hombre de su

carne, se toma pues, de las representaciones colectivas, aquellas que están unidas con el

cosmos y la naturaleza por ello:

La imagen del cuerpo es una imagen de uno, nutrida con los materiales simbólicos

que tienen existencia en otro lado y que cruzan al hombre en un tejido cerrado de

correspondencias. El cuerpo no se distingue de la persona y las mismas materias primas

entran en la composición del hombre y de la naturaleza que lo rodea (Le Breton, 2002b,

p.31).

Con ello la experiencia sensorial abre un gran campo para la interacción con el

entorno, en la cual Le Breton (2010) dice que la condición humana no es solamente

82

espiritual, sino principalmente corporal dado que primero siento luego existo. Así “El

mundo es la emancipación de un cuerpo que lo traduce en términos de percepciones y de

sentido, sin que exista el uno sin el otro, en el cual nuestras percepciones sensoriales,

engarzadas a significaciones, dibujan los límites fluctuantes del entorno en que vivimos,

ellas hacen sentido y alimentan la familiaridad del medio ambiente” (p.39).

De ahí que la experiencia sensitiva y perceptiva del mundo surge como una relación

recíproca entre el sujeto y su entorno humano y ecológico. Las significaciones que se

asocian a las percepciones se encuentran teñidas de subjetividad, en la que suscitan a veces

un debate que muestra que las sensibilidades de unos y otros no son exactamente

homologables, aunque los sujetos compartan una misma cultura.

Las percepciones sensoriales son diferentes en cada persona ya que son relaciones

simbólicas que este establece con el mundo. En las relaciones humanas el cuerpo ocupa un

lugar privilegiado, los ojos por ejemplo reciben y proporcionan información, “toda relación

entre humanos, su simpatía o sus antipatías, su intimidad o su frialdad, serían transformadas

de manera impredecible si no hubiese intercambio entre las miradas” (Le Breton, 2010,

p.56) la mirada es fuerte al momento de estar con otro, ya que la interacción no solo se

evidencia con los movimientos del cuerpo y de la cara sino también de la mirada. Debido a

que en la mirada se hace una identificación de ese otro, un reconocimiento como sujeto, por

tanto la mirada del otro está llena de significado.

Continuando Le Bretón (2010) nos dice que “al interior de la misma comunidad

social las manifestaciones corporales y afectivas son virtualmente significantes para los

otros y remiten unas a otras a través de un infinito juego de espejos” (p. 67). Siguiendo “así

83

como podemos exteriorizar el estado afectivo que experimentamos, también es posible

disimularlo, fingirlo, atenuarlo, disminuirlo, etc.”(p.80). De ahí que la expresión de un

sentimiento es una puesta en escena que varía según con las personas con las que se esté y

lo que esté en juego, a menos que se esté haciendo con hipocresía. Con lo anterior se puede

llegar a influir en los otros o hasta manipularlos.

El hombre hace una triple integración entre lo personal (capacidad para reunir en sí

de manera coherente las múltiples influencias que llega del exterior), lo social (permite al

hombre participar activamente en la vida del grupo al que pertenece, reconocerlo como

suyo y ser reconocido) y lo cultural (al hacer de él la expresión viva de una manera de vivir,

de pensar y de sentir propia a un sistema de sentido y de valores).

Desde este momento se abordará la infancia desde los autores anteriormente

trabajados comenzando con la gestualidad se construye en la trama social del hombre de la

que habla Le Breton (2002b):

La gestualidad comprende lo que los actores hacen con sus cuerpos cuando se

encuentran entre sí: rituales de saludo o de despedida (signos con la mano, la cabeza,

estrechamiento de las manos, abrazos, besos en la mejilla o en la boca, gestos, etc.),

maneras de afirmar o negar, movimientos del rostro y del cuerpo que acompañan la emisión

del habla, dirección de la mirada, variación de la distancia que separa a los actores, maneras

de tocarse o de evitar el contacto (p.46).

Para el estudio y comprensión de la gestualidad Le Breton (2002b), cita las tres

dimensiones de D. Efron: el primer espacio-temporal en la que se considera la forma y la

amplitud de los gestos, en las relaciones interpersonales. La dimensión interactiva, en ella

84

se abarca el tipo de relación con el interlocutor, espacio y/o objetos; Y por último la

dimensión lingüística que resalta los gestos que no dan significado de las palabras que los

acompañan puesto que las desdoblan.

Es pertinente rescatar dichas dimensiones para este Proyecto Pedagógico pues

permiten un análisis exhaustivo frente a la gestualidad que construyen los niños y las niñas.

Por ello es pertinente mencionar que "la gestualidad humana es un hecho social y cultural y

no una naturaleza congénita o biológica que se le impone a los actores." (Le Breton, 2002b;

48)

En esta medida para lograr entender el cuerpo como unicidad es primordial aislar la

mirada de los racistas porque como lo dice el autor "Los racistas quieren convertir a los

comportamientos del hombre en un simple producto de sus genes, cuando la sociología

muestra la evidencia de que el hombre es socialmente creador de los movimientos de su

cuerpo." (Le Breton, 2002b; 48), así encontramos que en la infancia es donde cada sujeto

logra configurar y potenciar los movimientos de su cuerpo de acuerdo con la relación que

tiene con el mundo.

En línea con lo anterior es preciso situar que el niño al nacer se encuentra inmerso

en un contexto determinado por sus padres, por tanto la finalidad de la educación que le

impartan consistirá en propiciar las condiciones favorables para la interiorización de este

orden simbólico que moldea su lenguaje, sus valores, sus referentes, su gestualidad, la

expresión de sus sentimientos y sus percepciones sensoriales.

En este proceso emergen y se propagan las significaciones que constituyen la base

individual y colectiva. De acuerdo a lo anterior es transversal en este Proyecto Pedagógico

85

entender que el lenguaje corporal de los niños del curso 301 está marcado por un entramado

simbólico cultural y social que su entorno familiar ha construido continuamente con él, al

involucrar la comunicación que emerge con sus pares reafirmando dicha construcción y

ampliación de su lenguaje.

El niño crece en una familia de distintas categorías sociales y ocupa una posición

propia en el juego de variaciones que caracterizan la relación con el mundo de la

comunidad en la que se inserta. Así mismo a través de la imitación e identificación

inconsciente, de la experimentación imaginaria, de lo que cree que debe hacer, el niño se

apropia de comportamientos enraizados en la evidencia de su comunidad. De ahí que el

niño llega a la escuela con características propias de su entorno próximo y primer eje

socializador que son sus padres, en lo relacionado con la comunicación de su cuerpo con el

entorno, que pueden pasar de una generación a otra sin darse cuenta, que luego en la

escuela podrá modificarse, reafirmarse, cambiarse o ser algo nuevo.

Para ello Freud habla de la personalidad afirmando que:

La explicación y la dinámica de la personalidad: 1. Los factores constitutivos

(hereditarios y congénitos) inciden sobre las primeras experiencias infantiles. 2. Las

experiencias de los primeros años de vida y los factores constitutivos conforman la

base de la personalidad. 3. La disposición es el núcleo afectivo, base para la vida

adulta. 4. Los factores actuales o situaciones presentes desencadenan la disposición

básica y, a su vez, revierten sobre ellas. 5. Los efectos o conductas ante las

situaciones presentes son determinados, por un lado, por la disposición para la

acción, y por otro, por las características de las situaciones mismas. A su vez, los

86

efectos inciden sobre las dos anteriores, pero no pueden modificar el pasado

(Abigail y Luis, 2012).

De ahí la importancia de los primeros años de vida, que siguen influyendo sobre la

personalidad adulta.

Entre tanto el cuerpo existe en la totalidad de sus componentes gracias al efecto

conjugado de la educación recibida y de las identificaciones que llevaron al actor asimilar

los comportamientos de su medioambiente, pero el aprendizaje de las modalidades

corporales de la relación con el mundo no se detiene en la infancia. La expresión corporal

se puede modular socialmente, aunque siempre se la viva según el estilo propio del

individuo. Además:

El cuerpo no es solamente una colección de órganos y de funciones coordinadas

según las leyes de la anatomía y de la fisiología. En primer término, es una

estructura simbólica, superficie de proyecciones que pueden vincular las formas

simbólicas más amplias. (Le Breton, 2002b, p.30)

Continuando el autor muestra el cuerpo como elemento del imaginario social, puede

evidenciarse de manera diversa de acuerdo a los datos culturales y sociales que se dan

infinitamente variables, por ende su caracterización es diferente y aun así la definición que

lo constituye.

Ahora bien entre las representaciones sociales la relación que establece Le Breton

(2010) entre el cuerpo y la educación. En la que encontramos una educación no formal, es

aquella que va dirigida a los comportamientos que escapan a la conciencia, como por

ejemplo: la proxemia, percepciones sensoriales, sexualidad, expresión de emociones, etc.

87

por consiguiente estos aprendizajes se pueden entremezclar, darse al tiempo, de ahí que el

sujeto es activo en ese proceso.

Para el autor hay dos tipos de maestros, el primero: el maestro de sentido, el que

concibe su tarea como una formación del hombre, sabe que el alumno tiene la respuesta y

que él a su ritmo debe recorrer el camino hacia ella, la enseñanza de este va encaminada a

una relación con el mundo apuntando a una verdad particular que el alumno va

descubriendo por sí mismo, dando como finalidad una saber-ser, saber-sentir, apertura de

los sentidos dado que el sujeto se va convirtiendo en el artesano.

El segundo el maestro de verdad, el que no incita a la investigación, impone un

sistema en el que las formas son intercambiables y sólo apuntan a una dirección, dejando a

un lado la personalidad del sujeto. Por último menciona un tercer tipo de maestro uno que

es depositario de un saber que implica los movimientos del cuerpo, su ritmo, la respiración,

pero además y en mayor medida, un “arte de vivir”, fundado en una búsqueda de armonía

consigo mismo y con los otros. En este caso es el maestro de danza, uno de los que permite

al niño a través de este arte encontrarse a sí mismo con su cuerpo y cómo lo puede usar

para expresar lo que siente, con movimientos, gestos, etc.

4.4. Cuerpo en la escuela

Para poder ubicar el cuerpo en la escuela es necesario partir de la línea histórica del

mismo, por ello se inicia desde la edad clásica, posteriormente se referirá la edad media, la

modernidad y finalmente la contemporaneidad.

Precisamente para Foucault (2009) en el libro "Vigilar y Castigar", en el siglo VII la

disciplina era la técnica de un poder que toma a los individuos a la vez como objetos y

88

como instrumentos de su ejercicio. Así, el éxito del poder disciplinario se debe al uso de

tres instrumentos simples, el primero la vigilancia jerárquica, en la que se supone un

dispositivo que coacciona mediante el juego de la mirada, así la escuela debe ser un

operador de encauzamiento de la conducta "educar cuerpos vigorosos, imperativo de salud;

obtener oficiales competentes, imperativo de calidad; formar militares obedientes,

imperativo político; prevenir el libertinaje y la homosexualidad, imperativo moral"

(Foucault, 2009, p.202).

De este modo el principal uso de la señal era atraer de golpe la mirada de los

alumnos hacia el maestro, esta debía ser aprendida por el alumno para responder

automáticamente a ella cuando fuera necesario. En suma la disciplina fabrica, a partir de los

cuerpos que controlan cuatro características para la individualidad, un celular juego de la

distribución espacial, una orgánica por el cifrado de las actividades, una genética por la

acumulación de tiempo y una combinatoria por la composición de fuerzas.

Ahora bien, en el siglo XVII específicamente a principios, Foucault menciona

cuatro grandes técnicas que influyen en los estados de control de los cuerpos: construcción

de cuadros, prescripción de maniobras, imposición de ejercicios y la combinación de

fuerzas, dispone "tácticas". Más adelante este tiempo vio nacer "la gran estrategia política y

militar según la cual las naciones afrontan sus fuerzas económicas y demográficas, también

vio nacer la minuciosa táctica militar y política por la cual se ejerce en los Estados control

de los cuerpos y de las fuerzas individuales" (Foucault, 2009, p.196).

Posteriormente, en este siglo el autor menciona a Walhausen, quien aborda la recta

disciplina denominada como el arte del buen encauzamiento de la conducta, del poder

89

disciplinario, como un poder que tiene como función enderezar la conducta tomando como

epicentro el cuerpo, haciendo uso de la fuerza, de tal manera que pueda multiplicarse y

utilizarse "en la que se quiere plegar uniformemente y en masa todo lo que se le somete,

separa, analiza, diferencia, lleva sus procedimientos de descomposición hasta las

singularidades necesarias y suficientes" (Foucault, 2009, p.199).

El poder en la vigilancia jerarquizada de las disciplinas funciona como una

maquinaria, lo que permite que el poder sea indiscreto, no deja zona de sombra, pero a la

vez discreto ya que funciona permanentemente en silencio. El segundo la sanción

normalizadora, pequeño mecanismo penal, este se evidencia en la escuela, ejército como

micropenalidad del tiempo (retrasos, ausencias), de la actividad (falta de atención), de la

manera de ser (descortesía), de la palabra (charla), del cuerpo (gestos impertinentes,

suciedad), de la sexualidad (falta de recato).

En paralelo se hace uso del castigo, seria de procedimientos sutiles, que van desde

el castigo físico leve, a privaciones menores y pequeñas humillaciones. Por lo anterior se da

paso a la norma, que se establece como "un principio de coerción en la enseñanza con la

instauración de una educación estandarizada y el establecimiento de las escuelas normales;

se establece en el esfuerzo por organizar un cuerpo médico y un encuadramiento

hospitalario de la nación capaces de hacer funcionar normas generales de salubridad"

(Foucault, 2009, p. 214). El tercero, el examen, el cual "combina las técnicas de jerarquía

que vigila y las de la sanación que normaliza, es una mirada normalizadora, una vigilancia

que permite calificar, clasificar y castigar" (Foucault, 2009, p.215) Así la escuela pasa a ser

una especie de aparato de examen ininterrumpido que acompaña todo el proceso de la

enseñanza, dado que permite al maestro a medida que transmite un saber, establece sobre

90

los alumnos todo un campo de conocimientos.

Entonces el examen en la escuela, crea un constante intercambio de saberes,

garantizando el paso de conocimientos del maestro al alumno. Por otro lado el examen

lleva en sí mismo un dispositivo que en cierta medida ve el poder desde diferentes tipos de

formación del saber, entre los que encontramos: el primero que tiene que ver con aquel que

invierte en la economía del ejercicio del poder como lo menciona Foucault "el examen es la

técnica por la cual el poder, en lugar de emitir los signos de su potencia, en lugar de

imponer su marca sobre aquellos a los que somete, los mantiene en un mecanismo de

objetivación" (Foucault, 2009, p.218).

El segundo examen refiere a la individualidad que se evidencia en el campo

documental la cual sitúa a los individuos en un campo de vigilancia a través de la escritura,

con relación a la memorización de lo leído o trabajado en clase. Y la tercera que plantea el

examen desde técnicas documentales que promueven a cada individuo como un caso, el que

constituye un objeto para el conocimiento y como presa del poder, que a su vez es el centro

de los procedimientos que componen al individuo como objeto y efecto de poder y del

saber.

Prosiguiendo en el siglo XVIII el espacio escolar se despliega, la clase se torna

homogénea, compuesta de elementos individuales que vienen a disponerse uno al lado del

otro bajo la mirada del maestro, llamados alumnos. De ahí la organización del espacio fue

una de las grandes transformaciones de la enseñanza elemental, al asignar lugares

individuales, lo que permite un mejor control de cada estudiante y mejora el trabajo

simultáneo de todos. Entre tanto se organizó una nueva economía del tiempo de

91

aprendizaje, haciendo funcionar el espacio escolar como una máquina de aprender, vigilar,

jerarquizar y recompensar. Lo anterior se registraba en un libro general que llevaba el

maestro en el que se anotaba diariamente la conducta de los alumnos y todo lo que pasará

en la escuela.

Entonces "las disciplinas que analizan el espacio, que descomponer y recomponer

las actividades, deben también entenderse como aparatos para sumar y capitalizar el

tiempo" (Foucault, 2009, p.183). Se quiere que haya un uso útil del tiempo, que no sea

malgastado. Presentado en cuatro procedimientos, el primero dividir el ciclo vital en

segmentos, empezando desde temprana edad, dado que se quiere descomponer el tiempo en

trámites separados y ajustados; el segundo organizar los trámites de acuerdo con un

esquema analítico empezando por lo más simple, para llegar a lo más complejo; el tercero

se realiza una prueba para evaluar si el niño logra lo esperado y el cuarto disponer series, se

organizan teniendo en cuenta su antigüedad, su nivel. "El poder se articula directamente

sobre el tiempo, asegura su control y garantiza su uso" (Foucault, 2009, p.186).

De ahí, los procedimientos disciplinarios dan paso a un tiempo lineal, cuyos

momentos van integrados unos con otros, orientados hacia un mismo punto. De lo anterior

"el ejercicio es la técnica por la cual se impone a los cuerpos tareas a la vez repetitivas y

diferentes, pero siempre graduadas" (Foucault, 2009, p.187). Así que en el siglo XVIII:

se ha pasado por todo un juego de articulaciones delicadas. La unidad – regimiento,

(...) se convierte en una especie de máquina de piezas múltiples que se desplazan

unas respecto de las otras para llegar a una configuración y obtener una resultado

específico (Foucault, 2009, p.189).

92

Es por ello que la disciplina compone fuerzas para obtener un aparato eficaz, en

consecuencia el cuerpo singular se convierte en un elemento que se puede colocar, mover y

articular sobre otros.

Con relación a lo anterior y como se mencionó en apartados anteriores en cuerpo en

la historia, para Foucault (2009) el método Lancaster en el siglo XIX fue un "sistema

complejo de relojería de la escuela de enseñanza mutua se construiría engranaje tras

engranaje" (p.192). A tal punto que todo el tiempo del alumno se ha ocupado ya sea en

enseñar o en ser enseñado. Siguiendo toda actividad del individuo debe ser ritmada y

sostenida, de ahí se sitúan los cuerpos en un pequeño mundo de señales que tienen una sola

respuesta.

Agregando a ello, la educación de los escolares debe hacerse de la siguiente forma:

Pocas palabras, ninguna explicación, en el límite un silencio total que no será

interrumpido más que por señales: campanas, palmadas, gestos, simple mirada del

maestro, o también, el pequeño utensilio de madera que emplean los hermanos de

las Escuelas Cristianas; lo llaman por excelencia la "Señal" y debía unir una

brevedad maquinal la técnica de la orden a la moral de la obediencia. (Foucault,

2009, p.193 - 194).

Asimismo Jiordi Planella (2006) plantea la pedagogía de la subjetividad corporal la

que sitúa al sujeto como pedagógico en el centro de la acción curricular. En este modelo se

habla desde la performatividad corporal en donde la formación de sujeto y de la

corporeidad no es sinónimo de lo pedagógico sino más bien sitúa al sujeto en la proyección

de su corporeidad.

93

Para el autor cobra sentido hablar de incorporación17 basando la fenomenología

corporal, argumenta además que ello sobrepasa la conciencia y el lenguaje teniendo en

cuenta netamente los sentidos y la afectividad de los sujetos. Para este modelo uno de los

principios más validados es que "se puede aprender a través del cuerpo y de la interacción

de nuestro cuerpo con los otros cuerpos." (p.182)

4.5. Concepción de Infancia

Retomando el seminario Infancias Nociones y Perspectivas, orientado en el primer

semestre de la Licenciatura en Educación Infantil de la Universidad Pedagógica Nacional,

se centra la mirada en que la infancia representa punto de partida y llegada de la pedagogía,

siendo motivo y fuente de sus preocupaciones, así que se convierte en la esencia de su

hacer. La infancia ha pasado por variedad de discursos ubicándose en distintos contextos,

ha sido explicada científicamente, éticamente, atribuyendo un grado de anticipación para

poder entenderla. Para profundizar en lo que respecta a la noción de infancia Mocoso (s.f.)

anota que:

La asociación de la infancia con la naturaleza se llevaría a cabo desde la

perspectiva de nuestra relación personal con la niñez: el período de la infancia, al

ser un rasgo universal, compartido por todos y todas, sin diferencias de clase,

género o adscripción étnica, se convierte en parte de nuestra historia –tanto

individual como colectiva. La suma de nuestras infancias constituye parte de la

historia humana, es un hecho que nos ha sucedido a todos y por tanto, se presta a la

evocación. (p.3)

17 Planella plantea el concepto como interiorización de la vida social a través del cuerpo.

94

Cobra sentido así, plantear la Propuesta Pedagógica "El Lenguaje Corporal"

entendiendo que la preocupación que inquietó a las docentes en formación es vinculada con

aquellos cuerpos dóciles de los niños observados en la escuela de acuerdo a las diferentes

prácticas pedagógicas, en la Propuesta se quiere abordar dicha noción afrontando la

dualidad corporal con la pedagogía como fuente que dedica sus esfuerzos en el ámbito

escolar planteando alternativas.

4.6. Lenguaje

Se darán algunas definiciones de lenguaje desde la mirada de varios autores,

partiendo con Rodríguez, M. (2002) en su el texto “Formación, interacción,

argumentación, cap.1 sobre el discurso en el contexto educación preescolar como

territorio de la complejidad”, aborda “el lenguaje como síntesis de los procesos de

pensamiento, el conocimiento y la interacción que se manifiestan en la producción de

sentido a través de los discursos” (p.21). Argumentando el lenguaje como capacidad

humana, debido a que los seres humanos constantemente crean su imagen del mundo tanto

natural como social, produciendo un vínculo en la interacción social y recreando sus

vivencias mediante la elaboración de mundos a partir de la significación.

