Proyecto Nro. 1129 -...
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Proyecto Nro. 1129 Usos y Representaciones Sociales sobre lenguas en contacto en una escuela secundaria rural. María Margarita Perrens D.N.I. 13637369 Mirna Mabel Zernetti D.N.I. 16769681 Marta Patricia Ávila D.N.I. 21659864 Silvia Verónica Machuca D.N.I. 30950547 INSTITUTO SUPERIOR "JOSEFINA CONTTE" CUE: 180114500 Corrientes
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Proyecto Nro. 1129
Usos y Representaciones Sociales sobre lenguas en contacto en una escuela secundaria rural.
María Margarita Perrens
D.N.I. 13637369
Mirna Mabel Zernetti
D.N.I. 16769681
Marta Patricia Ávila
D.N.I. 21659864
Silvia Verónica Machuca
D.N.I. 30950547
INSTITUTO SUPERIOR "JOSEFINA CONTTE"
CUE: 180114500
Corrientes
Usos y Representaciones Sociales sobre lenguas en contacto en una escuela secundaria
rural
Índice
Resumen………………………………………………………………………………………. 3 Introducción…………………………………………………………………..….………… 4 Aspectos Metodológicos de la investigación………………….……………. 8 Análisis descriptivo………………………………………………………………………. 10 Interpretación de los resultados ………………………………………………….. 15 Discusión………………………………………………………………………................. 18 Conclusiones………………………………………………………………………..………. 19 Referencias bibliográficas Anexo 1 Dispositivo para entrevista 1er tiempo Anexo 2 Dispositivo para entrevista 2do tiempo Anexo 3 Encuesta
Resumen
Usos y Representaciones Sociales sobre lenguas en contacto en una escuela secundaria
rural
Este proyecto de investigación aborda los usos que los sujetos (adolescentes, profesores,
padres y otros actores que participan en la vida escolar) hacen de las lenguas/ variedades
que constituyen su repertorio lingüístico (español, guaraní, ingles) en el contexto de una
escuela secundaria rural, y de sus representaciones sociales (RS) acerca de dichas
lenguas/variedades lingüísticas.
Analizamos los factores y dimensiones sociales de cada lengua identificada, indagamos sobre
el tipo y contexto de adquisición de cada una de dichas lenguas, describimos las
representaciones sociales que los actores tienen acerca de las mismas, y a partir de la
información obtenida determinamos la relación entre las RS, los modos de adquisición y los
dominios de uso de las lenguas/variedades lingüísticas.
La investigación consiste en un estudio descriptivo exploratorio que adopta una lógica de
corte cualitativo.
Como universo de estudio tomamos a la comunidad educativa de la escuela antes
mencionada. Las estrategias de recolección de la información incluyen los registros de
campo de cada investigador, registro de audio y la encuesta realizada por un grupo de
alumnos entrenados para tal fin.
Para el análisis de la información utilizamos el método comparativo constante y procesos de
triangulación metodológica y analítica.
Concluimos que las tres lenguas están presentes en la comunidad investigada, el español y el
guaraní en el ámbito familiar, privado y escolar mientras que el inglés sólo en la escuela. La
variedad de español utilizada es el español correntino con una marcada deficiencia
discursiva. Observamos un desplazamiento temporal y espacial del guaraní y su invisibilidad
y bajo prestigio en la escuela. El inglés por otro lado aparece como lengua universal que
merece ser aprendida.
Introducción
Como docentes formadores de formadores en Lenguas Extranjeras, en este caso, profesores
de inglés nos surge la inquietud de indagar acerca de cómo afecta el contacto entre lenguas.
En la institución damos por supuesto que nuestros egresados enseñarán inglés a hablantes
de español como lengua materna. Por lo tanto este proyecto de investigación aborda los
usos que los sujetos (adolescentes, profesores, padres y otros actores que participan en la
vida escolar) hacen de las lenguas/ variedades que constituyen su repertorio lingüístico
(español, guaraní, ingles) en el contexto de una escuela secundaria rural, y de sus
representaciones sociales (RS) acerca de dichas lenguas/variedades lingüísticas.
Analizamos los factores y dimensiones sociales de cada lengua identificada, indagamos sobre
el tipo y contexto de adquisición de cada una de dichas lenguas, describimos las
representaciones sociales que los actores tienen acerca de las mismas, y a partir de la
información obtenida determinamos si existe algún tipo de relación entre las RS, los modos
de adquisición y los dominios de uso de las lenguas/variedades lingüísticas.
La investigación consiste en un estudio descriptivo exploratorio que adopta una lógica de
corte cualitativo.
Como universo de estudio tomamos a la comunidad educativa de la escuela antes
mencionada. Las estrategias de recolección de la información incluyen los registros de
campo de cada investigador, registro de audio y la encuesta realizada por un grupo de
alumnos entrenados para tal fin.
Para el análisis de la información utilizamos el método comparativo constante y procesos de
triangulación metodológica y analítica.
Del tema de investigación no hemos encontrado trabajos específicos que se hayan realizado
sobre las representaciones sociales de los usos de las lenguas español, inglés y guaraní de
alumnos en escuelas secundarias. Sin embargo encontramos estudios sobre
Representaciones Sociales, por ejemplo Podestá Siri (2009) brinda herramientas
metodológicas innovadoras para el campo de estudio de las representaciones sociales con
nativos. Su trabajo a partir del intercambio de correspondencia entre niños nahuas de
distintas localidades en México permite abordar el estudio de las representaciones sociales
que dichos actores sociales tienen sobre sus pueblos, y de este modo conocer las
representaciones que atraviesan a los grupos socioculturales a los que ellos pertenecen.
Por otro lado López (1997) investiga la Educación Intercultural Bilingüe (EIB) donde aborda
cuestiones de la situación sociolingüística latinoamericana, focalizando la relación entre las
lenguas indígenas y sus hablantes y la oferta educativa. En su análisis López prioriza "lo
relacionado con estas lenguas como instrumento de construcción social de la realidad y de
comunicación y, en esa medida, también en tanto vehículos de construcción y de
transmisión cultural.
Desde el punto de vista del plurilingüismo, Sánchez-Quintana y Castro Jiménez (2010)
estudian las representaciones sociales sobre el plurilingüismo a través de los relatos de vida
de maestros alumnos y familiares en un centro cultural pluricultural. Las autoras consideran
la constante transformación de la sociedad y los cambios que esta conlleva en las aulas
debido al flujo inmigratorio, consecuentemente alumnos de diversas culturas y lenguas
primeras conviven en las aulas. Mencionan también que estos contextos son poco conocidos
y han sido escasamente estudiados. Dentro de esta misma línea Bein (1999) estudia las
representaciones sociolingüísticas ligadas a prestigio y utilidad en el aprendizaje de Lenguas
Segundas y Extranjeras.
Ana Carolina Hecht (2009) en "Contactos, conflictos y desplazamiento entre lenguas"
menciona que “El contacto entre distintos grupos hablantes de distintas lenguas presupone
la necesidad de apelar a formas de intercambio que hagan viable la comunicación y el
entendimiento mutuo. En cuanto a las lenguas indígenas del continente americano, el
fenómeno de desplazamiento de lenguas recién comienza a llamar la atención a partir de los
90”, con el incremento de publicaciones que alertan sobre sus procesos de sustitución por
otras lenguas. En el mismo trabajo Hetch menciona que los especialistas coinciden en la
enumeración de algunas variables sociales que regulan las condiciones de interacción y
cambio lingüístico, como ser: los movimientos migratorios, las políticas educativas y
lingüísticas y el contexto doméstico. Dentro de esta área de investigación sobre el cambio
lingüístico, se perfilan dos grandes tendencias en los abordajes según si excluyen o incluyen
correlaciones entre variables socioculturales y lingüísticas (Dreidemie, 2006 en Hetch, 2009).