El lenguaje se constituye en un proceso totalizante de naturaleza social, en una

práctica cognitiva, discursiva y cultural mediante la cual se lleva a cabo la función esencial

de la significación. "El lenguaje se constituye para el niño en el medio fundamental a través

del cual accede a la interpretación y regulación de la cultura" (Rodríguez, 2002, p.24).Es

así que el niño a va adquiriendo el lenguaje a medida que va aprendiendo a significar lo que

ve, siente, escucha, toca y huele.

Entre tanto Francois, F. (1977) cuenta en su texto “El lenguaje y sus funciones”,

95

argumentado que los humanos tienen a su disposición por lo menos un sistema de signos,

en el que se encuentran la lengua y el lenguaje. Donde la lengua es “la suma de hábitos

normalmente inconscientes” (p.26), teniendo inmersa la conciencia lingüística. Entonces el

lenguaje es un instrumento social de comunicación, que da cuenta de la manera en que está

organizada la lengua.

Cabe resaltar que el lenguaje para el autor no es una superestructura dado que no se

encuentran “los mismos rasgos generales y que se puedan aplicar los mismos principios de

descripción a todas las lenguas, cualesquiera que sean las civilizaciones en que estas se

hayan utilizado” (Francois, 1977, p.35). Entonces se evidencia que además de la

comunicación lingüística existen múltiples sistemas de comunicación no lingüísticos.

Entonces dentro del signo lingüístico se puede encontrar dos aspectos: el significado

y el significante. Aunque no todos los signos presentan los mismos servicios, se pueden

encontrar los naturales y los artificiales. Los primeros son signos solo para quien los

percibe y los segundos son para el que los percibe y para quien los emite.

De ahí que Saussure propone dividirlos en motivados e inmotivados, los primeros

son los símbolos y los segundos son los signos lingüísticos; los cuales son arbitrarios lo que

los vuelve inmotivado, además estos no los define su relación con la realidad. Donde lo

arbitrario resulta ser la asociación del signo con la realidad, contraria a la del significante

con el significado.

Del mismo libro está Guiraud, P. con el texto “Lenguaje y teoría de la

comunicación”, en el cual expone que el lenguaje es un medio de comunicación, siendo el

instrumento usado para dar cuenta de las experiencias que vivimos diariamente en nuestro

96

entorno.

Así que Cajiao, F. (1997) en su texto “Cosas, signos y lenguajes”, expone que el

lenguaje es un sistema de signos, de ahí el ser humano desarrolla su diálogo con el mundo,

para lo cual requiere apropiar las formas de lenguaje necesarias para comprender lo que

ocurre a su alrededor y adecuar sus comportamientos a las exigencias del ambiente en el

cual se encuentra.

El ser humano es un experto manipulando cosas, la toma en sus manos la lleva a su

cerebro, las nombra, las colecciona en la memoria y en el espacio, las descompone en peso,

color, textura, estado. llevando este proceso más allá de su propia existencia, como una

profunda marca de su paso por el tiempo.

Dentro de las formas de lenguaje se encuentran, los lenguajes para vivir, se dan en

la educación como condición de supervivencia, consistiendo en aprender a moverse por los

signos y poder leerlos, descifrarlos y producirlos. De ahí que el proceso de incorporación a

la cultura se inicia desde el nacimiento en el que "todos los objetos del mundo adquieren

una significación, un nombre, un modo de relacionarse con ellos, que se va inculcando de

manera natural en contacto con la sociedad" (Cajiao, 1997, p.15). Dentro de esta forma de

lenguaje se encuentran los científicos, los corporales y gestuales.

Los lenguajes para crear posibilitan expresar los sentires, pensamientos, fantasías,

ideas, imágenes fabricadas por la mente, a través de los signos que se han acumulado a lo

largo de la vida. De ahí que,

El mundo de la creación es inagotable, pero la mayoría de los seres humanos sólo

accede a una limitada gama de posibilidades porque su proceso educativo no ha

97

expandido sus capacidades de comprensión y expresión, y se ha limitado a unas

cuantas actividades básicas de normalización social como el aprendizaje mecánico

y rutinario de la lectura y la escritura, una matemática elemental suficiente para

desempeñar funciones de subsistencia y algunas nociones generales de muchas

cosas que sienten las bases para ingresar a la universidad y dedicarse a una

disciplina que posteriormente permita un desempeño laboral (Cajiao, 1997,16).

Además contamos con lenguajes para la vida que son la moda, la cocina, los

modales, el baile y los del amor, que se pueden expresar a través de los gestos, la mirada,

las caricias, la postura, entre otras. También son lenguajes la forma de vestir, los carros, ya

que tienen su manera de relacionarse con las personas y ser signos para interactuar con los

demás, así que como saludamos, miramos o lo que llevamos puesto, constituyen un

lenguaje que permite a los otros conocer a cierta persona.

Continuando Yepes, G., Rodríguez, H. y Montoya, M. (s.f) con su texto

“Experiencia de aprendizaje 1, El lenguaje como sistema de representación” hablan de

cómo la mente constantemente suplanta las cosas por signos – representaciones, “este

proceso de representar la realidad o irrealidad para darle significado dentro de un sistema

de asociaciones, es lo que en sentido amplio se entiende por lenguaje” (p.2). así que el

lenguaje es un componente que reemplaza objetos por signos (gestos, dibujos, ruidos,

colores, etc.), para llevar a cabo por actos comunicativos y de pensamiento, en la cual esa

sustitución se le dice representación.

Los seres humanos están rodeados de signos en los que se pueden encontrar signos

auditivos, visuales, táctiles, olfativos, gestuales, rituales, etc. Estos se pueden clasificar en

98

primarios, secundarios y naturales según su intención comunicativa. Así pues los signos

primarios son los creados por el hombre con la intención de decir, informar, advertir o

elaborar mensajes de modo directo, operando dentro de complejos sistemas de reglas.

Para que algo sea considerado un signo primario debe: “tener un significado (un

referente), ser emitido por alguien (emisor) para alguien (un receptor), tener una intención,

con propósito, ambos emisor y receptor, deben estar de acuerdo sobre lo que ese algo

significa (contenido) y estar inserto en un sistema que le dé sentido (código)” (Yepes, G.,

Rodríguez, H. y Montoya, M., s.f, p.5).

Los naturales son las convenciones sociales que hace el hombre con lo relacionado a

fenómenos naturales, como el olor ha podrido, el humo en un incendio, las nubes oscuras.

Y por último los secundarios a los objetos creados por el hombre sin la intención de

establecer comunicación, tales como el vestido, viviendas, edificios, los perfumes, etc. Sin

embargo estos objetos indican o informan algo de quien hace uso de ellos, como la forma

de vestirse deja ver la personalidad de la persona y su modo de pensar.

Prosiguiendo los signos no funcionan aisladamente sino dentro de un sistema de

significación lo que quiere decir que actúa bajo ciertas reglas, con valores y funciones

dependiendo del contexto. Entendiendo el sistema como una estructura compuesta por

elementos variables que se relacionan entre sí bajo ciertas reglas, para cumplir una función

o propósito. En el cual un sistema de signos y reglas es nombrado código y su función

principal es la significación, cabe rescatar que estos son sociales., necesitan de una

comunidad que los avale, a lo que se le denomina convención.

Posteriormente el código más importante que haya logrado el hombre construir y

99

perfeccionar ha sido la lengua o el idioma, que se compone de signos lingüísticos (las

palabras), aunque son solo una parte del lenguaje, pues incluye otros códigos como los

lingüísticos, los paralingüísticos y los extralingüísticos. El primero los lingüísticos son las

lenguas o idiomas, establecidas de forma oral. Entendiendo la lengua como sistema de

signos regidos por reglas gramaticales que tiene una comunidad para generar mensajes a

través de las palabras.

Entre las que encontramos los siguientes niveles: fonológico que son los sonidos o

fonemas que componen las palabras o signos, semántico son los significados que se le

asignan a las palabras, sintáctico es el orden de las palabras para producir sentido en

oraciones, morfológico es la formación de las palabras mismas a través de prefijos, lexemas

o raíces y sufijos o terminaciones y por último pragmático que es el uso social o la

intencionalidad de cada mensaje.

El segundo los paralingüísticos son los que apoyan, complementan o sustituyen la

lengua oral en los procesos de la comunicación. En el que se encuentran tres tipos: los

relevos del lenguaje, los sustitutos de la lengua y los códigos auxiliares. Para empezar en

relevos del lenguaje encontramos los sistemas de escritura como lo es la alfabética y

silábica, el sistema braille, la clave morse, entre otras. En este caso la estructura lingüística

es la misma lo que cambia es la forma de comunicarlo (visual, auditivo o táctil).

Siguiendo los sustitutos de la lengua estos códigos sustituyen el lenguaje articulado,

son autónomos con sus propias reglas, no necesitan la palabra. Entre las que se encuentran

la escritura ideográfica: los signos se estructuran para formar ideas o conceptos, como en el

caso de las matemáticas o la química, ej. x(a+b)=xa+xb. La siguiente escritura pictográfica:

100

basada en dibujos e ilustraciones, como los jeroglíficos, mapas, caricaturas, etc. Se hace a

través de dibujo realista, que imitan y describen la realidad. Y en últimas los códigos

auxiliares de la lengua: estos apoyan los signos lingüísticos para enriquecerlos o ampliarlos

en su significación.

Se clasifican en códigos prosódicos: son las variaciones e intensidades en la voz y

entonación, los códigos kinésicos: es la expresividad corporal y se relaciona también a los

gestos, miradas, carraspeo, guiño del ojo, etc. y los códigos proxémicos: es el espacio

dejado entre los interlocutores a la posición y el movimiento del cuerpo y la utilización de

medios ambientales, es decir en Latinoamérica en espacio entre los hablantes es entre 30 y

50 cm.

Y por último el tercero los códigos extralingüísticos, estos se caracterizan porque

funcionan independientemente de la lengua y está en relación con la cultura, inmersos en la

vida familiar, religiosa, entre otras. este se divide en tres tipos: los códigos sociales, los más

conocidos, su propósito es significar la interacción en diferentes ámbitos normas, roles,

costumbres, etc. para codificarlos se hace a través de signos lingüísticos como palabras

orales o escritas; también están los códigos estéticos, estos son la elaboración y

comunicación de la experiencia humana a través del arte en todas sus manifestaciones, y el

último los códigos científicos o técnicos, empleados en el mundo de la ciencia como la

física, también en la informática, en el que encontramos el lenguaje que se usa para

programar las máquinas.

Por lo anterior Goodman, K. (1989) en su texto “Lenguaje integral, cap. 2 El

lenguaje: ¿Qué y por qué?”, expone que el lenguaje permite compartir experiencias,

101

aprender el uno del otro, pensar juntos y enriquecer nuestro intelecto, gracias a la

posibilidad de conectar nuestras mentes con la de los demás. Así el lenguaje permite la

conexión entre mentes humanas, de un modo increíblemente sutil y complejo, utilizando el

lenguaje para reflexionar sobre nuestras experiencias y para expresarlas simbólicamente.

La necesidad de comunicarse con los demás surge desde que se nace, por ello:

El lenguaje humano permite la expresión de nuevas ideas y la comprensión de estas

por otras personas que las escuchan por primera vez (...) el poder personal para

crear el lenguaje se forja por la necesidad social de entender a los demás y ser

entendidos por ellos de ahí el lenguaje del individuo, pronto se ubica dentro de las

normas lingüísticas de la comunidad (Goodman, 1989, p.22-23).

A partir de estas normas lingüísticas, los humanos combinan los símbolos – sonidos

de la lengua oral o las letras de la lengua escrita, para formar palabras y lograr representar

cosas, sentimientos, ideas. “El lenguaje requiere tanto de un sistema, como de los símbolos:

orden y reglas para la producción de lenguaje, para que estas misma regla se pueden

emplear en su comprensión” (Goodman, 1989, p.23). De ahí que las personas

constantemente cambian, aumentan, modifican símbolos para complacer las actuales

necesidades y seguir expresando sus ideas.

Ahora bien el lenguaje es necesario para que se lleve a cabo el proceso

comunicativo, desde pequeños se es literalmente conducido hacia el aprendizaje del

lenguaje por la necesidad de relacionarse, el ser humano nace con la habilidad de pensar

simbólicamente.

102

4.7. Comunicación

Se darán algunas definiciones, empezando por Forner (1987), quien plantea dos

posturas divergentes para entender la comunicación. La primera es "la posición que atiende

a la comunicación en el sentido más amplio y extenso que pueda entenderse, o sea,

considera comunicación -incluida la comunicación humana- a todo proceso donde un

estímulo es percibido por un ser." (p.11) dichos estímulos según el autor pueden ser el

propio sujeto, otras personas, objetos, animales etc. Todo ello es a partir de lo sensorial. El

conflicto allí es que no es relevante la intencionalidad del emisor y también se olvida el

análisis del receptor al recibir el mensaje.

La segunda posición es la que "particulariza la comunicación como proceso

dialogante entre dos o más personas, entendiéndose como interacción o comunicación

interpersonal son parte estructural del proceso" (Forner, 1987, p.11). Para este autor es

claro que en esta perspectiva la comunicación es plena ya que se da un proceso de

información en su totalidad.

Los estudios sistematizados de la comunicación se inician en los años cuarenta,

estos han girado en torno a la psicología del hombre tratando de resolverla y formularla de

manera tal que se plantea como si fuese recolector y procesador de información, por ello se

relaciona con envió-transmisión-recepción msj.

Forner (1987) retoma a Bridwhistell quien sugiere la existencia de falencias en

"teorías de la información como modelo aplicado a la comunicación" (p.12) por ello

también aclara que estas no son reduccionistas a un estímulo-respuesta. En este punto el

autor disipa dos situaciones en las que en una X transmite una información a Y (con ruidos,

103

distorsiones etc.) pero la información falla o se altera por lo cual de ninguna manera Y

reacciona. En la otra situación X transmite una información a Y en donde la recibe, la

analiza, dándose un efecto correctivo y de esta manera emite información a X, estas son las

ventajas comunicativas.

El autor plantea la existencia de un inconveniente que radica en pretender entender

la comunicación social recogiendo o recopilando aspectos relativos al proceso

comunicativo. Para poder estudiar la teoría de la comunicación se deben tener en cuenta

todos los canales, estos canales son sensoriales ya sea audios, acústico, olfativo, táctil,

gustativo, viso/quinetico, entre otros.

De lo anterior se puede decir que aunque uno de los canales no esté en constante uso

siempre hay uno o más en interacción. Forner (1987) explica la conflictividad relacionada

al proceso comunicativo integral a partir de dos ejemplos, el primero dice que las

consideraciones del canal por el que pasa la información (elaborada por el emisor) puede

ser transformado (codificado) y así pasa al receptor (en donde puede ser decodificado), la

información que marcha por un canal específico teniendo en cuenta sus variables "organiza

conforme a un código para llegar a construir un signo -significante/significado-, por lo tanto

la información se particulariza según el canal."(p. 13) Es complejo el análisis no por la

cantidad de información sino por las variedades que se pueden presentar en el proceso

comunicativo. El segundo ejemplo refiere a la intencionalidad de la comunicación de

manera tal que es consciente e inconsciente, aclara Forner (1987) que no se trata de pensar

en que nos comunicamos una vez de manera consciente y otra de manera inconsciente, más

bien es:

104

que la mayor parte de las ocasiones en que consideramos que somos conscientes

del fenómeno comunicativo o interactivo en que participamos, emitimos una

ingente cantidad de información inconsciente e incontrolada susceptible de ser

captada por los demás; e incluso que esta información podría estar de acuerdo o no

con la que conscientemente ofrecemos (p.13)

La comunicación no verbal ha tenido un campo amplio en otras áreas distintas a la

educación, algunas de ellas son por ejemplo la psicología social, la psicología clínica, la

sociología o también las disciplinas que centran sus estudios en el comportamiento

humano. Dentro de la comunicación no verbal están los gestos, las posturas, la orientación

espacial del cuerpo, la proximidad entre otras, en pocas palabras es aquello que sin ser

netamente verbal emite información.

También podemos ver que Forner (1987) trae a colación a Luis Fernández Sosa

quien anota la comunicación desde un enfoque comunicativo resulta ser semántico para que

produzcan significados que logren compartirse. Desde lo anterior el autor hace claridad en

que mientras el lenguaje permita su función principal que es la de compartir experiencia, se

logrará entender como a partir de la misma el ser humano siente y percibe el mundo, es por

ello que el lenguaje funciona cuando se comunica una experiencia personal.

La comunicación puede adoptar diversas formas. Puede ser una afirmación, una

pregunta, una petición, una orden, sin dejar de ser comunicación. Pero cualquiera que sea el

uso del lenguaje, bien para ordenar o poner en claro nuestro pensamiento, bien para

expresarnos en su sentido estricto, siempre nos comportamos de modo que podamos ser

comprendidos por los demás (Forner, 1987, p.3)

105

De lo anterior se despliegan concepciones que se deben tener en cuenta para lograr

un análisis de aquello que entendemos por lenguaje y comunicación. Entonces, el autor dice

que lenguaje permite una prioridad de todos aquellos actos humanos concebibles, por

ejemplo el hombre ha creado la cultura a partir de los bienes naturales dando así una

simbolización.

Forner (1987) menciona que para Fernández es importante mencionar tres aspectos

que hacen notorios a partir de la antropología entendiendo como el hombre se ha centrado

en tres actividades básicas:

a). En la producción y empleo de objetos usados para transformar las relaciones

entre el hombre y la naturaleza; b). En la institucionalización de las relaciones de

parentesco, haciéndolas los núcleos primarios de las relaciones sociales y c). En el

intercambio económico de bienes y servicios, para obtener provecho y disfrute del

trabajo humano (p.3).

Así que la comunicación es la que permite y ostenta el significado en la cultura, por

ello es tan importante que se establezcan relaciones en la humanidad entendiendo esto. En

palabras del autor "la cultura es un sistema de significados estructurados" (Forner, 1987,

p.3). La semiótica tiene allí un gran campo puesto que es la que estudia los significados de

aquellos signos culturales. Siguiendo "El lenguaje comenzó en el mismo momento en que

un sonido emitido por un ser humano se constituyó en la representación de un objeto"

(Forner, 1987, p.3), por eso aporta que para los primitivos la imagen acústica y aquella idea

o concepto de cosa era inseparable.

La representación gráfica del signo lingüístico Fernández la propone así:

106

Naturaleza:

Imagen acústica o forma

_________________________________

Conciencia Individual:

Concepto o sustancia

Es por ello que para el autor el lenguaje es naturaleza, fenómeno acústico, hecho

psicológico que contiene un significado personal en donde a partir de ello se comunica lo

que nuestra conciencia tiene, entendiendo que hace cuando establecemos contacto con otros

seres humanos.

Forner (1987) argumenta que el signo es todo aquello que está en lugar de otra cosa.

El signo lingüístico es la combinación de un concepto con una imagen acústica que se ha

convenido por la sociedad. El significado es ese algo distinto de lo que percibe el hombre

con sus sentidos, su interpretación de esa imagen acústica.

Teniendo en cuenta lo anterior, entendemos que para comunicarnos con los demás

debemos usar una serie de convenciones que por ende atribuyen significados lingüísticos,

desde allí se hace notoria la simbolización de la que habla el autor.

4.8. Las inteligencias múltiples de Gardner para abordar la corporalidad

del niño

Para comenzar con esta línea Regader (s.f.), expone las ocho inteligencias múltiples

que plantea Gardner, como un contra peso al paradigma de la inteligencia única, en la que

107

Regader dice que "la vida humana requiere del desarrollo de varios tipos de inteligencia.

Así pues, Gardner no entra en contradicción con la definición científica de la inteligencia,

como la (capacidad de solucionar problemas o elaborar bienes valiosos)" (s.f.). A las que

cualquier persona puede pertenecer, dependiendo de sus habilidades tanto motoras como

intelectuales, estas son: la lingüístico-verbal, lógico-matemática, viso-espacial, musical,

corpóreo-cinestésica, intrapersonal, interpersonal y naturalista. De estas solo se tendrán en

cuenta la lingüístico-verbal, la corpóreo-cinestésica, la intrapersonal y la interpersonal.

La inteligencia lingüística se entiende como la capacidad de dominó que se tiene del

lenguaje y el poder comunicarnos con los demás, dados que desde pequeños se aprende un

idioma, el materno. También hace referencia a la destreza de otras formas de comunicación

como la escritura, gestualidad entre otras.

La inteligencia espacial permite observar el mundo y los objetos desde diferente

miradas, suele tener la capacidad de idear imágenes mentales, guiado hacia el componente

estético de las cosas.

La inteligencia corporal son un conjunto de habilidades corporales y motoras que se

requieren para expresar emociones a través del cuerpo.

La inteligencia intrapersonal que hace referencia a la facultad para comprender y

controlar la imagen que se tiene de sí mismo, esta permite que las personas sean capaces de

acceder a sus sentimientos y emociones, haciendo reflexiones sobre estas.

La inteligencia interpersonal, aquí la persona no solo se conoce a sí misma sino que

intenta entender a los otros, a través de sus gestos o palabras, con esta inteligencia se logran

los lazos de empatía que se puede generar entre las personas.

108

4.9. Las dimensiones corporales de la psicomotricidad de Berruezo para

comprender el lenguaje corporal de los niños en la Propuesta Pedagógica

Para comenzar Berruezo, P. (2001) afirma que "la imagen del cuerpo tiene su origen en la

percepción del cuerpo de los otros y en la comparación con la propia existencia. El cuerpo

tiene el valor social de la comunicación, es el instrumento de relación interpersonal"

(p.303).

Respecto a las dimensiones corporales de la psicomotricidad, según Berruezo, P. (2001)

existen cuatro guiadas por la mediación corporal (el cuerpo):

La primera: el cuerpo que se mueve, aspectos puramente motores, tales como:

equilibrio, coordinación dinámica, coordinación visomotriz, orientación espacial,

dominancia lateral, relajación, ritmo, secuencia, control tónico - postural y control

respiratorio.

La segunda: el cuerpo que conoce, aspectos de elaboración, de representación o de

control, cognitivos del movimiento, tales como: control corporal, imagen corporal, esquema

corporal, identidad, estructuración temporal, ejecución práxica, creatividad y aprendizaje

perceptivo-motor.

La tercera: el cuerpo que se relaciona, este hace referencia a la dimensión relacional

o comunicativa del movimiento, tales como: diálogo tónico, comunicación, lenguaje,

empatía, agresividad, liderazgo, respeto las normas, conflicto y juego.

Y la cuarta: el cuerpo que siente, este hace alusión a los aspectos emocionales o

109

afectivos del movimiento, tales como: expresión emocional, simbolización, placer,

seguridad, temores - miedos, frustración, aceptación, rechazo, deseo, angustia, bloqueo y

fantasía.

5. CAPÍTULO 5: PROPUESTA PEDAGÓGICA "EL LENGUAJE CORPORAL"

5.1. Objetivo general

● Potenciar el proceso de construcción consciente del lenguaje corporal de los niños del

curso 301 del CFASI I.E.D., a partir del reconocimiento, la formulación y el

planteamiento de dinámicas que lo permitan.

5.2. Objetivos específicos

▪ Reconocer las formas expresivas y comunicativas del cuerpo.

▪ Ampliar las posibilidades de emergencia del lenguaje corporal a partir de las

experiencias sensibilizadoras.

▪ Fortalecer la interacción armónica a través de la mediación corpórea.

En el desarrollo de esta propuesta pedagógica se quiere comprender el lenguaje

corporal de los niños proponiendo una consciencia real del mismo, esto será puesto en

manifiesto en los talleres que se plantearan teniendo en cuenta los intereses de ellos. Existe

además la pretensión de observar como el cuerpo expresa y comunica a través de diferentes

perspectivas como lo es el juego, la danza, la representación, entre otras.

110

5.3. El taller como metodología central

El taller lo concebimos como una realidad integradora, compleja, reflexiva, en que

se unen la teoría y la práctica como fuerza motriz del proceso pedagógico, orientado

a una comunicación constante con la realidad social y como un equipo de trabajo

altamente dialógico (...) (CEO, (s.f.), p.2).

Para poder llevar a cabo la Propuesta Pedagógica se toma el taller como el lugar

donde se aprende haciendo junto a otros, el CEO (Centro de Estudios de Opinión.

Universidad de Antioquía), expone el taller como una nueva forma pedagógica en la que

tanto docentes como alumnos están en la posibilidad de resolver problemas, es decir el

taller es un campo de acción en donde se planteen los objetivos participativos de sus

actores, mediante un enlace continúo con la experiencia. El camino que el taller propicia

para el desarrollo de la Propuesta Pedagógica es vital, ya que permite la integración de la

teoría con la práctica en un mismo momento.

El aprendizaje se enriquece no solo a la presencia de los conocimientos científicos y

técnicos que se dan cita de acuerdo con el tema o problema que se plantea, sino por

la puesta en común de las experiencias de todos los participantes (CEO, (s.f.), p.5.

Sin lugar a duda el taller tiene grados de complejidad que aumentan uno tras otro,

de acuerdo al avance de sus participantes, para ello se hace necesario planear entendiendo

la ruta conductora del trabajo a realizar. Por tanto es necesario considerar el punto de

partida, en este caso los cuestionamientos en torno al cuerpo vivido en las experiencias,

entrar en la problematización en búsqueda de la resolución y finalmente abordar una

evaluación, en la que los actores puedan dar aportes analíticos y reflexivos del proceso.

111

5.4. Desarrollo de la propuesta pedagógica

La Propuesta Pedagógica, contó con el diseño e implementación de nueve talleres,

cada uno de ellos se desarrolló́ en cinco momentos (Motivación, Fundamentación, Praxis,

Cierre y Evaluación) con el propósito de contribuir al reconocimiento del lenguaje corporal

en los niños del curso 301 del CFASI I.E.D.

Los momentos se plantearon así: motivación: atraer la atención de los niños hacia lo

que se iba a realizar, generalmente acompañada de un video o canto, fundamentación: en

esta parte se les explicaba a los niños lo que se iba a realizar en la sesión, praxis: en esta los

niños llevaban a cabo la parte práctica del taller, cierre: en esta parte se le iba dando una

terminación a lo que se estuviera realizando y por último la evaluación: en la cual

generalmente se realizaban asambleas en las que tanto los niños como las docentes en

formación hablaban de lo que se evidencio en el taller.

A continuación se observará el cuadro que resume los talleres, en los cuales los ejes

son los conceptos que se abordaron en el marco conceptual, que se tuvieron en cuenta en la

elaboración de los talleres que se realizaron con los niños, en relación al cuerpo y el

lenguaje. Luego se hará un acercamiento a cada una de las fases que tuvo el desarrollo de la

propuesta.

CUADRO TALLERES. No.

Taller Nombre del

Taller Eje Objetivo Fecha de realización

FASE DIAGNÓSTICA

1 Relaciones

entre el sentir

Expresión - emoción

Conocer los

distintos

comportamientos,

expresiones y

Sesión 1 - 08/10/2015 Actividad de maniquíes,

espejo con mi compañero,

imitación de gestos. Sentires.

112

y la

expresión.

(Ver anexo

físico

talleres).

lenguajes usados

por los niños y las

niñas del curso

segundo, a partir

del taller de

bienvenida.

(Ver anexo digital, talleres,

taller 1 - sesión 1). Sesión 2 - 22/10/2015 Cuento. ¿Cómo me siento?

Espejos, sentires, como me

siento cuándo? ... (Ver anexo digital, talleres,

taller 1 - sesión 1).

2

Sensibilidad

y expresión

corporal.

(Ver anexo

físico

talleres).

Emoción- Imitación

Motivar la

expresión corporal

de los niños y niñas

por medio de

actividades que

permitan la

comunicación de

ideas.

05/11/2015 Adivinar la película de

acuerdo a los gestos,

posturas o lenguajes que el

imitador transmite al público. (Ver anexo digital, talleres,

taller 2).

FASE DE IMPLEMENTACIÓN

3

Jugando con

mi cuerpo.

(Ver anexo

físico

talleres).

Expresión corporal

Incentivar en los

niños y las niñas el

pleno uso de su

cuerpo a partir de

los diferentes

movimientos y

expresiones que

implica el juego.

Sesión 1 - 10/03/2016 Juegos motores. Lazo y

Yermis. (Ver anexo digital, talleres,

taller 3 - sesión 1). Sesión 2 - 11/03/2016 Juegos mentales. Ajedrez e

imágenes de percepción. (Ver anexo digital, talleres,

taller 3 - sesión 2).

4

Explorando

mi cuerpo a

través del

movimiento.

(Ver anexo

físico

talleres).

Expresión Corporal-

Sensaciones

Generar espacios

que permitan

sensibilizar los

sentidos y estimular

la expresión

corporal de los

niños y las niñas a

partir de diversos

géneros musicales.

31/03/2016 Bailar al ritmo de la música

que se estuviera escuchando.

Individual o en grupo. (Ver anexo digital, talleres,

taller 4)

5

Mi cuerpo

expresivo,

(juego de

roles, las

profesiones).

Gestos -Representatividad -

Simbólico Social

Potenciar en los

niños y las niñas su

expresión corporal

a través del juego

de roles, con las

profesiones que

existen.

Sesión 1 - 07/04/2016 Conociendo las profesiones,

elaboración de elementos

característicos de las

profesiones escogidas. (Ver anexo digital, talleres,

taller 5 - sesión 1). Sesión 2 - 08/04/2016 Observación e interacción

por rincones de las

profesiones. (Ver anexo digital, talleres,

taller 5 - sesión 2).

113

6

Universos

sensoriales.

(Ver anexo

físico

talleres).

Exploración Sensorial.

Explorar los

universos

sensoriales a partir

de diferentes

dinámicas (en este

caso el experimento,

el cuento, pinturas y

vivencias

sensoriales) que

intervengan con los

sentidos de los niños

y las niñas.

Sesión 1 - 14/04/2016 Experimento, sentidos

(tacto), interacción con la

zona verde del colegio. (Ver anexo digital, talleres,

taller 6 - sesión 1). Sesión 2 - 28/04/2016 Como cuidar mi cuerpo,

adivinanzas y cuento

sensorial. (Ver anexo digital, talleres,

taller 6 - sesión 2). Sesión 3 - 12/05/2016 Camino con texturas,

explorando diferentes

sensaciones con los pies. (Ver anexo digital, talleres,

taller 6 - sesión 3).

7

Lenguaje

corporal.

(Ver anexo

físico

talleres).

Creación de

lenguajes corporales

Profundizar con los

niños y las niñas el

lenguaje corporal a

partir de patrones de

comunicación que

se establezcan por

acuerdo común.

Sesión 1 - 19/05/2016 Conociendo los diferentes

tipos de lenguajes. Creación

de un lenguaje. (Ver anexo digital, talleres,

taller 7 - sesión 1). Sesión 2 – 29/05/16 Carrera de observación. (Ver anexo digital, talleres,

taller 7 - sesión 2).

8

Expresión –

emoción.

(Ver anexo

físico

talleres).

Lenguaje -

Comunicación

Motivar la

expresión corporal

de los niños y las

niñas a través del

acercamiento,

identificación y

creación del animal

fantástico.

Sesión 1 - 08/06/16 Conociendo los animales,

características. (Ver anexo digital, talleres,

taller 8 - sesión 1). Sesión 2 - 09/06/16 Exponiendo mi animal

favorito. (Ver anexo digital, talleres,

taller 8 - sesión 2). FASE DE SOCIALIZACIÓN

9

Sombras.

(Ver anexo

físico

talleres).

Comunicación

Reconocer los

diferentes tipos

de lenguajes que

poseen los seres

humanos tanto los

escritos como los

corporales.

10/06/16 Ejercicio con palabras.

Jugando con la oscuridad y

una linterna. (Ver anexo digital, talleres,

taller 9).

5.4.1. Fase Diagnóstica

114

La fase diagnóstica se llevó a cabo en los dos primeros talleres divididos en tres

sesiones. Inicialmente se realizó la socialización de la propuesta a los niños, situando como

propósito el reconocimiento de las formas expresivas y comunicativas del cuerpo de los

niños, fue importante en esta fase observar los conocimientos previos y la forma en la que

hacen uso de los mismos.

En el primer taller, los niños tuvieron un espacio para reconocer su cuerpo y el de su

compañero, mientras que en la segunda sesión, los niños pudieron expresar a través de un

espejo emociones, guiadas con preguntas como: ¿Cómo me siento cuando mi mama me

regaña?, ¿Cómo me siento cuando hago algo bien?, ¿Cómo me veo cuando estoy asustado?,

¿Cómo me siento cuando estoy solo?

Para el segundo taller se motivó a los niños a establecer comunicación con sus

compañeros a través de su cuerpo; movimientos, gestos, posturas. Las dinámicas se

orientaron a partir de la representación de situaciones de su contexto.

5.4.2. Fase de Implementación

La fase de implementación se realizó en los seis talleres siguientes a la fase de

diagnóstico, en esta se pretendió ampliar las posibilidades de emergencia del lenguaje

corporal a partir de las experiencias sensibilizadoras y fortalecimiento de la interacción

armónica y la mediación corpórea. A través de diferentes aspectos lúdicos y artísticos tales

como: la danza, el juego, la música, literatura, percepción visual. De esta forma se realizaron

acercamientos a los diferentes tipos de lenguaje explorados por los seres humanos. En el

taller tres se realizaron énfasis en los juegos motores y de mesa.

115

En el taller cuatro se trabajaron el reconocimiento del cuerpo a través del

movimiento y la relación con la música, dinámicas de grupales y de pareja. Continuando en

el taller cinco se realizó el juego de roles, en dos sesiones, oportunidad para escenificar

situaciones acontecidas en sus hogares, en el barrio y en el colegio, se observó en estas

producciones las formas de relación, concertación para llegar a un fin.

Posteriormente, el taller seis se desarrolló en tres sesiones, en la primera sesión y

tercera se dedicó a la exploración de los sentidos como una oportunidad de relación

consigo mismo, con los otros y con el espacio. En la segunda sesión se realizaron

dinámicas orientadas al cuidado del cuerpo, la comprensión de un todo que posibilita un

compartir armónico en la comunidad educativa.

Siguiendo el taller siete se comprendió por dos sesiones, en la primera se realizaron

acercamientos hacia los diferentes tipos de lenguajes que ha explorado el ser humano,

prosiguiendo en la otra sesión se realizó la carrera de observación, en la que los niños

debían buscar una pistas haciendo uso de los conocimientos en cuanto a tipos de lenguajes

vistos en la sesión anterior, como los jeroglíficos.

Para el taller ocho se realizó con los niños un ejercicio sobre comunicación en el

cual a través de un gusto particular en este caso el animal favorito, los niños en la primera

sesión se acercaron a su animal tanto en sus características físicas, su nombre y algunas

aspectos relevantes del mismo, posteriormente en la segunda sesión debían hacer una breve

exposición de su animal, la cual pudo ir acompañado de un dibujo, haciendo uso de su

lenguaje corporal.

116

5.4.3. Fase de Socialización y evaluación

Para finalizar en la fase de socialización y evaluación, es importante aclarar que la

evaluación es transversal en toda la propuesta en la parte de cierre y evaluación, con la

asamblea, que van dentro del desarrollo de los talleres, para cerrar con la Propuesta

Pedagógica se hace la socialización y evaluación general de lo realizado en los ocho talleres

anteriores, cabe mencionar que antes de hacer la socialización y evaluación, se llevó a cabo

el último taller, así que se ambientó una parte del salón como cuarto oscuro, en la que se

realizó el juego de las sombras.

Luego en el cierre del taller se procedió a realizar la última asamblea, en la que se

pretende saber qué tanto se logró potenciar el proceso de construcción consciente del

lenguaje corporal de los niños, donde ellos pudieron expresarse hacia las docentes en

formación diciendo como se sintieron en toda la propuesta, que les gustó, que faltó,

sugerencias y los maestras información también darán sus opiniones acerca del trabajo que

se realizó.

6. CAPÍTULO 6: ANÁLISIS DE LA EXPERIENCIA Y REFLEXIONES FINALES

6.1. Análisis de la experiencia

Para llevar a cabo el análisis de la experiencia fue necesario seguir una ruta

metodológica en 3 grandes momentos.

1) Observación participante:

a. Diario de campo: En el cual se registró la observación participante respecto

117

a las experiencias vividas en tres temáticas: Cuerpo: en el cual se debían registrar todas

las observaciones en relación a las expresiones, comportamientos, gestos, posturas,

ritmos, fuerzas. Actitudinal: en este parte se registraban todas las formas de relación de

los niños, hacia los compañeros, las maestras y el espacio. Y pedagógico: en esta parte

se hacía una reflexión en torno al trabajo de las docentes en formación, cada una de

ellas hacia la conjugación de lo que se realizó centrando la mirada en el tema del trabajo

de grado. (Ver anexo del formato de diario de campo).

b. Registro fotográfico: Tomado en el desarrollo de cada taller, con la intención

de complementar lo observado participativamente, este permitió regresar a lo los

sucesos que se dieron en la experiencia en los diarios de campo y en los videos. (Ver

anexo de fotos18).

c. Registro de video: La intención con cada video (en la medida en que se

pudiera realizar) fue evidenciar el lenguaje corporal de los niños y las niñas de manera

tal que no solamente quedará en las memorias de las docentes, sino que además de ello

se logrará poder volver al momento para llegar a análisis y reflexiones rigurosas que

permitieran avanzar en la Propuesta Pedagógica. (Ver anexo de videos).

d. Encuesta: Permitió el acercamiento para conocer más de los niños del curso

301, realizando la tabulación y análisis de la misma, para poder encaminar los talleres

de acuerdo a lo que se indagó. (Ver anexo de encuesta).

2) Rejilla de análisis de la información recolectada:

a. Consolidación de categorías, componentes y hallazgos: Para poder llegar a

18 Se toma previa autorización de los padres para hacer uso de las fotografías y vídeos, ver anexos de permisos.

118

la consolidación de categorías fue necesario tomar a Berruezo con los planteamientos

referidos al cuerpo, en el apartado las dimensiones corporales de la psicomotricidad en

las que agrupa diferentes conceptos en cuatro dimensiones que son: El cuerpo que se

mueve, El cuerpo que conoce, El cuerpo que se relaciona y El cuerpo que siente. Las

cuales tomamos para comprender los diarios de campo.

De allí emergen los componentes basados en autores como David Le Breton, Michael

Foucault, Gardner, Jiordi Planella, Goodman, Cajiao, entre otros, los componentes que

surgieron son: expresión, sensorial – perceptivo, gestos y sentimientos. De ahí los

hallazgos se tomaron directamente de cada categoría planteada por Berruezo,

solamente los que el diario de campo iba mostrando, como: postura, ejecución práxica,

imagen corporal, lenguaje, comunicación y expresión emocional.

b. Organización de la información: Para organizar la información teórica fue

necesario tener en cuenta la pertinencia con la que se relacionaban las voces de los

niños, su lenguaje corporal, sus inquietudes, y todo aquello que se lograba observar en

los diarios de campo. Fundamentalmente la teoría fue la que permitió el aterrizaje

conceptual de los talleres mediando la realidad concreta en la que se realizaron las

intervenciones, atendiendo no solo lo planteado sino que también las modificaciones

que daba el contexto.

3) Triangulación:

En el CFASI I.E.D., se observaron dinámicas que invisibilizan la importancia que

tiene el lenguaje corporal en la infancia, de ahí que las docentes en formación se inquietan

y es cuando deciden abordar este tema de estudio. Para la construcción del capítulo análisis

de la experiencia, se emplearon los diarios de campo, las fotos, los videos, las encuestas,

119

todos estos materiales se reunieron en la rejilla de análisis, en ella se consolidó, organizó,

cruzó la información y los conceptos teóricos dando paso a la reflexión.

A continuación se muestra el cuadro que emergió de lo escrito en los diarios de

campo que luego se pasaron a la rejilla de análisis (ver anexo de rejilla) en la que se

contrastaron con los autores consultados como lo fue Le Breton, Planella, Foucault, Cajiao,

Goodman, entre otros.

COLORES CATEGORIAS–

BERRUEZO COMPONENTE HALLAZGOS

AMARILLO

QUEMADO A).CUERPO

QUE SE MUEVE Expresión: FUCSIA Escases, limitación de la

expresión

Postura.

ROJO B).CUERPO QUE

CONOCE Sensorial- Perceptivo VERDE Unicidad GRIS Individualidad

Ejecución

práxica. Imagen corporal.

AMARILLO C).CUERPO QUE

SE RELACIONA Gesto, emoción MORADO Representatividad-

simbólico, social ROJO OSCURO Ritos corporales

Lenguaje y

comunicación.

VERDE

OSCURO D).CUERPO

QUE SIENTE Sentimientos y

emociones Sentimiento de

inseguridad AZUL AGUA

MARINA Emoción, seguridad

Expresión

emocional.

Continuando se presentará el análisis de lo realizado con los niños desde las

dimensiones corporales de Berruezo tomadas como categorías, así como se evidencia en el

120

cuadro anterior, desplegando componentes que surgen de la construcción del marco

conceptual, posteriormente los hallazgos son tomados de las dimensiones corporales

de Berruezo, estos se evidenciaron en la experiencia con los niños, registrada en los diarios

de campo dentro de las tres temáticas que se ve pretendieron observa que fueron cuerpo,

actitudinal y pedagógico.

CUERPO QUE SE MUEVE

Con respecto a la categoría cuerpo que se mueve dentro del componente

expresivo el hallazgo que se evidencio permanentemente fue: posturas.

Para Berruezo posturas es todo lo que hace el cuerpo en el espacio, se relaciona con

el tono muscular y tiene en cuenta la forma exterior del cuerpo que asume el sujeto, con un

contenido (gestual, postural estática y postura dinámica). Dando paso a movimientos

cargados de sentido.

En las diferentes experiencias se logró observar cómo los cuerpos de los niños

asumieron transformaciones y ajustes posturales en relación a la presencia y observación de

los adultos, en cambio en la ausencia de estos, los niños y niñas fueron espontáneos, allí es

cuando la inteligencia corporal cobra importancia en la medida que exploraban diferentes

formas a las extra cotidianas, en la situaciones relacionadas con el juego por ejemplo se

lograron observar movimientos fluidos y singulares.

Dentro de las posturas se evidenció el uso de los gestos para dar a conocer lo que se

quería decir, como es el caso de las imitaciones o mímicas, contempladas estas dentro de la

inteligencia lingüística. Es aquí donde se observó que la compresión del mundo es asunto

del cuerpo, a través de la mediación de signos interiorizados, decodificados y puestos en

121

juego por el actor. Por ejemplo cuando los niños ganaban o acertaban, se levantaban del

puesto, saltaban, daban vueltas y gritaban, expresando a los demás que estaban contentos

por lo que habían hecho.

Sin embargo estas conductas dinámicas se fueron regulando con el pasar de los

Talleres, con el propósito de mantener una convivencia armónica con los estudiantes y

maestros de las aulas contiguas e incluso entre el mismo grupo, así fue como nuevos gestos

y posturas reemplazaron las anteriores (sonrisas, aplausos, diciendo sí y un movimiento del

brazo hacia abajo con la mano empuñada).

En la imagen se observa a los niños haciendo el gesto de si o felicidad, acompañado

de un movimiento del brazo hacia abajo con la mano empuñada. [Fotografía de Gina

Dueñas]. (Colegio Fe y Alegría San Ignacio I.E.D. 2016). Fotos y videos trabajo de grado.

Bogotá.