En nuestra región se encuentran estudios sobre aspectos formales de las lenguas en
contacto, en tanto sistemas lingüísticos, Cerno (2004), Censabella (1999) y Gonzalez
Sandoval (2001). En un estudio sobre las lenguas en contacto en uso, Gandulfo (2007)
plantea un estudio etnográfico sobre los usos del guaraní en un paraje rural de San Luis del
Palmar, Corrientes, en el cual se observan patrones de uso del guaraní y del español que no
coinciden exactamente con situaciones de diglosia.
Mareco (2006) explora la estrategia comunicativa usada por los hablantes bilingües español-
guaraní denominada cambio de código conversacional en la ciudad de Formosa. El cambio
de códigos es utilizado por los hablantes bilingües en general y, como tal, es utilizado por
personas pertenecientes a las áreas rurales así como también a las zonas urbanas.
El concepto de representación social (RS) que adoptaremos es el de Jodelet (1984), “una
forma de conocimiento específico, el saber de sentido común, cuyos contenidos manifiestan
la operación de procesos generativos y funcionales socialmente caracterizados, en sentido
más amplio designa una forma de pensamiento social”.
La RS se define por un contenido: informaciones, imágenes, opiniones, actitudes, etc. Toda
RS es representación de algo y de alguien y es social según su carácter compartido, su
génesis en la interacción y sus funciones.
Los procesos que intervienen en la construcción de una RS son dos: objetivación y anclaje
que explican cómo lo social transforma conocimiento en representación y cómo esta
representación transforma lo social (Moscovici, 1984; Jodelet, 1984, en Rodríguez Salazar,
2003).
Durkheim, 1967 contrasta el concepto de representación colectiva con las representaciones
individuales, un constructo científico para describir los fenómenos psíquicos, no materiales.
Un punto importante en la teoría de la RS es la relación íntima entre lo subjetivo y lo
objetivo. La experiencia idiosincrásica del individuo sólo parece subjetiva e individual si se
considera su contexto de intersubjetividad colectiva. Para los individuos la percepción
individual se toma como la percepción de la verdad y por lo tanto se ve como objetiva (Tyler,
1978). La experiencia interna de una persona se llama subjetiva porque puede ser una
representación verídica o equivocada del mundo exterior. El grupo, a través de su sistema de
representaciones elaborado en el discurso y en los actos de comunicación, es la base a partir
de la cual el individuo comprende e interactúa con el mundo (Putnam, 1990).
Un aspecto que caracteriza a las RS es como una imagen de los fenómenos socialmente
relevantes que pueden ser eventos, estímulos o hechos de los que los individuos son
potencialmente conscientes y los que son compartidos por otros miembros de un grupo
social. Esta puesta en común entre las personas representa un elemento fundamental de la
identidad social de los individuos.
En cuanto a las concepciones de lenguas consideramos la definición de lengua primera (L1),
lengua segunda (L2) y lengua extranjera (LE).
La L1 es característica de la especie; permite al ser humano establecer relaciones de
identidad con su comunidad lingüística primaria. Es una necesidad biológica que parte del
código genético. En la mayoría de los casos, el desarrollo primario o vernáculo de la L1 se
basa en el desarrollo de la escucha y el habla. El desarrollo de la L1 trae aparejado el
desarrollo del pensamiento conceptual (CBC de Lenguas Extranjeras, 1997).
La L2 comparte casi todos los rasgos de la L1, y se diferencia de ella en que no es el vehículo
primario de comunicación, sino un medio alternativo de interacción dentro de una
comunidad en la que el hablante también se desenvuelve. La L2 tiene un rol social e
institucional en la comunidad, (CBC de Lenguas Extranjeras, 1997; Ellis, 1994)
Las LEs carecen de una comunidad real que posibilite la interacción natural. Este factor
necesariamente determina modos de adquisición y usos comunicativos muy diferentes (Ellis,
1994; Armendáriz y Ruiz Montani, 2005).
La diferencia entre los contextos naturales y formales de adquisición afecta a la localización,
los participantes, los temas y la finalidad de la comunicación (Ellis, 1994). El contexto formal
es más limitado que el natural en cuanto a los factores que influyen en el uso de la lengua.
Aunque la distinción entre ambos contextos parece nítida, se encuentran situaciones de
adquisición de L2s en las que se combinan características de ambos (Armendáriz y Ruiz
Montani, 2005).
Las lenguas entran en contacto por razones políticas, culturales y económicas, generando
situaciones de plurilinguismo en la que coexisten más de una lengua en la misma comunidad
de habla (Holmes,1992).
Holmes (1992) afirma que la presencia de ciertos factores sociales incide en la variedad
lingüística que se utiliza: los participantes, el contexto situacional, el tema y la función de la
interacción. Señala la influencia de cuatro dimensiones sociales, que se relacionan con
dichos factores: escala de la distancia social entre los participantes; escala del estatus de los
participantes; escala de la formalidad según el contexto o tipo de interacción y escalas
funcionales de la interacción (referencial y afectiva).
La observación de interacciones típicas entre participantes típicos en contextos típicos ha
permitido identificar patrones de elección de código denominados “domains” o ámbitos de
uso de la lengua (Fishman, 1979).
Holmes (1992) analiza tres tendencias comunes "en la manera en que los factores sociales
determinan variaciones lingüísticas en las diferentes comunidades de hablantes que
denomina universales sociolingüísticos. El primero relaciona la solidaridad con el
estatus/poder; el segundo considera el estatus/poder en relación a la formalidad y el tercero
incluye las funciones de la lengua en relación a la solidaridad y el estatus/ poder.
Metodología
Esta propuesta de investigación surge de un dispositivo de formación en investigación
etnográfica llevado a cabo por un equipo de docentes y alumnos del Departamento de
Investigación, Promoción y Desarrollo del IS “Josefina Contte”. Fue proyectada en dos
etapas.
1º etapa (2009-2010) constitución de un equipo de trabajo, formación en investigación con
especial énfasis en técnicas de recolección de datos y formulación de proyectos de
investigación. Durante esta etapa se conformó el equipo de trabajo con tres docentes,
profesores de inglés, de la Carrera “Profesorado de Inglés” y una alumna que se encontraba
cursando el último año de la carrera.
2º etapa (2011) se implementó el proyecto de investigación basado en trabajo de campo,
análisis y discusión de datos y presentación del informe final al INFOD. Para este proyecto se
formularon los siguientes objetivos generales y específicos:
Objetivos generales
• 1.- -Describir los usos que los sujetos (adolescentes, maestros, padres y otros actores que
participan en la vida escolar) hacen de las lenguas/variedades lingüísticas que constituyen su
repertorio lingüístico en el contexto de una escuela secundaria rural.
• 2.- -Analizar las representaciones sociales que los actores identificados tienen acerca de las
lenguas/variedades lingüísticas en uso.
Objetivos específicos
• 1.1.- Analizar los factores y dimensiones sociales que determinan el uso de cada una de las
lenguas identificadas en el contexto escolar según los dominios de uso de las lenguas.
• 1.1.- Indagar sobre el tipo y contexto de adquisición de cada una de las lenguas
identificadas.
• 2.1.- Identificar y describir representaciones sociales que los actores identificados tienen
acerca de las lenguas/variedades lingüísticas en uso en el contexto escolar.
• 2.1.- Determinar si existe relación entre las representaciones sociales, modos de
adquisición y dominios de uso de las lenguas identificadas.
En Noviembre de 2010 se puso en marcha el proyecto, para ello se realizó la contratación
con la Directora de una Escuela Rural Secundaria, de ahora en más La Escuela. En dicha
contratación se presentó el proyecto de investigación y se acordó un cronograma de trabajo
a llevarse a cabo en dicha institución durante el año lectivo 2011.
En los meses de abril y mayo (2011) realizamos observación participante (OP) de cuatro
jornadas escolares en 2do y 3er año. Los docentes observados fueron: el profesor de lengua
castellana (2do año), el profesor de ética (3er año), la profesora de biología (2do año), la
profesora de tecnología (3er año) y la profesora de inglés (2do año).
En los meses de junio, agosto y septiembre llevamos a cabo entrevistas semi-estructuradas
individuales a la directora de la escuela, a la preceptora y a la profesora de inglés. Estas
entrevistas fueron en dos tiempos (Gandulfo, 2004), técnica que incluye dos instancias. En la
primera instancia se realiza la entrevista propiamente dicha, se la transcribe, se hace
entrega de la transcripción al entrevistado para su revisión como paso previo a la segunda
entrevista. En la segunda entrevista, el entrevistado tiene la posibilidad de agregar o
modificar la información dada.
En el mes de noviembre organizamos un taller con los alumnos de 5to año para la
elaboración de una encuesta sobre las lenguas presentes en el paraje y en la escuela. Se
explicó a los alumnos el objetivo del trabajo de investigación y se les solicitó ayuda para
recabar información sobre las representaciones sociales, las lenguas en uso y los contextos
de adquisición de dichas lenguas en la comunidad educativa a la que pertenecen. Los
alumnos guiados por los investigadores propusieron los temas/áreas/cuestiones a tener en
cuenta para la elaboración del instrumento de recolección de datos. Entrenamos a este
grupo de alumnos para implementar dicho dispositivo en su comunidad. Acordamos un
tiempo determinado para la concreción de la encuesta.
Las estrategias de recolección de la información incluyeron los registros de campo de cada
investigador miembro del equipo, los registros de audio de las entrevistas y del taller en el
que se realizó el instrumento de recolección de datos y los registros de dicho instrumento
(encuesta).
Dada la naturaleza de este estudio y del objeto que intentamos construir, el análisis de la
implicación (Fernández, 1998) y la reflexividad (Guber, 2001) del equipo de investigación
fueron de particular importancia. Se puso a consideración la posición de los investigadores
en el campo respecto de los usos de las lenguas y de sus representaciones sociales. Se
analizaron las tres reflexividades en juego en el trabajo de campo: la del investigador como
miembro de una sociedad o cultura; la del investigador como tal; y las de la población en
estudio (Guber, 2001).
Para el análisis de la información utilizamos el método comparativo constante (Glaser y
Strauss, 1980 en Bravin y Pievi, 2008) y procesos de triangulación metodológica. Aplicamos
triangulación entre los métodos, los investigadores y el aporte de los distintos actores
institucionales (Bravin y Pievi, 2008). Aplicamos triangulación de los datos que se obtuvieron
en la observación y los datos que se obtuvieron en la entrevista, y triangulación analítica de
los datos de cada investigador.
Análisis descriptivo
La Escuela es una escuela rural situada en un paraje de Corrientes y funciona en el turno
tarde en el mismo edificio de la escuela primaria. El edificio es de construcción sólida, con
aulas amplias, muy luminosas y aireadas con ventanales que dan a la calle de acceso a la
escuela. Se ingresa a las aulas por galerías que comunican con el patio central donde se
encuentra el mástil. El terreno es lo suficientemente grande como para albergar una cancha
de futbol y espacio verde.
El nivel secundario se inició en 1998, en el año 2010 pasó a ser anexo de la escuela Técnica
Llano de la cual depende actualmente.
La población escolar que asiste a esta escuela es oriunda del paraje. Sólo unos pocos
alumnos vienen en barrios aledaños. Los alumnos provienen de familias numerosas cuyos
padres trabajan en la zona, en actividad ganadera de pequeña escala, huertas de consumo
propio y de comercialización en ferias francas, en quintas, en la estación de servicio y en un
Club Hípico como jornaleros o changarines, muy pocos pertenecen al sistema formal de
empleo. Generalmente es el hombre el que sale a trabajar y la mujer queda en la casa
aunque algunas mujeres trabajan en el servicio doméstico. Un porcentaje elevado de los
alumnos también trabaja y aquellos que no lo hacen, colaboran con las tareas domésticas de
la casa como preparar el almuerzo y cuidar a los hermanos menores.
En noviembre de 2010 se realizó el contrato de investigación con la directora de la escuela a
quien se le presentó el proyecto de investigación y se le comentó que el propósito del
mismo era indagar acerca de las lenguas (español, guaraní e inglés) en contacto en ese
paraje y en la escuela. La directora se mostró muy entusiasmada con la idea del proyecto
pero nos advirtió que ella no tenía conocimiento de que en esa escuela se hablara otra
lengua que no fuera el español, y el inglés sólo se limitaba a la experiencia áulica.
En los meses de abril y mayo (2011) se realizaron observaciones participantes (OP) con el
propósito de entrar en contacto con el grupo de alumnos y tomar notas sobre las
características del grupo y su forma de relacionarse entre sí.
En la OP1, se observa la clase del profesor de ética y de la profesora de tecnología. De
dichas observaciones surge que durante la clase los que participan son mayoritariamente los
varones mientras que las mujeres permanecen en silencio o se ríen. Los alumnos utilizan un
vocabulario muy escueto y la variedad de español correntino por ejemplo al mencionarse
cursos a distancia, con plataforma, vía internet, uno de los alumnos pregunta “que pa e eso”.
En la OP2, se observa al profesor de lengua y a la profesora de biología. De las
observaciones surge que la investigadora al ser presentada por el profesor de Lengua como
profesora de inglés de un renombrado Instituto Superior de Formación Docente, uno de los
alumnos hace un comentario en guaraní como reacción ante la mención del inglés. Al igual
que en la observación anterior se nota una mayor participación de los varones y la variedad
de español utilizada es la correntina por ejemplo cuando la profesora de biología pide a los
alumnos que lean la tarea con respecto a las cadenas alimentarias. La mayoría contesta –“yo
n’ice ñora”. Uno dice: -“yo s’ice ñora”. El compañero se para, para leer su producción pero lo
que hizo no es lo que la profesora pidió. El profesor de lengua pide a una alumna que
traiga diccionarios de la biblioteca para trabajar en clase, la alumna equivocadamente trae
diccionarios bilingües español – inglés y un alumno le pregunta “Vo ta no lee la tapa?” otro
se ríe y dice algo en guaraní. Mientras los alumnos trabajan, el profesor de lengua, se acerca
y comenta que los alumnos usan muchos términos en guaraní, especialmente los
reforzativos: “ndae, ndaye, ta, tico, peina”. Menciona también que la profesora anterior les
corregía cada vez que usaban el guaraní en clase y que cuando él tomó el curso notó que
cuando un alumno usaba guaraní otro le decía: -“¡Callate bruto no hables en guaraní!”
Entonces el profesor, quien es guaraní hablante y con el objetivo de posibilitar el uso del
guaraní en clase, pidió a los alumnos que para la próxima clase trajeran una palabra en
guaraní con su significado. Así lo hicieron. De esa forma se enteró que una de sus alumnas
habla guaraní con la abuela.