Para algunos niños fue fácil comprender las posturas del lenguaje corporal

empleadas por sus compañeros, como el caso de un niño que se acercó a una de las

maestras en formación diciendo que uno de sus compañeros lo había obligado a elaborar un

objeto, cuando se le pidió que dijera por qué fue obligado, argumento diciendo “(...) sus

122

gestos y posturas nos lo decían profe” (Diario de Campo #8. Taller 5 - Sesión 1). Aquí se

evidencia una afectación emocional frente a lo sucedido, al identificar en su compañero la

imposición. Es así como el niño realiza una apropiación a través de su inteligencia

interpersonal, "el gesto no es una mera gestualización despojada de sentido, sino que

cumple una función significante y participa en la eficacia simbólica que preside toda

acción, la de mover el mundo con signos" (Le Breton, 2009, p.38).

Es importante mencionar que se evidenciaron tensiones en el componente de las

posturas. En la experiencia de los Talleres hubo momentos en los que los niños presentaban

diversas respuestas a las dinámicas propuestas para potenciar el lenguaje corporal, en

especial cuando se les pedía realizar otras acciones o movimientos extra cotidianos (baile,

teatro, mímica, juego), pues mostraban resistencia al verse en la necesidad de entrar en un

campo no habitual, expresándolo de diferentes formas: continuando como siempre,

liberándose sin límites, dejando de seguir instrucciones, no participando o por último

haciéndolo de manera pausada y a su propio ritmo. Todo este conjunto de situaciones

tienen estrecha relación con la recta disciplina denominada como el arte del buen

encauzamiento de la conducta, que aún sigue presente en las prácticas oficiales de la

escuela.

Para varios niños fue difícil llevar a cabo ciertas acciones, por ejemplo el caso de

una niña que debía representar una película, en el momento de la representación dio

muchos rodeos, realizaba movimientos que a la mirada del espectador no correspondía con

la película, su estado de inseguridad fue tal que manifestó a las maestras no saber e indicó

que pasara otro niño, aunque se le sugirieron ideas, se negó a continuar. En este caso se

puede observar como la inteligencia corporal ha sido poco explorada en las dinámicas

123

institucionales, invisibilizando el cuerpo como espacio que ofrece vista y lectura,

permitiendo la apreciación de los otros, el surgimiento del cuerpo mediador.

Se observa un cuerpo que quiere expresar desde el juego. Dejando a un lado el

cuerpo disciplinado y ordenado. También un cuerpo que se mueve a partir de la imitación o

disfraz de alguna persona o animal, haciendo los movimientos característicos de aquel que

se está representando, como en el caso de representar un futbolista, dentro del cual se

encuentra el dominio de elementos, como el uso del balón, el trofeo y los guayos.

En la imagen se observa a un niño imitando a un futbolista, esta vestido como tal y

explicándole a sus demás compañeros los elementos que debe conocer una persona que

juegue fútbol como lo es la cancha, el balón, la copa, la vestimenta y los guayos.

[Fotografía de Carolina Ramírez]. (Colegio Fe y Alegría San Ignacio I.E.D. 2016). Fotos y

videos trabajo de grado. Bogotá.

En ciertas ocasiones en el desarrollo de los Talleres, la mayoría de los niños estaban

atentos a lo que se realizaba, sin embargo unos pocos preferían hacer otras cosas como

124

jugar, hablar entre ellos, ponerse de pie, pedir ir al baño (varios niños al tiempo).

Permitiendo comprender que no se sentían a gusto en la dinámica o no era de su agrado "El

movimiento humano como hemos querido poner en manifiesto, resulta algo más que una

acción que surge como resultado de una respuesta nerviosa; constituye una forma de

expresión" (Berruezo, 2002, p.305).

Se observó que la forma de vestir tiene un valor de importancia social al momento

de llevar a cabo una acción en este caso jugar con el lazo o juego de las profesiones, en

donde aparecieron expresiones como el no saber hacer, "Profe no me gusta jugar con

uniforme" (Diario de Campo #5. Taller 3 - Sesión 1.1). Debido a que en la cotidianidad del

colegio no existe la búsqueda del desarrollo de la inteligencia corporal, se da más

prioridad al lenguaje verbal y escrito. Sumado a esto en el contexto inmediato social y

cultural el cuerpo es moldeado desconociendo su inteligencia.

En la imagen se evidencia que la forma de vestir, define la profesión a la que se está

representado en este caso la medicina, o ser médico. [Fotografía de Gina Dueñas]. (Colegio

Fe y Alegría San Ignacio I.E.D. 2016). Fotos y videos trabajo de grado. Bogotá.

125

Teniendo en cuenta que la existencia es en primer término, corporal. Para Cajiao

(1997), el lenguaje es un sistema de signos, de ahí el ser humano desarrolla su diálogo con

el mundo, apropiando las formas de lenguaje comprendiendo lo que ocurre a su alrededor y

adecuar sus comportamientos a las exigencias del ambiente en el cual se encuentra. Este es

el caso del requerimiento del uso del uniforme en la escuela, no apto para la realización de

dinámicas corporales, en especial juegos motores. Particularmente se observó que algunas

niñas no participaron del juego por sus faldas, al indagar al respecto, decían "mis padres no

me dejan jugar cuando tengo uniforme o estoy con falda".

Cajiao (1997) también contempla como lenguajes la forma de vestir, ya que tienen

su manera de relacionarse con las personas y ser signos para interactuar con los demás, así

que la forma como saludamos y miramos, constituyen un lenguaje que permite a los otros

conocer. Es así como en algunos Talleres, la forma de vestir nos ayudó o dificultó su

realización, en ocasiones por normas sociales ya instauradas en cada contexto que no

permitieron al niño la exploración autónoma, proceso en el que podría entender las

necesidades de su cuerpo para jugar, moverse y relacionarse con el mundo, sin embargo es

propio mencionar que hubo otro grupo de niñas que independientemente de la falda jugaron

con los niños en el lazo. Es de reconocer que al llegar a la escuela cada niño porta

características propias de su entorno próximo y de su primer eje socializador y estas pueden

pasar de una generación a otra sin darse cuenta, luego en la escuela pueden modificarse,

reafirmarse, cambiarse o convertirse en conocimiento nuevo.

En el Taller 4 “Explorando mi cuerpo a través del movimiento”, algunos niños

dirigen su atención a la música y otros bailaban al ritmo de lo que se estuviera escuchando

si se sabían pasos los hacían, en parejas, solos o abrazados en círculo. En algunas de las

126

parejas se evidencio el baile con pasos de la música que estuviera escuchando, por algunos

lapsos de tiempo debido a la fuerza que los niños manejan con los compañeros; uno de los

niños se deja llevar y la maestra le pide que se concentren en la música que se está

escuchando. Los niños en este ejercicio hicieron uso de su inteligencia corporal y su

intrapersonal.

En las imágenes se puede observar las diferentes relaciones que tienen los niños al

escuchar la música, en la primera el niño coge la escoba haciendo alusión a una pareja de

baile y en la segunda un grupo de niños se abrazan entre ellos haciendo un círculo al oír

cierto género musical. [Fotografías de Gina Dueñas]. (Colegio Fe y Alegría San Ignacio

I.E.D. 2016). Fotos y videos trabajo de grado. Bogotá.

En el Taller 6 - Sesión 3 “Universos sensoriales”, se llevó a cabo el camino de

sensaciones en donde los niños tenían los ojos tapados y los pies descalzos, lo que dejó ver

en ellos posturas diversas, como levantar los pies o intentar salirse del camino, al sentir que

tocaban texturas no reconocibles, como lo fue la lija, pasta dura, pasta húmeda y el agua

fría. "El movimiento de las personas tiene un carácter adaptativo innegable, pues surge de

la necesidad de ir resolviendo situaciones a las que se ha ido enfrentando nuestra

127

existencia" (Berruezo, 2002, p.306). Dado que los niños al no poder ver lo que estaban

sintiendo, realizaban eso movimientos de evitación por lo no conocido. Luego de la

socialización a todos les gustó haber hecho el recorrido, se sintieron bien, pudieron explorar

con otra parte del cuerpo. .

En las dos imágenes se evidencia como los niños al sentir ciertas texturas con sus

pies desnudos, intentan quitarlos para dejar de sentir lo que allí se encuentra, como lo fue

la lija. [Fotografías de Gina Dueñas]. (Colegio Fe y Alegría San Ignacio I.E.D. 2016).

Fotos y videos trabajo de grado. Bogotá.

CUERPO QUE CONOCE

Con respecto a la categoría cuerpo que conoce dentro del componente sensorial -

perceptivo los hallazgos que se evidenciaron más fueron: Ejecución práxica e imagen

corporal.

Ejecución práxica: Según Poveda se ha fundamentado en dos componentes

esenciales: el conceptual y el de producción. El conceptual abarca el conocimiento sobre la

función de los objetos y herramientas, entretanto el de producción almacena la información

espacial y temporal necesaria en la ejecución de los gestos.

128

En el Taller 1 - Sesión 1 “Relaciones entre el sentir y la expresión”, nos dimos

cuenta en la dinámica inicial en la cual debía decir su nombre con un movimiento que

cruzaban sus piernas y se cogían la barriga, la boca, se estremecían y retomaban su lugar en

el círculo, fueron pocos los que quisieron participar. Sus comportamientos eran distintos,

mientras unos susurraban con sus compañeros, otros comentaban en voz baja lo que iban a

decir. Se evidencia un cuerpo que aún se está reconociendo, llevándolo a experimentar

movimientos que no había hecho anteriormente, situación en la que requerían usar el

cuerpo. Se nota una inteligencia corporal, que es invisible en ocasiones para el maestro,

olvidando que esta proporciona información concreta respecto al niño, pues los seres

humanos están rodeados de signos en los que se pueden encontrar signos auditivos,

visuales, táctiles, olfativos, gestuales y rituales.

Se observa en las imágenes a dos niños que luego de decir el nombre, realizaron un

movimiento. [Fotografía de Gina Dueñas]. (Colegio Fe y Alegría San Ignacio I.E.D. 2016).

Fotos y videos trabajo de grado. Bogotá.

Siguiendo en el mismo Taller en las dinámicas de pareja en las que un niño era el

espejo y el otro la persona que se miraba en él, se observó cómo exploraban su cuerpo en el

espacio; unos daban rollos en el piso, otros saltaban, se agachaban, simulaban correr

129

mientras hacían gestos, abrazaban a sus compañeros, en esta dinámica se evidenció la

inteligencia lingüística a partir de la gestualidad y el movimiento, pese a que la escuela

busca un cuerpo disciplinado, se constató que el niño hacía uso de todo su cuerpo para

expresarse ante los demás, mediante códigos kinésicos (expresividad corporal, gestos,

miradas, carraspeo, guiño del ojo).

En las imágenes se observa a los niños en la dinámica de los espejos, haciendo

gestos que el espejo copiaba. [Fotografías de Gina Dueñas]. (Colegio Fe y Alegría San

Ignacio I.E.D. 2016). Fotos y videos trabajo de grado. Bogotá.

Dentro del componente unicidad encontramos el siguiente hallazgo:

Imagen corporal: Para Berruezo en palabras de Dolfo es la “síntesis viva de

nuestras experiencias emocionales repetidamente vividas en los contextos relacionales”

(2002, p.362), también Levin citado por Berruezo dice que “la imagen corporal es singular,

propia de cada sujeto, es incomparable e inmedible, y en este sentido torna singular y

propio del esquema” (1998, p.65, (2002, p.363)).

En el Taller 2 “Sensibilidad de la expresión corporal”, en el trabajo de mímica una

niña caminaba de lado a lado representando abrir una puerta, esta acción iba acompañada

130

de un gesto simulando ser un monstruo, aunque lo hacía tímidamente, mientras tanto los

otros niños sugerían películas pero no lograban adivinar, ella por su parte continuaba

haciendo las mismas acciones. Como se puede observar entre la niña y sus compañeros se

dio un escaso proceso comunicativo para lograr descifrar la película, poniendo de

manifiesto una carencia en su inteligencia corporal.

Para Le Breton, el hombre hace una triple integración entre lo personal (capacidad

para reunir en sí de manera coherente las múltiples influencias que llega del exterior), lo

social (permite al hombre participar activamente en la vida del grupo al que pertenece,

reconocerlo como suyo y ser reconocido) y lo cultural (al hacer de él la expresión viva de

una manera de vivir, de pensar y de sentir propia a un sistema de sentido y de valores). En

esta experiencia se pudo observar un cuerpo mecánico que realizaba las mismas acciones,

sin llegar a experimentar otras, por miedo o temor. Los niños hacen uso de pocas

habilidades motoras para poder generar distintos movimientos, gestos y acciones con su

cuerpo al momento de comunicar, en este caso representar la película correspondiente.

Falta mayor conocimiento de su cuerpo.

Le Breton dice "Si bien la simbólica corporal esboza un sistema de comunicación,

un vínculo entre uno y el mundo y entre uno mismo, se distingue de la lengua en el hecho

de que su funcionamiento no exige la doble articulación que caracteriza el lenguaje. "

(2009, p.42). Inmerso en esta simbólica corporal es que el niño va adquiriendo el lenguaje a

medida que va aprendiendo a significar lo que ve, siente, escucha, toca y huele.

Con el transcurso de los Talleres se evidencia en los niños una apropiación del tema

que se está trabajando, dado que se expresan más fluidamente, en la medida que elaboran y

131

representan con su cuerpo. Se identifica un gran avance en el desarrollo de la inteligencia

corporal de los niños, en el transcurso de las sesiones. Además el lenguaje según

Rodríguez, se establece para el niño en un medio fundamental con el cual accede a la

interpretación y regulación de la cultura. Puesto que es atreves del lenguaje como el niño

comprende su contexto, al estar en contacto con otros, por lo que en las sesiones se pudo

evidenciar mayor fluidez y apropiación al hacer uso de su lenguaje corporal.

Como el caso de un niño que dijo en el Taller 5 - Sesión 2 “Mi cuerpo expresivo,

juego de roles (las profesiones)”, “las nadadoras tienen la espalda más grande porque tiene

que nadar mucho” (Diario de Campo #9), se evidencia como el niño ha construido una

imagen corporal de las nadadoras. Según Le Breton el cuerpo toma fuerza a partir de todos

y cada uno de los procesos que permean su entorno, es por ello que el cuerpo está unido

con el mundo. A través del lenguaje del cuerpo los humanos dan a conocer ciertas

características que los identifican dentro de algún grupo en particular en este caso los

nadadores.

En el Taller 6 “Universos sensoriales”, en la Sesión 3 del camino de sensaciones,

algunos niños al pasar por la pasta húmeda decían "pise popo" por la textura se sentían.

Cuando tocaban el agua "esta fría" (Diario de Campo #12), por lo que hacían con los pies

un movimiento rápido para quitarlos de esa sensación, como paso con la lija y la pasta

húmeda. Al pasar por la tela y arena decían "se siente suave" y con la lenteja seca y pasta

seca "que es eso, me talla" (Diario de Campo #12). Igualmente se observó en el mismo

Taller en la Sesión 1, gran interacción de los niños hacia el entorno, como lo fue la zona

verde del colegio, un niño dice "el pasto se siente suave y delicado", también otro comenta

que "es seco y suave" luego tres niños más mencionaron que "el pasto estaba seco" (Diario

132

de Campo #10).

Así que "No es posible separar los patrones de movimiento de los patrones

cognitivos, y en cualquier conducta pone en manifiesto la tremenda conexión entre ambos

aspectos. El movimiento va ligado a la percepción" (Berruezo, 2002, p.306). Una de las

conclusiones de los niños a partir del camino de sensaciones fue "si no se tuviesen los

sentidos no tendríamos modo de conocer el mundo" (Diario de Campo #12). De lo anterior

la configuración de los sentidos, tienen una naturaleza social y no solo fisiológica.

CUERPO QUE SE RELACIONA

Con respecto a la categoría cuerpo que se relaciona dentro del componente gesto –

emoción, los hallazgos que más evidenciaron fueron: lenguaje y comunicación.

Comunicación y lenguaje: Según Berruezo “el cuerpo es el vehículo de la

comunicación, que se expresa tanto de modo verbal (hablado o escrito) como de modo no

verbal. Éste tipo de comunicación ha sido y es el soporte indiscutible del lenguaje humano,

(…) el cuerpo es un emisor - receptor de señales” (2002, p.304). En la mayoría de los

Talleres pudimos notar que un gran número de niños usaban su cuerpo de manera

respetuosa y amigable, sin embargo algunos de ellos se relacionan de manera tosca y en

ocasiones agresiva con sus pares, usando el cuerpo para molestar al otro, una forma de

acercarme a él, saber que está allí.

Se evidencia un cuerpo que comunica a través de su agresividad, que no se siente

motivado por las dinámicas realizadas, un cuerpo que busca escapar a través de juegos

espontáneos que interferían el desarrollo armónico de la dinámica. Las significaciones se

encuentran teñidas de subjetividad, en los que suscitan a veces un debate que muestra que

133

las sensibilidades de unos y otros no son exactamente homologables, aunque los sujetos

compartan una misma cultura.

La comunicación con el otro implica tanto la palabra como los movimientos del

cuerpo y la utilización por parte de los actores del espacio y el tiempo. Con relación a los

lenguajes para crear, posibilitan expresar los sentires, pensamientos, fantasías, ideas,

imágenes fabricadas por la mente, a través de los signos que se han acumulado a lo largo de

la vida. También Goodman menciona que el lenguaje permite compartir experiencias,

aprender el uno del otro, pensar juntos y enriquecer nuestro intelecto, gracias a la

posibilidad de conectar nuestras mentes con la de los demás.

Claramente se evidencia una inteligencia intrapersonal, al momento de expresar lo

que se siente ante los demás, en este caso de rechazo hacia lo presentado, "El individuo

reacciona ante la situación mediante una serie de modificaciones fisiológicas y psicológicas

que entrañan mímicas, gestos, actitudes, palabras que manifiestan socialmente la influencia

de la emoción que lo ha embargado" (Le Breton, 2009, p.111). Esta inteligencia se pudo

observar en particular en un ejercicio realizado con música, en el cual debían moverse al

ritmo escuchado, podría hacerse solo o en grupos, casi todos decidieron hacer grupos para

bailar y hacer pasos entre ellos, haciendo uso del valor social de la comunicación en el

cuerpo como instrumento de relación interpersonal.

Del mismo modo se evidenció el cuerpo expresivo con una finalidad comunicativa y

como posibilidad de creación personal, en el Taller 4 "Explorando mi cuerpo a través del

movimiento". Para Le Breton la danza es infinita, dado que encarna una infinidad de

recursos corporales, "ella transforma el cuerpo en instrumento de conocimiento y de

134

lenguaje, en un campo de sensaciones tanto para el intérprete como para el público" (2010,

p.113).

En los primeros Talleres se observó cómo la relación entre compañeros se enfoca

hacia las dinámicas que se les presentan a los niños, por momentos son un poco fuertes al

interactuar con el cuerpo del compañero, pero en el caso de las niñas se evidenciaba que

eran delicadas al interactuar con el cuerpo de su par; por otro lado, están los instantes de

juego que se dan mientras están realizando los ejercicios, la interacción entre ellos se

evidencia amena pues tratan de comunicarse lo mejor posible. Para Le Breton, se toma

conciencia del cuerpo a través del sentir, por tanto la experiencia del cuerpo se opone al

movimiento reflexivo que separa el sujeto del objeto y el objeto del sujeto y no nos ofrece

otra cosa que un pensamiento del cuerpo o un cuerpo como idea.

La disciplina compone fuerzas para obtener un aparato eficaz, en consecuencia el

cuerpo se convierte en un elemento que se puede colocar, mover y articular sobre otros,

dejando a un lado el cuerpo expresivo a través del movimiento. De la construcción de este

tipo de cuerpo se tomó distancia en el transcurso de los Talleres, pues en ellos los niños

lograron ser más espontáneos en sus gestos, posturas y acciones, mostrando conciencia del

movimiento armónico en el espacio y en el compartir con sus compañeros.

En el Taller 1 en la Sesión 1 “Relaciones entre el sentir y la expresión”, se llevó a

cabo el juego del gusanito (todos en fila india imitando los movimientos, gestos y posturas,

de la persona que va adelante), en un principio les gustaba la imitación, pero en ciertos

momentos algunos se empujaban, se metían en frente del que iba más adelante o

simplemente caminaban, mientras que otros seguían el ritmo de la dinámica. Entendiéndose

135

así que usaban el movimiento para comunicar que no entendían lo que se estaba haciendo o

simplemente no les interesaba, llegando en cierto punto a estropear el ejercicio de los

demás.

La inteligencia corporal, se evidencia más claramente en las acciones espontáneas,

dado que muestra a un niño haciendo uso libre de su cuerpo, sin temor a ser regañado,

aunque en ocasiones incomode a los otros. Según Le Breton los ritos corporales son objeto

de una variación significativa dentro de los grupos, por ejemplo menciona la posibilidad de

entrar en contacto corporal con el otro dependiendo de los lugares en que se encuentren, la

manera de hacer contacto y el sujeto contactado. Las manifestaciones corporales están

asociadas a la interacción. El lenguaje se constituye en un proceso totalizante de naturaleza

social, en una práctica cognitiva, discursiva y cultural mediante la cual se lleva a cabo la

función esencial de la significación.

En el mismo Taller, se logró percibir que los niños se expresan de manera más

fluida, haciendo gestos como sacar la lengua, simular sacar sus mocos, estirar la boca en

sentido hacia sus orejas, hacer gestos de regaño, gestos de tristeza, muecas, levantar brazos,

en algunos momentos llegaron a establecer contacto con la pareja, olvidando que a la

imagen del espejo no se le puede tocar, realizaban movimientos con los pies, se reían y se

acostaban en el piso haciendo movimientos con los pies y las manos. Se evidencia un

cuerpo que se relaciona con los demás a través de los lenguajes verbal y no verbal. La

inteligencia corporal cobró mayor relevancia en esta dinámica de los espejos, haciendo uso

de todo su cuerpo, con diferentes movimientos que eran imitados por el otro.

136

En la imagen ser observa que aunque era imitación persona - espejo, los niños

realizaban movimientos en los que se tocaban con el compañero. [Fotografía de Gina

Dueñas]. (Colegio Fe y Alegría San Ignacio I.E.D. 2016). Fotos y videos trabajo de grado.

Bogotá.

Hubo un caso en el Taller 2 “Sensibilidad y la Expresión Corporal”, de una niña que

se manifestó incómoda e insatisfecha al ver que no podía participar haciendo alguna de las

mímicas en la dinámica de las películas. Ella hizo uso de su inteligencia corporal para

manifestar su desagrado por no poder intervenir, se recostaba sobre sus piernas tapando su

cara, la cual dejaba ver gestos de impotencia por no poder participar, en un momento se le

observo y estaba llorando. Según Goodman el lenguaje es necesario para que se lleve a

cabo el proceso comunicativo, desde pequeños se es literalmente conducido hacia el

aprendizaje del lenguaje por la necesidad de relacionarse, el ser humano nace con la

habilidad de pensar simbólicamente.

Al iniciar los Talleres en el 2016-1 retomando el proceso del segundo semestre del

2015, hubo diferentes expresiones acompañadas de gestos y emociones, ya que sonreían o

137

se sonrojaban al verse en los videos evidenciando la escasez de conciencia en relación a los

movimientos que hacia su cuerpo en lo que se observaba, aunque al momento de realizarlos

no había una preocupación por ser grabados para luego verse en los videos con sus demás

compañeros. Se evidenció que algunos niños se emocionaban y decían "ahí estoy yo", "ese

soy yo", "miren a tal compañero", "miren a esta niña", "ya me acuerdo de lo que hicimos

cuando trabajamos en el aula múltiple" (Diario de campo #4).

Todo ello lo mencionaban al verse en los videos y fotos, lo anterior iba acompañado

de gestos que transmitían entusiasmo, unos señalaban la pantalla y sonreían mientras decían

lo anterior, otros observaban atentamente lo que el video mostraba. "Ciertas indicaciones de

comportamientos o ciertas ritualidades marcan la forma y la duración de la emoción, su

intensidad, sus expresiones orales, mímicas y gestuales según las situaciones y los

públicos" (Le Breton, 2009, p. 118).

Finalizando esta Sesión de inicio del 2016, en la que se quería que los niños

recordarán lo que se había hecho anteriormente, para poder retomar el proceso de los

Talleres, en donde los niños evidenciaron en sus miradas el entusiasmo por llevar a cabo los

Talleres lo más pronto posible, nos preguntaban que si al día siguiente comenzaríamos a

trabajar con ellos, sus gestos y movimientos de emoción (sonrisas, manos levantadas, caras

de curiosidad por lo no conocido), muchos querían repetir e imitar las expresiones que sus

compañeros, proponían para manifestar que se sentían alegres.

Así que en el Taller 3 – Sesión 1.1 “Jugando con mi cuerpo”, se llevaron a cabo los

juegos motores por ejemplo los niños se ubicaban cogiendo cada punta para girar el lazo y

los otros se disponían a saltar en el centro, al transcurrir 10 minutos de ese juego, los niños

138

propusieron nuevos juegos, sugiriendo que un compañero cogiera una punta de un lazo y

comenzará a girar sin parar para que la otra punta atravesará el círculo que sus compañeros

habían formado, el lazo no podía tocar los pies de ninguno de lo contrario perdería.

En las imágenes se logra observar las diferentes alternativas de uso que los niños le

dieron al lazo, mientras se estaba jugando. [Fotografías de Carolina Ramírez]. (Colegio Fe

y Alegría San Ignacio I.E.D. 2016). Fotos y videos trabajo de grado. Bogotá.

Siguiendo con el mismo Taller - Sesión 2, se observaron bastantes gestos de los

niños, cuando pensaban en cómo utilizar su turno para mover sus fichas, para eliminar

fichas de su compañero sin tener que perder sus propias fichas, el juego era ajedrez.

Además se observaron gestos de entusiasmo cuando se estaba ganando o de lo puedo hacer

mejor a quienes les quitaban fichas, en pocos niños se evidencio una cara pensativa al

momento de su turno, entre ello fruncían sus cejas y boca, pensaban en la jugada que se iba

a realizar, también se evidencio a algunos niños con gesto de preocupación cuando su

compañero iba a mover sus fichas, que no fuera a comerse una de las suyas. Los gestos

indudablemente manifiestan lo que los autores hacen con sus cuerpos cuando se encuentran

entre sí.

139

Se puede observar tanto el gesto como el movimiento de alegría que realiza el niño

cuando hace su jugada y gana. [Fotografía de Gina Dueñas]. (Colegio Fe y Alegría San

Ignacio I.E.D. 2016). Fotos y videos trabajo de grado. Bogotá.

En las dos imágenes siguientes se podrá observar el gesto por la jugada que está

haciendo su compañero.

[Fotografías de Gina Dueñas]. (Colegio Fe y Alegría San Ignacio I.E.D. 2016).

Fotos y videos trabajo de grado. Bogotá.

Las relaciones de género fueron protagonistas en los juegos motores, pues mientras

que las niñas jugaban entre ellas, los niños por su parte jugaron aparte, a medida que fue

avanzado el juego los niños accedieron a mezclarse con las niñas, ellas para jugar lazo y

yermis. De allí la presencia de las Técnicas Corporales citadas por Le Breton, desde M.

140

Mauss, una de estas Técnicas se refiere a que según el sexo varían en el contexto social

entre hombre y mujer conllevando a gestos y posturas codificadas.

En el Taller 5, Sesión 2 “Mi cuerpo expresivo, juego de roles (las profesiones)”, un

niño estaba vestido con medias deportivas hasta la rodilla, uniforme de futbol que

pertenecía a la escuela de fútbol a la que él iba a entrenar cada tres días, sus tenis eran

deportivos. Una niña estaba representando a una ingeniera, para ella fue suficiente ponerse

unas gafas y su camisa del colegio, puesto que opinó que así era suficiente para hacer

entender que era dicha profesión. Cada uno tuvo la oportunidad de vestirse con batas

blancas que particularmente tenían una cruz roja que refería a la salud según lo que ellos

argumentaban. A través de cómo se viste el niño da a conocer ciertas acciones únicas de lo

que está representando con su cuerpo.

Al momento de hablar sobre cada uno de los rincones, en el de los médicos lo hizo

una estudiante quien dijo “Los médicos nos caracterizamos por ser hábiles, nosotros no

podemos perder tiempo por eso tenemos que mover nuestras manos rápido para poder

atender a los pacientes que llegan de urgencias. Nosotros nos ponemos batas, gorros y

guantes para cuidar la vida de nosotros y de los pacientes” (Diario de campo #9).

En otro de los rincones estaban los que cuidaban a las personas (policías y

vigilantes), en esta se observó que la gestualidad que manejaron ellos, fue enmarcada por el

enojo y la defensa, ya que según lo que argumentaban debían hacerlo pues eran quienes

velaban por el cuidado de las personas. Así que "El lenguaje humano permite la expresión

de nuevas ideas y la comprensión de estas por otras personas que las escuchan por primera

vez (...) el poder personal para crear el lenguaje se forja por la necesidad social de entender

141

a los demás y ser entendidos por ellos de ahí el lenguaje del individuo, pronto se ubica

dentro de las normas lingüísticas de la comunidad" (Goodman, 1989, p.22-23).

Niños interactuando con el rincón de la cocina. [Fotografía de Gina Dueñas].

(Colegio Fe y Alegría San Ignacio I.E.D. 2016). Fotos y videos trabajo de grado. Bogotá.

Continuando en el Taller 6 "Universos sensoriales", se llevó a cabo una Sesión en la

que se trajeron adivinanzas sobre el sentido del tacto, la dinámica de juego transmitía

entusiasmo entre los mismos niños, no se encontraron dificultades a la hora de escuchar la

voz del que contaba la adivinanza, pues era tal el interés que todos querían estar muy

atentos, para aquello que pudiese pasar con la adivinanza. mientras se iba dando la

dinámica uno de los niños sacó un libro que había pedido en la biblioteca que contenía

adivinanzas sobre el cuerpo, posteriormente levantó su mano para pedir permiso de decir

varias adivinanzas que él creía pertinentes al tema que se estaba trabajando, se constató en

los rostros de los niños, gestos de alegría y seguridad al momento de leer. Dentro de la

comunicación no verbal están los gestos, las posturas, la orientación espacial del cuerpo, la

proximidad, en pocas palabras es aquello que sin ser netamente verbal emite información.

142

En la primera imagen se observa a un niño leyendo una adivinanza y en la segunda

imagen el niño que sacó el libro que había pedido en la biblioteca. [Fotografías de Gina

Dueñas]. (Colegio Fe y Alegría San Ignacio I.E.D. 2016). Fotos y videos trabajo de grado.

Bogotá.

En la Sesión 3 del Taller 6, se realizó la armada de un rompecabezas gigante, todos

comenzaron a opinar y a cuestionar el lugar que debían ocupar las fichas, se evidenciaba

que por medio de gestos comunicaban la pertinencia de la ficha en X lugar, no obstante

varios cambiaban de lugar desplazándose rápidamente de un lado a otro para poder ayudar

en la construcción. De esta manera iban jugando, valiéndose de su gestualidad para afirmar

o negar “con movimientos del rostro y del cuerpo que acompañan la emisión del habla,

dirección de la mirada, variación de la distancia que separa a los actores, maneras de

tocarse o de evitar el contacto” (Le Breton, 2002b, p.46).

Siguiendo en el Taller 7 “Lenguaje Corporal” en la dinámica de dar un mensaje a

los compañeros usando alguno de los diferentes lenguajes o sistemas de comunicación que

se trabajaron en la sesión, se observó el afán por lograr comunicarse por medio de gestos,

movimientos y posturas que lograban simular de alguna u otra forma los jeroglíficos y si

143

definitivamente no lograban comunicarlo recurrían a la hoja y el lápiz. Le Breton nos dice

que el cuerpo es un espacio que ofrece vista y lectura, permitiendo la apreciación de los

otros, es con él que nos identificamos por tanto para relacionarnos con el mundo se necesita

del cuerpo como mediador.

Taller 8 “Animales Fantásticos”. Iniciando la dinámica se les pidió a los niños que

dibujaran su animal favorito colocando su respectivo nombre y algunas características, cada

uno además de escribirlo relataba el por qué resultaba ser significativo acorde a su

personalidad, de ahí que la gestualización y la expresión fueron fundamentales, por ejemplo

al representar las características de un león realizaban rugidos fuertes, en donde su manos

intervenían como postura que claramente expresaba miedo a sus compañeros, quienes no se

quedaron atrás, pues si alguno realizaba mal su expresión sencillamente bastaba con sugerir

modos de expresión para que fuese más creíble. En esta dinámica se logró observar como

algunos niños aumentaron su nivel de expresión verbal y corporal durante el proceso de los

Talleres, en palabras de Le Breton las emociones y sensaciones se traducen siempre en una

apropiación personal de lo social y culturalmente moldeada.

Finalizando en el Taller 9 “Sombras”, se ambientó un espacio del salón para que

quedara oscuro, para poder realizar la dinámica de las linternas, en un momento los niños

pudieron interactuar con las linternas, lo que por medio de sus expresiones se pudo leer era

agradable, hacían animales con los dedos de la mano, como mariposas, arañas, palomas,

entre otros; También recordaban algunas señas de la lengua de señas. Para Le Breton, se ve

el cuerpo como instrumento general de la compresión del mundo, dado que la existencia del

hombre implica un ejercicio sensorial, gestual, postural y mímico, socialmente codificado,

de ahí que la compresión del mundo es en sí misma es asunto del cuerpo.

144

Se observa en la imagen la sombra de una mariposa hecha con las manos.

[Fotografía de Gina Dueñas]. (Colegio Fe y Alegría San Ignacio I.E.D. 2016). Fotos y

videos trabajo de grado. Bogotá.

CUERPO QUE SIENTE

Con respecto a la categoría cuerpo que siente dentro del componente sentimientos y

emociones, el hallazgo que más tuvo protagonismo fue la expresión emocional.

Expresión emocional: "así como podemos exteriorizar el estado afectivo que

experimentamos, también es posible disimularlo, fingirlo, atenuarlo, disminuirlo" (Le

Breton, 2010, p.80). La expresión de un sentimiento es una puesta en escena que varía

según con las personas con las que estemos y lo que esté en juego. Es así que en el Taller 1

– Sesión 1 “Relaciones entre el Sentir y la Expresión”, como parte de la identificación de

los niños se realizó una dinámica en la que tenían que decir su nombre y luego con un

movimiento del cuerpo volver a decirlo pero esta vez de la forma que más les gustara les

dijeran, algunos niños decían expresión como “me da pena” “no sé qué hacer” (Diario de

campo #1), en estas expresiones se nota un cuerpo que siente temor, no sabe qué hacer, a

145

ellos se les incentiva a continuar, sin embargo algunos preferían pasará el turno.

En principio se ve que el desarrollo de la inteligencia corporal, se trabaja poco en

la escuela y menos aún en público por temor a ser juzgados. Claramente se observa un

sentimiento de inseguridad, comunicado en un cuerpo poco expresivo, comprendiendo “el

lenguaje como síntesis de los procesos de pensamiento, el conocimiento y la interacción

que se manifiestan en la producción de sentido a través de los discursos” (Rodríguez, 2002,

p.21). Dentro de la dinámica anterior se observó que hubo algunos niños que fueron muy

enfáticos en llamar la atención, otros en cambio mantenían una actitud pasiva.

Aquí se evidenció un cuerpo que siente, pues a través de este denotaban aceptación

o rechazo respecto a lo sugerido. Según Le Breton "el individuo habita su cuerpo de

acuerdo con las orientaciones sociales y culturales que lo atraviesan, pero vuelve a

representarlas a su manera, según su temperamento y su historia personal" (2009, p.39).

Finalizando esta Sesión, se realizó un juego que consistía en imitar los gestos, movimientos

y posturas del que iba adelante, para unos es fácil imitar los gestos, para otros es

vergonzoso y finalmente para otros resulta fascinante, cabe decir que el cuerpo busca

relacionarse con el entorno, en este caso lo hace a través de un cuerpo que se relaciona con

un lenguaje corporal. Se hace uso de la inteligencia corporal para expresar sentimientos

mediante el cuerpo.

Al iniciar el Taller 2 "Sensibilidad y expresión corporal", el cual se desarrolló en el

aula múltiple del Colegio, se observó que los niños se mostraban intrigados por saber qué

dinámica se tenía planeada con los espejos que cada uno llevó de su casa, fue favorable

porque abrió campo para poder estar más activos tanto maestras como estudiantes durante

146

este. Es así que "en la vida cotidiana, los movimientos del cuerpo se inscriben en la

evidencia de la relación con el mundo. Sobre el escenario, el actor está sometido a nuevo

conocimiento de sus maneras de ser: hablar, bostezar, caminar, etcétera, están en desfase al

mismo tiempo que se apoyan en las ritualidades sociales de la palabra y el gesto" (Le

Breton, 2009, p.229).

Siguiendo cuando los niños estaban en plena interacción con los espejos, la docente

en formación Carolina media la dinámica haciendo preguntas como: ¿Cómo me veo cuando

estoy triste? ¿Cómo me veo cuando estoy sonriendo? ¿Cómo me siento y me veo cuando

hago travesuras? ¿Cómo me siento cuando me regañan? ¿Cómo me veo cuando saludo a mi

mamá después de una larga jornada? ¿Cómo me veo cuando no me escuchan?

A cada una de estas preguntas respondieron con gestos tales como: su boca hacia

abajo y los ojos tristes, o con una gran sonrisa que estaba acompañada de unos ojos que

permitían ser camino de observación para lo que se estaba leyendo, más allá de lo que

mostraba el rostro, o con un gesto de intriga que en ocasiones lograron acompañar con sus

uñas entre sus dientes como quien está expresando angustia, otro gesto que se caracterizó

entre el grupo fue la boca apretada labio a labio y los ojos con las cejas fruncidas lo que

expresaba un estado de emoción de mal genio.

147

En las imágenes se observa a los niños haciendo diferentes gestos en el espejo.

[Fotografías de Gina Dueñas]. (Colegio Fe y Alegría San Ignacio I.E.D. 2016). Fotos y

videos trabajo de grado. Bogotá.

Se evidencia el uso de la inteligencia corporal de los niños hacia los demás

mostrando lo que sienten. Entre tanto para Le Breton la gestualidad es lo que hacen los

actores con sus cuerpos cuando se encuentran con otros "las maneras de afirmar o negar,

movimientos del rostro y del cuerpo que acompañan la emisión del habla, dirección de la

mirada, variación de la distancia que separa a los actores, maneras de tocarse o de evitar el

contacto" (2002b, p.46).

A partir de la dinámica se pretendía que el niño se reconociera a través de los gestos

que hacía en el espejo, en relación a una serie de preguntas, encaminadas hacia la emoción.

Se busca que los niños expresen sus emociones mirándose en el espejo, evidenciando su

inteligencia intrapersonal. Para Le Breton la expresión de un sentimiento varía según con

las personas con las que se esté “así como podemos exteriorizar el estado afectivo que

experimentamos, también es posible disimularlo, fingirlo, atenuarlo, disminuirlo,

etc.”(2010, p.80). Es importante mencionar que en los momentos de ausencia de la maestra

titular los niños lograron expresar sus emociones más fácilmente a través de un espejo, tal

vez porque no sentían ese ejercicio de vigilancia jerarquizada.

Al iniciar cada una de las mímicas en el Taller 2 "Sensibilidad y la Expresión

Corporal", los niños se mostraban tímidos, se dificultaba poder tener comunicación no

verbal, sus movimientos eran reducidos y limitados a solo unas partes del cuerpo. Así que

se evidencia una limitada inteligencia interpersonal, al no poder expresarse verbalmente.

148

"Por el hecho de transparentarse en el espesor del cuerpo y de ponerse en juego en los

comportamientos, los sentimientos son emanaciones sociales que se imponen en su

contenido y en su forma a los miembros de una colectividad inserta en una situación moral

determinada" (Le Breton, 2002b, p.54).

Hubo un caso particular de una niña que al sentirse observada se negaba a actuar, y

propuso pasar con un compañero de su grupo, lo hizo y de esta manifestando sentirse más

segura, sin embargo su cuerpo no se mostraba muy fluido. En esta situación la inteligencia

intrapersonal fue realmente importante, por la seguridad y apoyo que le brindo el

compañero al pasar al frente con ella. Respecto al sentirse observados también se presentó

que algunos niños al ser grabados, mostraban comportamientos de inhibición, se cubrían el

rostro, o decían "hay profe", expresando así, a través de su lenguaje corporal su sentimiento

de incomodidad. Por ello Le Breton argumenta que cada emoción sentida abreva en el

interior de la trama social, dando a los actores claves para interpretar lo que experimentan y

perciben en la actitud de los otros.

En el Taller 3 – Sesión 1 "Jugando con mi cuerpo" cuando se realizó la dinámica de

recordar lo hecho el año pasado, se observó que algunos niños eran poco expresivos, no

decían nada, otros en cambio con su mirada y en lo que decían se notaba la emoción con la

que recordaban dichos momentos, lo que se había hecho, se reían, algunos cuando se

observaban en los videos realizaban gestos que expresaban vergüenza, por lo que se veían

haciendo diferentes acciones. Las expresiones de los niños son de temor o seguridad, por lo

que están viendo. Igualmente los niños a través de su inteligencia lingüística dejan ver sus

emociones al verse en los videos, en particular sus gestos.

149

Para Le Breton el cuerpo maneja lenguaje y simbólica en lo que sucede que "Los

innumerables movimientos del cuerpo durante la interacción (gestos, posturas,

desplazamientos) se arraigan en la afectividad de los individuos" (2009, p.37). Así que el

lenguaje permite la conexión entre mentes humanas, de un modo increíblemente sutil y

complejo, utilizando el lenguaje para reflexionar sobre nuestras experiencias y para

expresarlas simbólicamente.

Siguiendo en la Sesión 1.1, en la dinámica de los juegos motores se evidenciaron

expresiones verbales como "gane, ya estas ponchada" "profe ella ya no puede armar las

tapas" "eso no se vale" "profe ellos hicieron trampa" "desde ahí no es" "ganamos" (Diario

de Campo #5), dichas por los niños en el momento del juego, acompañadas de posturas y

movimientos, como saltar y levantar las manos. Se evidenció una representatividad-

simbólica, social, en la que los niños dejan ver esas construcciones sociales acerca de cómo

jugar. También se observó el uso de su inteligencia interpersonal al momento de expresarle

a los demás sus emociones tanto verbal como corporalmente.

En las imágenes se observa los gestos de felicidad por ganar en el juego. [Fotografía

de Gina Dueñas]. (Colegio Fe y Alegría San Ignacio I.E.D. 2016). Fotos y videos trabajo de

grado. Bogotá.

También entre los niños se observó que algunos de ellos se ayudaban mientras

150

estaban jugando, se decían “así no se mueve esa ficha”, “profe cierto que esta ficha corre

hacia delante y no en diagonal” (Diario de Campo #6), pero no se presentaron discusiones

fuertes entre ellos, los niños a su manera buscaban como solucionar los inconvenientes

presentados durante el juego con su compañero. Se hizo uso de la inteligencia interpersonal

en el transcurso del juego con su compañero, de ahí que expresaron alegría, además ellos de

forma autónoma escogieron con quien querían jugar. "En cada momento decodificamos

sensorialmente el mundo al transformarlo en informaciones visuales, auditivas, olfativas,

táctiles o gustativas" (Le Breton, 200b, p.58).