En la OP3 al profesor de Sociales se nota que los alumnos hablan con una fuerte tonada
aparaguayada, tonada utilizada en las zonas de frontera con Paraguay donde se evidencia la
influencia del guaraní paraguayo. Al ser mencionado el hombre de cromañón, los alumnos
traen a colación el boliche quemado en Buenos Aires, al mencionar al hombre de
Neanderthal uno de los alumnos (el de mayor edad y repitente) dice algo en guaraní, lo que
produce risa entre los alumnos. El profesor pide al alumno que cuide su vocabulario, nos
preguntamos ¿porque el profesor entendió lo que el alumno dijo en guaraní o porque está
utilizando el guaraní? En la búsqueda por tener la razón, el alumno antes mencionado
nuevamente usa el guaraní para completar sus ideas, situación que es tomada con gracia por
el resto de los alumnos quienes evidentemente entienden guaraní. En un momento de la
clase ingresa la preceptora para preguntar sobre las ausencias a las clases de los días
sábados. Manifiesta que estas clases son un beneficio para los alumnos. Uno de ellos
contesta que nadie se podía levantar los sábados a la mañana temprano para venir a la
escuela porque (y dice una oración en guaraní)… todos se ríen y hay descontrol. Al
preguntar a una alumna sobre el significado de lo dicho en guaraní, la alumna responde
“dijo algo así como que están todos en pedo”, queriendo decir que están todos borrachos.
Salvo las risas ante las intervenciones en guaraní, muchos alumnos permanecen en silencio.
Situación que se advierte nuevamente cuando el profesor escribe una actividad en el
pizarrón, los alumnos se quejan y el profesor les recuerda que son 3 hs de clases y que ‘algo
hay que hacer’. Un alumno interviene nuevamente en guaraní. Esto causa una risotada
generalizada. El profesor le llama la atención y le pide que use un lenguaje correcto, acá se
evidencia que el profesor entiende guaraní y que lo que este alumno dijo era inapropiado a
la situación de clase.
La OP4 a la profesora de inglés coincide con las observaciones anteriores en cuanto a que la
mayoría de los alumnos que participan en la clase son los varones y el español que utilizan es
la variedad correntina. Con respecto al inglés, el nivel es básico, la profesora utiliza la
traducción para que los alumnos comprendan.
De la entrevista a la Directora de la escuela surge que los alumnos tienen serias dificultades
para expresar sus ideas a través de la oralidad, el problema es tan serio que los directivos y
profesores aunaron criterios para hacer mayor hincapié en la oralidad. Comenta que los
alumnos son callados, que es notable el lenguaje gestual de los alumnos para expresar
generalidades. Con respecto al uso del guaraní la directora afirma:
“A partir de que ustedes empiezan a venir acá, entonces yo empecé a averiguar.
Antes no me daba cuenta y entonces les pregunto si hablan y dicen, no eso hablan los
“menchos”. ¡Cómo los “menchos”! les digo, ojalá yo supiera hablar dos idiomas, dos
lenguas”.
“Directamente ellos no hablan y cuando los padres vienen acá yo presto atención y
ellos tampoco emplean palabras en guaraní, las abuelas dicen que hablan, porque vos por ahí
les preguntas y te dicen que las abuelas les enseño”.
De la entrevista a la preceptora surge que de niña en su familia se hablaba español y guaraní
dado que su abuela era del Chaco paraguayo. Actualmente con sus hijos algunas veces utiliza
el inglés, idioma aprendido durante su escolarización primaria y secundaria. Comenta que
en la escuela utiliza el inglés con la profesora de inglés
“…yo por ejemplo entro a una clase de inglés y le digo hello teacher, y hablamos así
lo básico, how are you?, sit down girl, sit down, jugando, jugando le voy hablando, o nos
mandamos mensajitos en inglés así, thank you, ok, lo básico”.
También se dirige a los alumnos en inglés con órdenes tales como “Come here” pero apela al
guaraní cuando no obtiene respuesta “ejo koape” a lo que los alumnos responden. La
preceptora afirma que no habla guaraní, sólo palabras sueltas pero sin embargo comenta
haber preparado el telón para el acto del 17 de Agosto el cual tenía la leyenda “Ñande Rú”
en guaraní, que significa nuestro padre. Agrega que en el año 85 cuando ingresó como
maestra de 7mo de esta escuela los alumnos sí hablaban guaraní y que en la actualidad no lo
hacen, sólo los escucha decir groserías tales como “que ndesy” que quiere decir o que tu
madre. Ante la pregunta sobre problemas que detecta en el alumnado con respecto al
comportamiento y al aprendizaje sostiene que los alumnos son educados, callados,
tranquilos y dóciles pero tienen problemas de aprendizaje, son “duros de lengua, son un
poco lentos vamos a decir”.
De la entrevista a la profesora de inglés que también es profesora de lengua y literatura
surge que los alumnos adolescentes no hablan guaraní, que son los abuelos y en algunos
casos los padres los que sí hablan guaraní.
“… los alumnos de ésta escuela se comunican a través del español con alguna
influencia del inglés debido al uso del celular y de video juegos. El conocimiento del inglés es mínimo
pero socialmente válido”.
Manifiesta que ella escucha guaraní en San Cosme y en Goya de donde es oriunda y en
donde se valoriza el guaraní, esto se ve en el hecho de que muchos negocios tienen un
nombre en guaraní. Con respecto al español, se nota en los padres un déficit lingüístico y
esta carencia también se nota en los alumnos. Al igual que en las otras entrevistas aparece el
hecho de que los adultos son de hablar poco, sólo lo necesario. Con respecto al inglés
comenta que los alumnos ven al inglés como una materia más pero que si se compara a
estos alumnos con alumnos de hace 20 años vamos a ver la influencia del inglés, sobre todo
por internet, el uso del teléfono celular y los videojuegos. La profesora comenta que durante
la clase de inglés ella utiliza el guaraní con muy buenos resultados, su objetivo es usar el
bagaje cultural que estos alumnos traen.
“En el aula ellos ven a la lengua inglesa como una materia más, también está el guaraní, que
ellos vayan comparando o haciendo interpretaciones directamente en inglés y en guaraní. Para que
ellos vean, por ejemplo, los saludos en guaraní, contestar el saludo… Con esos contenidos,
conocimientos básicos de inglés, como es resolver una situación comunicativa de un saludo, tener un
contacto personal, How are you? Mba’e pa peve”.
El taller para la elaboración del instrumento para la encuesta se realizó con alumnos de 5to
año, participaron 12 alumnos de entre 16 y 18 años, 4 mujeres y 8 varones. Se les explicó los
objetivos del trabajo de investigación que se está realizando en la escuela y que fueron
convocados para confeccionar una entrevista que ellos mismos llevarían a cabo en el paraje
para recabar información sobre las representaciones sociales, las lenguas en uso y los
contextos de adquisición de dichas lenguas en la comunidad educativa a la que pertenecen.
A través de un torbellino de ideas surgieron los ítems y las preguntas que conformarían el
instrumento: ¿Qué lenguas usa, habla, comprende pero no habla, habla cuando está con
otras personas?, ¿en qué momento usa el español, el guaraní, el inglés?, ¿qué lengua usa
cuando está contento, enojado, triste, sorprendido?, ¿qué representa el guaraní, el español,
el inglés? Durante el taller se evidencia que todos los alumnos reconocen hablar guaraní. Al
momento de expresar sentimientos profundos como ser la risa y el enojo es el guaraní la
lengua en la que se expresan. En el ámbito escolar los alumnos dicen que usan el guaraní
pero no con los profesores.
“…así medio que es acá…todos saben, pero se hacen los ñembota” “ … se hacen los q
no hablan y después te putean en guaraní… cuando se putea, (risas) se mezcla pero más q
nada se putea en guaraní acá (comentarios de los alumnos en el taller).”
Alumno: …si, acá todos hablan seño, se hacen nomas (risas)…”
invest: y por qué! A ver contame más. ¿Cuándo hablan guaraní?
Alumno: y en todos lados nomás.
Otro A: no en todos lados, con los profes no.
Alumno: ah bueno, obvio eso.
Con respecto a la ley de inclusión del guaraní en las escuelas los alumnos reconocen esta ley
como una buena idea pero no a costa de la eliminación del inglés de la curricula, ven al
guaraní como una lengua de comunicación de personas mayores. Con respecto al inglés,
afirman que si bien es una materia de la escuela no la estudian.
Alumno: pero van a sacar inglés o qué?
Alumno: no pue, todo junto
Alumno: capaz se reemplace el inglés x el guaraní.
Alumno: ah no, así no.
Investig: ¿y por qué?
Alumno: no se…no da meter guaraní que ya es de viejos y sacar inglés que se usa más.
Interpretación de los resultados
Teniendo en cuenta el objetivo nro. 1 de esta investigación con respecto a los usos que los
actores hacen de las lenguas identificadas, encontramos que el 100% de los encuestados usa
el castellano, un 65% usa el guaraní y un 35% usa el inglés. Del material analizado surge que
el uso de las lenguas identificadas está relacionado a un tipo de ámbito y dimensión social.
En el caso del guaraní el ámbito es privado y familiar. Esto se observa en el resultado de la
encuesta: el 64% corresponde al uso familiar, el 35% al uso con amigos y sólo un 10%
corresponde al ámbito escolar. Coincide con lo manifestado por la directora quien dice que
en la escuela “nadie habla guaraní” y lo manifestado por los alumnos quienes afirman que
con los profesores no usan el guaraní. Sin embargo, de las observaciones de clase y del taller
para realización de la encuesta surge que el guaraní está presente en el aula en distintas
manifestaciones discursivas que casi todos los alumnos entienden. Algunos profesores
reaccionan con correcciones que no sabemos si es porque no quieren que los alumnos
utilicen el guaraní en el aula o si los profesores entienden guaraní y lo que los alumnos dicen
es inapropiado para el contexto escolar. Teniendo en cuenta el estado de ánimo, sobresale
el uso del guaraní cuando la persona está enojada y/o sorprendida, este hecho es apoyado
por los alumnos quienes afirman que en el paraje se putea en guaraní. El contexto de
adquisición del guaraní es netamente familiar, son los abuelos o personas mayores los que
transmiten la lengua, el aprendizaje de esta es asistemático. Del 65% de personas que usan
el guaraní un 30% manifiesta comprender la idea del mensaje emitido en la lengua pero no
la hablan. Un 35% manifiesta hablar guaraní. Esto sucede fuera de la escuela, especialmente
en el ámbito familiar y con amigos.
A diferencia del guaraní que predomina en el ámbito privado y familiar, el español es usado
en el ámbito privado, familiar y también institucional. Según el relato de los entrevistados y
de lo observado por los investigadores la variedad de español utilizada es el español
correntino. Los entrevistados sostienen que el español utilizado por alumnos y tutores es
deficiente, debido a la pobreza léxica y a los elementos discursivos limitados. Esta carencia
lingüística bloquea el desarrollo cognitivo e impide el aprendizaje, por tal motivo uno de los
objetivos de la escuela es desarrollar la habilidad discursiva y la oralidad para permitir a los
alumnos el acceso a niveles superiores de educación y a puestos de trabajo. Al analizar el
uso del español según los estados de ánimo, vemos que no está condicionado a un estado
anímico en particular sino que es utilizado para expresar una amplia gama de sentimientos.
El contexto de adquisición del español es el ámbito familiar, en algunos casos lo aprenden
junto con el guaraní. El aprendizaje del español es sistematizado más tarde en el ámbito
escolar. El 100% de las personas encuestadas hablan español. El hablar español no se
circunscribe a un uso en particular, sino que es aplicable a todo ámbito de la vida cotidiana.
El uso del inglés está circunscrito al ámbito escolar y sólo un 15% de los encuestados lo usa
con amigos, este uso está limitado a expresiones coloquiales aprendidas en clase. En el
paraje la enseñanza del inglés como lengua extranjera tiene prestigio y aunque su
aprendizaje representa un desafío creen que es una lengua que merece ser aprendida. El
inglés pasa inadvertido para los estados anímicos. La adquisición de este idioma tiene lugar
en el ámbito escolar y solo lo trabajado en la clase de inglés. Del análisis de la encuesta surge
que el 20% de las personas encuestadas dicen hablar inglés. Este hablar inglés hace
referencia al uso de palabras o vocabulario específico relacionado al uso de la tecnología,
como por ejemplo el utilizado en la internet, los celulares y la televisión. Cabe aclarar que la
influencia de la tecnología para los habitantes de este paraje es escasa, por lo cual la puesta
en práctica del inglés sólo sucede con los profesores en situaciones creadas dentro del aula.
Retomando el concepto de representación social (RS) de Jodelet (1984), “una forma de
conocimiento específico, el saber de sentido común, cuyos contenidos manifiestan la
operación de procesos generativos y funcionales socialmente caracterizados, una forma de
pensamiento social”, la RS se define por un contenido: informaciones, imágenes, opiniones,
actitudes, etc. Toda RS es representación de algo y de alguien y es social según su carácter
compartido, su génesis en la interacción y sus funciones. Este concepto puede ser aplicado a
las RS que se detectan en la encuesta con respecto al español, guaraní e inglés. Teniendo en
cuenta las imágenes, opiniones, actitudes y creencias vertidas por los encuestados podemos
agrupar las RS en 3 categorías: Raíces/tradición - Un idioma para la comunicación - Un
idioma universal
a- Raíces / Tradición
Con respecto a la pregunta ¿que representa para usted el guaraní? La mayoría
coincide con que el guaraní es la lengua de nuestros antepasados, la lengua del campo, la
lengua de nuestras raíces que representa a nuestra provincia, Corrientes, y que nos
identifica como correntinos. El guaraní tiene un carácter histórico que se transmite de
generación en generación.
“Representa la raíces de mis abuelos” “Nuestra lengua de origen” “Un lenguaje importante usado por
nuestros padres”
b- Un idioma para la comunicación
Con respecto a la pregunta ¿que representa para usted el español? La mayoría
coincide con que el español representa un idioma para la comunicación con la sociedad, la
lengua que hablamos y con la que nos comunicamos diariamente, la lengua que representa a
nuestro país.
“Representa la comunicación con la sociedad”. “Es el idioma que hablamos los argentinos”.
c- Un idioma universal
Con respecto a la pregunta ¿qué representa para usted el inglés? La mayoría resalta
la importancia que tiene el inglés, coincide en que es el idioma universal de la comunicación
mundial. La lengua que posibilita comunicarse con el extranjero, acceder a diferentes
puestos de trabajo y conocer otros países. Además afirman que es una lengua que se debe
aprender.
“Una lengua importante y la más utilizada”. “Una salida rápida laboral y conocer otros países”.
“Un idioma que está bueno aprender”.
Con respecto a la RS sobre la prohibición del guaraní identificamos 3 categorías que se
repiten en las respuestas dadas: Discriminación – Ignorancia – Prejuicio.