De esta forma se puede decir que los juegos ayudan a los niños a expresarse con

mayor naturalidad, suceso que pudimos evidenciar, ellos al ver sus emociones a través de

sus gestos en su rostro y manos especialmente. Para algunos niños el comerle las fichas a su

compañero era más importante que las jugadas que se podían realizar, entre más fichas le

pudiera comer, más feliz se ponía el niño y le decía a la docente en formación “profe mira

todas las fichas que le he comido a mi compañero” (Diario de Campo #6). Así pues que:

"en términos lingüísticos la función motriz nos permite elaborar y estructurar los

conceptos, los sustantivos y la tónica, los atributos de la misma realidad, los adjetivos. De

esta manera la relación con la realidad es tanto motriz como tónica, tanto voluntaria como

involuntaria, tanto racional como afectiva, tanto experimentada como actuada y hablada"

(Berruezo, 2002, p.309).

Terminando la Sesión 2 del Taller 3, en la observación de unas imágenes de

percepción, la mayoría de los niños señalaban con la mano, algunos se ponían de pie con

ganas de ir hasta la imagen y mostrar lo que se estaba preguntado, se alegraban cuando lo

151

que ellos respondían era correcto o decían “ahsss” cuando no era la respuesta

correspondiente en él. "En la función tónica se imprimen todas las cargas afectivo-

emocionales del individuo: estados de tensión, de ansiedad, de alegría, motivación, deseo,

repulsión" (Berruezo, 2002, p.318).

En el Taller 4 “Explorando mi cuerpo a través del movimiento”, al momento de

evaluar lo que había pasado en la Sesión la primera niña que tuvo la oportunidad de dar su

apreciación y los aprendizajes obtenidos, no quiso intervenir, luego un niño, quien

aprovechó el momento, manifestando que no le había gustado la Sesión realiza,

argumentando que percibió mucho desorden en el salón y el último aporte fue de un niño

quien mencionó que relacionaba la música con alegría. Por lo que "las mismas

circunstancias desencadenan comportamientos afectivos sensiblemente diferentes si el

individuo esta solo en su cuarto o con un grupo de personas que son allegadas a él o

desconocidas" (Le Breton, 2009, p.150).

Prosiguiendo para llevar a cabo la comunicación con sus pares, en especial en la

construcción de los elementos en el Taller 5 “Mi Cuerpo Expresivo (juego de roles, las

profesiones)”, en cuanto a la afinidad para la elaboración, se observaron risas, cuerpos

tranquilos, relajados, también al no ser observados fluye con mayor facilidad la expresión

de lo que sienten, de acuerdo a las preguntas que hace la docente Carolina, cuando son

observados su actitud mostraba vergüenza lo que permitió la lectura corporal que las

docentes en formación tienen como intención.

Se evidencia placer al momento de elaborar los elementos, dando paso a la

aceptación de lo que se iba a hacer. Hay un uso de la inteligencia corporal en la expresión

152

de sentimientos hacia los demás. Además Guiraud, expone que el lenguaje es un medio de

comunicación, siendo el instrumento usado para dar cuenta de las experiencias que vivimos

diariamente en nuestro entorno. Complementado "para la psicomotricidad el movimiento

asume también una dimensión comunicativa; es también lenguaje por el cual el movimiento

llega a ser acto psicomotor, expresión entre una constante dinámica entre el cuerpo, sus

funciones y la realidad externa en situación relacional" (Berruezo, 2002, p.309).

En el Taller 7 – Sesión 1 "Lenguaje Corporal" fue necesario iniciar el Taller con una

dinámica de relajación, dado que los niños acababan de ingresar de descanso y en esos

momentos su estado de atención es muy bajo. Fue así como se inició con trabajo de

estiramiento hasta llegar a la tranquilidad. Es pertinente tener en cuenta que "El

movimiento responde siempre a una relación entre las funciones periféricas, representadas

por los músculos y los órganos sensoriales, y las funciones centrales, representadas por el

cerebro y los centros nerviosos. El movimiento, ya sea de carácter involuntario, automático

o voluntario, siempre comprende procesos nerviosos de activación e inhibición" (Berruezo,

2002, p.306). Por ello se hizo fundamental que en las sesiones estuviesen presentes los

ejercicios de relajación.

En el proceso que se dio, por medio de los talleres se logró notar que en algunos

niños ha habido cambios en los que por ejemplo se permiten escuchar sin interrumpir la voz

del otro, si necesitan hablar en público lo hacen más espontáneos que cuando inicio el

proceso, también el caso de una niña quien al principio no le gustaba hablar, no sabía qué

decir, ahora es una de las que más participa en las sesiones. Para Yepes, G., Rodríguez, H.

y Montoya, M. el lenguaje es un componente que reemplaza objetos por signos (gestos,

dibujos, ruidos, colores, etc.), para llevar a cabo por actos comunicativos y de pensamiento,

153

en la cual a esa sustitución se le dice representación.

Finalmente, el capítulo análisis de la experiencia permitió aterrizar el marco

conceptual con la vivencia vinculando el lenguaje corporal que los niños construyen con la

mediación de su entorno y la interacción con los otros, es así que a partir de los talleres que

se llevaron a cabo cada sujeto puso en juego sus saberes corporales permitiéndose hacer

consciencia de la implicación que tiene comunicar y expresar con el cuerpo.

De allí lo fundamental que fue que en el cierre de los talleres que los niños no

solamente lograron concordar y comprender dicha consciencia sino que además de ello

ampliaron su acervo conceptual con relación al tema, identificando la importancia y validez

que tiene la unicidad como sustento de relaciones sociales armónicas.

Por lo anterior hacemos un fuerte llamado argumentado con este trabajo de grado, al

que hacer pedagógico, en el que se tenga en cuenta la posibilidad de comprender las

situaciones que se presentan con los niños, entendiendo que no se pueden leer solamente en

el plano verbal, puesto que es una implicación amplia en relación al lenguaje corporal.

6.2. Reflexiones finales.

Las cuatro categorías que se abordaron para realizar la interpretación fueron las que

permitieron centrar la mirada en la importancia que toma entender el cuerpo como aquel

que vincula la experiencia del aprendizaje en su totalidad, despojando la idea de este como

cuerpo dócil y pasivo que no interviene corpóreamente, pasando a dar fuerza a la idea de

cuerpo como unicidad, en donde cabe pensar en la integralidad humana, por tanto desde la

postura de Berruezo, se concluye que hay un:

▪ Cuerpo que se mueve. (Expresión).

154

▪ Cuerpo que conoce. (Sensorial - perceptivo, unicidad, individualidad)

▪ Cuerpo que se relaciona. (Gesto, emoción, representatividad - simbólico social, ritos

corporales).

▪ Cuerpo que siente. (Sentimientos y emociones, sentimiento de inseguridad,

seguridad).

En la categoría cuerpo que se mueve, se logró observar como los cuerpos de los

niños asumieron transformaciones y ajustes posturales en relación a la presencia y

observación de los adultos, en cambio en la ausencia de estos, los niños y niñas fueron más

espontáneos.

Igualmente se evidenciaron tensiones en la experiencia en la que los niños

presentaban diversas respuestas a las dinámicas propuestas para potenciar el lenguaje

corporal, en especial cuando se les pedía realizar otras acciones o movimientos extra

cotidianos (baile, teatro, mímica, juego), pues mostraban resistencia al verse en la

necesidad de entrar en un campo no habitual.

Es así como el componente expresión, en la categoría de cuerpo que se mueve, se

logró un avance significativo en cuanto a la inteligencia corporal y la intrapersonal. Puesto

que sus posturas fueron cambiando con el pasar de los talleres siendo más singulares en

cada niño y pudiendo él expresar a los demás lo que sentía.

En relación a la categoría cuerpo que conoce se evidenció que los niños hacen uso

de pocas habilidades motoras para generar distintos movimientos, gestos y acciones con su

cuerpo al momento de comunicar.

Posteriormente el uso de estas habilidades se fue complejizando con el pasar de los

talleres evidenciando en los niños apropiación del tema, dado que se expresaban poco a

155

poco de manera más fluida, en la medida que elaboraban y representaban con su cuerpo,

identificándose un gran avance en el desarrollo de la inteligencia corporal de los niños.

También se observó un cambio en la imagen y ejecución de los movimientos que

realizaban con su cuerpo, siendo estos más espontáneos. Al finalizar eran pocos los niños

que aún se les dificultaba la expresión frente a los compañeros.

En la categoría del cuerpo que se relaciona se logró observar que en la mayoría de

los talleres casi todos los niños usaban su cuerpo de manera respetuosa y amigable, sin

embargo algunos de ellos se relacionaban de manera tosca y en ocasiones agresiva con sus

pares, usando el cuerpo para molestar al otro, una forma de acercarme a él, saber que está

allí.

Aunque las dinámicas de la disciplina pretendan obtener un cuerpo como aparato

eficaz, se observó que los niños lograron a través de su lenguaje corporal ser más

espontáneos en sus gestos, posturas y acciones, mostrando conciencia del movimiento

armónico en el espacio y en el compartir con sus compañeros.

En cuanto a los hallazgos lenguaje y comunicación, cabe resaltar que se vio un

cambio significativo en el transcurso de las sesiones del lenguaje corporal de los niños,

transitando desde la vergüenza, la negación, la inseguridad, hacia una participación más

activa y significativa.

En la última categoría cuerpo que siente se concluyó que en especial los juegos

ayudaron a los niños a expresarse con mayor naturalidad, suceso que se pudo evidenciar,

hasta ellos mismos sin darse cuenta dejaban ver sus emociones a través de sus gestos en la

cara y manos, más que todo. Por otro parte se notó que algunos niños mostraron un cambio

significativo en sus niveles de atención, mejorando sus hábitos de participación.

156

Los talleres pedagógicos aportaron en la construcción y vivencia de experiencias

significativas, fortaleciendo y permitiendo nuevas formas de expresión, lenguaje -

comunicación y gestualidad, desde la singularidad de cada niño por medio de sus

sentimientos y emociones, potenciando las debilidades y destacando las fortalezas.

Como aporte fundamental para la carrera, es relevante entender que para el campo

de la educación infantil es vital el tema debido a que en los primeros años de vida es en

donde se enriquece y potencia el lenguaje corporal, sería interesante que se trabajara más

este tema, dado que puede llegar a enriquecer, muchos aprendizajes en el aula.

Sería interesante que en las instituciones se dejara un tiempo para trabajar con los

niños el lenguaje corporal y que este pudiera llegar a transversalizar los demás campos del

saber que allí se abordan.

En general se podría decir que los niños lograron un avance significativo en la

construcción y uso de su lenguaje corporal, para comunicarse con los otros a partir de los

gestos, las posturas, mirada, movimientos con todas las partes del cuerpo, también cabe

resaltar que para las docentes en formación fue una experiencia que fortalece su quehacer

como educadoras.

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como sistema de representación.

ANEXOS FÍSICOS

161

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

PRÁCTICA VIII SEMESTRE

TALLER Nº 1

“RECONOCIMIENTO DE LOS NIÑOS”

Institución: Colegio Fe y Alegría San Ignacio I.E.D

Grupo: 201

Número de estudiantes: 40 entre niños y niñas.

Fecha: 1 y 22 de Octubre de 2015

Tema: Relaciones entre el Sentir y la Expresión.

Objetivo: Conocer los distintos comportamientos, expresiones y lenguajes que manejan los

niños y las niñas del grado segundo, a partir del taller de bienvenida.

Recursos: Espejos, Cuento "¿cómo me siento?", de Anthony Browne.

Motivación: Dinámica de acercamiento en donde se considere una forma de presentación.

Los niños y las niñas se dispone en círculo para iniciar con una dinámica en la cual van

diciendo su nombre acompañado de un gesto y un sonido en específico, por ejemplo,

comienza la docente en formación Carolina:

-Hola mi nombre es Caaaaroliinna –Esto va acompañado de un movimiento de la mano de

arriba abajo y a la vez con la cadera, continúa diciendo- Pero me gusta que me digan Caritooo.

Así sucesivamente lo van haciendo cada uno, con el fin de romper un poco el hielo, esa

barrera que hay antes de conocer.

Fundamentación

Lectura del cuento ¿cómo me siento? de Anthony Browne, desde allí se despliegan temas

que se van a tratar en la propuesta y centralmente en la sesión.

Praxis

Esta actividad se realiza a partir del cuento para poder observar la relación que tienen los

niños y las niñas con su cuerpo. En primer lugar se organiza el espacio con espejos para cada

niño; En segundo lugar tendrán la posibilidad de observar su rostro y su cuerpo, para

preguntarse por ejemplo ¿Cómo me siento? ¿Qué me disgusta? ¿Qué me agrada? ¿Cómo me

veo cuando estoy triste? ¿Cómo me veo cuando estoy feliz? ¿Cómo me veo cuando rio?

¿Cómo me veo cuando lloro? Etc.

Al pensar individualmente en aquellas preguntas, se prosigue hacer un ejercicio en parejas.

En este ejercicio mientras uno es espejo el otro propone gestos, miradas y ruidos. Se les

sugiere ante todo la creatividad y poner en juego la imitación al máximo.

Cierre

Para el cierre todos se van a sentar en el suelo retomando el círculo, es el momento de pensar

en que comunicó cuando siento algo por ejemplo cuando estoy triste, además de reflexionar

sobre aquello que siente el otro y lo que me comunica cuando hace desde un gesto hasta el

decir una palabra. Este cierre irá acompañado de música relajante.

162

Evaluación

Asamblea. En la asamblea todos y todas aportaran una mirada reflexiva frente a las

actividades realizadas en la sesión.

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

PRÁCTICA VIII SEMESTRE

TALLER Nº 2

“RECONOCIMIENTO DE LOS NIÑOS”

Institución: Colegio Fe y Alegría San Ignacio I.E.D

Grupo: 201

Número de estudiantes: 40 entre niños y niñas.

Fecha: 5 de Noviembre de 2015

Tema: Sensibilidad y la Expresión Corporal.

Objetivo: Motivar la expresión corporal de los niños y niñas por medio de actividades que

permitan la comunicación de ideas.

Recursos: papelitos con los nombres de algunas películas infantiles, marcador.

Motivación: Retomaremos la dinámica de presentación pero en esta ocasión se hará de

manera tal que la identificación de cada uno sea a partir de la expresión corporal. Los niños

y las niñas se disponen en 4 grupos de 10 de manera circular para iniciar con la dinámica en

donde van diciendo su nombre acompañado de un gesto y un sonido en específico, por

ejemplo, comienza la docente en formación Carolina: “Hola mi nombre es Caaaaroliinna”.

Esto va acompañado de un movimiento de la mano de arriba abajo y a la vez con la cadera,

continúa diciendo…Pero me gusta que me digan Caritooo, aquel movimiento debe ser

característico para que tenga la posibilidad de identificarse en el grupo. Así sucesivamente

lo van haciendo cada uno, con el fin de romper un poco el hielo, esa barrera que hay antes de

conocer. A nivel grupal se hará un movimiento característico del grupo con el fin de afianzar

el trabajo colectivo para la sesión.

Fundamentación

De acuerdo con la organización propuesta por grupos, se dará un turno a cada uno para que

escojan al niño que pasará a representar una película, la idea es que los demás integrantes del

grupo adivinen qué película es de acuerdo a la mímica que dispuso el compañero. Se darán

un min para la mímica, las reglas iniciales son: hablar solo con gestos y movimientos, mostrar

con la mano inicialmente el número de palabras y respetar los tiempos dados, los niños y las

niñas pueden proponer más reglas a medida que la actividad va avanzando y por último

pasado el 1min si ningún grupo adivina se dirá cuál era y no habrá punto, para el grupo que

adivine cuál era la película ganara un punto. Los puntos son acumulables para que haya un

ganador final.

Praxis

163

Esta actividad se realiza a partir de la disposición del espacio para la representación de las

películas que se adivinaran por los niños.

Cierre

Para el cierre todos se van a sentar en el suelo, es el momento de retomar lo vivido, cómo me

sentí tanto emocionalmente como en el momento de hacer los movimientos o gestos con mi

cuerpo para comunicar lo que quería.

Evaluación

Asamblea. En la que todos y todas aportaran una mirada reflexiva frente a las actividades

realizadas en la sesión.

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

PRÁCTICA IX SEMESTRE

TALLER Nº 3

Institución: Colegio Fe y Alegría San Ignacio I.E.D.

Grupo: 301

Número de estudiantes: 40 entre niños y niñas.

Fecha: 3 de Marzo de 2016. Bienvenida y 10 - 11 de Marzo de 2016. Taller 3.

Taller de Bienvenida 2016/1

Tema: Jugando con mi Cuerpo.

Objetivo: Incentivar en los niños y las niñas el pleno uso de su cuerpo a partir de los

diferentes movimientos y expresiones que motiva el juego.

Recursos: Para empezar lazo, tapas metálicas, pelota pequeña, luego depende de los juegos

que se escojan con los niños.

SESIÓN 1.

Motivación: Para comenzar se hará un pequeño recuento de lo que se realizó el año pasado

activación de la memoria, aspectos significativos, aspectos por mejorar y demás sugerencias

que hagan los niños y las niñas. Se mostrarán algunos videos e imágenes de lo realizado.

Fundamentación

Para dar inicio al taller se les contará a los niños que es el juego y cuáles son los tipos de

juego que hay y que en esta sesión llevaremos a cabo los juegos motores o de competencia.

Las estrategias y reglas de cómo jugar, del texto "Los juegos y los hombres, la máscara y el

vértigo. Cap. 1 Definición de juego" de Roger Caillois. Luego se dará inicio con la escogencia

de 2 de los 3 juegos motores que llevamos (lazo, yermis y congelados) para ello se harán 4

grupos de 8 a 10 niños.

Praxis

164

Se explicarán las reglas de los juegos, saldremos al patio a llevar a cabo los juegos.

Empezaremos por el juego escogido de primeras en el que una de nosotras jugará para

motivar y mostrar a los niños como se juega.

Los niños seguirán con el juego, por grupos irán pasando, hasta que al final quede solo un

grupo. Luego se pasará al siguiente juego, dando tiempo para que cada uno de los grupos

pase por el juego, explorando con su cuerpo.

Cierre

Para finalizar se hará un tingo tingo tango pasando la pelota con los pies, al que le toque el

tango deberá compartir la estrategia corporal (ya sean gestos, señas, reglas y/o diferentes

lenguajes) que utiliza para poder llevar a cabo los juegos que realizó anteriormente, esto será

explicado teniendo en cuenta lo que se ha logrado conocer del lenguaje corporal.

Evaluación

Se quiere evidenciar por medio del juego estatuas como los juegos anteriormente trabajados

logran ser motivación para el uso del cuerpo, es decir, como al decir "Caminemos como

cuando jugamos yermis y llega el momento de batear", en el momento en que los niños y las

niñas toman esa postura se dirá "estatuas" y allí algún integrante del grupo entre docentes y

estudiantes hará un aporte frente al lenguaje corporal que transmite dicha postura que se da

conocer la por medio de la estatua.

SESIÓN 2.

Motivación: Iniciaremos con el juego llamado "cabeza y cola" se harán tres grupos, el

objetivo del juego es que la cabeza de un dragón coja la cola de una de los otros dos dragones,

luego en el salón los organizaremos de tal manera que por una mesa hayan dos sillas para

llevar a cabo los dos juegos que se escogieron en la sesión anterior.

Fundamentación

Para iniciar se les comentará a los niños que son los juegos mentales o de suerte, luego una

de nosotras comenzará jugando, mostrando y motivando a los niños en uno de los juegos, se

explicaran las reglas de los juegos, para evitar posibles inconvenientes, mostrando a los niños

que a medida que se va desarrollando el juego hago uso de mi cuerpo, sus extremidades y los

movimientos que con ellos puedo hacer para jugar.

Praxis

Se dejará que los niños por parejas exploren, se cuestionen, en cómo llevar a cabo su juego

para ganarle al contrincante, se dará un tiempo para que los niños interactúen con el juego y

su compañero.

Cierre

Para dar por terminado el taller se les dirá a los niños que la siguiente partida es la última, se

organizará el salón, para ver un video en el cual muestran otros tipos de juegos mentales que

se puede realizar https://www.youtube.com/watch?v=5f3h5KAHqj4 y

https://www.youtube.com/watch?v=SFqu7uUQVWI&feature=youtu.be . Por otro lado

165

reflexionar sobre lo que se realizó priorizando el uso que tuvo mi cuerpo en el transcurso del

taller.

Evaluación

Por las parejas de juego den una conclusión de lo que sucedió en los dos sesiones, que les

gusto, que no les gusto, como se sintieron, qué papel llevó a cabo el cuerpo en los juegos que

se realizaron. Se dejará como tarea traer los materiales para el siguiente taller.

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

PRÁCTICA IX SEMESTRE

TALLER Nº 4

Institución: Colegio Fe y Alegría San Ignacio I.E.D

Grupo: 301

Fecha: 31 de Marzo de 2016

Tema: Explorando Mi Cuerpo a través del Movimiento.

Objetivo: Generar espacios que permitan sensibilizar los sentidos y estimular la expresión

corporal de los niños y las niñas a partir de diversos géneros musicales.

Recursos: Grabadora, música crossover, imágenes impresas, televisor o video beam.

Motivación: Para dar inicio al taller presentaremos 3 cortometrajes en los que se evidencien

las sensaciones y emociones que puede llegar a producir la música en las personas.

● La trompeta mágica

https://www.youtube.com/watch?v=ySHunLW7wfk

● El hombre orquesta

https://www.youtube.com/watch?v=qH1MUY8Uqishttps://www.youtube.com/watch?v

=qH1MUY8Uqis

● Música

https://www.youtube.com/watch?v=X1FAghehJCwhttps://www.youtube.com/watch?v

=X1FAghehJCw

https://www.youtube.com/watch?v=X1FAghehJCw

Fundamentación

Siguiendo se les mostrará a los niños (dos) imágenes diferentes , por ejemplo: el agua, el

fuego, el aire y diferentes relaciones de los humanos con los elementos de las imágenes, y

así sucesivamente, la imágenes se colocarán de dos en dos. La intención es que todos y todas

tengan una mirada reflexiva sobre aquello que realmente produce la música en cada uno,

teniendo en cuenta los ritmos, letras, estilos, entre otros.