-Discriminación: Los encuestados señalan que algunas personas se burlan de los que hablan
guaraní. Otros señalan que el guaraní es una lengua de inferior nivel y que su uso produce
vergüenza.
-Ignorancia: muchos de los encuestados dicen que las personas evitan hablar guaraní porque
desconocen su importancia como lengua tradicional y transmisora de cultura.
-Prejuicio: otros encuestados aseguran que el guaraní es el recipiente de numerosos
prejuicios, como que el hablar guaraní impide el aprendizaje del español, endurece la
lengua.
Discusión
Ana Carolina Hecht (2009) en "Contactos, conflictos y desplazamiento entre lenguas"
menciona que “El contacto entre distintos grupos hablantes de distintas lenguas presupone
la necesidad de apelar a formas de intercambio que hagan viable la comunicación y el
entendimiento mutuo”. En nuestra investigación el guaraní y el español conviven en un
mismo grupo, aunque se evidencia de los datos recogidos que no todos hablan guaraní, un
grupo importante entiende pero no habla y otro no lo entiende ni lo habla, por lo tanto
apelan a formas de intercambio en ambas lenguas. Los actores entrevistados mencionan que
los participantes al hablar en español concretan sus actos comunicativos haciendo uso de
señas y gestos. Situación que podría obedecer a la deficiencia lingüística en dicha lengua
para expresar la totalidad del mensaje deseado.
Según Hetch “…en cuanto a las lenguas indígenas del continente americano, el fenómeno de
desplazamiento de lenguas recién comienza a llamar la atención a partir de los 90”, en la
investigación realizada se evidencia un desplazamiento temporal y espacial del guaraní, en el
decir de los participantes de la vida escolar de la escuela secundaria investigada. Este
desplazamiento temporal se pone de manifiesto cuando los participantes se remontan a su
propia historia, y cuando mencionan que son los antepasados, los abuelos, los padres los
que hablan guaraní y no ellos, posicionando de esta forma al guaraní como lengua del
pasado. El desplazamiento espacial se manifiesta cuando estos mismos actores dicen que
guaraní se habla en el campo, en San Cosme, en Goya, como si en el paraje no estuviera
presente el guaraní, como que el guaraní está en otro lugar. Sin embargo, de las
observaciones, encuestas y entrevistas realizadas surge que el guaraní si está presente en el
paraje y en la comunidad educativa, a pesar de la constante negación de su existencia.
En el mismo trabajo Hetch menciona que los especialistas coinciden en la enumeración de
algunas variables sociales que regulan las condiciones de interacción y cambio lingüístico,
como ser: los movimientos migratorios, las políticas educativas y lingüísticas y el contexto
doméstico.
En nuestro trabajo podemos ver como la influencia de las políticas educativas y lingüísticas
hicieron que el guaraní atravesara un proceso de marginación y relegación a los ámbitos
privados y familiares con respecto al español. Como ejemplo de esta situación tenemos el
testimonio de la preceptora que recuerda que hace 20 años atrás todos hablaban guaraní en
el paraje. En contraste a esta situación hace 20 años el inglés no estaba presente en el
paraje. Nuevamente podemos ver como las políticas lingüísticas condicionan los cambios
lingüísticos. El inglés adquiere prestigio. Se lo ve como una lengua de uso universal y que le
da status al establecimiento educativo. Inclusive un 20% de los encuestados se declara
hablante de inglés.
El contexto doméstico también es una variable relevante con respecto al uso del guaraní
aunque este no es exclusivamente utilizado en espacios privados o familiares, el cambio de
código se realiza de acuerdo a la competencia de cada hablante.
En nuestra región en un estudio sobre las lenguas en contacto en uso, Gandulfo (2007)
plantea un estudio etnográfico sobre los usos del guaraní en un paraje rural de San Luis del
Palmar, Corrientes, en el cual se observan patrones de uso del guaraní y del español. Según
Gandulfo el uso del guaraní por estar naturalizado no cobra forma, los actores no lo
visualizan. La naturalización aludida es parte de lo que ocurre con el uso de las lenguas en
general. Esta situación coincide con distintos episodios observados en la escuela objeto de
nuestra investigación, por ejemplo el hecho de que pegado sobre el telón del salón de actos
encontramos una leyenda escrita en guaraní en un acto escolar, o que en ocasiones los
alumnos usan el guaraní para sus intercambios comunicativos, o en llamados de atención
hechos en guaraní por parte de la preceptora.
Conclusiones
En este trabajo nos habíamos planteado indagar sobre los usos y las RS que los actores
tienen de las lenguas en contacto (español, guaraní e inglés) en una escuela secundaria rural
de la provincia de Corrientes. A la vez dar cuenta de los contextos de adquisición de dichas
lenguas, analizar los factores y dimensiones sociales que determinan el uso de cada una de
las lenguas identificadas y determinar si existe relación entre las representaciones sociales,
modos de adquisición y dominios de uso de las mismas. A partir de allí y en el recorrido
realizado hemos observado que el español, el guaraní y el inglés conviven en la institución
escolar. Se manifiestan en situaciones comunicativas diferentes y contextos diversos, cada
lengua con sus particularidades.
En el paraje el uso del español prevalece sobre las otras lenguas según las observaciones, las
entrevistas y la encuesta realizada. La variedad utilizada es el español correntino con una
marcada deficiencia en cuanto al bagaje léxico y elementos discursivos. El español es
adquirido en el ámbito familiar para luego ser sistematizado en la escuela. Los directivos y
docentes ven esta deficiencia que los alumnos traen con respecto al español, por lo que se
han propuesto aplicar estrategias para desarrollar la oralidad.
Los datos obtenidos con respecto al uso del guaraní nos permitieron comprobar el
desplazamiento temporal y espacial de este idioma en el decir de los entrevistados. Sin
embargo, de las observaciones y de las encuestas surge una contradicción con lo antes
mencionado. El guaraní está presente en la vida cotidiana de este grupo social, tanto en el
ámbito escolar como en el privado. Es la lengua que se utiliza para expresar emociones tales
como el enojo y el asombro, la felicidad y el amor. También encontramos contradicciones
con respecto a las RS sobre el guaraní. Mientras que algunos lo consideran una lengua
representante de la cultura correntina, otros lo ven como una lengua de “menchos”, de
personas analfabetas y de bajo nivel cultural. La cual interfiere en el aprendizaje de un
“buen español”. Por un lado tenemos la tradición y la presencia innegable de una lengua de
antaño, y por otro lado la prohibición encubierta de expresarse libremente con ella.
Situación que probablemente recaiga sobre los preconceptos de ignorancia, prejuicio y
discriminación que los hablantes de este grupo social tienen del guaraní. Este hecho podría
estar relacionado con las políticas educativas y lingüísticas que condicionaron el uso del
guaraní.
Del trabajo realizado surge que el inglés es una lengua que tiene jerarquía y prestigio de
lengua universal dentro del grupo analizado. Un 20% se reconoce hablante de inglés, dato
que en principio nos llamó la atención. Si consideramos que “…la diferencia entre los
contextos naturales y formales de adquisición afectan a la localización, los participantes, los
temas y la finalidad de la comunicación (Ellis, 1994)”, este 20% estaría perfectamente
justificado. Los alumnos consideran hablar el inglés en tanto y en cuanto lo usen en el
ámbito solicitado. En Corrientes el inglés carece de una comunidad real que posibilite la
interacción natural. Este factor necesariamente “…determina modos de adquisición y usos
comunicativos muy diferentes (Ellis, 1994; en Armendáriz y Ruiz Montani, 2005)”. Las RS que
estos actores tienen del inglés coincide con el prestigio que el inglés posee, que es la
necesidad creciente en la sociedad actual de un buen conocimiento de lenguas extranjeras
para las relaciones internacionales por diversos motivos (educativos, laborales,
profesionales, culturales o turísticos), para tener acceso a medios de comunicación y para el
desarrollo de las nuevas tecnologías.