Ellos se encargaran de entrelazar la imagen con la música que creen conveniente relacionar

de acuerdo a sus características sensitivas. Para aclarar un poco la dinámica, las docentes

166

darán un ejemplo vivencial de aquello que les produce dos géneros musicales distintos,

haciendo claridad en que para todos puede que no produzca lo mismo.

Se procederá a contarles lo que se va a realizar, se les colocará música y cada uno

interpretarán a partir de las sensaciones y emociones que ésta le genere, desde allí puede que

con movimientos de su cuerpo, gestos, entre otros lo puedan expresar.

Praxis

Se llevará a cabo colocando música de diferentes géneros, en la que los niños podrán

interactuar con los sonidos que escuchen como deseen teniendo en cuenta que es un trabajo

sensorial debe haber conciencia de lo que la música produce en nuestros cuerpos, que puede

ser un movimiento y a la vez gestos. Para finalizar se les colocara música relajante abriendo

paso al cierre de la actividad.

Cierre

Para el cierre por grupos de 5 personas socializarán lo que se realizó en el taller, para que al

final un vocero por grupo cuente a los demás lo que se dijo en el grupo. Todos nos

dispondremos en modo de escucha para poder interactuar con los demás.

Evaluación

Asamblea. En la que los voceros contarán a lo que llegaron en cada uno de los grupos,

contando cómo me sentí en la actividad, tanto a nivel emocional como corporal, sugerencias

para los siguientes talleres.

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

PRÁCTICA IX SEMESTRE

TALLER Nº 5

Institución: Colegio Fe y Alegría San Ignacio I.E.D

Grupo: 301

Fecha: 7 y 8 Abril de 2016

Tema: Mi Cuerpo Expresivo (juego de roles, las profesiones).

Objetivo: Potenciar en los niños y las niñas su expresión corporal a través del juego de roles,

con las profesiones que existen.

Recursos: Materiales reciclables, cinta, tijeras, video, televisor o video beam.

SESIÓN 1.

Motivación: Para dar inicio al taller se llevará a cabo el juego "conejos a sus conejeras" en

grupos de a 3, dos serán la conejera y uno el conejo, se irán dando instrucciones de quién irá

a buscar a quien si los conejos o las conejeras.

Fundamentación

167

Siguiendo nosotras les contaremos a los niños que queríamos ser cuando niños, dando paso

a que los niños nos cuenten que profesiones conocen, que les gustaría ser cuando grandes y

que hacen sus padres, luego se procederá a ver un video de las profesiones

https://www.youtube.com/watch?v=n4kHZgkks_c&list=PLfokPASk2yCnEobw_l9cuotdm

Y7YOIOHV&index=1&nohtml5=False

Praxis

Luego con los materiales reciclables que se pidieron en la sesión pasada, se realizará trabajo

manual haciendo una relación entre los roles y sus características en vestimenta y objetos,

diseñaremos entre todos el elemento o vestimenta característico de algunas profesiones.

Cierre

Para ir cerrando la sesión se les dirá a los niños que vayan acabando con lo que están

haciendo, se dejarán secar. Se verá el siguiente video

https://www.youtube.com/watch?v=OSqRQ2QbChg en el que los niños podrán interactuar

con lo que están viendo.

Evaluación

Se les preguntará qué profesiones del video les gustaron más y porque, cómo se sintieron en

la elaboración de los objetos de cada profesión, lo que más cuenta es el gusto por lo que se

hace y no lo que está me pueda ofrecer en bastante dinero.

SESIÓN 2.

Motivación: Para iniciar se organizará el salón por rincones de las diferentes profesiones, en

los que se observen los elementos y vestimentas característicos de las profesiones elaborados

por los niños, se pedirá a 3 padres de familia que nos colaboren contándonos que hacen y

porque eligieron esa profesión.

Fundamentación

Luego los niños sentados en el suelo se dispondrán a ver un video corto de las profesiones

https://www.youtube.com/watch?v=10VKh09rVRY&nohtml5=False en el que cuentan que

tanto las mujeres como los hombres pueden ejercer la misma labor, sin ser discriminados,

luego se dará paso a la exploración de los niños con los elementos que allí se encuentran.

Praxis

Continuando en forma ordenada los niños podrán pasar por cada rincón observando,

interactuando y jugando con los elementos y vestimentas que allí se encuentran dependiendo

de la profesión que corresponda, dando a conocer su expresividad corporal libremente.

Cierre

Para ir finalizando se les dirá a los niños que vayan terminado el juego y recogiendo los

elementos que cada uno haya traído, para disponerlos por tríos a socializar lo evidenciado en

el taller.

Evaluación

Asamblea. Un niño de cada trío dará respuesta a estas preguntas ¿Cómo me sentí?, ¿Qué

papel jugó mi cuerpo en el taller?, ¿Con relación al juego que emociones tuve mientras

168

interactuaba con mis compañeros en los diferentes rincones?, ¿En algún momento del taller

como me sentí haciendo uso de mi cuerpo?, que anteriormente fueron socializadas con el

grupo y si hay sugerencias.

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PRÁCTICA IX SEMESTRE

TALLER Nº 6

Institución: Colegio Fe y Alegría San Ignacio I.E.D

Grupo: 301

Fecha: 14, 28 de abril y 12 de Mayo de 2016

Tema: Universos Sensoriales.

Objetivo: Explorar los universos sensoriales a partir de diferentes dinámicas (en este caso el

experimento, el cuento, pinturas y vivencias sensoriales) que intervengan con los sentidos de

los niños y las niñas.

Recursos: Leche, colorantes, copitos o goteros, platos, vasos, telas con distintas texturas,

imágenes, comidas, limón, computador, video beam, pantalones viejos, batas, toallas

pequeñas de aseo, papel kraff, temperas.

SESIÓN 1.

Motivación: Esta actividad se realiza para poder entrar en materia con la experimentación

sensitiva. En primer lugar se organiza el espacio para hacer el experimento de la leche, las

docentes dan las indicaciones pertinentes para poder realizar la actividad basándose en el

siguiente video: https://www.youtube.com/watch?v=kB6EGJjW8_I. En un segundo

momento los niños y las niñas tendrán la posibilidad de observar las reacciones químicas del

experimento a partir de sus sentidos, las docentes los guiarán preguntando por ejemplo por

el olor o al tocarlo qué sienten.

Fundamentación

Como primera instancia se partirá con la explicación de qué son los sentidos, para qué los

utilizamos y de qué manera se pueden estimular. Se partirá de la lectura del cuento "Los cinco

sentidos" de mi pequeña enciclopedia larousse, luego se verá el video "Los sentidos":

https://www.youtube.com/watch?v=0in29V1wKpE .

Praxis

Cuento sensorial. La docente Carolina da las indicaciones de organización para iniciar el

cuento. Todos y todas se organizan de manera tal que formen un círculo en donde el espacio

les permita acostarse en el piso para poder vivenciar el cuento. Esta organización también

implica una mejor escucha por parte del grupo al relator. Se les pedirá que en primera

instancia cierren los ojos y solo escuchen el cuento, luego este se volverá a repetir ya

169

viéndolo. En los dos momentos se harán preguntas al finalizar el video, de lo que sintieron y

si hay coincidencias o fue muy diferente primero oírlo y luego verlo. Link del video:

https://www.youtube.com/watch?v=Is3Iz9Vj_Tg

Cierre

Para ir finalizando se observará el video "20 sentidos que tenemos y no nos dijeron"

https://www.youtube.com/watch?v=5RD3UFcQbas

Evaluación

Al finalizar todos y todas se dispondrán a dialogar intentando rescatar la experiencia de forma

oral en grupos de a cuatro, entre ellos escogen un líder, el cual al finalizar contará a los demás

lo socializado en el grupo, teniendo en cuenta lo que se explicó en la fundamentación en

relación con los sentidos en especial el tacto ¿Cómo me sentí, qué tan seguido hago uso de

mi tacto al interactuar con mi entorno, le tengo miedo a algo?.

SESIÓN 2.

Para esta sesión se les pedirá a los participantes con anticipación llevar un pantalón viejo

para no ensuciar sus uniformes.

Motivación: Todos y todas estarán en el patio de la institución haciendo un círculo en el cual

la docente Carolina les facilitará un rompecabezas de 45 piezas. El rompecabezas tiene como

contenido central el sentido del tacto, al armarlo saldrán preguntas como por ejemplo ¿Qué

imágenes logramos ver? ¿De qué trata el rompecabezas?, en el momento en el que el

rompecabezas este totalmente armado cada uno hará un aporte de aquello que percibe con el

sentido del tacto. Allí se prosigue hacer la organización para ingresar al aula.

Fundamentación

Para esta sesión se profundizará en el sentido del tacto teniendo en cuenta su función y sus

partes. Para ello se tendrá en cuenta lo siguiente:

EL TACTO

"El sentido del tacto es el encargado de la percepción de los estímulos que incluyen

el contacto y la presión, los de temperatura y los de dolor. Su órgano sensorial es la

piel. La mayoría de las sensaciones son percibidas por medio de los corpúsculos, que

son receptores que están encerrados en cápsulas de tejido conjuntivo y distribuido

entre las distintas capas de la piel. Las capas de la piel se llaman epidermis, dermis,

e hipodermis.

El dolor: tiene sus propios receptores, llamados álgidos, que son terminaciones

libres –nervios– presentes en casi todos los tejidos del cuerpo, en la parte más

profunda de la epidermis y distribuidas entre las cápsulas de los diferentes

corpúsculos." Tomado de: https://www.salonhogar.net/Salones/Ciencias/1-

3/sentidos/tacto.htm

Por lo anterior se hará la lectura del cuento "El tacto" de María Rius.

Praxis

170

Antes de ingresar al salón se les vendarán los ojos a los niños, al que no quiera no se le pondrá

venda, también en pro de la actividad deben quitarse los zapatos y las medias. Al ingresar se

guiarán con sus manos por el recorrido que tienen las mesas, todos tendrán una distancia de

aproximadamente 50 cm entre su compañero anterior como de su compañero posterior, el

camino que recorren tendrá en el suelo lija, papel arrugado, tela suave (peluche), tapete de

tela, piso del aula, cáscaras de huevo, arena seca, arena húmeda, hojas secas, arroz y por

último tendrá pasta (comida) húmeda.

Mientras cada uno va saliendo del recorrido una de las docentes los están esperando para

ayudar a limpiar sus pies con agua y con la toalla que cada uno llevará en sus manos. El aula

estará en la oscuridad que sea posible con colores anaranjados y amarillos, escogimos estos

dos colores porque retomando los "Efectos Psicológicos del Color". Tomado de la página

web: http://s3.accesoperu.com/wp6/includes/htmlarea/mezclador/ayuda/epc.htm en la que se

dice que el color anaranjado:

"Estimula el esparcimiento, la vitalidad, la diversión y el movimiento. Disminuye la

fatiga , estimula el sistema respiratorio y ayuda a la fijación del calcio. Favorece la

buena relación entre cuerpo y espíritu aumentando el optimismo. Se relaciona con la

comunicación, el equilibrio, la seguridad y la confianza. Por el hecho de ser

reconfortante y estimulante puede tanto calmar como irritar. Es propicio para

trabajar en equipo, ayuda a la interrelación y la unión." , del color amarillo refiere

que "Es el color de la luz del sol. Genera calor, provoca el buen humor y la alegría.

Es el más sutil de los colores cálidos, actúa como un energizarte positivo que no llega

a ser agresivo, dando fuerza al sistema digestivo y a los músculos."

El espacio también tendrá el olor específico a naranja el cual se hará con una vela pequeña

puesta en dicha fruta y al encenderse el olor a naranja se expandirá por el espacio. La música

será clave en esta sesión, se escogió género de relajación para que se entrelace con la

intención de la sesión.

Cierre

Para cerrar se sugieren hábitos para potenciar el sentido del tacto teniendo en cuenta la

importancia de este.

Hábitos saludables para un sano sentido del tacto:

● No exponer la piel a temperaturas extremas, porque puede herir la piel de manera

irremediable, el frío es capaz de causar insensibilidad, mientras que el calor puede

destruir las capas de piel.

● En caso de exponerse a temperaturas extremas, se debe proteger la piel con ropa

acorde a la ocasión, inclusive el utilizar guantes para tocar objetos especialmente fríos

o calientes, no está por demás.

● Si por alguna razón se sufre alguna quemadura, no se debe mojar la herida con agua,

porque se corre el riesgo de dañar el tejido de la piel, y en un caso muy extremo

inutilizar el tacto en el área afectada.

171

● Para aquellos casos en que se sufre un fuerte golpe en alguna área del cuerpo, lo

recomendable es sobarse el área dañada, proporcionando un pequeño masaje hasta

que se restablezca la sensibilidad, si bien por un momento se puede perder el sentido

del tacto en esa área, pronto se recupera, solo fue el impacto del golpe.

● Sin embargo, el exponer continuamente a un área del cuerpo a impactos pueden

alterar el correcto funcionamiento del tacto.

● Cuidar la piel de infecciones, heridas y raspaduras es cuidar al tacto como sentido

básico de uno mismo.

● En la limpieza del hogar, se recomienda usar guantes para evitar maltratar la piel de

las manos.

Tomado de: http://www.cuidadodelasalud.com/consejos-para-estar-sano/normas-

saludables-para-mantener-bien-el-sentido-del-tacto/

Evaluación

Para cerrar la sesión los niños y las niñas ingresarán nuevamente al salón sin vendas en los

ojos con el fin de que puedan conocer el camino que recorrieron antes, de esta manera

contarán qué sensaciones tuvieron al pasar por dicho camino, teniendo en cuenta lo que

pensaban que era y lo que posteriormente pudieron ver con sus ojos.

SESIÓN 3.

Recomendaciones. Para esta sesión se les pedirá a los participantes con anticipación llevar

un pantalón viejo y una bata para no ensuciar sus uniformes.

Motivación: Habrán alrededor de 60 adivinanzas que refieren a los sentidos y a las partes

del cuerpo. Es necesario hacer grupos de 5 personas en donde a cada una se le dará una

adivinanza para que la cuente a sus compañeros.

Fundamentación

Para está con los grupos de 5 personas, se trabajara de manera tal que a cada uno se le dará

un tarjetón con información referida a los sentidos, se van a plantear curiosidades sobre los

sentidos como por ejemplo:

No. 1.¿Sabías que tus sentidos comunican?

Es realmente interesante ver que el término "COMUNICACIÓN" es tan complejo de

explicar, existen muchas definiciones, y es que cuando hablamos de "comunicación" muchas

veces piensas en dos personas hablando, o tal vez te imaginas a alguien con un teléfono en la

mano conversando con alguien.

No. 2 Los diferentes macro nutrientes tienden a tener sabores diferentes. El pan, las

patatas y la pasta son más similares entre sí que las carnes. “Si come patatas, después de

haber probado unos 200 gramos ya no las desea tanto como cuando las empezó a comer”,

dice Moller, “de modo que ha sufrido un declive en la apetencia de lo que ya ha comido, pero

sin disminuir la de ingerir otro tipo de alimentos”. Por suerte, no necesitamos una licenciatura

en ciencias nutricionales para conseguir una dieta equilibrada”, bromea Moller.

172

No. 3 El sabor no lo sentimos solo con la lengua. Los cinco sentidos, sabor, olor, tacto,

vista, sonido, además de la temperatura, el componente irritante experimentado al comer

determinados alimentos como una guindilla o un rábano picante y los estímulos que surgen

del interior de nuestro cuerpo, participan todos ellos, en conjunto, en la creación de una

sensación más amplia en nuestros cerebros, a la que llamamos gusto.

No. 4 El color afecta al modo en que percibimos el sabor. Los vinos tintos se describen

generalmente en términos de objetos de color rojo o negro y los vinos blancos en términos

de objetos ligeros o amarillos. El periodista especializado Terry Kirby describía un

determinado vino blanco como una degustación de “paja, nueces y miel” y otro, tinto, como

“especias, chocolate oscuro y frutas negras”. Si esos vinos se hubieran decantado a

recipientes opacos, Kirby probablemente los hubiera definido en otros términos. Por otro

lado, investigadores de la Escuela de Enología en la Universidad de Burdeos han descubierto

que cuando los estudiantes se enfrentan a un vino blanco teñido de rojo con un aditivo neutro

y se les pide describirlo, tienden a usar adjetivos normalmente reservados para los vinos

tintos.

No. 5 El modo en que se describen los alimentos puede afectar a su sabor. Las barritas

energéticas de escaso o ningún sabor son percibidas como más sabrosas cuando se las

describe como proteína de soja, yogur y helado que cuando se habla de ellas en términos de

“altas o bajas en grasas”.

No. 6 No existe el llamado ‘mapa de la lengua’. La lengua humana no tiene zonas

diferenciadas para distinguir los sabores. El llamado “mapa de la lengua”, visto a menudo en

los libros de texto de primaria, se basa en una dudosa investigación publicada en 1901 por el

científico alemán DP Hanig. A pesar de que la ciencia la desmintió en 1974, algunos

fabricantes de copas para vino todavía siguen haciendo falsas afirmaciones respecto a que la

forma de la copa dirigirá el vino a una parte específica de la lengua. Las papilas gustativas

tienen de 50 a 100 receptores para cada gusto, incluyendo el umami (el sabor del glutamato).

No. 7 Algunas personas disponen de más papilas gustativas que otros.

Les llaman ‘super-tasters’ (super probadores). Eso no significa sean expertos o

‘connoisseurs’, sino que son mucho más sensibles al gusto amargo que el resto de las

personas. ¿Odia el sabor de las coles de Bruselas? Entonces puede que sea usted un super-

taster.

No. 8 Nuestro gusto para los sabores se desarrolla antes del nacimiento. Un estudio

reciente observó a 24 mujeres embarazadas, divididas en dos grupos. Uno de los grupos

recibió una dieta que contenía anís y el otro recibió una dieta sin este componente. Poco

después de que los bebés nacieran, les mostraron un algodón empapado en anís. Los recién

nacidos cuyas madres habían consumido anís durante el embarazo, no mostraron ninguna

aversión hacia él, mientras que aquellos cuyas madres no habían tomado anís, mostraban una

fuerte hostilidad por el aroma.

173

El Sentido del Tacto (la piel)

El sudor sirve para refrescar la piel en épocas de calor.

No hay dos huellas dactilares iguales

La piel contiene un pigmento, la melanina, que da el color a la piel y protege del sol. Las

pieles oscuras tienen más melanina.

La piel tiene un grosor de dos milímetros.

Las pecas se deben a una producción desigual de melanina.

El polvo de la casa contiene una cantidad enorme de células muertas de nuestra piel.

El cuerpo humano produce unos 18 kilos de piel inerte a lo largo de su vida, es decir, el

peso aproximado de un niño de 6 o 7 años.

Deberán socializar aquella curiosidad que le correspondió a cada grupo.

Praxis

A cada grupo se le darán dos pliegos de papel craff y témperas de distintos colores.

En esta sesión habrá pinturas, con ellas los niños y las niñas pintarán utilizando sus pies y

sus manos aquello que quieren resaltar de los sentidos por medio de la pintura.

Cierre

Se prosigue a hacer un ejercicio de reflexión en torno a la importancia que tienen los sentidos

para poder conocer el mundo y a partir de ello hacer una construcción propia de él.

Para el cierre todos se van a sentar en el suelo retomando el círculo de la actividad

motivadora, es el momento de pensar en aquello que he logrado conocer y construir con mis

sentidos, ello se plasmará en un papel que será pegado en un collage de ideas situado en el

tablero. Este irá acompañado de música relajante.

Evaluación

Asamblea. Teniendo en cuenta lo realizado anteriormente en grupos de 10 niños hablarán o

socializarán, para que luego el vocero del grupo cuente a sus demás compañeros cómo se

sintieron en todo el taller, que fue lo que más les gusto de cada sesión y qué aspectos

evidencian que sean para mejorar.

ADJUNTO ADIVINANZAS

1. ¿Que hay entre la

risa y el llanto?

(la nariz)

2. Cinco hijitos

tiene cada una, y

dan tortazos

como ninguna.

¿Qué son? (las

manos)

3. Dos niñas

asomaditas, cada

una a su ventana,

lo ven y lo

cuentan todo sin

decir una palabra.

¿Qué son? (los

ojos)

4. Una señora, muy

señoreada,

siempre va en

coche y siempre

va mojada. ¿Qué

es? (la lengua)

174

5. Con ellos escuchó

cantar a mi

vecino, y cuando

se me taponan

visito al otorrino.

¿Qué son? (los

oídos)

6. Una señora, muy

enseñoreada,

siempre va en

coche y siempre

va mojada (La

lengua)

7. Tengo un tabique

en el medio y dos

ventanas a los

lados por las que

entra el aire puro

y sale el ya

respirado (La

nariz)

8. Dos niñas

asomaditas cada

una a su ventana;

lo ven y lo

cuentan todo, sin

decir una palabra

(Los ojos)

9. Tiene grandes

pabellones, pero

no tiene

habitaciones (La

oreja)

10. Dicen que son de

dos pero siempre

son de una (Los

dedos)

11. Es el sentido con

el que distingues

los colores, las

formas y los

objetos... (La

vista)

12. Una pregunta

muy fácil

sabiéndola

contestar, ¿qué

planta se riega

justo,

cuando la van a

cortar? (La barba)

13. Treinta y dos

sillitas blancas en

un viejo comedor,

y una vieja

parlanchina

que las pisa sin

temor. (La boca)

14. Una capilla llena

de gente

y un capellán en

medio

que predica

siempre

(La boca)

15. Al dar la vuelta a

la esquina

tropecé con un

convento,

las monjas iban

de blanco

y el sacristán en

el centro.