Tyler, 1978, sostiene que “…para los individuos de una comunidad la percepción individual
se toma como la percepción de la verdad y por lo tanto se ve como objetiva”. Es así que
para nuestro grupo analizado el español es la lengua que utilizan en todos los ámbitos, el
guaraní es la lengua del pasado, de los viejos, que se habla en otras localidades, y el inglés
es la lengua que aspiran aprender para desenvolverse en el mundo globalizado.
Putnam, 1990, sostiene que “la experiencia interna de una persona se llama subjetiva
porque puede ser una representación verídica o equivocada del mundo exterior. El grupo, a
través de su sistema de representaciones elaborado en el discurso y en los actos de
comunicación, es la base a partir de la cual el individuo comprende e interactúa con el
mundo”. Podríamos decir que las que las RS que los actores de la escuela tienen sobre las
lenguas identificadas son subjetivas, pero es a partir de estas representaciones que los
actores de nuestra investigación interactúan con su entorno.
Cabe destacar también la importancia que este tipo de intervenciones a instituciones
educativas representa tanto para la institución objeto de investigación como la institución
que lo lleva a cabo. Es a partir de la presencia del equipo investigador que los directivos,
docentes y miembros de esta escuela secundaria rural empiezan a prestar atención, a
visualizar las lenguas y a cuestionarse el uso que los actores hacen de dichas lenguas, y que
hasta nuestra llegada había pasado desapercibido.
Ante estas observaciones creemos que la apuesta a trabajos de investigación de esta índole
con el objetivo de continuar indagando sobre cómo se comportan las lenguas y sus usuarios,
contribuirá a mejorar el planteamiento de políticas educativas y lingüísticas.
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Anexo I Temas o áreas de indagación
1) Sobre la socialización lingüística
Acerca de la/s lengua/s que aprendió a hablar en la infancia:
Qué lenguas se hablaban en su entorno familiar, de amigos, otros.
Cómo y con quién aprendió a leer y escribir.
En qué lenguas se dio dicha alfabetización.
Qué lenguas hablaban sus padres, sus abuelos.
Intente armar un árbol genealógico según su recuerdo y señale las lenguas que hablaba
cada persona del árbol.
2) Sobre el ingreso a la escuela
Características del proceso de alfabetización inicial:
Cómo se inició, se dio en la escuela o fuera de ella,
Con quién/es, qué figuras significativas recuerda,
Cómo fue su tránsito por la primaria y secundaria en relación con las lenguas
que se hablaban, enseñaban en la escuela.
3) Sobre el hecho de ser maestra:
La decisión de estudiar para maestra:
Cómo llegó a esa decisión,
Qué le llamaba la atención de ser maestra
Cómo se sostuvo en la formación,
Qué recuerda acerca de lo que le gustaba de estudiar y enseñar.
Acerca del ejercicio de la profesión:
Cómo llegó a ser maestra en una escuela rural
Qué cuestiones son las que más le atraen del ejercicio de la profesión,
Qué cuestiones le desagradan o las siente como un peso del ejercicio
profesional.
4) Sobre los usos de las lenguas que conoce
Acerca de la/s lengua/s que considera que sabe:
Qué lengua/s sabe.
De esas lenguas cuáles: habla, entiende, lee, escribe.
Cuál/es usa y en qué situación.
Piense en una semana y arme una especie de horario semanal y ubique cuándo usa qué
lengua.
5) ¿Quisiera agregar algo más?
Anexo 2
Entrevista individual – 2° tiempo Fecha: Entrevistada: Entrevistadora: Observadora: Consigna general de apertura En el marco de la investigación que estamos realizando en la escuela, le hemos propuesto realizar una serie de entrevistas. Esta segunda instancia intenta profundizar los temas abordados en la primera entrevista y a la vez trabajar otras áreas de indagación relacionadas. Para empezar le proponemos trabajar a partir de la lectura que ha realizado de la transcripción de la primera entrevista: ¿Surgió algo más a partir de lo leído? ¿Le gustaría agregar algo? ¿Ha pensado en alguna cuestión que le parece no fue abordada suficientemente en la primera entrevista? ¿Desearía explayarse al respecto ahora? ¿Le gustaría realizar algún cambio respecto de lo dicho en la primera entrevista? A continuación le presentamos una serie de temas o áreas de indagación para este segundo tiempo de entrevista. Le proponemos que las vayamos leyendo juntas y ud vaya comentando lo que recuerda y piensa al respecto. Puede empezar por donde Ud. quiera. No se preocupe por el orden. Temas o áreas de indagación 6) Sobre la socialización lingüística
Acerca de la/s lengua/s que aprendió a hablar en la infancia:
Qué lenguas se hablaban en su entorno familiar, de amigos, otros.
Cómo y con quién aprendió a leer y escribir.
En qué lenguas se dio dicha alfabetización.
Qué lenguas hablaban sus padres, sus abuelos.
Intente armar un árbol genealógico según su recuerdo y señale las lenguas que hablaba
cada persona del árbol.
7) Sobre el ingreso a la escuela
Características del proceso de alfabetización inicial:
Cómo se inició, se dio en la escuela o fuera de ella,
Con quién/es, qué figuras significativas recuerda,
Cómo fue su tránsito por la primaria y secundaria en relación con las lenguas que se
hablaban, enseñaban en la escuela.
8) Sobre el hecho de ser maestra:
La decisión de estudiar para maestra:
Cómo llegó a esa decisión,
Qué le llamaba la atención de ser maestra
Cómo se sostuvo en la formación,
Qué recuerda acerca de lo que le gustaba de estudiar y enseñar.
Acerca del ejercicio de la profesión:
Cómo llegó a ser maestra en una escuela rural
Qué cuestiones son las que más le atraen del ejercicio de la profesión.
Qué cuestiones le desagradan o las siente como un peso del ejercicio profesional.
9) Sobre los usos de las lenguas que conoce
Acerca de la/s lengua/s que considera que sabe:
Qué lengua/s sabe.
De esas lenguas cuáles: habla, entiende, lee, escribe.
Cuál/es usa y en qué situación.
Piense en una semana y arme una especie de horario semanal y ubique cuándo usa qué lengua.
10) Otros
¿Quisiera agregar algo más?
11) Ideas, concepciones, sentidos, sentimientos, identificaciones con las lenguas, evocación y recuerdos, memoria.
Recuerde un momento feliz y otro triste de su infancia.
¿Qué lenguas estaban presentes en esas escenas?
Recuerdos y sentimientos respecto de la socialización lingüística (lenguas que aprendió a hablar, que se hablaban en el entorno familiar).
Anexo 3
Encuesta
1. ¿Qué lenguas usa?
Español Guaraní Inglés Otras
Xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx Total 37
Xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx Total 24
Xxxxxxxxxxxxxx Total 14
Japonés Total 1
2. Indique ¿qué lenguas hablan?
Español Guaraní Inglés Otras
Xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx Total 37
Xxxxxxxxxxxxx Total 13
Xxxxxxx Total 7
Japonés Total 1
3. Indique ¿qué lenguas comprende pero no habla? - - - - - - (11 no contestan)
Español Guaraní Inglés Otras
Xxx Total 3
Xxxxxxxxxxxxxxx Total 15
Xxxxxxxxxxxxxx Total 14
Francés Total 1
4. ¿Qué lenguas habla cuando está con otras personas?