(La boca)

16. Cueva con treinta

y dos

machacantes

que dispone de un

solo habitante.

(La boca)

17. Con ella vives,

con ella hablas,

con ella rezas

y hasta bostezas.

(La boca)

18. Pozo hondo,

soga larga,

y como no se

doble

no alcanza.

(La boca y el

brazo)

19. Pozo hondo,

soga larga,

y como no se

doble

no alcanza.

(La boca y el

brazo)

20. Al revolver una

esquina

me encontré con

un convento,

las monjas

vestidas de

blanco,

la superiora en el

centro,

más arriba dos

ventanas,

más todavía un

par de espejos

y en lo más alto

la plaza

donde pasean los

caballeros.

(La cara)

175

21. Ordenes da,

órdenes recibe,

algunas autoriza,

otras prohíbe.

(El cerebro)

22. En la jirafa

descuella,

bajo la barba del

rey,

lo tiene cualquier

botella,

la camisa o el

jersey.

(El cuello)

23. Cinco hermanos

muy unidos

que no se pueden

mirar,

cuando riñen

aunque quieras

no los puedes

separar.

(Los dedos)

24. Dicen que son de

dos

pero siempre son

de una.

(Los dedos)

25. Uno larguito,

dos más bajitos,

otro chico y flaco,

y otro gordazo.

(Los dedos)

26. Cuando sonríes

asoman

blancos como el

azahar

unas cositas que

cortan

y que pueden

masticar.

(Los dientes)

27. Formamos, como

soldados, en una

fila

y somos

carniceros toda la

vida

(Los dientes)

28. Aunque sepas

esto

mago no serás,

si no sabes dónde

lo digerirás.

(El estómago)

29. Como la piedra

son duros;

para el perro un

buen manjar

y sin ellos no

podrías

ni saltar ni

caminar.

(Los huesos)

30. Somos grandes

amigos

Que atentos nos

gusta estar

A veces abiertos

y otras cerrados

Servimos para

observar. (los

ojos).

31. Conmigo puedes

probar

deliciosos y

desagradables

(La lengua)

32. A veces grande y

otras pequeña,

Con dos

pequeños

orificios

Adornó tu cara

(La nariz)

33. Cuando hace frío

o calor

Conmigo puedes

sentir.

Una caricia suave

Siempre me hará

feliz

(la piel)

34. Somos unas

gemelas

Que debemos

estar siempre

atentas

A los ruidos y a

la música

(las orejas

35. Se cierran por la

noche,

se abren por la

mañana

ni son puertas ni

son ventanas.

(Los ojos)

36. Siempre van

juntos

y son hermanos

pueden pintar

y tocar el piano.

(Los dedos)

37. Sirve para

peinarse,

sirve para pensar,

para ponerse

lazos

y para mucho

176

más.

(La cabeza)

38. Vive en una

cueva,

con mucha

humedad,

si no la tuviera

no podría hablar.

(La lengua)

39. Con ellos escucho

cantar a mi

vecino

y cuando se me

tapan

visito al otorrino.

(Los oídos)

40. Uno se cree

superior,

el otro inferior se

siente,

sin decirse nunca

nada

mucho se

quieren,

tanto que siempre

se están besando.

(Los labios)

41. ¿Quién seré yo

que encerrada

soy donde quiera

que voy,

me encuentro

siempre mojada

y al cielo pegada

estoy.

(La lengua)

42. Guardada en

estrecha cárcel

por soldados de

marfil,

está una roja

culebra,

que es la madre

del mentir.

(La lengua)

43. Una señora,

muy enseñoreada,

siempre va en

coche

y siempre va

mojada.

(La lengua)

44. Entre dos

murallas blancas

hay una flor

colorada,

que con lluvia o

con buen tiempo,

está siempre bien

mojada.

(La lengua)

45. Cinco hijitos

tiene cada una

y dan tortazos

como ninguna.

(Las manos)

46. Tengo un tabique

en el medio

y dos ventanas a

los lados

por las que entra

el aire puro

y sale el ya

respirado.

(La nariz)

47. Dos niñas

asomaditas

cada una a su

ventana;

lo ven y lo

cuentan todo,

sin decir una

palabra.

(Los ojos)

48. Dos negritos, se

quieren juntar,

pero un cerro no

los deja pasar.

(Los ojos)

49. En un huerto no

muy llano

hay dos

cristalinas

fuentes,

no está a gusto el

hortelano

cuando crecen las

corrientes.

(Los ojos)

50. Dos fuentes muy

cristalinas

están en medio de

un llano

y cuando las

fuentes manan

no está muy

contento el amo.

(Los ojos)

51. Vive en la panza

y se enseña en

ciertas danzas.

(El ombligo)

52. Adivina,

adivinanza.

¿Qué tienen los

reyes en la panza

igual que

cualquier

mendigo?

(El ombligo)

177

53. Una señora muy

aseñorada

que lo escucha

todo

y no entiende

nada.

(La oreja)

54. Tiene grandes

pabellones,

pero no tiene

habitaciones.

(La oreja)

55. Laterales

parapetos

que van siempre

por parejas;

les encantan los

secretos.

(Las orejas)

56. Atrás panza

y delante

espinazo,

aciértamelo

pedazo de ganso.

(La pantorrilla)

57. Adivina,

adivinanza,

tiene un solo ojo

y una cara ancha.

(La panza)

58. Parecen persianas

que suben y

bajan.

(Los párpados)

59. A muchos se lo

suelen tomar

si antes no se ha

ido a pelar.

(El pelo)

60. Porque no se

caiga pagan,

pero, en cayendo,

nadie se agacha

a recogerlo.

(El pelo)

ADJUNTO IMAGEN ROMPECABEZAS

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

PRÁCTICA IX SEMESTRE

TALLER Nº 7

Institución: Colegio Fe y Alegría San Ignacio I.E.D

Grupo: 301

Fecha: 19 y 29 de Mayo de 2016

Tema: Lenguaje Corporal.

Objetivo: Profundizar con los niños y las niñas el lenguaje corporal a partir de patrones de

comunicación que se establezcan por acuerdo común

178

Recursos: Material impreso, grabadora.

SESIÓN 1.

Motivación: Para dar inicio a la sesión las docentes en formación explicarán que es un

jeroglífico teniendo en cuenta su función y contexto en el cual se crea.

Organizados en grupos de cinco se les dará a los niños y niñas dos jeroglíficos para que entre

ellos los resuelvan, posteriormente se irán rotando hasta que todos hayan resuelto todos los

jeroglíficos, para que de este modo el grupo colectivamente encuentre una solución.

Fundamentación

Siguiendo se les contará a los niños que hay diferentes maneras de comunicarse como lo es

por ejemplo el sistema braille, la clave morse, señales (tránsito), entre otras, se les mostrarán

imágenes de estas, para identificarlas y a su vez observar sus diferencias y semejanzas, (entre

las que encontramos las que son con partes del cuerpo como las que son con imágenes escritas

en un papel.) Se hará énfasis aquellas que implican la intervención corporal en son de

conectar la comunicación que propicia el cuerpo.

También se hará la articulación con la motivación que refiere a los jeroglíficos, para que los

niños y las niñas logren entender otra forma escrita de comunicación como lo es está.

Praxis

Para iniciar la praxis se facilitarán referentes de la lengua de señas, referentes de las señales

de tránsito, referente de sistema escrito braille, referente de jeroglíficos y referentes de la

clave morse.

Para este momento se les pedirá a los niños que en los grupos del inicio (creen) tomen

referentes de uno o más sistemas de comunicación, también lo pueden hacer con X tipo de

lenguaje, en donde se identifiquen gestos y acciones netamente corpóreas, para ello se darán

30min.

Posteriormente se unen dos grupos uno hará una representación en donde muestren lo que

realizaron en el ejercicio y el otro grupo prestará atención para tratar de entender la

construcción que realizaron sus compañeros, allí se logrará ver como cada uno de los grupos

ha creado conciencia del acto comunicativo inmerso con el cuerpo. Pero para ello debe haber

un enlace con lo explicado en la fundamentación, por ejemplo si desean retomar señas de la

lengua de señas, o si desean retomar de señales de tránsito por medio de imitación, deben

hacer una breve explicación de lo que refiere y de aquello que significa en dicho sistema (si

así lo es) o en dicho lenguaje (en caso de ser lenguaje).

Cierre

Cada grupo hará una conclusión y reflexión a partir de lo profundizado en la sesión, para ello

tendrán en cuenta la diferencia que encuentran entre sistemas de comunicación y los

lenguajes, entendiendo además que la comunicación es el medio para

relacionarnos.(presentará su sistema de comunicación a los demás.) Finalmente verán un

video que habla de los jeroglíficos en Egipto en el siguiente link:

179

https://www.youtube.com/watch?v=DR1IiHyCskM, una manera de comunicar sucesos a

través de la historia.

Evaluación

Asamblea. En los grupos que anteriormente formaron se responderán estas preguntas, para

que luego a través de un dibujo grupal se muestran a los demás, ¿Cómo me sentí, cuál de los

diferentes lenguajes vistos me gusto más y porqué y cómo hicieron para crear el lenguaje que

realizaron en el grupo?

SESIÓN 2 “CARRERA DE OBSERVACIÓN”.

Motivación: se llevarán ocho jeroglíficos con cinco imágenes un poco más complejas que

las anteriores para que por grupos de cinco niños encuentren la solución, para irlas rotando

entre los demás grupos, finalmente se hará un consenso de respuestas.

Fundamentación

Se comenzará haciendo la lectura del cuento "La vista" de María Rius, haciendo apertura a

lo que se va a realizar, dado que se hará uso de este sentido en específico. Luego se hará una

breve explicación de que es una carrera de observación.

Praxis

Previamente se colocarán las pistas en algunos lugares del colegio. Se dará 30min para que

por grupos realicen la observación de pistas y las sigan, dichas pistas estarán realizadas con

jeroglíficos para que logren descifrarlas de acuerdo a lo trabajado en la motivación. En total

serán cinco pistas que partirán desde el salón y finalizará en el mismo, entendiendo que entre

estos puntos habrá un recorrido.

Cierre

En este momento ya estando en el salón, luego de que todos los grupos terminarán de hacer

la observación por el colegio, hará una sesión de relajación en la que con música suave, se

hablará un poco de lo realizado hasta el momento, de cómo ha cambiado la comunicación

que tengo con mis compañeros a medida que he participado en los talleres.

Evaluación

Por los grupos anteriormente formados se evaluará lo sucedido, teniendo en cuenta si fue

fácil o tomo un poco más de tiempo resolver los acertijos, cómo fue el trabajo en grupo, cómo

me sentí, como hice uso de mi cuerpo o de los diferentes lenguajes corporales en el transcurso

de la carrera.

ANEXO

Adjunto pistas carrera de observación

1. Sal del salón, buscando un lugar en donde se pueda ver (dibujo de un sol y una

nube)...patio al lado del parque de niños.

2. Lugar donde podemos (dibujos de comprar...)… tienda.

3. Salón muy (dibujó gran y una D grande) en cual podemos (dibujo de correr)… aula

múltiple.

180

4. Libros muchos (dibujo de libros) los que puedo compartir con mis (dibujo de

amigos)… biblioteca.

5. Lugar en donde (dibujo de aprender) con mis amigos y conocer nuevos (dibujo de

aprendizajes) … salón de clases.

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

PRÁCTICA IX SEMESTRE

TALLER Nº 8

Institución: Colegio Fe y Alegría San Ignacio I.E.D

Grupo: 301

Fecha: 8 y 9 de Junio de 2016

Tema: Expresión – Emoción.

ANIMALES FANTÁSTICOS.

Objetivo: Motivar la expresión corporal de los niños y las niñas a través del acercamiento,

identificación y creación del animal fantástico.

Materiales: Película "Magia Salvaje", televisor, DVD, hojas, peluches, pinturas, colores,

caja de cartón, nombres de los estantes con su respectiva decoración.

SESIÓN 1.

Motivación: Para iniciar se hace un círculo y todos se sientan en el suelo.

Se prepara con anterioridad una caja con 4 lados iguales; puede servir un dado grande. A

quien le toque dirigir el juego (en este caso las docentes), dibuja los números del 1 al 4, uno

para un lado, dos para otro, tres para otro lado y por fin 4 para el otro lado. Cada número

corresponde a una pregunta relacionada con las características de los animales que los niños

conozcan.

Se comienza a jugar tingo tingo tango con la caja, al niño o la niña que finalmente quede con

esta debe tomarla, tirarla a rodar y cuando se detenga, todos los que están en el círculo del

juego deben responder lo que indique, según el número. Quien se equivoque, se sienta en el

centro del círculo, se van reuniendo los eliminados para un juego de "penitencia" acordado

por todos.

Fundamentación

Para este taller es necesario ver un cortometraje de la película Magia Salvaje con el fin de

conocer los animales y sus diversas características no solamente los sonidos que emiten sino

también sus habilidades, su inteligencia, formas de defensa entre otros.

Las preguntas que orientarán la actividad serán: ¿Cuáles animales tenemos en nuestro país,

con cuál de ellos me identifico o me gusta más y porqué, cuáles de estos animales he visto

en vivo, cuáles me gustaría conocer y cuál es su lugar de hábitat?.

181

Praxis

A partir de lo anterior cada uno representará un animal teniendo en cuenta sus características

y habilidades, relacionándolas con su "yo". Si deciden tomar un animal diferente a los vistos

en la película no habrá inconveniente, lo importante es que el niño lo pueda representar

dependiendo de sus características propias. Para ello habrá un tiempo de 15 minutos en el

cual se inventaran una mímica del tema y de lo que conocen hasta el momento de su animal,

la mímica será presentada en grupos de tres personas a todos sus compañeros.

En este punto para las docentes en formación es importante observar el lenguaje corporal que

los niños y las niñas están manejando y también la relación que hicieron con los animales de

acuerdo a lo que ellos connotan como habilidades corporales.

Cierre

Todos se ubican en círculo sentándose en las sillas se tejerá una telaraña de manera tal que

inicia la docente Carolina dando su experiencia frente al animal que escogió teniendo en

cuenta las habilidades corporales que esté relaciona con el cuerpo.

Posteriormente lanzará rollo de lana que será la que formará la telaraña, dicha lana tendrá

que pasar por todas las manos y ninguno deberá soltarla, al pasar por cada uno habrá una

reflexión de los que se realizó. Para concluir a partir de la red que formó la telaraña se hará

una metáfora frente al significado que tienen aquellos que me rodean.

Evaluación

Continuando se rescatará el trabajo de la sesión de manera tal que todos y todas aportarán

oralmente lo que apreciaron de esta. Finalmente queda el compromiso de traer para la

siguiente sesión un dibujo, un peluche, una pintura o lo que deseen, en donde se pueda

observar el animal que se escogió con su respectiva característica, para que sea investigado

más a fondo.

SESIÓN 2.

Motivación: Para iniciar se realizará el juego busca tu pareja que consiste en que dos niños

van a tener el mismo animal pero para encontrar a su pareja deberán hacerlo a través de su

sonido característico o un movimiento. Ejemplo: el león su rugido.

Fundamentación

Por grupos se les mostrará a los niños unas frases referentes a los animales, ellos deberán

adivinar del animal que se trata, teniendo en cuenta la indagación que realizaron

anteriormente. Ej.: feroz, carnívoro, mamífero, de color amarillo quemado, tiene melena. Rta:

el león. Continuando se les pedirá a los niños que saquen su peluche, dibujo, pintura o lo que

hayan traído de su animal escogido.

Praxis

En los grupos se reunirán para elaborar un libro álbum con los dibujos, características, entre

otras cosas de los animales. Para ello se dispondrá en el centro del salón los materiales

necesarios para la creación del libro, que luego será presentado en la galería.

Cierre

182

Para ir cerrando la sesión se ira recogiendo los materiales que sobraron, mientras se escucha

y observa un video de los animales https://www.youtube.com/watch?v=x8ERqkjnSB8. Se

dejarán secar los libros.

Evaluación

Se hará una socialización general de lo realizado en la sesión, con las siguientes preguntas

¿Cómo se sintieron en la sesión, cómo les pareció el trabajo en grupo, teniendo en cuenta el

tema principal, se pudo evidenciar en la sesión que este hacía parte del trabajo o no?. Sería

bueno que los niños hablarán un poco de cómo ha ido cambiando su perspectiva en relación

al tema central de los talleres, ¿Cómo ven el cuerpo ahora, si los talleres le han potenciado o

desarrollado, habilidades o destrezas que antes no sabía que tenía o que tenía pero no las

había explorado?.

SESIÓN 3.

Motivación: Inicialmente en el tablero estarán pegadas varias imágenes con distintos

animales que aparecieron en la película, estas imágenes estarán tapadas ya que son parte del

juego de memoria llamado Magia Salvaje. Cada participante cuenta con dos oportunidades

para adivinar por lo menos dos parejas del juego.

Siguiendo se deben acomodar las pinturas, dibujos, artesanías etc. que se hayan llevado

referentes al animal escogido, la organización estará mediada por estantes que refieran a los

animales de acuerdo a sus características, por ejemplo: animales inteligentes, animales

hábiles, animales observadores, animales cariñosos, animales de carácter fuerte, entre otros.

Mientras tanto las docentes serán guía en el proceso de acomodación y creación de la galería.

Fundamentación

Para dar apertura de la galería las docentes darán una breve explicación sobre lo que es una

galería teniendo él cuenta el por qué y para qué de esta. Así se hace la invitación para

comenzar tanto el montaje como la exhibición de esta. Con anterioridad se invitarán personas

alternas al aula para que conozcan la galería del grado tercero "Animales Fantásticos".

En esta galería también habrá fotos y videos del trabajado en todos los talleres.

Praxis

Para esta sesión se hará una galería de animales en donde cada uno llevará un dibujo, un

peluche, una pintura u otro objeto que se les haya ocurrido, cada uno con anterioridad debió

escoger un animal con el cual se sienta identificado, posteriormente al montaje de la galería

todos y todas podrán explicar su obra de arte a partir de todo aquello que se trabajó en el

taller.

Aquí será punto clave observar cómo los niños y las niñas utilizan su lenguaje corporal para

poder comunicarse con sus compañeros y al momento de organizar todo. Presentación de la

galería.

Cierre

183

Para dar cierre a la sesión se sentarán todos y todas en el suelo, cada uno dará su opinión

analítica frente a lo que se vio en la galería. Es puntual rescatar las características con las

cuales se relacionaron al escoger el animal fantástico.

Evaluación

Asamblea grupal en donde se hará una mirada crítica, analítica y reflexiva frente al taller en

general, en relación con los aportes que cada sesión dejó en concordancia de cómo a través

de mi cuerpo y de los diferentes lenguajes corporales me comunique con mis compañeros,

exprese sentimientos, compartí experiencias, entre otras, tanto para los niños y las niñas

como para las maestras.

Teniendo en cuenta que este será el último taller, se recogerá todo lo realizado que nos quedó,

los aprendizajes que se potenciaron o surgieron, cosas por mejorar.

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

PRÁCTICA IX SEMESTRE

TALLER Nº 9

Institución: Colegio Fe y Alegría San Ignacio I.E.D

Grupo: 301

Fecha: 10 de Junio de 2016

Tema: Sombras.

Objetivo: Reconocer los diferentes tipos de lenguajes que poseen los seres humanos tanto

los escritos como los corporales.

Recursos: Cortina oscura grande, cajas de cartón, linternas de tamaños variados, recortes de

algunos jeroglíficos, recortes de símbolos (por ejemplo símbolo de paz), música relajante,

bolsa de papel, papeles con palabras, pelota azul.

Motivación: En una bolsa de papel se guardarán varias palabras con las cuales se hará el

juego llamado "palabra sentido" cada uno deberá sacar una palabra que tendrá varios

significados en la lengua castellana en el contexto colombiano. Se harán dos grupos en donde

la mitad del salón será uno y la otra mitad será otro, se pondrá una pelota en el stand del

borrador (situado en la mitad del tablero en la parte inferior). Cada niño y niña deberá pasar

al frente tomar un papel de la bolsa y decir la palabra que le correspondió, se darán 30

segundos para que pase un participante de cada grupo tome la pelota y diga los significados

de dicha palabra.

Fundamentación

Las docentes darán introducción a el sentido de las palabras, ello estará relacionado con el

signo lingüístico, entendiendo que el significado y el significante están inmersos allí. Dicha

orientación tendrá neta relación con la actividad motivadora. Además de la pertinencia que

tendrá hablar de lo simbólico.

184

Praxis

Se harán grupos de diez personas, cada grupo contará con 10 minutos para poder ingresar al

cuarto oscuro en donde estará la docente Gina orientando la actividad con linternas. Cada

linterna tiene símbolos y jeroglíficos distintos, también varía el tamaño de estas. Para poder

llevar a cabo la dinámica será necesario que se hagan preguntas en relación al signo, al

sentido y al significante.

Mientras el grupo ingresa al cuarto oscuro los otros niños se quedarán en el resto del aula

realizando frases que no tengan código escrito, sino que por el contrario esta esté construida

por medio de imágenes y símbolos que comunican algo. Posterior a ello se intercambian las

frases y cada grupo argumentara como logró leerla, que entendió y que le aportaría o quitaría.

Cierre

Se acostará cada uno en el suelo, pensará en algo que sea simbólico en su cultura,

posteriormente se sentarán en el mismo lugar en el que se acostaron y dirán qué es y por qué

es simbólico.

Evaluación

Se hará una mesa redonda en la que en el centro se pondrán todas las frases que se elaboraron,

de ahí se comienza con la argumentación de lo que cada uno realizó, cómo lo realizó y que

rescata de la sesión como elemento conductor del lenguaje corporal, todo ello será planteado

en la asamblea final. También se realizará el cierre y socialización de toda la propuesta, en

la que tanto los niños como las docentes en formación dirán que les gusto, como se sintieron,

que les quedo, que faltó y sugerencias.