Español Guaraní Inglés
Amigos en la escuela
Xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx Total 29
Xxxx Total 4
Xxxxxx Total 6
Amigos fuera de la escuela
Xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx Total 27
Xxxxxxxx Total 8
Xxxxx Total 5
Familiares Xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx Total 32
Xxxxxxxxxxxxxx Total 14
Xxx Total 3
Profesores Xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx Total 29
Xxxxxxxxxxxxxxx Total 14
Otros, ¿quién?
Xxxxxxxxxxx Total 11
X (vecinos)xx Total 3
Xx Total 2
5. ¿En qué momento usa el guaraní? Marca con una X. (10 nada)
En tu casa En la escuela Con amigos Con tu novio/a
Otros. Quienes?
Xxxxxxxxxxxxxxxx Xxxxxxxx 23
Xxxx 3
Xxxxxxxxxxxxx 13
X 1
Xx (compañeros de oficina, familiares) 2
6. ¿En qué momento usa el español? (7 nada)
En tu casa En la escuela Con amigos Con tu novio/a
Otros. Quienes?
Xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx 27
Xxxxxxxxxxxxxxxxxx 18
Xxxxxxxxxxxxxxxxx 26
Xxxxx 5
Xx xx (familiares, vecinos compañeros de oficina) 4
7. ¿En qué momento usa el inglés? (15 nada)
En tu casa En la escuela Con amigos Con tu novio/a
Otros. Quienes?
X 1
Xxxxxxxxxxxxxxxxxxxx 20
Xxxxxx 6
Xx 2
X (en el trabajo) 1
8. ¿Qué lenguas usa cuando está:
Español Guaraní Inglés Otra?
Contento Xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx 34
Xxxxx 5
Xxxx 4
Enojado Xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx 27
Xxxxxxxxxxxx 13
Xxxx 4
Triste Xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx 34
Xx 2
Xxx 3
Sorprendido Xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx 31
Xxxxxxxx 8
Xxxxx 5
Otro estado de ánimo.
Xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx 29
X 1
Xxx 3
9. ¿Qué representa para usted el guaraní?
10. ¿Qué representa para usted el español?
11. ¿Qué representa para usted el inglés?
Representa las raíces de mis abuelos.
Representa la comunicación con la sociedad.
No representa nada, no lo utilizo.
El idioma que nos dejaron nuestros “antes pasados”.
… otro idioma para comunicarnos.
… otro idioma para comunicarnos.
Una cultura general. ---- Un espacio de comunicación con extranjeros.
… a la provincia ---- ---
Nada Nuestra lengua o idioma. Aburrimiento
Nuestra lengua de origen La lengua que usamos a diario
Solo es el idioma que se exige en las escuelas
Una lengua que hay que estudiar
----- Una lengua más.
… la lengua de nuestras raíces.
… nuestra forma de comunicarnos.
… otra alternativa de comunicarnos con otras
personas de otras lenguas.
La cultura de nuestra provincia.
Nuestro idioma. Una lengua extranjera.
Nada Poder comunicarme mejor.
Una lengua extranjera.
Nada Nos representa como personas.
Una lengua extranjera.
Es un lenguaje importante porque es usado por nuestros padres.
… nuestro idioma. … un lenguaje desconocido.
Una lengua del antepasado.
Es una lengua con la que nací.
Un idioma más para aprender.
… a Corrientes. ---- Un idioma que hay que aprender para comunicarse con personas extranjeras.
Una lengua tradicional. La lengua materna la que aprendí a hablar.
Lengua muy usada.
Una lengua tradicional. La lengua con que nos comunicamos con las personas.
Nada porque no entiendo.
Una lengua más para aprender a hablar.
El idioma que hablamos. El idioma que tratamos de hablar.
Es una representación del campo.
La lengua que hablamos. Una lengua para aprender.
Una lengua para aprender a hablar de seguido.
El idioma que representa a nuestro país.
Un idioma más para entender y hablar.
El idioma con el que nos identificamos los correntinos.
El idioma que hablamos. Una lengua más para aprender y hablar.
La lengua que se habla en Corrientes.
El idioma que hablamos los argentinos.
Una materia más que enseñar.
… nuestra cultura. … otro idioma para comunicarnos.
… otro idioma para comunicarnos.
Es un idioma tradicional de nuestras raíces.
Es nuestra lengua de origen.
Es una lengua extranjera.
Otro idioma para aprender.
La comunicación. Un reto para comunicarnos.
El idioma de nuestros antepasados.
---- Un idioma que todos deben aprender.
---- La manera de comunicarse.
Una salida rápida laboral y una manera de conocer otros países.
… una lengua que todos tenemos que aprender.
… una lengua muy hablada.
Un desafío para seguir comunicándonos.
Una cultura muy La lengua que hablamos. Una lengua interesante
importante. para aprender.
… una cultura. … un idioma que aprendimos cuando hablamos de chicos.
… un idioma que nos gustaría conocer.
… un idioma mesopotámico.
---- Idioma universal.
… un idioma de nuestra cultura guaraní.
… un idioma cuando aprendí a hablar.
… un idioma que me gustaría aprender.
Un idioma que representa a nuestra cultura.
Un idioma con el que aprendí a hablar.
Un idioma más que está bueno aprender.
… un idioma de la infancia.
Un idioma con el que aprendí a hablar.
----
Una lengua que por falta de práctica desapareció.
Un idioma materno, lengua social.
Una lengua importante y el más utilizado.
Identidad de Corrientes. ---- ----
---- ---- ----
… a la cultura correntina. ---- … la comunicación mundial.
Una comunicación con otras personas.
---- ----
Un idioma importante. ---- ----
Una lengua materna y la cultura de mis antepasados.
El sistema de comunicación que más se utiliza.
Un desafío para seguir aprendiendo.
12. ¿Por qué cree que a algunos chicos no les permiten hablar guaraní?
Por tradición no se les enseña a los chicos esta lengua x q estaba reservado únicamente para los mayores.
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Por ignorancia y falta de cultura.
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Porque consideran q es un lenguaje inferior. Falta de cultura, cosa que no es.
Porque hay personas que se burlan del idioma.
Porque hay personas que discriminan el idioma.
Porque hay personas que no conocen ni hablar y por eso la discriminan.
-------------
Porque hay personas que no la conoce ni habla y por eso la discriminan.
Se siente discriminado.
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Porque a la hora de hablar, le cuesta hablar en castellano.
Porque niegan su origen.
Porque la mayoría de los chicos, se burlan de los que hablan el Guaraní y los demás se sienten discriminados.
Porque el Guaraní casi nadie habla.
Porque piensan que el Guaraní solamente hablan en el campo.
Porque a la mayoría de los chicos no les gusta el Guaraní.
Porque se sienten discriminados si lo hacen.
Porque luego les resulta difícil hablar el Castellano.
Porque a los padres les da vergüenza que sus hijos hablen esa lengua y de esa forma se pierden las costumbres.
-----------
Porque hay personas que discriminan o se burlan x hablar Guaraní.
Porque antes decían que era hablar mala palabra.
Porque no saben.
Porque no se qué.
Porque no es el idioma que enseñan en la escuela.
Yo creo que las personas que no dejan a los chicos hablar guaraní les están negando sus raíces.
---------
Eso pasaba antes, ahora el Guaraní es parte de nuestra cultura y todos deberíamos tener conocimiento sobre ella.
------
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Prejuicio.
Por prejuicio rechazan nuestros orígenes.
Por ignorancia, porque es como negar las raíces.
